Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России

Исмаилов, Эльхан Эюб оглы

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России

Автореферат

Автор научной работы: Исмаилов, Эльхан Эюб оглы
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России"

На правах рукописи

Исмаилов Эльхан Эюб оглы

СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШВЕЦИИ И РОССИИ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Калининград 2004

Работа выполнена в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ Бокарева Галина Александровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Джуринский Александр Наумович; доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Рожков Михаил Иосифович; доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич.

Ведущая организация: Институт теории образования и педагогики

РАО (Москва).

Защита состоится 12 марта 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: 236029 г. Калининград, ул. Озерная, д. 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (ул. Молодежная, д.6, комн. 248)

Автореферат разослан 10 февраля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н.Кикоть

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы интернационализации общественной жизни в современном мире, динамичное развитие национальных экономик, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие изменения в сфере занятости предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов, определяют постоянную потребность в повышении их профессиональной квалификации и мобильности. Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и в передовых странах мирового сообщества. В этом контексте приоритетное значение приобретают сравнительно-сопоставительные исследования, актуальность которых в отечественной педагогике вызвана необходимостью поиска новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов, учитывающих мировой педагогический опыт и соответствующих новым социально-экономическим условиям жизни российского общества. Как справедливо считают российские педагоги, «...реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области»1.

Ведущие страны мира в последние годы модернизируют свои системы образования. Социально-политические изменения, происходящие в этих странах, определяют новые цели и задачи национальных систем образования. Наиболее широкомасштабные реформы имеют место в Европе. В 1999 г. после принятия 29 государствами Болоньской Декларации страны-участницы приступили к всеобщим и глубоким преобразованиям национальных систем образования. Болоньский процесс предусматривает синхронизированные и рассчитанные до 2010 г. реформы. В результате реформ в европейских странах повысился статус и значимость довузовского профессионального образования, которое превратилось в существенную составляющую национальных образовательных систем. Представляет несомненный интерес опыт европейских стран в решении актуальных задач довузовского профессионального образования, в целом, и такой важной его компоненты как обучение иностранным языкам, в частности.

В результате длительного непосредственного изучения шведского опыта мы пришли к выводу о том, что организация профессионального образования в Швеции заслуживает самого пристального внимания. По оценкам специалистов Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образованияЛ Тратя 6,7 % валового внутреннего продукта на образование (для сравнения: США - 6,6 %, Германия - 5,8 %,

--Г........—-—

1 Профессиональная педагогика / Под. общ. ред. СЛ. Батышева. - М, 1999. - СЛШ О И АЛ Ь НА)]

I СИБЛИОТЕКА

I СПегербгег ,

. 03 ^

Великобритания - 5,3 %, Франция - 6,2 %, Россия - 3,6 %2) и достигнув соотношения ученик-учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необходимости таких затрат. Неслучайно Швеция постоянно лидирует в исследованиях Международного центра по оценке достижений в области образования.

Как известно, в результате интеграционных процессов значительно повышается мобильность граждан объединенной Европы, и, в этой связи, все большую актуальность приобретает их способность общаться на иностранных языках. Исследуя европейские системы обучения иностранным языкам (например: английскую, немецкую, французскую, шведскую и др.) в довузовских учебных заведениях, мы пришли к выводу о том, что во всех этих системах учитываются рекомендации Совета Европы (СЕ), связанные с обучением современным языкам. Осуществляемые под эгидой СЕ международные проекты по изучению языков имеют целью содействовать более эффективному обмену информацией и развитию навыков общения на иностранных языках у граждан европейских стран, использовать всеми государствами-участниками накопленного опыта в сфере обучения и изучения современных языков.

Языковая политика СЕ наиболее полно реализовывается в процессе реформирования систем обучения иностранным языкам в обязательной школе и гимназии Швеции. Для повышения результативности существующих систем шведскими педагогами в настоящее время проводятся серьезные исследования, нацеленные на разработку современных коммуникативно-ориентированных технологий и стратегий обучения (communicative strategies), обеспечивающих автономность учащегося при изучении языков (learner autonomy); совершенствование методов и приемов "проблемного обучения" (problem-based learning); реализацию в процессе обучения в общеобразовательной школе установки на раннее изучение иностранного языка; повышение эффективности программ обучения профессионально-ориентированным иностранным языкам в гимназиях и многие другие3.

1 Приведенные статистические данные взяты из аналитического обзора зарубежного опыта реформ в образовании, опубликованного в информационном бюллетене «Официальные документы в образовании» -М., 2002, №2.- С. 50-73.

1 Languages: syllabuses, grading criteria and comments. - Stockholm, National Agency for Education, 2001. * Соколов E hi Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в послевоенной Швеции' Автореф. дис... кад. пед. наук. -М, 1966.

силу политических причин) некоторые его практические выводы, касающиеся, в частности, организации профессионального обучения в гимназиях, и сегодня не потеряли своей актуальности.

В современной России опубликованы отдельные статьи информационно-ознакомительного характера, посвященные шведской системе образования. Например, в работе О.И. Апасовой рассматривается культура школьной работы в Швеции; Т. Баранова исследует профессиональное обучение взрослых в этой стране; А. Смоленцева анализирует процессы автономии предпринимательской деятельности в системе университетов Швеции и т.д. В этих условиях приобретает особую актуальность изучение в сопоставительном плане состояния, основных тенденций и особенностей развития довузовского профессионального образования в современной Швеции и России, выявление позитивных и негативных аспектов шведского и российского педагогического опыта, и определение форм и способов взаимообогащения рассматриваемых образовательных парадигм.

В отечественной педагогике имеются значительные успехи в области сравнительно-сопоставительных исследований. Наряду с многоплановыми работами (например: Б.Л. Вульфсона, А.Н Джуринского), где анализируются глобальные тенденции развития образования и воспитания за рубежом, российскими учеными, начиная с 80-х гг. прошлого века по настоящее время, был выполнен ряд обстоятельных педагогических исследований, посвященных теории и практике образования и воспитания в отдельных зарубежных странах. В этих работах исследуются системы школьного и профессионального образования США, Великобритании, Франции, Швейцарии, Греции, Германии, Норвегии, Финляндии, Бельгии, Нидерландов, Южной Африки и т.д. (О.А. Быкова, В.В. Грибанова, А.В. Иванова, Е.В. Корзинский, А.КХ Кравцова, Е.Б. Курбатова, М.А. Кузменок, Г.А.Николаева, Т.В. Мельник, Н.В. Макарова, М.С. Сунцова, Б.А. Ускова и др.). В то же время, как показывают результаты исследований5, большой интерес и у зарубежных специалистов вызывал, созданный в бывшем СССР мощный образовательный потенциал, который признавался даже

6 т,

самыми последовательными критиками советской системы . В западной историко-педагогической науке широкую известность получили фундаментальные работы, посвященные истории советской школы и педагогики таких ученых, как О. Анвайлер, Л. Вольпичелли, А. Гокк, О. Павлик, Л.Фрёзе и др.

Вместе с тем анализ сравнительно-педагогических исследований, проведенных российскими специалистами за последние несколько лет, показал, что в них практически не ставились задачи разработки методологии

5 Беяканов НА. Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии: Ав-тореф. ДИС...ДОКТ. пед. наук. -Елец, 2003.

® Шанин Теодор. История России XX века с позиций сквозной «третьемирности» // Отечественная история. - М„ 1999, №6. - С. 88.

и методов проведения сопоставительного анализа. В большинстве работ (А.А. Комарова, М.С. Сунцова, Б.А. Ускова) сравнительный анализ носит преимущественно эмпирический характер, а задачи исследования сводятся, в целом, к выявлению состояния проблемы исследования, проведению собственно сравнительно-сопоставительного анализа анализируемых систем, определению условий- перенесения зарубежного педагогического опыта на отечественные учебные заведения. В отдельных работах (Л.П.Рябов) разрабатываются теоретические основы и методы анализа, но они рассчитаны на реализацию частных образовательных задач и по этой причине не могут быть использованы для получения общих выводов о внедрении изучаемых педагогических систем в других социальных условиях, в других странах. В них не представлена концепция целостного системного инструментария сравнительно-сопоставительного анализа педагогических систем, на основе которого можно было бы выявить интегрирующие инвариантные факторы социально-образовательных парадигм исследуемых стран, учет которых способствовал бы взаимообогащению сравниваемых систем.

Таким образом, анализ сложившихся в России подходов к совершенствованию профессиональной подготовки специалистов, а также теории и практики проведения сравнительно-сопоставительных исследований систем образования различных стран позволил выявить ряд противоречий:.

- между процессами деформации системы профессиональной подготовки, вызванными нестабильными социально-экономическими условиями в России и необходимостью коррекции этих процессов с учетом современных тенденций и мирового опыта в области подготовки специалистов;

- между развивающейся практикой использования в России мирового опыта профессиональной подготовки специалистов и недостаточной разработанностью в педагогической науке методологии и методов сопоставительного анализа педагогических явлений.

Выявленные противоречия определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России.

Решение этой проблемы составляет цель исследования: разработать механизм проведения сравнительно-педагогического анализа различных образовательных систем для выявления возможностей их интеграции и взаимообогащения.

Объект, исследования - педагогические системы среднего профессионального образования современной Швеции и России.

Предмет исследования - процесс сравнительно-сопоставительного7 анализа российских и зарубежных систем среднего профессионального образования (на примере шведских гимназий и российских средних специальных учебных заведений).

Задачи исследования были объединены в следующие группы:

1. Разработать и описать концептуальную схему постановки и решения проблемы и представить адекватный цели исследования научно-понятийный аппарат процесса сравнительно-педагогического анализа как теоретический базис исследования.

2. Разработать механизм сравнения в виде функциональной модели, выявить социально-адаптационные функции инвариантных элементов сравнения и связи между ними.

3. Выявить факторы расширения возможностей интеграции российского и зарубежного педагогического опыта в зависимости от социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций исследуемых стран и на этой основе ввести новый принцип сопоставительного анализа - принцип адекватности.

4. Проверить в дидактических системах России и Швеции концептуальную схему сравнительного анализа; вывести рекомендации по интеграции и взаимообогащению сравниваемых систем среднего профессионального образования обеих стран.

Для решения поставленных задач была выдвинута следующая общая гипотеза исследования, основанная на предположении о том, что процесс сравнительного анализа российского и зарубежного педагогического опыта среднего профессионального образования будет системой высокого уровня целостности в выявлении адекватных путей их интеграции и взаимообогащения если:

- будут выявлены социально-адаптационные функции инвариантных элементов сравнения, взаимосвязи между которыми составят основу методологической парадигмы современного сравнительно-педагогического анализа;

- будет разработана функциональная модель сравнительного анализа, которая обеспечит единство методологических подходов (конкретно-исторического, культурологического, системного) и принципов (дифференциального, интегрального, инвариантности);

- эффективность процесса сравнения будет обусловлена применением принципа адекватности, выведенного с учетом социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций исследуемых стран;

7 Термины «сравнительно-педагогический анализ», «сравнительно-сопоставительный анализ», «сравнительный анализ», «сопоставительный анализ» являются в нашем исследовании синонимами и носят идентичную смысловую нагрузку.

- ведущим методом процесса сравнительно-педагогического анализа будет принят метод эмпирического моделирования;

- основными условиями эффективности процесса сравнительного анализа будет совместная научно-педагогическая деятельность отечественных и шведских специалистов на всех этапах исследования, в том числе, и в процессе разработки и апробации рекомендаций; а также обязательное владение ими единым языком общения (рабочим языком), в качестве которого будет принят английский.

Теоретическую основу исследования составляют философские теории системно-структурного анализа, целостности процессов и явлений, прогрессивного развития и изменения; современные теории структурирования педагогических систем; теории психологии социального познания и управления качеством профессиональной подготовки специалистов; концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, философии и социологии образования; а также важнейшие положения общей, профессиональной и сравнительной педагогики, методики обучения иностранным языкам, общей, профессиональной и социальной психологии, психолингвистики, культурологии.

Методологическую базу исследования составили труды отечественных ученых, посвященные проблемам: методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.Д. Ботвинников, В.И. Генецианский, Н.Г. Герасимов, Н.К. Гончаров, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, В.В.Краевский, А.А. Кыверялг, А.М. Новиков, В.М. Полонский, П. Файер-бенд,); сравнительных исследований систем образования и педагогики ведущих стран мира (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, Л.Н. Гончаров, А.Н.Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Са-лимова, С.А. Тангян, Т.Ф. Яркина); системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, А.М. Миклин, В.А. Свидерский); теории педагогических систем и целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, И. Унт); целостности социальных систем, развития целостной личности (В.Т. Афанасьев, И.Б. Блауберг, С.А. Клишина, П.В. Копнин, О.П. Целико-ва, Э.Г. Юдин); развития личности в деятельности (С.Л. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Е.П. Кабанова-Меллер, Я.А.Пономарев, П.А. Шеварев); профессиональной подготовки студентов как целостной педагогической системы (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); философии и социологии образования (И.В. Бестужев-Лада, В.Б. Миронов, ВЛ. Нечаев, Ф.Р.Филиппов, Г.П. Щедровицкий); моделирования в эмпирическом ис-

следовании (К.Б. Батороев, В.А. Веников, О.В. Лапшин, М.В. Мостепанен-ко,И.Б. Новик, Г.Л. Полисар, О.М. Сичивица, А.И. Уемов).

Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых труды по научным основам готовности к профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, Г.А. Бокарева, В.Д. Путилин, В.В. Сериков); развитию личности в онтогенезе (Д.Й. Фельдштейн, Г.М. Андреева); организации контроля за результатами обучения (Е.И. Перовский, СИ. Руновский, В.М. Полонский и др.); оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); коммуникативным направлениям обучения общим и профессионально-ориентированным иностранным языкам (И.Л. Бим, П.Б.Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Мас-лыко, А.А.Миролюбов, Е.И. Пассов, А.В. Петровский, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин); проблемам профессионального образования в средней и высшей школе (СИ. Архангельский, С.Я. Баты-шев, Г.А. Бокарева, Б.В. Гнеденко, А.В. Коржуев, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, А.М. Новиков, А.П. Пимошенко, В.А. Попков, М.И. Рожков).

Важным источником информации в диссертационном исследовании являлись монографии, научные статьи, учебно-методическая и педагогическая литература, посвященная проблемам обучения иностранным языкам таких зарубежных, в том числе и шведских авторов, как М. Berns, M.Breen, С Candlin, M. Byram, M. Canale, M. Swain, J. Habermas, H. Holec, AHolliday, D. Hymes, L. Jakobovits, HJ. Krumm, P. Lightbown, N. Spada, A.Maley, A. Duff, D. Nunan, H.E. Piepho, SJ. Savignon, J.A. van Ek, G.Erickson, P. Malmberg, A. Viberg, J.L.M Trim, R. Richterich, D.A.Wilkins, L.G. Alexander, M.A. Fitzpatrick и др.

Большой объем информации для проведения сравнительного анализа получен в материалах и изданиях Шведского института (Svenska institute!)8.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы; системный, дифференциальный и интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описание; логико-гносеологические методы получения эмпирического знания: наблюдение педагогических явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед и интервью, изучение государствен-

1 Шведский институт (Эуешка ииймеО - государственное учреждение, главной задачей которого является распространение знаний о Швеции за рубежом и осуществление обмена с другими странами в области культуры, науки и образования; отвечает за программы студенческого и академического обмена, в рамках которого представляет стипендии Висбю (УЬЬузйрепЛег).

ных, региональных и муниципальных законодательных актов по общему и профессиональному образованию, образовательных стандартов и директив, педагогической документации различных общеобразовательных и средних специальных учебных заведений, статистических сборников, изучение опыта и опытно-экспериментальной проверки, лонгитюдный эксперимент. Большое значение для нашего исследования имел метод непосредственного изучения.

Организация исследования. Частично исследование выполнялось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-ВУЗ» (Per. № 0191.0000280, 1997-2001 гг.). Исследование

дало начало новому направлению в научно-педагогической деятельности Балтийской государственной академии РФ - сравнительно-сопоставительному изучению образовательных систем различных стран. В процессе работы над диссертацией под руководством автора была создана российско-шведско-польская научно-исследовательская группа, в работе которой (среди многих других отечественных и зарубежных коллег) активное участие принимали российские специалисты: заведующая кафедрой высшей математики и профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, доктор педагогических наук, профессор Г.А. Бокарева; заместитель директора Калининградского морского лицея, доктор педагогических наук, профессор М.Ю. Бокарев; заместитель директора по учебной работе Калининградского торгово-экономического колледжа Л.И. Мотолянец и заведующая кафедрой «Гуманитарные науки» Е.Б. Борина; заместитель директора по учебной работе Калининградского технического колледжа BJL. Тимофеев и заведующая кафедрой «Словесность и языкознание» И.В. Островерхая; заведующая отделом «Литература на иностранных языках» Калининградской областной универсальной научной библиотеки ТА. Серова; шведские коллеги: из гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна) - директор Гёран Палмер, капитан учебного судна «Вар-тена», преподаватель морских дисциплин Леннарт Элиассон, директор Комвукса (школы для взрослых) при гимназии Анита Хъельм, замдиректора по работе с отстающими студентами Анита Вранкер, декан Элон Льюнггрен, преподаватель общественных наук Уле Рейс, специалисты по работе с учащимися с отклонениями в физическом и умственном развитии Гюдрун Рейс и Сюзан Боот, ст. преподаватель английского языка Катарина Лидфорс, координатор и преподаватель английского языка программы «Международный бакалавриат» при гимназии Стэн Бернардссон и Юхан Даниельссон соответственно, консультант по профориентационной работе Шелл Стол; из Блекингского технологического института профессор Данута Фъелле-стад; из Университета в г. Векшё: заведующая педагогическим отделением ст. преподаватель, доктор Ингеборг Моквист-Линдберг, педагог-наставник Рейнхольд Линдстен и консультант по учебным вопросам, администратор Анника Аксельссон; из Лундскогоуниверситета профессор Сюзанна Шлитер; из мэрии г. Кальмара: начальник отдела по международному сотрудничеству Андерш Энгстрём и работники того же отдела: Ян Мартинссон, Маргита Ивхольм; из педагогического института при Кальмарском университете ректор Стеллан Ронебо; из гимназии им. Стагнелиуса (г. Кальмар): директор Ян Арвидсон, замдиректора Ян Фредрикссон, ст. преподаватель кафедры иностранных языков Шештин Херрлофф, заведующая библиотекой Гунилла Ронебо; из начальной школы Vdstra Funkaboskolan (г. Кальмар) директор Шештин Карлссон; из средней школы Ostra Funkaboskolan (г. Кальмар) заместитель директора Ульф Нильссон; из библиотеки Кальмарского университета директор Бертил Янссон и консультант Бернт Хольм-квист; польские коллеги из Гданъского университета: заведующий кафедрой «Скандинавские языки», профессор Хероним Хойнаки, заместитель декана Института психологии, профессор Мицеслав Гиозек, преподаватель физики, доктор Юрек Войтковиак, преподаватель Института педагогики, доктор Томаш Малишевский.

Важным условием эффективности работы этой международной группы являлось обязательное владение ее участниками единым языком общения (рабочим языком), в качестве которого был принят английский.

В целом исследование проводилось с 1988 по 2004 гг. и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (1988 -1993) анализировалась отечественная учебно-методическая и педагогическая литература, статистические, справочные и информационные материалы, российские законодательные акты по вопросам обязательного, начального и среднего профессионального образования, постановления правительства и региональных властей в отношении общеобразовательных школ, профтехучилищ и техникумов (училищ и колледжей) как в масштабах страны, так и на уровне отдельных регионов; изучались отечественные нормативные документы, директивы, инструкции по организации учебной работы в рассматриваемых типах учебных заведений, а также программы профессиональной специализации в профтехучилищах, техникумах (училищах и колледжах), применяемые в них программы обучения иностранным языкам, учебные планы, методическое обеспечение.

На втором этапе9 (1993 -1999) были определены типы учебных заведений в обеих странах для проведения сравнительного анализа; изучалось состояние и степень разработанности проблемы в педагогических исследованиях: анализировалась шведская учебно-методическая и педагогическая литература, статистические, справочные и информационные материалы, законодательные акты по вопросам обязательного и среднего профессионального образования, постановления шведского правительства, региональных и муниципальных властей в отношении обязательных школ и гимназий; шведские нормативные документы, директивы, инструкции по организации учебной работы в рассматриваемых типах учебных заведений, а также национальные и региональные программы профессиональной специализации в гимназиях, применяемые в них программы обучения иностранным языкам, учебные планы, методическое обеспечение. Систематизировался, расширялся и адаптировался к российским и шведским системам профессионального образования научно-понятийный аппарат сравнительно-педагогического исследования.

9 Автор настоящего исследования, начиная с 1998 г. регулярно выезжал в Швецию - вначале в качестве координатора совместных проектов между Балтийской государственной академией РФ и высшими и средними учебными заведениями Южной Швеции, а позднее как приглашенный исследователь.

фессионального образования в гимназиях Швеции и техникумах (училищах, колледжах) России, которые мы намеревались изучать, сравнивать и оценивать. Был осуществлен непосредственно процесс сравнения, то есть было проанализировано современное состояние, тенденции и стратегии развития национальных систем профессионального образования в шведской гимназии и российских средних специальных учебных заведениях, в целом, и используемые в них системы обучения иностранным языкам, в частности; были выявлены педагогические особенности, положительные и отрицательные стороны, схожие и отличительные черты в сравниваемых системах, и даны разъяснения по поводу этих сходств и различий.

На четвертом, завершающем этапе (2002- 2004) обобщались и систематизировались результаты исследования; осуществлялась апробация основных идей и результатов диссертационной работы в публикациях по теме исследования, в педагогической деятельности образовательных учреждений различных типов в России и за рубежом; разрабатывались интегрирующие рекомендации, повышающие эффективность сравниваемых образовательных систем; прогнозировались новые направления дальнейшего исследования проблемы; имело место литературное оформление диссертации.

Базой исследования являлись Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (г. Калининград) и Калининградский морской лицей, Калининградский торгово-экономический колледж и Калининградский технический колледж, а также находящиеся в Швеции Кальмарский университетский колледж и Педагогический институт, гимназия им. Стаг-нелиуса, начальная и средняя школы Vastra Funkaboskolan и Ostra Funkaboskolan Кальмарского муниципального округа, педагогическое отделение университета г. Вэкшё, Блекингский технологический институт, гимназия им. Чапмэна и Высшая народная школа «Литорина» (г. Карлск-руна), кафедра "Романские языки" Лундского университета.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что разработана методологическая парадигма современного сравнительно-педагогического анализа на основе метода моделирования социально-адаптационных функций инвариантных элементов сравнения, что позволяет не только интегрировать реальный педагогический опыт, но и определять адекватные направления взаимообогащения сравниваемых педагогических систем.

В этой связи разработка метода сопоставительного исследования (в виде функциональной модели) как средства сравнительно-педагогического анализа осуществлена с учетом социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций изучаемых стран, что позволило, в отличие от других методик, не только получить выводы о внедрении педагогического опыта, но и выявить инвариантные характери-

стики сравниваемых систем как направления их адекватного совершенствования.

Новая методологическая парадигма обусловила введение и нового принципа сопоставительного анализа - принципа адекватности, согласно которому в педагогическую практику сравниваемых систем можно инкорпорировать педагогические явления и процессы, в основе которых лежат адекватные общедидактические закономерности.

Социально-адаптационные функции инвариантных элементов сравнения, функциональная модель сравнительного анализа и его адекватные принципы в единстве образуют методологическую парадигму как концептуальную схему постановки и решения проблемы исследования, отличную от существующих функционально-дискретных.

Эта концептуальная схема позволяет выявить устойчиво повторяющиеся связи педагогических процессов, а также их динамические характеристики, адекватные объектам исследования как в Швеции, так и в России; замечать и отличать существующие тенденции в профессиональной педагогике обеих стран; находить новые пути расширения методологического инструментария в сравнительной педагогике.

Парадигма сравнительно-педагогического исследования построена в соответствии с законами функционирования самого изучаемого объекта, то есть представленная в ней описательная модель не является идеальным образом реальности, а есть реально функционирующий механизм сопоставления, что расширяет содержательный фонд методов сравнительного анализа.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых научных методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных, применением конкретно -исторического, культурологического и системного подходов, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, репрезентативностью источниковой базы, а также апробацией результатов исследования.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате применения функциональной модели выводы и рекомендации дают ориентиры для практической деятельности отечественным специалистам, занимающимся организацией и разработкой содержания среднего профессионального образования (ученым-дидактам, методистам, педагогам) и открывают возможности для корректировки педагогической практики с учетом зарубежного педагогического опыта.

для преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений. Содержащиеся в диссертации выводы и методические рекомендации применяются в качестве научно-педагогического обеспечения при разработке учебных программ по иностранным языкам, в практике обучения общим и профессионально-ориентированным иностранным языкам в Калининградском морском лицее, Калининградском техническом колледже, Калининградском торгово-экономическом колледже. Отдельные результаты исследования, включенные, в том числе, в изданное на английском языке в Швеции учебно-методическое пособие «Swedish and Russian Education Systems: Distinctions and Similarities», используются в гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна, Швеция), на кафедре «Скандинавские языки» и Институте психологии Гданьского университета, на кафедре «Иностранные языки» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Материалы диссертации включены в курсы «Общая педагогика» и «Профессиональная педагогика» для аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результативность процесса сравнительно-педагогического анализа российской и зарубежных систем среднего профессионального образования требует изменения методологической парадигмы сравнительных исследований, путем моделирования реального механизма сопоставления,-адекватного современным социально-педагогическим тенденциям.

2. Разработка метода сопоставительного исследования (в виде функциональной модели) как средства сравнительно-педагогического анализа требует учета социально-экономических, политических, культурных факторов и национальных традиций изучаемых стран, что исключает любую попытку прямого переноса образовательных достижений других стран, без учета значительного по своему содержанию отечественного опыта профессионального образования.

3. Эффективность функционирования метода моделирования социально-адаптационных функций инвариантных элементов сравнения как механизмаЛ проводимых сопоставлений обусловливается применением конкретно-исторического, культурологического, системного подходов и принципов инвариантности, адекватности, дифференциального и интегрального.

4. Социально-адаптационные функции инвариантных элементов сравнения, функциональная модель сравнительного анализа и его адекватные принципы в единстве образуют концептуальную схему, позволяющую выявить устойчиво повторяющиеся связи педагогических процессов, а также их динамические характеристики, адекватные объектам исследования как в Швеции, так и в России.

5. Действенность практических рекомендаций по возможному использованию положительного педагогического опыта при организации

профессионального обучения в рассматриваемых средних специальных учебных заведениях России и Швеции достигается только в результате совместной научно-педагогической деятельности отечественных и шведских специалистов на всех этапах исследования, в том числе, в процессе разработки и апробации этих рекомендаций, и при наличии единого языка общения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на международной научно-практической конференции «Adult Education Studies at Colleges and Universities in Central-East and South-East Europe» (Печский университет совместно с Институтом международного сотрудничества Немецкой ассоциации учебных заведений, занимающихся образованием взрослых (IIZ/DVV), г. Печ /Венгрия/, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Adult Education to Tackle Social Exclusion: Fu-ture-Present-Past» (Гданьский университет совместно с Кошубейской высшей народной школой, Гданьск - Старбенино, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининградский государственный университет, 2003 г.), на международном семинаре «Kaliningrad: risk and resource?!» (г.Карлскруна /Швеция/, 2002 г.), пятой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининград, 2001 г.), в шведских средствах массовой информации (на местном радио и в прессе в Блекингском и Кальмарском округах), на семинарах в Кальмарском университетском колледже и Кальмарском педагогическом институте, в гимназии им. Стагнелиуса, в начальной и средней школах Vastra Funkaboskolan и Ostra Funkaboskolan Кальмарского муниципального округа, в педагогическом отделении университета г. Вэкшё, Бле-кингском технологическом институте, гимназии им. Чапмэна и Высшей народной школе «Литорина» (г. Карлскруна), на кафедре «Романские языки» Лундского университета, на кафедре «Скандинавские языки» и институтах Педагогики и Психологии Гданьского университета, на семинарах на кафедре «Гуманитарные науки» Калининградского торгово-экономического колледжа и на кафедре «Словесность и языкознание» Калининградского технического колледжа, на заседаниях кафедры «Английский язык» и кафедры «Высшая математика» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

учебно-методическое пособие «Swedish and Russian Education Systems: Distinctions and Similarities».

Результаты исследования были внедрены в практику профессионального обучения (в том числе, и обучения иностранным языкам) в Калининградском морском лицее, Калининградском техническом колледже, Калининградском торгово-экономическом колледже. Отдельные результаты исследования используются в гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна, Швеция), на кафедре «Скандинавские языки» и в Институте психологии Гданьского университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, 11 рисунков и таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ;

Во введении обоснована актуальность темы, поставлена цель, определены объект, предмет, задачи исследования, его методологические основы, научная новизна и теоретическая значимость, основные положения, выносимые на защиту, даны сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Процесс сравнительного анализа отечественных и зарубежных педагогических систем как социально-педагогическая проблема» анализируются тенденции и факторы гносеологии сравнительных исследований, выявляются методологические основания современных сопоставительных исследований, описывается механизм (инструмент) сравнительно-педагогического анализа систем профессионального образования в шведских гимназиях и отечественных средних специальных учебных заведениях в виде модели; приведена ее структура, состоящая из этапов и циклов; выделены задачи, решаемые с помощью этой модели; определены главные элементы сравнения; разработан теоретико-методологический базис модели, включающий научно-понятийный аппарат, основные подходы и принципы сравнительного анализа.

В отечественной педагогике зарубежный опыт в течение длительного времени оставался предметом критического изучения. Советские исследователи-компаративисты были серьезно ограничены в своих возможностях из-за жестких идеологических и методологических рамок. Существовала определенная тенденциозность и в работах некоторых зарубежных компаративистов, где давалась преднамеренно враждебная оценка просвещения в СССР. На современном этапе, в отличие от прошлых лет, сравнительно-педагогические исследования и в России, и на Западе становятся более объективными, менее идеологизированными и тенденциозными. В

новейших работах российских ученых освещаются различные аспекты развития образования и воспитания за рубежом10.

Вместе с тем анализ сравнительно-педагогических исследований, проведенных российскими и зарубежными специалистами за последние несколько лет,'показал, что в них (за редким исключением) практически не ставились задачи разработки методологии и методов проведения сопоставительного анализа. В отдельных работах разрабатываются теоретические основы и методы анализа, но они рассчитаны на реализацию частных образовательных задач и, по этой причине, не могут быть использованы для получения общих выводов о внедрении изучаемых педагогических систем в других социальных условиях, в других странах.

Так, например, в работе А.А. Комаровой, посвященной изучению в сопоставительном плане систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США11, сравнительный анализ, по нашему мнению, носит преимущественно эмпирический характер, а задачи исследования сводятся к описанию исторических этапов развития образовательного процесса в военно-инженерных вузах России и США, выявлению состояния проблемы обучения иностранным языкам в рассматриваемых учебных заведениях, проведению собственно сравнительно-сопоставительного анализа систем обучения иностранным языкам, определению условий перенесения достижений военных вузов США в области обучения иностранным языкам на Российские вузы. Такая направленность исследования, в определенной степени, расширяет инструментарий проведения сопоставительного анализа (в частности, интересным является способ представления автором результатов сравнения в таблицах), однако в нем не представлен целостный «инструмент» научного анализа, позволяющий выявлять факторы возможности интеграции зарубежного педагогического опыта в зависимости от духовных и культурных особенностей, социальной и образовательной политики России.

В исследовании польского компаративиста Т. Малишевского, посвященного педагогическому анализу деятельности так называемых выс-

10 Монографии: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века, М., 1994; Боярчук Ю.В. Общеобразовательная школа в современной Японии. Пущино, 1996; Вуяьфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999; Вупъфсон Б.Л., Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. М., 2003;Джуринский А Н. Сравнительная педагогика. М., 1998; Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999; Кяарин М.В. Инновации в обучении (Анализ зарубежного опыта). М.,1997; Саяимова К-У.И. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии. М., 1993; Статьи: Алферов Ю.С. Совет Европы и образование// Педагогика. 1998. №7; Беспаяько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. 1995. №1; Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования// Педагогика. 1996. №4; Курдюмова ИМ. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. №7; Малъкова 3 А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998. №4; Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики //Педагогика. 1997. № I.

" Комарова А.А. Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США: Дис... кад. пед. наук. - Нижний Новгород, 2003.

ших народных школ (Folkhigh Schools) Швеции12, напротив, уделяется большое внимание изучению социально-экономических, политических, культурных условий и национальных традиций этой страны, оказывающих серьезное влияние на организацию образования взрослых. Однако и в этой работе также не рассматриваются вопросы разработки методологии и механизмов проведения сравнительно-сопоставительного анализа, позволяющие получить более детальные и практически значимые выводы о возможностях взаимообогащения сравниваемых систем и повышения их эффективности в достижении поставленных целей. Автор исследует неформальное, либеральное образование взрослых в Швеции (в структуре высших народных школ) с целью заимствования положительного шведского опыта при модернизации высших народных школ Польши.

Своеобразная технология проведения сопоставительного анализа с применением современных электронных средств коммуникации была разработана группой компаративистов и применена в 2003 г. в крупномасштабном международном сравнительно-педагогическом исследовании систем образования взрослых в колледжах и университетах Центрально-Восточной и Юго-Восточной Европы13. Проект осуществлялся под руководством Института международного сотрудничества Немецкой ассоциации учебных заведений, занимающихся образованием взрослых. Основным инструментом сравнительного исследования был разработанный Н. Hinzen и Е. Przybylska вопросник, который рассылался по электронной почте в соответствующие учебные заведения, занимающиеся образованием взрослых. Результаты исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции, которая проходила 2-5 октября 2003 г. в Печском университете (Венгрия). Участники форума отмечали, что неточная формулировка вопросов, отсутствие в вопроснике четко сформулированных пояснений по поводу понятийно-категориального аппарата исследования привели к возникновению серьезных недоразумений при заполнении респондентами анкет и, как следствие, в процессе обработки информации порой создавали искаженное представление о деятельности учебного заведения. В целом работа носила утилитарно-эмпирический характер, в ней не ставились задачи изучения методологических проблем сравнительных исследований, не было сделано глубоких теоретических обобщений по поводу тенденций развития систем образования взрослых в масштабе рассматриваемых геополитических регионов. Однако попытка использования электронных средств коммуникации для решения задач сравнительного исследования является весьма перспективной. Она была

" Maliszewski T. Trends of Folkhigh School Activities in Sweden (1868-1996): Doctoral Dissertation. - Gdansk, 1999.

15 H. Hinzen, K Przybylska, P. Sobierajski, H. Zielinska-Kostylo A report of the research carried out through the questionnaire: "Adult education studies at colleges and universities in Central-Eastern and Southern- Eastern Europe", Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association (I1Z/DW). - Bonn - Warsaw, 2003.

бы более эффективной, если бы сочетала механизм получения информации при помощи электронных средств с традиционными методами и технологиями сравнительных исследований.

В исследовании Л.П. Рябова14 была поставлена и реализована задача разработки механизма или (по терминологии автора) структурной схемы сравнительно-педагогического анализа, в соответствии с которой обобщался, систематизировался и был представлен в целостном виде процесс функционирования систем высшего профессионального образования США, Японии, ФРГ, Франции, Великобритании, России. Оценка систем образования осуществлялась по показателям и индикаторам, рекомендованным ЮНЕСКО и разработанным в НИИ высшего образования России. Данная работа представляет методологическую ценность для нас, так как в ней сделана попытка создания инструмента сравнительного анализа процессов функционирования педагогических систем. Автор достаточно глубоко анализирует социально-политические, экономические, культурные условия и национальные традиции России и развитых стран, влияющие на организацию и функционирование высшего профессионального образования этих стран. Однако и в этом исследовании не представлена концепция целостного системного инструментария сопоставительного анализа педагогических систем, на основе которого можно было бы выявить интегрирующие инвариантные факторы социально-образовательных парадигм рассматриваемых стран, учет которых способствовал бы взаимообогащению сравниваемых систем.

Таким образом, для решения поставленных задач имеющаяся в сравнительной педагогике система механизмов сопоставительного анализа оказалась недостаточной, так как не позволяет выявить инвариантные интегрирующие факторы в сравниваемых образовательных системах, учет которых позволил бы повысить эффективность профессионального обучения в них, не подвергая эти системы какой бы то ни было деформации или необоснованному реформированию. По причине отличия задач нашего исследования от целей и задач других исследований и, как следствие, невозможности использования в нашей работе применяемого в них инструментария сопоставительного анализа, мы выделили в качестве главной задачи нашей диссертационной работы разработку собственного механизма сравнительно-педагогического анализа на примере образовательных парадигм Швеции и России.

Как отмечал английский ученый В. Holmes, слабость многих современных сравнительно-педагогических исследований заключается в некритическом восприятии некоторых моделей социологов и экономистов. Он считал, что компаративисты сами должны разрабатывать методологию

14 Рябов ЛП. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Дис...докт. пед. наук. -М., 1998.

своих исследований15. Эта мысль поддерживается и российскими специалистами. В частности, отечественные ученые-компаративисты подчеркивают, ЧГО «...в современную эпоху степень зрелости любой отрасли научного знания определяется, в конечном счете, не описательными работами, какой бы интересный фактический материал они не содержали, а глубиной обобщения, выведением новых

16 -г,

закономерностей, уровнем методологии» . В этом отношении для нашего исследования имели большую ценность работы отечественных и зарубежных ученых в области методологии сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, К.И. Салимова; G.Z.F. Bereday, E. King, G.F. Kelly, P. Altbach, H. Noah (США); A. Vexliard (Франция); В. Holmes (Великобритания); О. Anweiler (ФРГ); Б. Суходоль-ский, Т. Вилех, Р. Пахочинский (Польша) и др.). Однако вопрос о переносе педагогического опыта из одной страны в другую, приобретающий особую актуальность в период модернизации систем образования как в России, так и за рубежом, остается открытым и требует специальных исследований, интегрируемых в целостную научную концепцию сравнительно-сопоставительного анализа педагогических систем разных стран. При этом следует исходить из современной теории сравнительной педагогики: ее предмета, задач, функций, специфики, характера взаимодействия межнаучных понятий, методов исследования, количественных и качественных измерителей.

Таким образом, опираясь на теоретико-методологические положения сравнительной педагогики, и, учитывая достижения отечественных и зарубежных ученых в практике проведения сравнительных исследований, мы конкретизировали главную задачу нашего исследования как разработку нового системного механизма сравнительно-педагогического анализа в виде функциональной модели. Предварительное изучение методологических подходов к построению системного метода сравнительного исследования обусловило наше решение дать вначале обобщенное системное определение разработанного механизма, а затем описать его элементы и структуру. Ибо, как отмечал К. Маркс, диалектическим методом, реализующим движение мысли, оказывается движение от некоторого абстрактного начала к мысленно-конкретному знанию самодифференцирующейся и самодвижу-

щейся целостности .

Таким образом, под «функциональной моделью»'8 мы понимаем построенный на определенных методологических подходах и принципах инвариантный системный механизм, который, благодаря характеру входящих в его структурные компоненты (этапы, циклы) задач, обеспечивает

15 H.Holmes. Trends in Comparative Education. -Prospects, v. XV, #3., 1985.

16 Методологические проблемы сравнительной педагогики //Сборник научных трудов. Отв. ред. З.А. Малькова, Б Л. Вульфсон. • М.: изд. АПН СССР, 1991. - С. 3.

17 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 46, часть 1, стр. 42.

11 Мы назвали модель функциональной, поскольку она не является абстрактным образом реальности, а есть сама реальность в ее динамике и функционировании.

эффективное проведение сравнительно-педагогических исследований как на уровне образовательных парадигм, так и на уровне отдельных дидактических систем. При этом модель предусматривает деление процесса сравнительного анализа на взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы и циклы, каждый из которых имеет свои конкретные задачи, решение которых приводит, в конечном счете, к реализации общей прогностической цели — повышению эффективности сравниваемых педагогических систем за счет их интеграции и взаимообогащения.

Метод исследования педагогических процессов при анализе их моделей активно применяется в психолого-педагогических, в том числе, и сравнительно-сопоставительных исследованиях (С.Я. Батышев, В.П. Бес-палько, А.А. Комарова, Л.П. Рябов, М.А. Чошанов и др.). Так, например, в упомянутом исследовании Л.П. Рябова, разработанная автором структурная схема сравнительного анализа включает идеальную модель системы высшего профессионального образования, которая представлена как своеобразный эталон, где даны основные требования к подготовке специалистов с высшим образованием, сравниваемые компоненты систем высшего профессионального образования, принципы, способы и методы исследования, возможности, формы и методы использования опыта высшего профессионального образования развитых стран в отечественной системе. А.А. Комарова для сравнения педагогических систем обучения иностранным языкам в военных вузах России и США использует структурную схему (модель) педагогического процесса, которая включает следующие элементы: цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, деятельность преподавателя и обучаемого, технологии обучения и учения и конечный результат.

В процессе разработки собственной модели сравнительного анализа для нашего исследования имели большую ценность работы отечественных ученых в области методологии научного познания, в целом, и моделирования в эмпирических исследованиях, в частности (К.Б. Батороев, В.А. Веников, О.В. Лапшин, М.В. Мостепаненко, И.Б. Новик, Г.Л. Полисар, О.М. Сичивица, А.И. Уемов). Как считают специалисты, моделирование психолого-педагогических явлений на более высоких уровнях (например, на структурном) возможно, если выявляются и описываются взаимосвязи между элементами изучаемого явления, которое в этом случае рассматривается как некая система (Л.М. Фридман). Применение структурного подхода при разработке нашей функциональной модели позволило расширить диапазон проводимых сопоставлений, более дифференциально анализировать исследуемые системы, выявляя их сущностные свойства, устанавливая взаимосвязи между элементами изучаемых явлений, что обусловило возможность перехода от эмпирического уровня исследования на более высокий - теоретико-методологический. Мы считаем, что к важным методологическим особенностям нашей модели можно отнести ее способ-

ность выполнять прогностическую функцию, а также такое ее качество, как инвариантность, позволяющее применять ее для сравнительного анализа как различных национальных систем образования, в целом, так и конкретных дидактических систем обучения, в частности.

В этой связи с целью реализации намеченных в исследовании задач, в составе модели были выделены три базовых взаимообусловленных и взаимосвязанных этапа: «Методолого-прогностический», «Социально-педагогический» и «Результирующий» (Рис.). Первый этап «Методолого-прогностический» включал два цикла: «Аналитико-прогностический» и «Методологический». При этом «Аналитико-прогностический» цикл предусматривал решение следующих задач: сбор фактического материала; анализ состояния образовательных парадигм обеих стран; выбор типов сравниваемых учебных заведений.

В соответствии с поставленными задачами, выбор типов учебных заведений в Швеции и России осуществлялся, с одной стороны, с учетом направлений эквивалентности в образовательных процессах, а с другой, - существующих кардинальных различий в национальных образовательных структурах двух стран. Мы остановили свой выбор на шведских гимназиях и российских техникумах (училищах и колледжах), прежде всего, потому, что образовательные парадигмы этих учебных заведений имеют ряд схожих черт. Так, например, оба типа учебных заведений предоставляют и общее, и профессиональное образование; и гимназии, и техникумы (училища и колледжи) готовят студентов, в том числе, и для поступления в вузы; срок обучения в обоих типах учебных заведений более или менее совпадает: в техникумах (колледжах и училищах) срок обучения для поступающих после 9 класса общеобразовательной школы около 4 лет, а на базе 11 классов - примерно 2 года, а в гимназиях - 3-4 года; совпадает, в основном, и возраст учащихся шведских гимназий и российских учебных заведений (поступающих сразу после окончания 9 или 11 классов) - 16 - 19 (или 20) лет. Аналогичны и некоторые программы профессиональной специализации (например, программы подготовки морских специалистов). Мы выявили и много общего в программах обучения иностранным языкам в обоих типах учебных заведений (о чем мы будем подробно говорить в третьей главе).

Анализ состояния рассматриваемых образовательных парадигм Швеции и России в «Аналитико-прогностическом» цикле проходил преимущественно на уровне эмпирических дифференциаций, то есть были исследованы эмпирические конкретности (управление деятельностью сравниваемых учебных заведений, их финансово-экономическая и образовательная деятельность) сравниваемых педагогических систем, выявлялись связи между ними. В «Аналитико-прогностическом» цикле активно использовался дифференциальный принцип анализа педагогических явлений. Известно, что в ходе изучения целостных систем необходимо применять дифференциальный подход в исследовании связей; нужно анализировать главные детерминанты целого, образующие его законы (М.Ю. Бокарев). Эти определяющие связи и условия их действия становятся отправной точкой для объяснения внутренней структуры явления и всех его взаимосвязей с внешними объектами. Однако применение одного только дифференциального принципа не могло обеспечить необходимых для исследования данных о том, как возникает сложное педагогическое явление из простого, как создаются новые качества с переходом к новым, более высоким

уровням организации. Это обусловило активное использование в модели (особенно на последующих этапах и циклах) другого важного принципа исследования, а именно - интегрального. Как известно, для рассмотрения целого как системы нужно проследить «генетическую» связь между выделенными эмпирическими конкретностями, которые могут быть выражены в интегральных свойствах целого (Н.Т. Абрамова). При этом целостность выступает не только как единство частей, но и в форме функционально действующих элементов, возникших в результате этой взаимосвязи. При таком понимании целостности в качестве исходной предпосылки выступает в основном интегральный подход, который задает целостное видение объекта, а части рассматривает как продукт взаимодействий.

«Аналитико-прогностический» цикл выстраевоемой нами модели как компонента первого «Методолого-прогностического» этапа обусловил проведение следующего «Методологического» цикла», в котором мы представили теоретико-методологический базис модели, предусматривающий систематизацию и адаптацию понятий образовательных парадигм Швеции и России и выбор принципов и подходов сравнительно-педагогического анализа.

Систематизация и адаптация к российским и шведским системам профессионального образования научно-понятийного аппарата нашего масштабного исследования при участии международной группы исследователей осуществлялось преимущественно посредством перевода (и толкования) терминов с русского языка на английский и наоборот.

Исходя из общей гипотезы, цели и задач сравнительно -педагогического исследования и опираясь на исходную концепцию, на наши представления о сущности и структуре изучаемых педагогических явлений, мы определили оптимальный, на наш взгляд, комплекс принципов и подходов, которые составили основу модели. Результативность модели обеспечивалась совокупностью таких выделенных нами подходов, как: конкретно-исторический, системный, культурологический и принципов: инвариантности, адекватности (разработанный нами), дифференциального и интегрального.

Конкретно-исторический подход позволил выявить эволюцию изучения проблемы, установить динамику развития исследуемых педагогических явлений как в качественном, так и во временном плане. Культурологический подход обеспечил учет социально-политических, экономических, культурных условий и национальных традиций обеих стран, в соответствии с которыми организуются и функционируют шведская и российская системы профессионального образования. Руководствуясь принципами инвариантности и адекватности, мы обосновали возможность взаимопроникновения и взаимообогащения исследуемых систем путем применения положительного педагогического опыта в практике профессионального образования в отечественных средних специальных учебных заведениях и

шведских гимназиях. Благодаря широкому применению в модели (особенно в «Аналитико-прогностическом» цикле) дифференциального принципа, нам удалось, в частности, раскрыть организационные и педагогические закономерности функционирования изучаемых систем профессионального образования. Применение интегрального принципа позволило охарактеризовать те механизмы, которые делали исследуемые системы целостным единством, выявить тенденции их эволюции.

Каждый из этапов модели как самостоятельный механизм сравнительно-педагогического анализа позволяет решать определенный круг задач. Так, на первом, «Методолого-прогностическом», этапе были решены следующие основные задачи: сбор фактического материала, анализ состояния образовательных парадигм обеих стран, выбор типов сравниваемых учебных заведений, разработка теоретико-методологического базиса модели. Однако в исследовании были намечены и другие задачи, для решения которых имеющийся в «Методолого-прогностическом» этапе инструментарий был недостаточным. Это обусловило введение в модель нового «Социально-педагогического» этапа, предусматривающего свой инструментарий решения следующей группы задач, которые не могли быть реализованы на первом этапе анализа. Задачами* «Социально-педагогического» этапа являлись: проведение двух видов сравнительно-педагогического анализа: а) систем профессионального образования в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях России и б) дидактических систем (на примере обучения иностранным языкам в рассматриваемых учебных заведениях); выявление социально-адаптационных функций инвариантных элементов сравнения и интерпретация полученных данных; идентификация организационно-педагогических особенностей сравниваемых образовательных систем.

На втором, «Социально-педагогическом», этапе, отталкиваясь от теоретико-методологического базиса, были выявлены такие социально-адаптационные функции сравнительного анализа, как учет культурологических факторов и факторов инвариантности социально-образовательных парадигм обеих стран. При этом под культурологическими факторами мы подразумевали социально-политические, экономические, культурные условия и национальные традиции обеих стран, в соответствии с которыми организуются и функционируют шведская и российская системы профессионального образования, а факторы инвариантности социально-образовательных парадигм включали схожие явления, черты и тенденции, которые присутствуют и в шведской, и в российской системах среднего профессионального образования, но, как показало исследование, по-разному реализуются в них. Факторы инвариантности были условно нами разделены на две группы: в первую были включены правовые, управленческие, финансово-экономические, а во вторую - педагогические факторы. На «Социально-педагогическом» этапе модели, учитывая выявленные

функции сравнительного анализа, были установлены инвариантные организационно-педагогические особенности сравниваемых образовательных систем (о них подробно говорится во второй и третьей главах).

Как показали результаты исследования, учет культурологических факторов и факторов инвариантности социально-образовательных парадигм обеих стран позволяет поднять уровень сравнительного анализа от эмпирического/описательного (который, безусловно, должен присутствовать при проведении любого сравнительно-сопоставительного исследования,) на более высокий - теоретико-методологический, благодаря чему выявляются организационно-педагогические особенности сравниваемых образовательных систем, учет которых, в свою очередь, способствует более эффективному их функционированию, и, в конечном счете, исключает возможность прямого переноса педагогического опыта из одной системы в другую.

Для получения общих выводов проведенного сравнительно-педагогического анализа, а также для разработки интегрирующих рекомендаций, предусматривающих повышение эффективности сравниваемых образовательных систем Швеции и России, потребовалось введение в модель еще одного этапа, который мы назвали «Результирующим». При этом рекомендации охватывают как сферу управления сравниваемыми образовательными системами, так и область их функционирования.

Для целостного восприятия разработанной функциональной модели мы представили ее в концептуальной схеме сравнительно-педагогического анализа, которая приводится на рисунке.

Таким образом, разработанная нами функциональная модель, в отличие от существующих механизмов, расширила диапазон проводимых сопоставлений, позволила перейти от эмпирического уровня исследований на более высокий — теоретико-методологический. Применение модели обеспечило более системный подход при сравнительном анализе шведской и российской систем среднего профессионального образования, позволило более тщательно, всесторонне и целенаправленно изучать сравниваемые системы как в целом, так и отдельные, входящие в них, дидактические системы обучения конкретным дисциплинам. Этим вопросам посвящены вторая и третья главы нашей диссертационной работы.

Во второй главе «Сравнительно-педагогический анализ систем профессионального образования в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях России», на основе разработанной функциональной модели, проводится сопоставительный анализ систем профессионального образования в рассматриваемых типах учебных заведений, в частности, анализируются принципы управления образовательной деятельностью шведских гимназий и российских средних специальных учебных заведений; исследуется специфика их педагогической и финансово-экономической деятельности; выявляются объективные условия, определяющие

Рис. Концептуальная схема сравнительно-педагогического анализа систем среднего профессионального образования Швеции и России.

возможность взаимной интеграции рассматриваемых шведских и российских систем профессионального образования.

Эти исследовательские задачи решались в рамках выделенных нами следующих трех основных элементов сравнительного анализа: управление деятельностью рассматриваемых шведских и российских учебных заведений, их экономика и образовательная деятельность. Элемент «Образовательная деятельность» охватывал практически все особенности организации учебно-воспитательного процесса в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях России: условия приема, цели, задачи, содержание, средства, методы, формы и сроки обучения; контроль и оценка знаний и навыков учащихся, роль и ответственность учащихся в организации и управлении собственным процессом обучения, особенности подходов к воспитанию молодых людей в рассматриваемых учебных заведениях и другие.

Намеченные задачи актуализировали расширение базы исследования и применение особой системы исследовательских методов, включая создание под руководством автора международной российско-шведско-польской научно-исследовательской группы педагогов, чье сотрудничество в исследовании внесло неоценимый вклад в реализацию его цели и задач.

Одним из важных выводов, к которому мы пришли в результате совместной научно-исследовательской деятельности является то, что в обеих системах имеют место процессы демократизации. Как известно, одним из существенных признаков демократизации образования является децентрализация управления образованием. Действительно, система довузовского профессионального образования Швеции, следуя общей для всей системы образования страны тенденции к децентрализации, претерпела радикальные изменения. В рамках общих целей и направлений, сформулированных Риксдагом (парламентом) и правительством, учебные заведения пользуются широкой свободой в организации своей работы, в распределении и использовании материальных ресурсов.

Гимназии находятся в ведении Министерства образования и науки Швеции. Непосредственной организацией гимназического образования, подчиняясь при этом Министерству образования, занимается Государственное управление школ и школьного образования (8ко1уегке1). Основные требования к гимназиям изложены в Законе об образовании, в Положении о гимназии. Управление деятельностью гимназии осуществляется выборным представительным органом - советом, который формируют, в основном, представители партии власти (они составляют большинство)19. В состав совета также входят представители оппозиционных партий, директор гимназии (без совещательного голоса), видные общественные деятели,

19 Партией власти в Швеции, начиная с 1994 г., является Социал-демократическая рабочая партия (СДРП).

бизнесмены. Непосредственное управление учебным заведением осуществляется директором (headmaster) и его заместителями по учебной работе.

Используя функциональную модель как механизм проводимых сопоставлений, мы установили, что аналогичные процессы децентрализации (с некоторыми особенностями) имеют место и в российской системе образования, в целом, и Системе среднего специального образования, в частности.

Каким образом реализуется принцип демократизации образования в Швеции и России? Какое влияние на процессы демократизации в образовании оказывают социально-политические и экономические факторы, имеющие место в обеих странах? Так, например, анализируя особенности функционирования советов, которые управляют образовательной деятельностью шведских гимназий на местах, мы выявили, что состав этих советов является весьма «политизированным». Столь широкое участие в управлении гимназиями людей (политиков, бизнесменов, общественных деятелей), чья повседневная деятельность, как правило, далека от сферы образования, ставит под вопрос саму эффективность управления. Во время состоявшихся в Швеции дискуссий и семинаров нашу точку зрения в этом вопросе поддержали и некоторые шведские коллеги - преподаватели, администраторы и представители оппозиционной партии (Христианских демократов), которые убеждены, что учебные заведения должны быть вне политики и управляться профессионалами в области образования. Однако в процессе исследования мы убедились, что такая оценка была в некоторой степени поверхностной. Дело в том, что муниципалитеты в Швеции обладают широкими полномочиями в организации обязательного и гимназического образования. Коммуны (в Швеции муниципалитеты называют коммунами) сами выбирают пути реализации намеченных государством образовательных целей и задач, иными словами, они совместно со школами и гимназиями определяют содержание обучения. И тут советы выступают в роли «защитника» интересов государства и учащихся: они контролируют (наряду с Государственным управлением школ и школьного образования) насколько эффективно школы и гимназии выполняют свои функции, насколько точно и качественно реализуются намеченные государством образовательные задачи, насколько соблюдаются права и демократические свободы учащихся, насколько их образовательные нужды учитываются в педагогическом процессе. Как считают шведские коллеги, неотъемлемым условием демократизации образования является контроль со стороны общества. В процессе исследования мы выяснили, что плюрализм в образовании Швеции обеспечивается благодаря поддержке независимых партий и организаций, ассоциаций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов, что, в конечном счете, способствует наиболее полной реализации демократических принципов в системе образования этой страны.

Изучая особенности управления средними учебными заведениями России с помощью разработанной нами функциональной модели, мы пришли к выводу о том, что педсоветы российских общеобразовательных школ и советы средних специальных учебных заведений (в силу того, что в их состав входят, в основном, сами работники учебных заведений и не входят политики, представители различных общественно-политических движений, бизнеса и т.д.) утеряли в значительной мере те контролирующие функции, которые выполняются шведскими советами. По этой причине (и в условиях возросшей самостоятельности российских школ и средних специальных учебных заведений) некоторыми педагогическими советами самостоятельно, без согласования и учета мнения ведущих педагогов, специалистов из исследовательских институтов образования, Российской академии образования, родителей и самих учащихся, в учебный процесс могут внедряться недостаточно изученные и апробированные теоретические и методические концепции и методы обучения, негативно отражающиеся на качестве образования, противоречащие ценностным, образовательным и воспитательным установкам общества.

Таким образом, одним из важных выводов, который мы сделали в результате сопоставительного анализа принципов управления рассматриваемыми типами учебных заведений обеих стран, является то, что система управления средними учебными заведениями России нуждается в серьезной модернизации и шведский опыт при соответствующей его адаптации к российским условиям может быть инкорпорирован в отечественную систему среднего специального образования.

Перейдем ко второму элементу сравнительно-педагогического анализа — к финансово-экономической деятельности шведских гимназий и российских средних специальных учебных заведений. Рассматривая систему финансирования общественных шведских гимназий и российских техникумов (училищ, колледжей), можно констатировать, что в этих системах больше различий, чем схожих черт.

Гимназии Швеции финансируются из государственного и местного бюджета. Государственные субсидии дополняют муниципальный бюджет, складывающийся за счет собственных налоговых сборов. В муниципалитеты поступает львиная доля подоходного налога, выплачиваемого налогоплательщиками, проживающими на их территории. При определении размера государственных субсидий, выплачиваемых коммунам, учитываются, в частности, затраты последних на образование в школах и гимназиях.

Основными источниками финансирования деятельности отечественных средних специальных учебных заведений являются средства бюджетов различных уровней, материальные и денежные взносы учредителя, средства, получаемые от платной образовательной, предпринимательской деятельности, пожертвования и взносы юридических и физических лиц, как отечественных, так и иностранных.

Как выяснилось в ходе исследования, и шведские гимназии, и российские средние учебные заведения вправе заниматься предпринимательской и коммерческой деятельностью. Средние специальные учебные заведения в соответствии с законодательством России и уставом могут осуществлять платную образовательную деятельность. В Швеции же закон запрещает взимать плату за обучение в муниципальных гимназиях. Однако в результате нашей совместной исследовательской деятельности со шведскими коллегами было установлено, что многие муниципальные гимназии оказывают населению и компаниям платные услуги, например, в строительстве и ремонте жилья, дачных домиков, ремонте и обслуживании автомобилей, электронной техники, снятии рекламных роликов и т.д. Другой пример - в г. Карлскруне имеется ресторан, принадлежащий гимназии им. Чапмэна, где весь персонал, кроме ограниченного числа штатных работников, скомплектован из учащихся этой гимназии, специализирующихся в ресторанном бизнесе.

В целом высокий уровень материальной оснащенности шведских гимназий (в чем мы могли лично убедиться) во многом объясняется большими объемами их государственного финансирования. Российские же техникумы (училища, колледжи), как и практически все средние и высшие учебные заведения страны, по известным причинам серьезно не дофинан-сируются, что, естественно, не может не сказываться негативно на качестве образования.

В результате сопоставительного анализа, проведенного при помощи функциональной модели, было установлено, что важное место в социально-экономической деятельности и шведских гимназий, и российских средних специальных учебных заведений занимают вопросы обеспечения социальной защищенности студентов. Говоря о мерах, предпринимаемых гимназиями и отечественными средними специальными учебными заведениями в сфере социальной поддержки студентов, можно утверждать, что в некоторой степени они совпадают. Так, например, и в шведских муниципальных гимназиях, и в российских техникумах (училищах, колледжах) учебники, учебно-справочная литература и другие средства обучения предоставляются учащимся бесплатно. Подавляющее большинство муниципальных гимназий обеспечивает своих учащихся бесплатными обедами. Учащиеся гимназий получают необходимую финансовую поддержку от государства или муниципальных органов в виде ежемесячной стипендии (равной 1000 шведских крон или примерно 120 долларам США)

Для студентов, обучающихся за счет бюджетных средств, учеба в российских техникумах (училищах и колледжах) бесплатна. Студентам очной формы обучения, получающим образование за счет бюджетных средств, при успешной учебе ежемесячно выплачивается стипендия. Конечно же, большое разнообразие мер социальной поддержки студентов и высокий объем, выделяемых государством и коммунами средств на эти

нужды (в силу высокой экономической развитости Швеции), не сопоставимы с более, чем скромными шагами, предпринимаемыми отечественными средними специальными учебными заведениями в сфере социальной защиты студенчества, однако, не учитывать передовой западный опыт в этой области мы не можем и должны рассматривать его как перспективный и имеющий все основания быть внедренным в российскую систему образования в будущем.

К третьему элементу сравнительного анализа мы отнесли образовательную деятельность исследуемых шведских и российских учебных заведений. Используя функциональную модель как механизм сравнительного анализа процессов организации образования в шведских гимназиях и российских техникумах (училищах, колледжах), мы выявили ряд особенностей, объединяющих и отличающих рассматриваемые системы профессионального обучения. Так, например, обучение и в гимназиях, и в техникумах (училищах, колледжах) является добровольным. В гимназии имеют право поступать выпускники обязательных школ не старше двадцати лет. Молодые люди старше двадцати могут обучаться в гимназиях для взрослых. Около 98 % выпускников обязательных девятилетних школ продолжают образование в гимназиях. Подавляющее большинство гимназий являются муниципальными, и большинство учащихся поступают в гимназии по месту жительства. Имеется также ряд частных гимназий, в основном, в крупных городах. Поскольку шведская обязательная школа и гимназия (начиная с 1971 г.) составляют единую систему общего и профессионального образования, то выпускники обязательных школ для продолжения своего образования поступают в гимназию без сдачи каких бы то ни было вступительных экзаменов, только по результатам выпускных тестов по основным предметам (математике, шведскому и английскому языкам). Объем приема в муниципальные гимназии напрямую зависит от количества поданных выпускниками обязательных школ заявлений и не имеет ничего общего с установленными государством контрольными цифрами приема, которые вообще отсутствуют в шведской системе образования.

В российские же средние специальные учебные заведения принимаются лица, имеющие основное общее, среднее (полное) общее или начальное профессиональное образование, на конкурсной основе после успешной сдачи вступительных экзаменов. Другой отличительной чертой российской системы среднего профессионального образования является то, что при поступлении в техникумы (училища, колледжи) практически отсутствуют возрастные ограничения. Объем и структура приема в средние специальные учебные заведения на обучение за счет средств федерального бюджета или бюджета субъекта Российской Федерации определяются в соответствии с контрольными цифрами приема, устанавливаемыми ежегодно органом государственной власти, в ведении которого находится учебное заведение.

Анализируя основные задачи обучения в техникумах (училищах, колледжах) и в гимназиях, мы выяснили, что они в сравниваемых типах учебных заведений обеих стран, в основном, совпадают. Согласно шведским законодательным актам, в гимназиях обучают молодежь различным профессиям, тем самым, готовя ее к самостоятельной трудовой деятельности и жизни в обществе, а также предоставляют студентам все необходимые программы и курсы для продолжения обучения по окончании гимназии в ВУЗах. Основными задачами российского среднего специального учебного заведения являются «...удовлетворение потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством предоставления возможности получения среднего профессионального образования; удовлетворение потребности общества, в специалистах со средним профессиональным образованием; формирование у обучающихся гражданской позиции и трудолюбия, развитие у них чувства ответственности, самостоятельности и творческой активности; сохранение и приумножение нравственных и культурных ценностей общества»20.

Как было установлено, введение модернизированной системы гимназического образования было завершено в Швеции в 1995/96 учебном году. В настоящее время все обучение в гимназии организовано по трехлетним учебным программам. Начиная с 2000 года, в общей сложности действуют 17 национальных программ, из которых 15 имеют преимущественно профессиональную направленность - профессиональные программы и две теоретические программы.21 В целом и профессиональные, и теоретические программы готовят, в том числе, к учебе в высших учебных заведениях. Большинство национальных программ на втором и третьем году обучения делятся на несколько направлений. В дополнение к национальным направлениям, определяемым центром, муниципалитеты, учитывая местные нужды и условия, имеют возможность ввести свои местные направления профессиональной специализации.

В Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования - классификаторе специальностей среднего профессионального образования22, определен перечень специальностей, в соответствии с которым готовят специалистов все средние специальные учебные заведения России. В классификаторе приводится систематизированный перечень специальностей классифицированных по группам родственных специальностей. Все специальности в классификаторе объединены в общей сложности в 29 групп родственных специальностей, причем каждая

20 Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)// Вестник образования, №9, - М., 2001. - С. 49. " Curriculum for the Noil-Compulsory School System /Lpf 94- Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, 2001.-20.

^Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования - Классифика-

тор специальностей среднего профессионального образования // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 02.07.2001 № 2572. - М., 2001. -11 с.

из групп в свою очередь дробится на ряд отдельных областей профессиональной специализации.

В исследовании нами не ставилась задача проведения сравнительного анализа содержания всех общеобразовательных и профессионально-ориентированных дисциплин, входящих в программы обучения специалистов в рассматриваемых учебных заведениях Швеции и России. Мы провели сравнительный анализ состояний и тенденций развития систем обучения иностранным языкам в гимназиях и средних специальных учебных заведениях. Тем не менее, основываясь на собственных наблюдениях и учитывая мнение, входящих в нашу международную рабочую группу преподавателей-предметников, ученых и специалистов в области профессионального образования, мы пришли к следующему заключению. В целом в шведских гимназиях имеет место узкая профессиональная специализация. Недостаточна, с нашей точки зрения, и подготовка в области фундаментальных наук. Профессиональная подготовка в российских средних специальныхучебныхзаведениях, напротив, отличается широкой профессиональной специализацией. Одновременно отечественные учебные заведения дают более глубокую подготовку в области фундаментальных наук.

Современные шведская обязательная общеобразовательная школа и гимназия решают ряд важных задач по подготовке своих выпускников к жизни и труду. В этой связи представляют интерес осуществляемые в шведской школе и гимназии мероприятия по профессиональной ориентации учащихся. Профориентационная работа рассматривается шведскими коллегами в качестве неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса, мерой, адресованной, в первую очередь, к сознанию выпускника, который, располагая необходимой информацией, должен сам определить свое профессиональное будущее. В школах и гимназиях имеется штатная должность консультанта по учебным профориентационным вопросам (career adviser/Studie-och Yrkesvagledare). Консультанты поддерживают тесные связи с местными и национальными промышленными и коммерческими компаниями, с государственными организациями и частными фирмами, занимающимися вопросами занятости населения. Одновременно консультанты регулярно встречаются с учащимися и обсуждают вопросы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, доводят до них требования рынка труда, предоставляют им сведения о вакансиях и т.д. Тот же круг вопросов они обсуждают и с администрациями учебных заведений.

Исследуя гимназическую систему профессионального образования, мы пришли к выводу о том, что шведский опыт реализации в педагогическом процессе принципа диверсификации обучения заслуэ/сивает самого пристального внимания, изучения и последующего адаптированного внедрения в педагогическую практику российских средних специальных учебных заведений. У учащихся гимназии уча-

стия в построении собственных индивидуальных программ обучения, что дает им возможность разделять вместе с взрослыми (преподавателями, родителями) ответственность за успешность своего образования. В гимназиях все программы профессиональной специализации состоят из курсов, объединяющих три группы предметов: обязательные общеобразовательные, профессионально-ориентированные и дисциплины по выбору учащихся. При помощи консультанта по учебным и профориентационным вопросам первокурсник сам решает, какие из этих групп предметов (кроме, конечно, обязательных, которые должны присутствовать в индивидуальной программе обучающегося при любом раскладе) он включит в свой собственный блок предметов и будет изучать в течение всего периода обучения в гимназии. Однажды сделанный выбор не является окончательным, в процессе обучения разрешается перекраивать программу обучения и даже поменять саму область профессиональной специализации. Объективности ради надо признать, что право шведских гимназистов менять практически на любом этапе обучения область профессиональной специализации - это палка о двух концах: с одной стороны, у учащегося есть возможность при неверном выборе национальной программы обучения на первом курсе исправить эту ошибку на более поздних этапах обучения (не покидая гимназию), но с другой стороны, такое «экспериментирование» иногда большим числом гимназистов неизбежно приводит к значительному увеличению срока их обучения со всеми вытекающими для экономики и народного хозяйства страны последствиями.

Кроме этого, сами принципы, присущие новой структуре системы обучения в гимназии, обучения в форме курсов, по признанию шведских специалистов, подлежат дальнейшему развитию и совершенствованию.

Учащиеся средних специальных учебных заведений России лишены такой возможности выбора и участия в построении содержания своего обучения. В существующей системе профессионального образования студентам предлагаются готовые цели, которые они должны принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования. Такой подход в обучении практически отстраняет учащегося от организации педагогического процесса и тем самым существенно снижает его личную ответственность за процесс и результат учения (Л.М. Митина). Хотя новая «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» предусматривает внедрение в образовательный процесс элективного компонента, но на это, естественно, уйдут многие годы, пока этот важный компонент будет реализован в полной мере в отечественной образовательной практике. В повышениироли обучаемого в образовательном процессе в шведских общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях мы видим отражение глобальной общемировой тенденции, согласно которой центральной фигурой в обучении является не учитель, как это было

раньше, а учащийся; именно его образовательные потребности и нужды определяют цели и задачи, содержание и даже методы обучения.

Заслуживает внимание опыт работы шведских педагогов со слабоуспевающими учащимися. Как показал анализ организации процесса обучения, в шведской гимназии ведется кропотливая работа с целью оказания помощи слабоуспевающим учащимся. Так, например, в составе гимназий имеются специальные подразделения, отвечающие за работу с неуспевающими студентами. Для работы в этих подразделениях привлекаются опытные педагоги, а руководит их деятельностью обычно один из заместителей директора гимназии (по-шведски - rector). Существуют два направления в работе таких подразделений:

1.Обучение по программе «IV Programme!» (Individuella Programmet), которая предназначена для выпускников обязательных школ поступивших в гимназию, но имеющих неудовлетворительную оценку по одному или нескольким школьным выпускным тестам. Срок обучения по данной программе - один год. В течение года учащийся изучает тот предмет (или предметы), по которому он не успевал в школе, а также улучшает свои знания и оценки по остальным школьным дисциплинам. Несмотря на то, что он является студентом гимназии, он не учится по национальным гимназическим программам до успешной сдачи школьного выпускного теста или тестов. Процесс обучения данной категории учащихся организован таким образом, что они сочетают учебу с работой: по программе учащиеся только три дня в неделю учатся в гимназии, а два оставшихся дня занимаются трудовой деятельностью - работают в магазинах, кафе, бензозаправочных станциях, автосервисах и т.д.

2. Обучение по программе «Special Larare/ Specialundervisning» рассчитано для выпускников обязательных школ поступивших в гимназию, но не успевающих по одному или нескольким основным гимназическим предметам. Эти студенты, как правило, не посещают обычные занятия по «проблемному» предмету (предметам), а занимаются этим предметом по специальной программе в немногочисленных учебных группах (4-7 человек) под руководством опытных преподавателей. Только после успешной (повторной) сдачи экзамена по этому предмету они могут посещать обычные занятия по «проблемному» предмету.

В российских общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях, в отличие от шведских школ и гимназий, нет специальных подразделений, отвечающих за работу со слабоуспевающими учащимися. Повышением успеваемости школьников и студентов, как правило, занимаются их педагоги и родители. Первые, по причине их загруженности основными занятиями, физически не в состоянии качественно проводить дополнительные уроки с неуспевающими учащимися (к тому же, как показывает практика, подобная дополнительная работа в российских учебных заведениях обычно материально не поощряется). Вторые решают эту проблему (при наличии финансов) при помощи репетиторов, что отрицательно сказывается на бюджете семьи и не всегда приводит к ожидаемым результатам. Это обстоятельство определяет один из векторов модернизации образовательной деятельности российских общеобразовательных школ и средних специальныхучебныхзаведений с адаптивным использованием шведского опыта. В целом в отечественных учебных заведениях в

силу исторически сложившихся традиций отношение к неуспевающим учащимся не всегда гуманное. В некоторых случаях имеет место практика исключения из учебных заведений школьников/студентов за неуспеваемость, что нередко приводит к глубоким психологическим травмам у молодых людей, имеет непоправимые негативные последствия на их дальнейшую судьбу и, в конечном счете, наносит серьезный урон интересам общества.

Важным фактором, способствующим повышению качества обучения, является, как известно, современная материально-техническая база учебного заведения. Однако хорошая материально-техническая база сама по себе не гарантирует высокое качество образования. Современная материально-техническая база требует разработку и применение адекватных технологий обучения. Такое оптимальное сочетание мы наблюдали, находясь в Швеции и посещая различные учебные заведения (лаборатории, учебно-производственные цеха, мастерские и т.д.) При этом мы не видели, чтобы учебные аудитории в гимназиях были вообще оснащены какими бы то ни было техническими средствами обучения, в том числе, и компьютерами. Наибольшее число компьютерной техники сосредоточено обычно в библиотеках учебных заведений для обеспечения доступа в каталоги, работы в Интернете и т.д. Как правило, в больших лекционных аудиториях также имеется комплекс — персональный компьютер - электронный проектор - экран.

Проводимая правительством Российской Федерации политика на компьютеризацию учебного процесса в общеобразовательных школах нередко приводит в отдельных учебных заведениях к повальному увлечению компьютерной техникой, сводится (при наличии средств) к простому приобретению как можно большего количества компьютеров и размещению их в классах как предмет престижа и показатель (псевдопоказатель) причастности школы к современным инновационным процессам в образовании. Однако в процессе работы над диссертацией было установлено, что и в отечественных средних учебных заведениях используются эффективные технологии компьютерного обучения, обеспечивающие оптимальное взаимодействие обучающегося с компьютером. Так, например, Калининградский морской лицей (который являлся одной из базовых школ в нашем исследовании) при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота относится к тем немногим общеобразовательным и профессионально-ориентированным учебным заведениям области, где наиболее успешно реализуется концепция обучения с применением компьютерных технологий. В лицее под научным руководством доктора педагогических наук, профессора Г.А. Бокаревой разработана компьютерная модель обучения, которая успешно используется при изучении естественнонаучных дисциплин, причем программное обеспечение этой модели обучения разработано учителями совместно с учащимися.

В ходе сравнительного анализа было установлено, что в гимназиях и техникумах (училищах, колледжах) значительно разнятся системы оценки знаний. Так, например, в гимназии существует четырехбалльная система оценки знаний учащихся: "неудовлетворительно" (Ю), "удовлетворительно" (в), "хорошо" (Ув), и "отлично" (МУв). В гимназиях не проводятся ни вступительные, ни выпускные экзамены. Оценки выставляются лишь по окончании каждого курса. По некоторым предметам (математике, шведскому, английскому и т.д.) проводятся, рекомендованные Государственным управлением школ и школьного образования, общенациональные контрольные тесты. Выпускники получают аттестат об окончании гимназии с перечнем оценок по всем курсам.

Изучая систему контроля знаний в гимназиях Швеции, посещая аудиторные и практические занятия в лабораториях, цехах, студиях и т.д., мы пришли к выводу о том, что практикуемый в этих учебных заведениях методический подход к оценке знаний и навыков учащихся, на наш взгляд, является весьма либеральным. Так, например, в гимназиях отсутствуют журналы учета посещаемости и успеваемости учащихся. Сама практика контроля знаний учащихся проходит в форме непринужденной беседы. Мы ни разу не наблюдали, чтобы учитель вызывал кого-либо к доске, учащиеся обычно отвечают с места. Как правило, учителя воздерживаются от каких бы то ни было публичных негативных замечаний или комментариев по поводу успеваемости или поведения студентов. Важной особенностью шведской системы контроля знаний в обязательной девятилетней школе является то, что оценки учащимся разрешается официально выставлять, только начиная с весеннего семестра 8 класса. Другой пример - в шведских учебных заведениях (в том числе и в гимназиях) отсутствуют какие-либо серьезные требования к поведению учащихся, к их внешнему виду (одежде, прическе).

Причины существующего в шведских учебных заведениях столь либерального подхода к поведению учащихся, вообще, и к контролю их успеваемости, в частности, нам в принципе понятны, и они связаны, прежде всего, с идеями возникшей в 60-х гг. XX в. гуманистической психологии и гуманистической педагогики. Целями гуманистического обучения и воспитания являются «формирование человека как уникальной личности», «свободная реализация способностей», «самоактуализация личности».23 Только создание благоприятной межличностной атмосферы, по мнению ведущих представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, ШБюлер, К. Роджерс), устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения, здорового развития личности. По мнению шведских коллег, в основе педагогического процесса должно лежать «недирективное» (неформальное) обучение. Однако (не отрицая, в целом, ценности гуманисти-

23 Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.- С. 58

ческого подхода в обучении) мы не раз были свидетелями того, что осуществление в педагогической практике шведских обязательных школ и гимназий гуманистических идей нередко приводило к анархической стихийности педагогического процесса и, как результат, снижению качества обучения. С нашими наблюдениями по этому поводу согласились и некоторые шведские коллеги. С другой стороны, во время пребывания в Калининграде в рамках совместных научно-педагогических исследований, предусматривающих, в том числе и студенческий обмен между Калининградским морским лицеем, Балтийской государственной академией и гимназиями им. Стагнелиуса (г. Кальмар) и им. Чапмэна (г. Карлскруна), шведские коллеги отмечали хорошую организацию учебно-педагогического процесса в лицее и других школах города, которые они посещали, дисциплинированность российских учащихся, их уважительное отношение к взрослым, учителям, вовлеченность в познавательный процесс, прилежание и т.д.

В процессе совместного исследования с зарубежными коллегами мы ставили задачу охарактеризовать российскую и шведскую педагогические системы, учитывая особенности социальной среды, в которой эти системы функционируют. В результате мы сделали важный вывод о том, что в шведских школах и гимназиях учащиеся имеют больше прав и свобод и меньше обязанностей, чем их российские сверстники в общеобразовательных и средних специальных учебных заведениях. Шведское общество, как и любое западное общество, более индивидуализировано, в процессе формирования и становления личности его частные интересы нередко превалируют над общественными. Российская же система воспитания стремится привить учащимся систему высших духовных ценностей, воспитать идеального человека, для которого личностные и общественные ценности неразрывно связаны и взаимообусловлены.

Говоря об отечественной системе контроля знаний и навыков учащихся, как в целом, так и в средних специальных учебных заведениях, в частности, можно констатировать, что, по нашему мнению, она, хотя и более эффективная, чем шведская, но крайне «стрессовая». Российская система контроля изобилует различного рода опросами (фронтальными, индивидуальными и т.д.), контрольными (письменными, устными), зачетами, экзаменами и т.д., каждый из которых, чаще всего, отрицательно воздействует на психику и общее здоровье обучаемого. Пути оптимизации российской системы оценки знаний и навыков учащихся в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях мы видим в направлении ее гуманизации, то есть в разумном сокращении количества экзаменационных и контрольных работ, использовании их на более поздних этапах обучения (вводить их не в начальных, а в средних классах общеобразовательной школы), сокращении количества индивидуальных контрольных опросов и экзаменационных работ в устной форме и, в то же время, более активном применении письменных групповых тестов и т. д.

Таким образом, в результате проведенного на основе функциональной модели сопоставительного анализа выделенных элементов сравнения («Управление», «Экономика», «Образовательная деятельность») было установлено, что в системах профессионального образования обеих стран происходят процессы, отражающие, как общемировые педагогические тенденции, так и национальные особенности в организации образования, обучения и воспитания. Был выявлен ряд схожих и отличительных особенностей организации профессионального образования в гимназиях Швеции и средних учебных заведениях России, связанных с принципами управления рассматриваемыми учебными заведениями, объемом их финансирования, условиями приема в них, их технической оснащенностью, спецификой учебно-воспитательного процесса и т.д. Некоторые педагогические и методические подходы и принципы организации профессионального обучения в гимназиях Швеции, такие, к примеру, как повышение роли обучаемых в педагогическом процессе, участие учащихся в строительстве собственных программ обучения, грамотное применение (и, особенно, в разумных пропорциях) в процессе обучения информационных и коммуникационных технологий, привлечение учащихся в коммерческую и предпринимательскую деятельность гимназий, социальная защита учащихся и помощь выпускникам в трудоустройстве, эффективная профориентацион-наяработа гимназий и др. являются весьма перспективными и заслуживающими внимания и могут быть внедрены в отечественную систему среднего профессионального образования с целью её модернизации с учетом социально-экономических и культурных условий, исторических, национальных и образовательных традиций России.

Полученные в ходе предыдущих этапов исследования результаты позволили осуществить с помощью функциональной модели сравнительно-педагогический анализ конкретных дидактических систем, который мы провели на примере обучения иностранным языкам в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях России. Этим вопросам посвящена третья глава нашего исследования.

В третьей главе «Сравнительный анализ дидактических систем в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях России» на основе разработанной функциональной модели анализируются социально-педагогические и методические условия обучения иностранным языкам, определяется специфика структурирования курсов обучения иностранным языкам, исследуются особенности содержания учебных программ по иностранным языкам в рассматриваемых учебных заведениях; выявляются объективные условия, определяющие возможность взаимной интеграции систем обучения иностранным языкам.

На «Социально-педагогическом» этапе функциональной модели сравнительно-педагогического анализа систем обучения иностранным языкам в рассматриваемых шведских и российских учебных заведениях

возможно было решить следующие исследовательские задачи: определить элементы сравнения, провести собственно сравнительный анализ и выявить объективные условия, определяющие возможность взаимной интеграции шведской и российской систем обучения иностранным языкам.

Элементы сравнения в составе модели как механизма сопоставительного исследования включали все звенья дидактической системы обучения иностранным языкам - цели, содержание, формы, методы и средства обучения, учебная деятельность преподавателя и учащегося. Исследовались возможности повышения эффективности сравниваемых систем, которые охватывали практически все значимые компоненты этих систем: структуры и содержания предмета «Иностранный язык», его методологических основ и т.д. Каковы эти возможности и условия их практического применения?

Установлено, что вся национальная система обучения иностранным языкам в Швеции осуществляется в соответствии с языковой политикой Совета Европы (СЕ). Политика СЕ в области обучения и изучения современных языков направлена на распространение среди граждан европейских стран идей "плюралингвализма" (plurilingualism) и "плюракультура-лизма" (pluriculturalism) с целью противостояния национальной нетерпимости и ксенофобии путем поощрения европейцев в изучении нескольких иностранных языков и стимулировании у них желания изучать новые иностранные языки в течение всей жизни; увеличения количества изучаемых в учебных заведениях иностранных языков; разработки более гибких технологий обучения иностранным языкам, учитывающих различные стартовые уровни владения учащимися изучаемым иностранным языком; применения единых европейских образовательных стандартов для повышения качества обучения; широкого использования в обучении современных коммуникационных и информационных технологий и т. д.

В нашей стране при обучении иностранным языкам европейские стандарты практически не используются, не принимаются во внимание и установки СЕ, касающиеся обучения/изучения современных языков. Интеграция России в европейское и мировое сообщество объективно требует сближения ее системы образования с аналогичными системами развитых стран. В условиях реформы общего и профессионального образования в России все большую важность приобретает изучение, критический анализ и адаптированное применение положений основных документов Совета Европы по образованию. В частности, наше исследование показало, что при модернизации отечественной системы обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях следует учитывать основные требования Совета Европы по изучению современных языков, изложенные в его последних документах и, в том числе, в «the Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching and assessment".

Было выявлено, что обе системы обучения иностранным языкам (и шведская, и российская) имеют коммуникативную направленность, то есть основной целью обучения является овладение языком как средством повседневного и профессионального общения. И в программах обучения иностранным языкам для отечественных средних специальных учебных заведений, и в программах для шведских гимназий имеется целевая установка на развитие у студентов навыков самостоятельного изучения и совершенствования иностранного языка и повышение степени автономности обучаемых при изучении языков.

Одним из важных свидетельств того, что в системах образования обеих стран имеют место процессы демократизации является тот факт, что в программах обучения иностранным языкам в отличие от прошлых лет отсутствуют рекомендации по поводу использования в процессе обучения конкретных методических концепций, методов и приемов. В российской программе24 определены конечные цели обучения (а в шведских25 еще приводятся и критерии оценки знаний и речевых навыков учащихся по окончании конкретной языковой программы); что касается методов и содержания обучения, то каждый преподаватель решает сам, каким содержанием необходимо наполнить языковой курс, какие методы и приемы обучения он должен применить для достижения намеченных целей.

Следуя логике разработанной нами функциональной модели сравнительного анализа, было проведено специальное исследование теоретических основ систем обучения иностранным языкам в шведских общеобразовательной школе и гимназии и в российских средних специальных учебных заведениях. В результате мы пришли к выводу о том, что, несмотря на обилие применяемых в педагогическом процессе методов обучения, все они в большей или меньшей степени коммуникативно-ориентированны и базируются на положениях коммуникативного подхода. В отличие от западных коммуникативно-ориентированных подходов, которые значительно обогащались в последние 10-15 лет в период объединения Европы в результате интеграционных процессов и благодаря общему использованию всеми государствами-участниками накопленного в каждой из стран знаний и опыта в сфере обучения иностранным языкам, методика обучения иностранным языкам, вообще, и коммуникативный подход, в частности, в этот же период в России развивались не столь динамично. Основные положения отечественной методики обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях были разработаны еще в начале 80-х гг.

24 Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» // Примерные программы по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для средних специальных учебных заведений: Сб. -М.: Министерство общего и профессионального образования РФ: Издат. Дом «РТ- Пресс», 1997. - С. 111-120; Примерная программа учебной дисциплины «Иностранный язык» {Английский, немецкий, французский, испанский языки) для средних специальных учебных заведений (Базовый уровень). - М.: Министерство образования РФ: Издательский отдел ИПР СПО, 2002. - 1 8 с.

25 Subjects: English and Modern Languages // Social Science Programme: Programme Goal, Structure and Syllabuses /National Agency for Education (Skolverket). - Stockholm, 2001. - P. 24-3 5,107-129.

прошлого века. Было установлено, что с этого времени по настоящее время в отечественной методике не отмечалось серьезных достижений. Отсутствие современной методологической базы, эффективных коммуникативно-ориентированных технологий обучения и методического обеспечения является, отчасти, одной из главных причин несостоятельности выпускников отечественных средних специальных учебных заведений общаться на иностранныхязыках как в социально-бытовых, так и в профессиональ-но-трудовыхситуациях.

Наряду с вышесказанным, мы также должны признать, что слабое владение иностранными языками выпускниками и студентами российских техникумов (училищ, колледжей) можно объяснить не столько причинами методического характера (как известно, теория и методы обучения иностранным языкам, доставшиеся России в наследство от бывшего СССР, были в свое время одними из самых эффективных в мире), но и причинами исторического и политического свойства: бывший Советский Союз был изолирован от остального мира «железным занавесом», поэтому сама собой отпадала необходимость владения иностранными языками как средством профессионального и уж тем более повседневного общения. Да и в современном российском обществе не распространенность иностранных языков (как следствие его коммунистического прошлого), отсутствие возможностей практиковать иностранные языки так сказать вне учебной аудитории, не стимулирует их изучение.

С другой стороны, изучая опыт обучения иностранным языкам различных гимназий Швеции и общаясь на английском языке с учащимися различных годов обучения, мы пришли к выводу о том, что у многих из них довольно высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющий им бегло и корректно общаться на английском языке в социально-бытовых и профессионально-трудовых ситуациях. Однако, как было установлено, хороший уровень владения учащимися шведских гимназий английским языком можно объяснить не столько применением в обучении высокоэффективных методов26 обучения, сколько существующими в шведском обществе широкими возможностями общения на этом языке. Доминирующее положение английского (среди других иностранных языков) в Швеции обусловлено следующими факторами: статусом английского во всем мире как главного языка международного общения; ранним началом его изучения и продолжительностью самого курса обучения в средних учебных заведениях; высокой степенью присутствия английского языка во всех сферах шведского общества, особенно в средствах массовой информации - на телевидении и радио, в прессе, а также в современной

26 Как мы выяснили, в Швеции практически отсутствует собственная, разработанная шведскими специалистами Методика обучения иностранным языкам (как отрасль Педагогики), а применяемые в процессе обучения методы сочетают в себе черты многих ныне существующих западных - преимущественно, британских и американских - методических подходов и концепций.

популярной молодежной музыке. По этой причине английский является самым популярным языком среди различных иностранных языков, которые изучаются в гимназиях в настоящее время и уровень владения им у учащихся самый высокий. Однако этого нельзя сказать о других иностранных языках - французском, испанском, русском и т.д. Например, посещая уроки русского языка в некоторых гимназиях Tornstromska и of Chapman (г. Карлскруна), Stagnelius (г. Кальмар) и т.д., мы обнаружили крайне низкий уровень владения этим языком у практически всех учащихся различных годов обучения. Обучение велось преподавателями шведской национальности, которые сами недостаточно владели русским языком. Основной язык общения на занятиях был шведский. Содержание учебников отражало, в основном, реалии советской эпохи, в некоторых из них имелись фотографии советских вождей, были фотоматериалы, изображающие бытовые сцены времен Л.И. Брежнева. Вместо того, чтобы помочь подрастающему поколению сформировать объективное представление о современной России, со всеми ее проблемами и достижениями, такого рода учебники, по нашему мнению, продолжают распространять среди шведской молодежи стереотипы времен «холодной» войны. С этими критическими замечаниями согласились и шведские коллеги.

Как было установлено, программы обучения иностранным языкам в российских довузовских учебных заведениях, в отличие от шведских программ, не предусматривают изучение второго или третьего иностранного языка. Хотя в некоторых регионах России, в силу их геополитического положения, уже имеются предпосылки для введения в программу обучения в средних и высших учебных заведениях второго иностранного языка. Например, в свете расширения Евросоюза и вступления в него Польши и Литвы, Калининградская область, в силу своего анклавного положения, оказалась в окружении европейских государств. В этих условиях важность владения иностранными языками для ее жителей значительно возрастает. Так, большой прослойке жителей Калининграда (бизнесменам, работникам сферы обслуживания, образования, школьникам, студентам и т.д.) для культурного обмена, экономического сотрудничества и т.д. с организациями, отдельными гражданами соседних государств (Польши, Германии, Литвы и т.д.) становится актуальным27 знание национальных языков этих государств. В этой связи мы рекомендовали бы администрациям общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений города и области рассмотреть возможности изучения в некоторых классах (группах) в виде эксперимента наряду с английским одного из национальных языков соседних государств (например, польского, литовского, шведского) в качестве второго иностранного языка. К примеру, Государственный об-

27 Одновременно наблюдается необходимость в знании русского языка с целью налаживания эффективного сотрудничества с российскими партнерами и в странах граничащих с Россией на северо-западе (Финляндии, Швеции, Польше, странах Балтии).

разовательный стандарт среднего профессионального образования предусматривает определенный резерв времени, который образовательное учреждение может использовать в своих целях, в том числе, и для организации изучения второго иностранного языка.

Одной из сильных сторон шведской системы обучения иностранным языкам является, на наш взгляд, то, что она многоступенчатая и разноуровневая. Деление языкового курса в обязательной школе и гимназии на 7 ступеней (а в гимназии еще и на 3 уровня: А, В и С)28 обеспечивает более детальное определение целей и задач на относительно короткие этапы обучения. Это позволяет постоянно прослеживать и контролировать прогресс учащегося в течение всего курса. В российской программе29 обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях лишь определены конечные цели обучения, которые для обеих категорий учащихся (поступивших в техникум на базе основного общего и на базе среднего полного общего образования) одинаковы и, на наш взгляд, слишком общие и вряд ли могут служить серьезным основанием и ориентиром для учебного заведения при организации процесса обучения. А отсутствие в отечественной программе (в отличие от шведской) критериев оценки знаний и навыков студентов приводит, как показал наш анализ, к повышению степени субъективности в системе контроля. Это обстоятельство определяет один из векторов модернизации программы обучения иностранным языкам для российских средних специальных учебных заведений, и шведский опыт в этой связи должен быть предметом всестороннего изучения.

При сопоставлении аудиторных часов, предусмотренных российской программой «Иностранный язык» для средних специальных учебных заведений и шведской программой для гимназий «Английский язык» уровни А и В мы пришли к следующему выводу. В силу статуса английского языка и степени его присутствия во всех сферах человеческой деятельности в шведском обществе 150 аудиторных часов, отведенных программой на изучение английского языка в курсах уровней А и В могут быть и достаточными, хотя многие шведские коллеги придерживаются противоположного мнения. Английский (как и любой другой иностранный язык) в российском обществе лишен такой роли и статуса. Изучающие иностранный язык, к примеру, в отечественных средних специальных учебных заведениях не имеют возможности практиковать его вне стен техникумов и колледжей. Поэтому предусмотренные программой «Иностранный язык» 204 (на базе основного общего образования) и 128 (на базе среднего пол-

21 Subjects: English and Modern Languages II Social Science Programme: Programme Goal, Structure and Syllabuses /National Agency for Education (Skolverket). - Stockholm, 2001. - P. 24-35,107-129. м Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» Ц Примерные программы по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам для средних специальных учебных заведений: Сб. -М.: Министерство общего и профессионального образования РФ: Издат. Дом «РТ- Пресс», 1997. - С.

113.

ного общего образования) учебных часов обязательных аудиторных занятий, как показал сравнительный анализ, явно недостаточны для овладения языком как средством повседневного и профессионального общения. По этой причине в условиях отсутствия каких-либо серьезных возможностей практиковать иностранный язык за пределами учебного заведения необходимо увеличить объем учебных часов обязательных аудиторных занятий, отведенных на изучение иностранных языков в российских средних специальных учебных заведениях; образовательным учреждениям надо активизировать участие в международных образовательных программах, предусматривающих, в том числе обмен студентами и преподавательским составом, стажировки в зарубежныхучебныхзаведениях и т.д. Это еще одно из направлений совершенствования языковой подготовки в современных условиях социального реформирования российского общества.

Использование функциональной модели сравнительного анализа позволило выявить и некоторые общие недостатки в обеих сравниваемых системах. К ним мы отнесли, например, чрезмерное использование родной речи как преподавателями (шведскими и российскими), так и студентами, причем на всех этапах и уровнях обучения иностранным языкам. Установлено, что одной из причин такого положения в отечественных средних специальных учебных заведениях является недостаточный уровень владения иностранным языком отдельными преподавателями. В подавляющем большинстве российских общеобразовательных школ и техникумов (колледжей, училищ) отсутствует практика приглашения носителей иностранного языка в учебные заведения в качестве преподавателей; не практикуются, как правило, и стажировки российских преподавателей в странах изучаемого языка. Поэтому администрациям российских средних специальных учебных заведений совместно с педагогами и методистами и при финансовой поддержке местных спонсоров следует начать разработку программ повышения иноязычной коммуникативной компетенции преподавателей иностранных языков, организацию для них языковых стажировок за рубежом и приглашение к нам с этой целью зарубежных специалистов и просто носителей языка. Эффективным путем повышения уровня владения иностранным языком является также участие в международных образовательных проектах и программах, в которых, как правило, рабочим языком является один из западноевропейских языков (чаще всего английский) и участники должны общаться на этом языке с целью решения поставленных задач. Это направление модернизации системы обучения иностранным языкам может быть осуществлено как на региональном, так и на муниципальном уровнях.

Слабое знание преподавателями педагогических и методических основ обучения иностранным языкам мы отнесли к общим недостаткам обеих систем. Недостаточное владение некоторыми российскими преподавателями методологическими основами обучения иностранным языкам явля-

ется серьезным недостатком и негативно сказываются на их профессиональной деятельности. Одним из возможных выходов из сложившейся ситуации должна быть организация для преподавателей иностранных языков средних специальных учебных заведений на регулярной основе на базе языковых вузов или кафедр иностранных языков технических вузов семинаров, где возможно расширить и углубить знания в области методики обучения иностранным языкам, а также ознакомить их с современными мировыми методическими и педагогическими концепциями в обучении языкам. Необходимо также возрождение некогда эффективной практики организации курсов повышения квалификации для учителей и преподавателей иностранных языков школ, средних специальных и высших учебных заведений на базе языковых вузов или кафедр иностранных языков технических вузов. Эта система повышения квалификации практически перестала функционировать с распадом бывшего СССР по причине резкого сокращения государством финансирования национальной системы образования.

Другим недостатком в обучении иностранным языкам, касающимся больше шведсхих программах, является то, что в них (в отличие от российских) отсутствуют вообще какие-либо общенациональные параметры курсов, такие, к примеру, как лексические, словообразовательные, грамматические минимумы. Исследование показало, что отсутствие единых минимальных параметров языковых курсов приводит к тому, что лексические, грамматические минимумы в обучении иностранным языкам в различных школах и гимназиях в определенной степени отличаются. Возможно, это является одной из причин наметившейся в шведской общеобразовательной системе тенденции, суть которой сводится к тому, что стартовые уровни владения английским языком выпускниками школ к началу обязательного гимназического курса «Английский язык, уровень А» существенно отличаются. Как отмечают шведские специалисты, для некоторых студентов гимназий данный курс является слишком сложным и не всем удается успешно завершить его (то есть сдать национальный тест) с первой попытки, а для других он довольно простой.

В большинстве муниципальных обязательных школ и гимназий Швеции используются единые учебники английского и других иностранных языков. В российских же средних специальных учебных заведениях, напротив, наблюдается большое разнообразие учебников. Наряду с учебной литературой российских авторов применяются и изданные на Западе учебники, основанные на педагогических и методических идеях (конкретных авторов), порой не всегда достаточно апробированных и получивших распространение у себя на родине. Чрезмерное увлечение отдельными отечественными преподавателями иностранных языков западной учебно-методической литературой в процессе обучения, как показало исследование, не оправдано по следующим причинам: во-первых, не во всех учебни-

ках даются дидактические и методические принципы, которыми руководствовались их авторы, создавая учебники; во-вторых, не встречаются в них, как правило, и какие-либо рекомендации по применению учебника; в большинстве из них имеются лишь тексты и задания (упражнения) к ним. Подобные учебные пособия30 могут быть использованы в процессе обучения иностранным языкам как дополнительная учебная литература к основным учебникам иностранных языков по отдельным специальностям или источник учебных материалов (текстов, упражнений, тестов и т.д.) при обучении чтению, письму, устной речи. А в качестве основных учебников как на начальном и промежуточном, так и, особенно, на продвинутом этапах (при формировании навыков делового и профессионального общения) необходимо использовать учебники и учебные пособия с соответствующими пояснениями и рекомендациями по их применению предпочтительно отечественных авторов. Как отмечали многие преподаватели в ходе нашего масштабного совместного исследования, в российских средних специальных учебных заведениях существует острая нехватка современной учебно-методической литературы. Поэтому необходимо стимулировать написание учебников иностранных языков нового поколения для российской средней профессиональной школы. Такие учебники должны быть современными, отражать последние мировые тенденции и основные направления в методике обучения как общим, так и профессионально-ориентированным иностранным языкам, пройти необходимую апробацию и хорошо себя зарекомендовать. Это одно из важнейших направлений модернизации языковой подготовки в российских учебных заведениях.

Исследуя с помощью разработанной модели сравнительного анализа системы контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся при обучении иностранным языкам в рассматриваемых шведских и российских учебных заведениях, мы пришли к выводу о том, что в отечественных средних специальных учебных заведениях при текущем и итоговом контроле недостаточно используются тесты. Как показывает шведский опыт, при правильной организации и применении тесты являются довольно действенным и объективным методом контроля в обучении.

В заключении синтезированы общие выводы проведенного исследования.

Практико-теоретическая направленность концепции сравнительно-педагогического анализа систем образования различных стран достигается изменением методологической парадигмы путем включения реального механизма сопоставления адекватного современным социально-педагогическим тенденциям.

В качестве такого механизма эффективна разработанная функциональная модель сравнительно-педагогического анализа, которая благодаря

30 John К о as Petersen, Bjern Paulli Andersen, Jeremy Watts. Choice l(Workbook 1), Choice 2 (Reader), Choice 3 (Reader). - Copenhagen (Denmark), 1990.

характеру, входящих в ее структурные компоненты (этапы, циклы) исследовательских задач, обеспечивает результативное проведение сопоставлений как на уровне образовательных парадигм, так и на уровне отдельных дидактических систем. При этом модель предусматривает деление процесса сравнительного анализа на взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы и циклы, каждый из которых имеет свои конкретные задачи, решение которых приводит, в конечном счете, к реализации общей прогностической цели - повышению эффективности сравниваемых педагогических систем за счет их интеграции и взаимообогащения. Разработка модели на основе совокупности конкретно-исторического, системного, культурологического подходов и принципов дифференциального, интегрального, инвариантности и адекватности определяет возможность идентификации не только векторов перспективного развития сравниваемых систем, но и установления факторов, препятствующих этому развитию, связанных, прежде всего, с социально-экономическими, политическими и культурными условиями, историческими и национальными традициями Швеции и России. Это обстоятельство обусловливает реализацию представленной парадигмы сопоставительного анализа на уровне дифференциаций содержания и методов педагогических систем различных шведских и российских образовательных учреждений, что обеспечило действенность апробированных в педагогической практике обеих стран, рекомендаций по выводу систем профессионального образования из кризисных ситуаций и возможным направлениям перспективного развития этих систем.

В свете интеграционных процессов, происходящих в настоящее время в европейских странах в области образования, опыт проведения сравнительно-педагогического анализа на основе разработанного механизма в виде функциональной модели является перспективным и может быть применен специалистами при разработке новых моделей для осуществления аналогичных исследований.

Выполненное исследование определяет новые направления изучения зарубежного и, в частности, шведского опыта в области общего и профессионального образования. К таким перспективным направлениям можно отнести вузовскую и послевузовскую профессиональную подготовку кадров, информационные технологии в образовании современной Швеции, общепедагогическую и профессиональную подготовку педагогических кадров и многие другие.

Результаты исследования отражены в следующих основных публикациях автора:

Монографии, учебно-методические пособия

1. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: опыт методологического исследования: Монография. - Калининград: БГА РФ, 2003. - 211 с.

2. Исмаилов Э.Э. Шведская модель довузовской профессиональной подготовки: Монография. - Карлскруна (Швеция): Муниципальная гимназия им. Чапмэна, 2002. - 342 с.

3. Elkhan E. Ismailov «Swedish and Russian Education Systems: Distinctions and Similarities / Comparative Essay»: Учебно-методическое пособие для преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений. - Karlskrona (Sweden): Tornstromska gymnasiet, 2003.- 32 p.

4. Исмаилов Э.Э. Педагогический эксперимент как метод апробации результатов исследования: Учебно-методическое пособие для преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений. - Калининград: БГА РФ, 1999. - 22 с.

5. Исмаилов Э.Э. Методы ускоренного обучения взрослых иностранным языкам: Учебно-методическое пособие для преподавателей иностранных языков средних и высших профессиональных учебных заведений. -Калининград: БГА РФ, 1997. - 45с.

6. Исмаилов Э.Э. Национальное обязательное образование в Швеции. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 25 с.

7. Исмаилов Э.Э. Прием в высшие учебные заведения Швеции. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 7 с.

8. Исмаилов Э.Э. Образование для всех: шведский опыт. - Калининград: БГА РФ, 2004. - 11 с.

Научные статьи

9. Исмаилов Э.Э. Организация учебно-воспитательного процесса в школах Швеции // Педагогика. - 2004. - №1. —С. 101-105.

10. Исмаилов Э.Э. Гимназическое образование в Швеции: тендерный аспект // Высшее образование в России. - 2004. - № 1. - С. 165-167.

11. Исмаилов Э.Э. Роль иностранных языков в объединенной Европе // Мир образования - образование в мире. Научно-методический журнал. -2004. - № 3 .

12. Исмаилов Э.Э. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 94-100.

13. Исмаилов Э.Э. «Международный бакалавриат» (шведский опыт) // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 145-150.

14. Исмаилов Э.Э. Коммуникативная направленность национальной системы обучения иностранным языкам в Швеции // Среднее профессиональное образование (Приложение). - 2003. - № 2. - С. 133-147.

15. Бокарева ГА, Исмаилов Э.Э. Функциональная модель как системное средство сравнительно-педагогического анализа // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. - Калининград: БГА РФ, 2003. - № 1 - С. 818.

16. Elkhan Ismailov Jak uczaA w Szwecji? Przeglajd Oswiatowy 9 (269) 1 MAJA 2003 Gdansk, - P.9-10.

17. Elkhan Ismailov Jak ucza. w Szwecji? (2) Przeglajd Oswiatowy 10 (270) 15 MAJA 2003 Gdansk, - P.17-18.

18. Elkhan Ismailov, Tomasz Maliszewski Szwedzkie szkolnictwo srednie dla doroslych u progu XXI Wieku//Educaja Doroslych #3 (40) 2003, Warszawa-Torun.

19. Исмаилов Э.Э. К вопросу о методологии в сравнительно-педагогических исследованиях // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. - Калининград: БГА РФ, 2003. - № 1 - С. 19-23.

20. Исмаилов Э.Э. Некоторые тенденции в развитии высшей школы в Швеции: проект "Естественные и технические науки"/ Теория и методика профессионального образования: Сб. научн. трудов. - Вып. 54.- Калининград: БГА РФ, 2003.- С.76-81.

21. Исмаилов Э.Э. Подготовка научно исследовательских кадров в вузах Швеции // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. - Калининград: БГА РФ, 2003. - № 1 - С. 23-27.

22. Исмаилов Э.Э. Тенденции развития учебных программ по иностранным языкам для обязательной школы Швеции // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. - Калининград: БГА РФ, 2003. - № 1 - С. 28-32.

23. Исмаилов Э.Э. Профессионально-ориентированные курсы английского языка ESP (деп. в НИИ проблем высшей школы 15.03.1988 г., регистр. № 382-88 деп.) - М., 1988. - 12 с.

24. Teaching Azeri to Russian Speakers by Suggestopedia // Journal of the Society for Effective Affective Learning. - Reading University, the United Kingdom, Spring 1992. - P. 13-14.

Тезисы докладов

25. Elkhan Ismailov International Cooperation with Swedish and Polish Educational Institutions: Current State and Challenges //«Adult Education Studies at Colleges and Universities in Central-East and South-East Europe», 2-5 October, 2003. - 5 p. (Материалы международной научно-практической конференции. - г. Печ (Венгрия): Печский университет совместно с Институтом международного сотрудничества Немецкой ассоциации учебных заведений, занимающихся образованием взрослых (IIZ/DW), 2-5 октября, 2003).

26. Elkhan Ismailov. Adult Education in Sweden and Russia: Some Highlights of a Comparative Research // «Adult Education to Tackle Social Exclusion: Future-Present-Past», 12-14 September, 2003. - 12 p. (Материалы меж-

дународной научно-практической конференции. - Гданьск - Старбенино (Польша): Институт Педагогики Гданьского университета совместно с Кошубейской Высшей народной школой, 12-14 сентября 2003).

27. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-сопоставительный анализ систем профессионального образования России и Швеции. // Образование для гражданского общества: качество и эффективность: Материалы международной научно-практической конференции. - Калининград: КГУ, 2003. -С. 53- 59.

28. Исмаилов Э.Э. Высшее профессиональное образование в Швеции // Материалы пятой межвузовской научно-технической конференции аспирантов, докторантов и соискателей. — Калининград: БГА РФ, 2002. -

С. 327-330.

29. Исмаилов Э.Э. Языковая подготовка в морском техническом вузе // Межвузовский научно-практический семинар «Проблемы гуманитарной подготовки в специальном вузе». - Калининград: КЮИ МВД России, 2000. - С. 24-25.

30. Исмаилов Э.Э. Функции процесса обучения курсантов морского ВУЗа иностранному языку в развитии навыков социального общения // Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию КГТУ. - Калининград: ЮТУ, 2000. - С. 251-252.

31. Исмаилов Э.Э. Интенсивное обучение взрослых национальному языку в условиях социального общения // Сб. тезисов отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей. - Калининград: БГА РФ, 1997.-С. 35-37.

32. Исмаилов Э.Э. К вопросу об ускоренном обучении взрослых иностранным языкам в СССР // Сб. тезисов Первой научной конференции аспирантов и соискателей АПИИЯ им. 50-летия СССР. — Баку, 1988. - С.8.

30 10

Исмаилов Эльхан Эюб оглы

Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Лицензия № 021350 от 28.06.99 г.

Подписано в печать 22.12. 2003 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 3,1 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 934.

Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота

Участок оперативной полиграфии БГА РФ 236029, г. Калининград, ул. Молодежная, 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Исмаилов, Эльхан Эюб оглы, 2004 год

Введение

Содержание

ГЛАВА 1. ПРОЦЕСС СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Тенденции и факторы гносеологии сравнительных исследований.

1.2. Методологические основания современных сравнительных исследований.

1.3. Функциональная модель системного сравнительного анализа педагогических систем Швеции и России.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИЯХ ШВЕЦИИ И СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ.

2.1. Характерные принципы управления в сравниваемых образовательных системах.

2.2. Специфика финансово-экономической деятельности исследуемых учебных заведений

2.3. Особенности педагогической деятельности шведских гимназий и российских средних специальных учебных заведений.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ГИМНАЗИЯХ ШВЕЦИИ И СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ.

3.1. Социально-педагогические и методические условия обучения иностранным языкам в шведских гимназиях и российских средних специальных учебных заведениях.

3.2. Специфика структурирования курса обучения иностранным языкам. в исследуемых учебных заведениях.

3.3. Особенности содержания учебных программ в шведских и российских дидактических системах обучения иностранным языкам.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России"

Актуальность исследования. Процессы интернационализации общественной жизни в современном мире, динамичное развитие национальных экономик, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие изменения в сфере занятости предъявляют новые требования к качеству подготовки специалистов, определяют постоянную потребность в повышении их профессиональной квалификации и мобильности. Интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и в передовых; странах мирового сообщества. В этом контексте приоритетное значение приобретают сравнительно-сопоставительные исследования, актуальность которых в отечественной педагогике вызвана необходимостью поиска новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов, учитывающих мировой педагогический опыт и соответствующих новым социально-экономическим условиям жизни российского общества. Как справедливо считают российские педагоги, «.реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области» [165, с.146].

Ведущие страны мира в последние годы модернизируют свои системы образования. Социально-политические изменения, происходящие в этих странах, определяют новые цели и задачи национальных систем образования. Наиболее широкомасштабные реформы имеют место в Европе. В 1999 г. после принятия 29 государствами Болоньской Декларации страны-участницы приступили к всеобщим и глубоким преобразованиям национальных систем образования. Болоньский процесс предусматривает синхронизированные и рассчитанные до 2010 г. реформы. В результате реформ в европейских странах повысился статус и значимость довузовского профессионального образования, которое превратилось в существенную составляющую • национальных образовательных систем. Представляет несомненный интерес опыт европейских стран в решении актуальных задач довузовского профессионального образования, в целом, и такой важной его компоненты как обучение иностранным языкам, в частности.

В результате длительного непосредственного изучения шведского опыта мы пришли ■ к выводу о том, что организация профессионального образования в Швеции заслуживает самого пристального внимания. По оценкам специалистов Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования образования. Тратя 6,7 % валового внутреннего продукта на образование (для: сравнения: США - 6,6 %, Германия - 5,8 %, Великобритания - 5,3 %, Франция — 6,2 %, Россия - 3,6 %) и достигнув соотношения ученик-учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необходимости таких затрат [151, с. 5073.].

Неслучайно Швеция постоянно лидирует в исследованиях Международного центра по оценке достижений в области образования.

Как известно, в результате интеграционных процессов; значительно повышается мобильность граждан объединенной; Европы, и, в этой связи; все большую актуальность приобретает их способность общаться на иностранных языках. Исследуя европейские, системы обучения иностранным языкам (например: английскую, немецкую, французскую, шведскую и др.) в довузовских учебных заведениях, мы пришли к выводу о < том, что во • всех этих системах учитываются рекомендации Совета Европы (GE), связанные с обучением современным языкам. Осуществляемые под эгидой: СЕ международные проекты по изучению языков имеют целью содействовать более эффективному обмену информацией и развитию навыков общения на иностранных языках у граждан европейских стран, использовать всеми; государствами-участниками накопленного опыта в сфере обучения и изучения современных языков.

Языковая политика СЕ наиболее полно реализовывается в процессе реформирования систем обучения иностранным языкам в обязательной школе и гимназии Швеции. Для повышения результативности существующих систем шведскими педагогами; в настоящее время проводятся серьезные исследования, нацеленные на разработку современных коммуникативно-ориентированных технологий и стратегий обучения (communicative strategies), обеспечивающих автономность учащегося при изучении языков (learner autonomy); совершенствование методов и приемов "проблемного обучения" (problem-based learning); реализацию в процессе обучения в общеобразовательной школе установки на раннее изучение иностранного языка; повышение эффективности программ обучения профессионально-ориентированным иностранным языкам в гимназиях и многие другие [260].

Однако, как было установлено, в отечественной педагогике теория и практика профессионального образования в Швеции вообще и обучения иностранным языкам в довузовских профессиональных учебных заведениях, в частности, не достаточно исследованы. Так, например, в 60-х гг. прошлого столетия Е.М Соколов исследовал теорию и практику шведской школы в послевоенный период [192]. При всей тенденциозности исследования (в силу политических причин) некоторые его практические выводы, касающиеся, в частности, организации профессионального обучения в гимназиях, и сегодня не потеряли своей актуальности.

В современной России опубликованы отдельные статьи информационно-ознакомительного характера, посвященные шведской системе образования. Например, в работе О.И; Апасовой рассматривается культура школьной работы в Швеции; Т. Баранова исследует профессиональное обучение взрослых в этой стране; А., Смоленцева анализирует процессы автономии предпринимательской деятельности в системе университетов Швеции и т.д. В этих условиях приобретает особую актуальность изучение в сопоставительном плане состояния, основных тенденций и особенностей развития довузовского профессионального образования в современной Швеции и России, выявление позитивных и негативных аспектов шведского и российского педагогического опыта, и определение форм и. способов взаимообогащения рассматриваемых образовательных парадигм.

В отечественной педагогике имеются-значительные успехи в области сравнительно-сопоставительных исследований. Наряду с многоплановыми ра-ч* ботами (например: Б.Л. Вульфсона, А.Н Джуринского), где анализируются глобальные тенденции развития образования и воспитания за рубежом, российскими учеными, начиная с 80-х гг. прошлого века по настоящее время, был выполнен ряд обстоятельных педагогических исследований, посвященных теории - и практике образования и воспитания в отдельных зарубежных странах. В этих работах исследуются системы школьного и профессионального образования США, Великобритании, Франции, Швейцарии, Греции, Германии, Норвегии, Финляндии, Бельгии, Нидерландов,. Южной Африки и т.д. (Г.А. Николаева, Е.Б. Курбатова, Е.В. Корзинский, О.А. Быкова, В:В. Грибанова, А.В. Иванова, А.Ю. Кравцова, М.А. Кузменок, Т.В: Мельник, Н.В. Макарова, М.С. Сунцова, Б.А. Ускова и др.).

В то же время, как показывают результаты исследований, большой интерес и у зарубежных специалистов; вызывал созданный в бывшем СССР мощный образовательный потенциал, который признавался даже самыми последовательными критиками советской системы [11; 210, с: 88].

В западной историко-педагогической науке широкую известность получили фундаментальные работы, посвященные истории советской школы и педагогики таких ученых, как О. Павлик, Л. Вольпичелли, JI. Фрёзе, О. Анвай-лер, А. Гокк и др.

Вместе с тем анализ сравнительно-педагогических исследований, проведенных российскими: специалистами за последние несколько лет, показал, что в них практически не ставились задачи разработки методологии и методов проведения сопоставительного анализа. В большинстве работ (А.А. Комарова, Б.А. Ускова, ,М.С. Сунцова) сравнительный - анализ носит преимущественно ■ эмпирический характер, а задачи исследования сводятся, в целом, к выявлению состояния проблемы исследования, проведению собственно сравнительно-сопоставительного анализа анализируемых систем; определению условий * перенесения зарубежного педагогического опыта на отечественные учебные заведения. В отдельных работах (JI.I1. Рябов) разрабатываются теоретические основы и методы анализа, но они рассчитаны на реализацию частных образовательных задач и по этой причине не могут быть использованы для получения общих выводов о внедрении, изучаемых педагогических систем в других социальных условиях, в других странах. В них не пред ставлена концепция целостного системного инструментария сравнительно-сопоставительного анализа педагогических систем, на основе которого можно было бы выявить интегрирующие инвариантные факторы социально-образовательных парадигм исследуемых стран, учет которых способствовал бы взаимообогащению сравниваемых систем.

Выявленные противоречия определили выбор темы ,исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России.

Объект исследования - педагогические: системы среднего профессионального образования современной Швеции и России.

Предмет исследования - процесс сравнительно-сопоставительного1 анализа российских и зарубежных систем среднего профессионального образования (на примере шведских гимназий и российских средних специальных учебных заведений).

Задачи исследования были объединены в следующие группы::

1. Разработать и описать концептуальную схему постановки и решения проблемы и представить адекватный цели исследования?научно-понятийный аппарат процесса сравнительно-педагогического анализа; как теоретический? базис исследования.

3. Выявить факторы расширения возможностей интеграции российского и зарубежного педагогического опыта в зависимости" от социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций исследуемых стран и на этой основе ввести новый принцип сопоставительного анализа - принцип адекватности.

4. Проверить в дидактических системах России и Швеции концептуальную схему сравнительного анализа; вывести рекомендации « по интеграции и взаимообогащению сравниваемых систем среднего профессионального образования обеих стран.

Для? решения поставленных задач была выдвинута следующая общая гипотеза - исследования; основанная: на предположении о том, что процесс сравнительного анализа' российского и зарубежного педагогического опыта среднего профессионального образования будет системой высокого уровня

1 Термины «сравнительно-педагогический анализ», «сравнительно-сопоставительный анализ», «сравнительный анализ», «сопоставительный анализ» являются в нашем исследовании синонимами и носят идентичную смысловую нагрузку. целостности в выявлении адекватных путей их интеграции и взаимообогащения если:

- будет разработана функциональная модель сравнительного анализа, которая обеспечит единство; методологических подходов (конкретно-исторического, культурологического, системного) и принципов (дифференциального, интегрального, инвариантности);

- эффективность процесса сравнения будет обусловлена применением принципа адекватности,. выведенного с учетом социально-экономических, политических, культурных особенностей и национальных традиций исследуемых стран;

- основными условиями эффективности процесса сравнительного анализа будет совместная научно-педагогическая деятельность отечественных и шведских специалистов на всех этапах исследования, в том числе, и в процессе : разработки и апробации рекомендаций; а также обязательное владение-ими единым языком общения (рабочим языком), в качестве которого будет принят английский.

Теоретическую основу исследования составляют философские теории системно-структурного анализа, целостности, процессов и явлений, прогрессивного развития и изменения; современные теории структурирования педагогических систем; теории психологии социального познания и управления качеством профессиональной подготовки специалистов; концептуальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, философии и социологии образования; а также важнейшие положения общей, профессиональной и сравнительной педагогики, методики обучения иностранным языкам, общей, профессиональной и социальной психологии, психолингвистики, культурологии.

Методологическую базу исследования, составили труды отечественных ученых, посвященные проблемам: методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.Д. Ботвинников, В.И. Генецианский, Н.Г. Герасимов, Н.К.Гончаров, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, А.А.Кыверялг, A.M. Новиков, В.М. Полонский, П. Файербенд,); сравнительных исследований систем образования и педагогики ведущих стран мира (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.И. Галаган, J1.H. Гончаров,

A.Н.Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И.Салимова, С.А. Тангян,,Т.Ф. Яркина); системно-структурного анализа педагогических явлений (В.Т. Афанасьев, A.M. Миклин, В.А. Свидерский); теории педагогических систем и целостного педагогического процесса (Г.А.Бокарева, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А.Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков); индивидуализации обучения (О.С.Гребенюк, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, И. Унт); целостности социальных систем, развития целостной личности (BIT. Афанасьев, И.В. Блауберг, С.А. Клишина, П.В. Копнин, О.П.Целикова, Э.Г. Юдин); развития личности в деятельности (С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л:В. Занков, И.И. Ильясов, Е.П. Кабанова-Меллер, Я.А.Пономарев, П:А. Шеварев); профессиональной подготовки студентов как целостной педагогической системы (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); философии Ил социологии образования? (И.В. Бестужев-Лада, В.Б. Миронов,

B.Я. Нечаев, Ф.Р. Филипов, Г.П. Щедровицкий); моделирования в эмпирическом исследовании (К.Б. Батороев, В.А.Веников, О.В. Лапшин, М.В1 Мостепа-ненко, И.Б. Новик, Г.Л. Полисар, О.М. Сичивица, А.И; Уемов).

Исследование опирается на ведущие методологические работы, среди которых труды по научным основам готовности к профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, Г.А.Бокарева, В:Д. Путилин, В.В. Сериков); развитию личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн, Г.М. Андреева); организации контроля за результатами обучения (Е.И. Перовский, С.И: Руновский,.В.М. Полонский и др.); оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); коммуникативным направлениям обучения общим и профессионально-ориентированным иностранным языкам (ИЛ. Бим, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, А.В.Петровский; Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, Э.П. Шубин, А.Н. Щукин); проблемам профессионального образования в средней и высшей школе (С.И.Архангельский, С .Я. Батышев, Г.А. Бокарева, А.В; Коржуев, В.В: Краев-ский, А.А. Кыверялг, A.M. Новиков, А.П. Пимошенко, М.И. Рожков).

Важным источником информации в диссертационном исследовании являлись монографии, научные статьи, учебно-методическая и педагогическая литература, посвященная проблемам обучения иностранным языкам таких зарубежных, в том числе и шведских авторов, как М: Berns, М. Вгееп, С. Candlin, М. Byram, М. Canale, М:. Swain, J: Habermas, Н. Holec, A Holliday, D. Hymes, L.Jakobovits, H.J. Krumm, P. Lightbown, N. Spada, A. Maley, A. Duff, D. Nunan, H.E. Piepho, S.J. Savignon, JA. van Ek, G. Erickson, P. Malmberg, A. Viberg, J.L.M Trim, R. Richterich, D.A.Wilkins, L.G. Alexander, M.A. Fitzpatrick и др.

Большой объем информации для проведения сравнительного анализа получен в материалах и изданиях Шведского института (Svenska institutet) .

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы; системный, дифференциальный и интегральный подходы к исследованию педагогических явлений; идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описания; логико-гносеологические методы получения: эмпирического знания: наблюдение педагогических явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед и

2 Шведский институт (Svenska institutet) - государственное учреждение, главной задачей которого является распространение знаний о Швеции за рубежом и осуществление обмена с другими странами в области культуры, науки и образования; отвечает за программы студенческого и академического обмена, в рамках которого представляет стипендии Висбю (Visbystipendier). интервью, изучение государственных, региональных и муниципальных законодательных актов по общему и-профессиональному образованию, образовательных стандартов и директив, педагогической документации различных общеобразовательных и средних специальных учебных заведений, статистических сборников, изучение опыта и опытно-экспериментальной проверки, лон-гитюдный эксперимент. Большое значение для нашего исследования имел метод непосредственного изучения.

Организация исследования: Частично исследование выполнялось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-ВУЗ» (Per. № 0191.0000280, 1997-2001 гг.). Исследование дало начало новому направлению в научно-педагогической деятельности: Балтийской государственной академии РФ - сравнительно-сопоставительному изучению образовательных систем различных стран. В процессе работы над диссертацией под руководством автора была создана российско-шведско-польская научно-исследовательская группа, в работе которой (среди многих других отечественных и зарубежных коллег) активное участие принимали российские специалисты: заведующая кафедрой высшей математики и профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, доктор педагогических наук, профессор Г.А. Бокарева; заместитель директора Калининградского морского лицея, доктор педагогических наук, профессор М.Ю. Бокарев; заместитель директора по учебной работе Калининградского торгово-экономического колледжа Л.И. Мотолянец и заведующая кафедрой «Гуманитарные науки» Е.Б. Борина; заместитель директора по учебной работе Калининградского технического колледжа В.Я. Тимофеев и заведующая кафедрой «Словесность и языкознание» И.В. Островерхая; заведующая отделом «Литература на иностранных языках» Калининградской областной универсальной научной библиотеки Т.А. Серова; шведские коллеги:из гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна) - директор Гёран Палмер, капитан учебного судна

Вартена», преподаватель морских дисциплин Леннарт Элиассон, директор Комвукса (школы для взрослых) при гимназии > Анита Хъельм, замдиректора по работе с отстающими студентами Анита Вранкер, декан Элон Льюнггрен, преподаватель общественных наук Уле Райе, специалисты по работе с учащимися с отклонениями в физическом и умственном: развитии Гюдрун Райе и Сюзан Боот, ст. преподаватель английского языка Катарина Лидфорс, координатор и преподаватель английского языка программы «Международный бакалавриат» при гимназии Стэн Бернардссон и Юхан Даниельссон соответственно, консультант по профориентационной работе Шелл Стол; из Блекингского технологического института профессор Данута Фъеллестад; из Университета в г. Векгиё заведующая факультетом педагогики, ст. преподаватель, доктор Ингеборг Моквист-Линдберг, педагог-наставник Рейнхольд Линдстен и консультант по учебным вопросам, администратор Анника Аксельссон; из Лунд-ского университета профессор СюзаннаШлитер; из мэрии г. Кальмара: начальник: отдела по международному сотрудничеству Андерш Энгстрём и работники того же отдела: Ян Мартинссон, Маргита Ивхольм; из педагогического института при Калъмарском. университете ректор Стеллан: Ронебо; из гимназии им. Стагнелиуса (г. Кальмар): директор Ян Арвидсон, замдиректора Ян Фредрикссон, ст. преподаватель кафедры иностранных языков Шештин Херрлофф, заведующая библиотекой Гунилла Ронебо; из начальной школы Viistra Funkaboskolan (г. Кальмар) директор Шештин Карлссон; из средней школы Ostra Funkaboskolan (г. Кальмар) заместитель директора,Ульф.Нильс-сон; из библиотеки Кальмарского университета директор Бертил Янссон и консультант Бернт Хольмквист; польские коллеги из Гданьского университета: заведующий кафедрой «Скандинавские языки», профессор Хероним Хой-наки, заместитель декана Института психологии, профессор Мицеслав Гиозек, преподаватель физики, доктор Юрек Войтковиак, преподаватель Института педагогики, доктор Томаш Малишевский.

Важным условием эффективности работы этой международной группы являлось обязательное владение ее участниками единым языком общения (pate. бочим языком), в качестве которого был принят английский.

В целом исследование проводилось с 1988 по 2004 гг. и состояло из четырех этапов.

На первом этапе (1988 —1993) анализировалась отечественная учебно-методическая и педагогическая литература, статистические, справочные и информационные материалы, российские законодательные акты по вопросам обязательного, начального и среднего профессионального образования, постановления правительства и региональных властей в отношении общеобразовательных школ, профтехучилищ и техникумов (училищ и колледжей), как в масштабах страны, так и на уровне отдельных регионов; изучались отечест венные нормативные документы, директивы, инструкции по организации учебной работы в рассматриваемых типах учебных заведений, а также программы профессиональной специализации в профтехучилищах, техникумах (училищах и колледжах), применяемые в них программы обучения иностранным языкам, учебные планы, методическое обеспечение.

На втором этапе3 (1993 -1999) были определены типы учебных заведений в обеих странах для: проведения сравнительного анализа; изучалось состояние и степень разработанности проблемы в педагогических исследовани-^ ях: анализировалась ш вед екая учебно-методическая и педагогическая литература, статистические, справочные и информационные материалы, законодательные акты по вопросам обязательного и среднего профессионального образования, постановления шведского правительства, региональных и муниципальных властей в отношении обязательных школ и гимназий; шведские нормативные документы, директивы, инструкции по организации учебной работы в рассматриваемых типах учебных заведений; а также национальные и региональные программы профессиональной; специализации в гимназиях, приме

3 Автор настоящего исследования,, начиная с 1998 г. регулярно выезжал в Швецию - вначале в качестве координатора совместных проектов между Балтийской государственной, академией РФ и высшими и средними учебными заведениями Южной Швеции, а позднее как приглашенный исследователь. няемые в них программы обучения иностранным языкам, учебные планы, методическое обеспечение. Систематизировался, расширялся и адаптировался к российским и шведским системам профессионального образования научно-понятийный аппарат сравнительно-педагогического исследования.

На третьем этапе (1999 - 2002) проводился системный анализ статистических и научных материалов, разрабатывался механизм сравнительно-педагогического анализа в виде функциональной модели, в соответствии с которой были выявлены основные элементы сравнения, включающие наиболее важные характеристики (такие, как образовательная деятельность учебного заведения, управление образовательной деятельностью учебного заведения, его финансово-экономическая деятельность и т.д.) систем профессионального образования в,гимназиях Швеции и техникумах (училищах, колледжах) России, которые мы намеревались изучать, сравнивать и оценивать. Был осуществлен непосредственно процесс: сравнения, то есть было проанализировано современное состояние, тенденции и стратегии развития национальных систем профессионального образования в шведской гимназии и российских средних специальных учебных заведениях, в целом, и используемые в них системы обучения иностранным языкам, в частности; были выявлены педагогические особенности, положительные и отрицательные стороны, схожие и отличительные черты в сравниваемых системах, и даны разъяснения по поводу этих сходств и различий.

На четвертом, завершающем этапе (2002- 2004) обобщались и систематизировались результаты, исследования; осуществлялась апробация основных идей и результатов диссертационной работы в публикациях по теме исследования, в педагогической деятельности образовательных учреждений; различных типов в России и за рубежом; разрабатывались интегрирующие рекомендации, повышающие эффективность сравниваемых образовательных систем; прогнозировались новые направления дальнейшего исследования проблемы; имело место литературное оформление диссертации.

Базой исследования являлись Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота (г. Калининград) и Калининградский морской лицей, Калининградский торгово-экономический колледж и Калининградский технический колледж, а также находящиеся в Швеции Кальмарский университетский колледж и Педагогический институт, гимназия им. Стагнелиуса, начальная и средняя школы Vastra Funkaboskolan и Ostra Funkaboskolan Кальмар-ского муниципального округа, педагогическое отделение университета г. Вэк-шё, Блекингский технологический институт, гимназия им. Чапмэна и Высшая народная школа «Литорина» (г. Карлскруна), кафедра "Романские языки" Лундского университета.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что разработана методологическая парадигма современного сравнительно-педагогического анализа на основе метода моделирования * социально-адаптационных функций инвариантных элементов сравнения, что позволяет не только интегрировать реальный педагогический опыт, но и определять адекватные направления взаимообогащения сравниваемых педагогических систем.

Новая методологическая парадигма обусловила введение и нового принципа сопоставительного анализа — принципа адекватности, согласно которому в педагогическую практику сравниваемых систем можно инкорпорировать педагогические явления и процессы, в основе которых лежат адекватные общедидактические закономерности.

Эта концептуальная схема позволяет выявить устойчиво повторяющиеся связи педагогических процессов, а также их динамические характеристики, адекватные объектам исследования как в Швеции, так и в России; замечать и отличать существующие; тенденции в профессиональной педагогике обеих стран; находить новые пути расширения методологического инструментария в сравнительной педагогике.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной позиции, применением комплекса взаимодополняемых научных методов, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных, применением конкретно-исторического, культурологического и системного подходов, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, репрезентативностью источниковой базы, а также апробацией результатов исследования.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате применения функциональной модели выводы и рекомендации дают ориентиры для практической; деятельности отечественным специалистам, занимающимся организацией и разработкой содержания среднего профессионального образования (ученым-дидактам, методистам, педагогам) и открывают возможности для корректировки педагогической практики с учетом зарубежного педагогического опыта.

Разработаны и апробированы: практико-ориентированное компьютерное пособие «Шведская модель довузовской профессиональной подготовки» и изданная в Швеции на русском языке одноименная монография для преподавателей средних и высших профессиональных учебных заведений. Содержащиеся в диссертации выводы и методические рекомендации применяются в качестве: научно-педагогического обеспечения при разработке учебных программ по иностранным языкам, в практике обучения общим и профессионально-ориентированным иностранным языкам в Калининградском морском лицее, Калининградском техническом колледже, Калининградском торгово-экономическом колледже. Отдельные результаты исследования, включенные, в том числе, в изданное на английском языке в Швеции учебно-методическое пособие «Swedish and Russian Education Systems: Distinctions and Similarities», используются в гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна, Швеция), на кафедре «Скандинавские языки» и Институте психологии Гданьского университета, на . кафедре «Иностранные языки» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Материалы диссертации включены в курсы «Общая педагогика» и «Профессиональная педагогика» для аспирантов и соискателей Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Положения, выносимые на защиту:

1. Результативность, процесса; сравнительно-педагогического анализа российской и-зарубежных систем среднего профессионального образования требует изменения методологической парадигмы сравнительных исследований путем: моделирования реального механизма сопоставления, адекватного современным социально-педагогическим тенденциям.

2; Разработка метода сопоставительного исследования (в виде функциональной модели) как средства сравнительно-педагогического анализа требует учета социально-экономических, политических, культурных факторов и национальных традиций изучаемых стран, что исключает любую попытку прямого переноса образовательных достижений других стран, без учета значительного по своему содержанию отечественного опыта профессионального образования.

3. Эффективность функционирования метода моделирования социально-адаптационных функций: инвариантных элементов сравнения как механизма проводимых сопоставлений обусловливается применением конкретно-исторического, культурологического, системного подходов и принципов инвариантности, адекватности, дифференциального и интегрального.

5. Действенность практических рекомендаций по возможному использованию: положительного педагогического опыта при организации профессионального обучения в рассматриваемых средних специальных учебных заведениях России; и Швеции: достигается только в;. результате совместной< научно-педагогической деятельности отечественных и шведских специалистов на всех этапах исследования, в том числе, в процессе разработки и апробации этих рекомендаций, и при наличии единого языка общения.

Старбенино, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (Калининградский государственный университет, 2003 г.), на международном семинаре «Kaliningrad: risk and resource?!» (г. Карлскруна /Швеция/, 2002 г.), пятой межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Балтийская государственная - академия рыбопромыслового флота, Калининград, 2001 г.), в шведских средствах массовой информации (на местном радио и в прессе в Блекингском и Кальмарском округах), на семинарах в Кальмарском университетском колледже и Кальмарском педагогическом институте, в гимназии им. Стагнелиуса,. в начальной и средней школах Vastra Funkaboskolan и Ostra Funkaboskolan Кальмарского муниципального округа, в педагогическом отделении университета г. Вэкшё; Блекингском технологическом институте, гимназии им. Чапмэна и Высшей народной школе «Литорина» (г. Карлскруна), на кафедре «Романские языки» Лундского университета, на кафедре «Скандинавские языки» и институтах Педагогики и Психологии Гданьского университета, на семинарах на кафедре «Гуманитарные науки» Калининградского торгово-экономического колледжа и на кафедре «Словесность. и языкознание» Калининградского технического колледжа, на заседаниях кафедры «Английский язык» и кафедры «Высшая математика» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Опубликована в России монография «Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: опыт методологического исследования» и изданы в Швеции монография «Шведская модель довузовской профессиональной подготовки» и учебно-методическое пособие «Swedish and Russian Education Systems: Distinctions and Similarities». Результаты исследования были внедрены в практику профессионального обучения (в том числе, и обучения иностранным языкам) в Калининградском морском лицее, Калининградском техническом колледже, Калининградском торгово-экономическом колледже. Отдельные результаты исследования используются в гимназии им. Чапмэна (г. Карлскруна, Швеция), на кафедре «Скандинавские языки» и в Институте психологии Гданьского университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

1. В связи с тем, что происходящие в Швеции и> России социально-политические, экономические и культурные процессы, определяющие образовательную парадигму обеих стран, имеют свою специфику, то этот фактор нельзя не учитывать при сравнительно-педагогическом анализе, нацеленном на поиск адекватных интеграционных педагогических и методических условий обучения. Особенно значимо этот фактор проявляется в дидактических системах обучения иностранным языкам. Так, например, при организации педагогического процесса в шведских гимназиях повсеместно учитываются принципы и рекомендации, сформулированные в основных документах Совета Европы, которые имеют методологическую и практическую значимость. В России же при обучении иностранным языкам европейские стандарты практически не используются, не принимаются во внимание; и установки Совета Европы, касающиеся изучения современных языков.

2. Методологическую основу системы обучения иностранным языкам в гимназиях Швеции составляет коммуникативный подход. Подобно шведской системе, в отечественной методике обучения иностранным языкам важное место занимают положения коммуникативного подхода, реализующиеся через

Ф} разработанные российскими специалистами основные принципы обучения речевой направленности учебного процесса, учета специфики различных видов речевой деятельности, комплексного подхода при обучении иностранным языкам, сознательности при формировании умений и навыков, учета родного языка, параллельного и взаимосвязанного * обучения разным; видам речевой* деятельности при наличии устного опережения), на основе которых строится весь учебный процесс.

3. Особенности организации национальных систем среднего профессионального образования Швеции и России преломляются во всех звеньях дидак

•• тической системы обучения иностранным языкам — в целях, задачах, формах, методах, средствах обучения, в методическом обеспечении, учебной деятельности преподавателя и учащихся. Особенно важным является отражение этих особенностей в содержании учебных курсов. Так, основой построения гимназического курса "Английский язык" является разделение его на три взаимосвязанных и взаимообусловленных уровня: А, В и С, в зависимости от стартового уровня владения этим языком учащегося. В российской же средней профессиональной школе двухуровневый курс обучения иностранным языкам предназначен для всех учащихся, поступивших в средние специальные учебные заведения на базе 9 и 11 классов.

4. Оценка сравниваемых дидактических систем обучения иностранным языкам осуществлялась по таким критериям как «Учет рекомендаций Совета Европы и-общеевропейских стандартов при разработке программ и в обучении», «Теоретико-методологические основы обучения», «Основные цели обучения», «Методы обучения», «Социально-политические условия, влияющие на уровень сформированности иноязычной компетенции учащихся», «Количество изучаемых иностранных языков», «Степень преемственности программ» и др. Основные выводы и рекомендации систематизированы и обобщены в функциональных моделях инвариантных признаков и закономерностей дидактических систем обучения иностранным языкам в шведских гимназиях и российских средних специальных учебных заведениях.

Заключение t* Практико-теоретическая направленность концепции сравнительнопедагогического анализа систем образования различных стран достигается изменением методологической парадигмы путем включения реального механизма; сопоставления адекватного современным социально-педагогическим тенденциям.

В качестве такого механизма эффективна разработанная; функциональная модель сравнительно-педагогического анализа,,которая благодаря характеру, входящих в ее структурные компоненты (этапы, циклы) задач, обеспечивает эффективное проведение сопоставлений, как на уровне; образовательных; парадигм, так и на уровне отдельных: дидактических: систем. При этом т модель предусматривает деление процесса сравнительного анализа на; взаимосвязанные и взаимообусловленные этапы и циклы, каждый из которых имеет свои: конкретные задачи, решение которых приводит, в конечном счете, к реализации общей прогностической цели — повышению эффективности сравниваемых педагогических систем за счет их интеграции и взаимообогащения.

Функциональная модель как средство процесса' сравнительно-педагогического анализа в своем составе имеет три этапа: «Методолого-прогностический», «Социально-педагогический» и «Результирующий»: •* Первый этап; «Методолого-прогностический», включает два цикла:

Аналитико-прогностический» и «Методологический».

Аналитико-прогностический» цикл эффективен для решения таких задач, как:: сбор фактического материала, выбор типов сравниваемых учебных заведений; анализ состояния образовательных парадигм обеих стран:

Аналитико-прогностический» цикл как компонент первого («Методо-лого-прогностического») этапа обусловливает проведение следующего цикла -«Методологического», в котором представлен теоретико-методологический базис модели, предусматривающий систематизацию и адаптацию понятий образовательных парадигм, Швеции и России и выбор принципов и подходов сравнительно-педагогического анализа.

В диссертационной работе был адаптирован к пониманию российских и шведских участников исследования его научно-понятийный: аппарат, включающий систему понятий: «общее образование», «профессиональное образование», «содержание образования», «среднее профессиональное образование», «дидактическая система», «профессиональная компетентность» и др. Научно-понятийный аппарат также систематизирован и адаптирован к российским и шведским системам профессионального образования как теоретический базис исследования, что значительно повысило результативность его проведения и получения практико-педагогических выводов и рекомендаций.

Второй: этап процесса сравнительно-педагогического анализа, «Социально-педагогический», предусматривает анализ систем профессионального образования в гимназиях Швеции и средних специальных учебных заведениях: России и дидактических систем (на примере обучения иностранным языкам в рассматриваемых учебных заведениях); выявление таких социально-адаптационных функций: сравнительного анализа, как учет культурологических факторов и факторов инвариантности социально-образовательных парадигм , обеих стран; интерпретация полученных данных, идентификация организационно-педагогических: особенностей сравниваемых дидактических систем.

При этом под культурологическими факторами подразумеваются социально-политические, экономические, культурные условия и = национальные традиции обеих стран, в соответствии с которыми организуются и функционируют шведская и российская системы профессионального образования, а факторы инвариантности социально-образовательных парадигм включают схожие явления, черты и тенденции, которые присутствуют и в шведской, и в российской системах среднего профессионального образования, но по-разному реализуются в них.

Учет культурологических факторов и факторов инвариантности социально-образовательных парадигм обеих стран позволяет поднять уровень сравнительного анализа от эмпирического/описательного (который, безусловно, должен присутствовать при проведении любого сравнительно-сопоставительного исследования) на более высокий - теоретико-методологический, благодаря чему выявляются организационно-педагогические особенности сравниваемых образовательных систем, учет которых, в свою очередь, способствует более эффективному их функционированию, и, в конечном счете, исключает возможность прямого переноса педагогического опыта из одной системы в другую.

Третий этап - «Результирующий», охватывает анализ сферы управления сравниваемыми образовательными системами и области их функционирования.

Разработка модели, на основе совокупности конкретно-исторического, системного, культурологического подходов и принципов дифференциального, интегрального, инвариантности и адекватности определяет возможность идентификации не только векторов перспективного развития сравниваемых систем, но и установления факторов, препятствующих этому развитию, связанных, прежде всего, с социально-экономическими, политическими: и. культурными условиями, историческими и национальными традициями Швеции и России.

Это обстоятельство обусловливает реализацию представленной парадигмы сопоставительного анализа на уровне дифференциаций содержания и методов педагогических систем различных шведских и российских образовательных учреждений, что; обеспечило действенность апробированных в. педагогической практике обеих стран, рекомендаций по выводу систем профессионального, образования; из кризисных ситуаций и возможным направлениям перспективного развития этих систем.

Существующие в современной Швеции и России социально-политические, экономические и культурные условия во многом обусловливают возможность или невозможность интеграции зарубежного педагогического опытах целью модернизации национальных систем профессионального образования.

В сравниваемых системах среднего профессионального образования существует ряд социально-педагогических характеристик, которые обеспечивают их эффективное функционирование, но в силу социально-политических, экономических и культурных; особенностей- рассматриваемых стран не могут быть перенесены из одной системы в другую; К таким характеристикам, в частности, относятся существующие в обеих системах отличные подходы к контролю знаний учащихся и их воспитанию, к реализации, демократических принципов!в учебно-воспитательномi процессе и управлении:учебным заведением и др. Эти подходы рассчитаны на конкретные социально-педагогические условия и в настоящее время не могут эффективно функционировать в иных условиях и по этой причине не подлежат переносу из одной системы в другую.

В исследовании идентифицированы и некоторые характеристики, присущие шведской системе профобразования, которые могут быть инкорпорированы в отечественную систему среднего профессионального образования при определенной их адаптации к социально-педагогическим условиям России. К ним относятся; например, повышение роли обучаемых в педагогическом процессе, участие студентов в строительстве собственных программ обучения, грамотное применение в t процессе обучения^ информационных и коммуникационных технологий; привлечение студентов в коммерческую и предпринимательскую деятельность гимназий, социальная защита учащихся и помощь выпускникам в трудоустройстве, эффективная профориентационная работа и др.

К характеристикам, которые могут быть интегрированы в шведскую систему среднего: профессионального образования с учетом социально-педагогических условий; и национальных образовательных традиций этой страньг относятся, например, существующие, в российской системе профобразования подходы к организации обучения, отличающиеся широкой профессиональной специализацией и глубокой подготовкой в области фундаментальных наук, методические приемы, повышающие мотивацию учащихся, их вовлеченность в процесс учения и др.

В связи с тем, что: происходящие в; Швеции и. России социально-политические, экономические и культурные процессы, определяющие образовательную парадигму обеих стран, имеют свою специфику,, то этот фактор нельзя не учитывать при сравнительно-педагогическом анализе; нацеленном на поиск адекватных интеграционных педагогических и методических условий обучения.

Особенно значимо этот фактор проявляется в дидактических системах обучения иностранным языкам. Так, например; при организации педагогического процесса в шведских гимназиях повсеместно учитываются принципы и рекомендации, сформулированные в основных документах Совета Европы, которые имеют методологическую и практическую значимость.

В России же при обучении иностранным языкам европейские; стандарты практически не используются, не принимаются во внимание и установки Совета Европы, касающиеся обучения/изучения современных языков.

Методологическую основу системы обучения иностранным языкам в, гимназиях Швеции составляет коммуникативный подход. Подобно шведской системе, в отечественной методике обучения иностранным языкам важное место занимают положения коммуникативного подхода, реализующиеся через разработанные российскими, специалистами; основные принципы обучения (речевой направленности учебного процесса, учета специфики различных видов речевой деятельности, комплексного подхода при обучении; иностранным языкам, сознательности при формировании умений и навыков, учета родного* языка, параллельного и взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности при наличии устного; опережения), на основе которых строится весь учебный процесс.

Особенности организации национальных систем среднего профессионального образования Швеции и России преломляются во всех: звеньях дидактической системы обучения иностранным языкам - в целях, задачах, формах, методах, средствах обучения, в методическом обеспечении, учебной деятельности преподавателя и учащихся. Особенно важным является отражение этих особенностей в содержании учебных курсов. Так, основой построения гимназического курса "Английский язык" является разделение его на три взаимосвязанных и взаимообусловленных уровня: А, В и G, в зависимости от стартового уровня владения этим языком учащегося. В российской же средней профессиональной школе двухуровневый курс обучения иностранным: языкам предназначен для всех учащихся, поступивших в средние специальные учебные заведения на базе 9 и 11 классов.

Оценка сравниваемых дидактических систем обучения иностранным языкам осуществлялась по таким критериям как «Учет рекомендаций Совета Европы и общеевропейских стандартов при разработке программ и в обучении», «Теоретико-методологические основы обучения», «Основные цели обучения», «Методы обучения», «Социально-политические условия, влияющие на уровень сформированности иноязычной компетенции учащихся», «Количество изучаемых иностранных языков», «Степень преемственности программ» и др. Основные выводы и рекомендации систематизированы и обобщены в функциональных моделях инвариантных признаков и закономерностей дидактических систем обучения иностранным языкам в шведских гимназиях и российских средних специальных учебных заведениях.

В: свете интеграционных процессов, происходящих в настоящее время в европейских странах в области образования, опыт проведения сравнительно-педагогического анализа на основе разработанного механизма в виде функциональной модели является перспективным и может быть применен специалистами : при разработке новых моделей для осуществления аналогичных исследований;

Выполненное исследование определяет новые направления изучения зарубежного и, в частности, шведского опыта в области общего и профессионального образования. К таким перспективным направлениям можно отнести вузовскую и послевузовскую профессиональную подготовку кадров, информационные технологии в образовании современной Швеции, общепедагогиче скую и профессиональную подготовку педагогических кадров и многие дру гие.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Исмаилов, Эльхан Эюб оглы, Калининград

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. -М.: Изд. «Наука», 1974. 248 с.

2. Акатьев А.П. Принципы и методы сравнительного анализа систем образования различных стран (по зарубежным источникам). — М.: НИИ проблем высшей школы, 1978.

3. Александров Б.Н., Полетаев Л.В. Вопросы моделирования деятельности и личности специалиста// Среднее специальное образование. 1982. - №1. -С. 28-31.

4. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 376 с.

5. Апасова О.И. Культура школьной работы. // Школьные технологии. -М.,-2000.-№5.-С. 27-31.

6. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политическая литература, 1981.

7. Бабанский И.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. -230 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

9. Баранова Т. Профессиональное обучение взрослых в Швеции. // Профессионал. М., 1998. - № 10. - С. 25-27.

10. Батороев К.Б. Моделирование как категория теории познания. //Философские науки. М., 1967 -№11.

11. Белканов Н.А. Оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии: Автореф. дис.докт. пед. наук. — Елец, 2003.

12. Беспалько В:П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

13. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 256 с.

14. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 198 с.

15. БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 19721

16. БлаубергИ.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

17. Бокарева Г.А. Проблемы целостного процесса обучения в морском лицее как нулевой ступени системы морского образования // Сб. научных трудов БГА РФ. Калининград: БГА РФ, 1994. - С.9.

18. Бокарева Г.А. Совершенствование: системы профессиональной' подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). -Калининград: Кн. изд-во, 1985. 284 с:

19. Бокарев М.Ю. Профессионально ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография: Издание 2-е дополненное. — Mi: Издательский центр АПО, 2002. 232 с.

20. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

21. Бондаренко Н:, Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высшее образование в России. 2001.- № 3,- С. 15-24.

22. Быкова О.А. Основные направления развития содержания образования в средней школе современной Англии г Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 23 с.

23. Вендровская Р.Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. XX в. // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 85-90.

24. Веников В.А. Некоторые методологические вопросы моделирования. «Вопросы философии», 1964. № 11.

25. Вульфсон Б.Л; Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика, 1995. № 2.

26. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М. — Воронеж, 1996.-256 с.•

27. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т.: т. 2. М., 1982.

28. Галаган А.И. Сравнительные исследования систем образования: цели; методические основы и практика. Алма-Ата, Изд. «Экономика», 1996.

29. Гальперин П.Я; Управление процессами учения. В кн.: «Новые исследования в педагогических науках», т. № 4. -М., 1965.

30. ГаськовiВ. Управление системой профессионального образования и; обучения. Женева, 2000. - 284 с.

31. Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание, 19681

32. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

33. Грибанова B.Bi Образование в Южной Африке (от сегрегации к созданию нерасового государства): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 2000. -20 с.

34. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования Классификатор специальностей среднего профессионального образования // Приказ Министерства образования Российской Федерации от 02.07.2001 № 2572. -М., 2001. -11 с.

35. Гурвич П.Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как науки // Иностранные языки в школе, 1967, № 3.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

37. Давыдова Л.В. Мужество знать. А.А. Зиновьев о глобальном сверхобществе и посткоммунистической России. Специальный курс. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. — 112 с.

38. Данилов М.А. Методы педагогических исследований. М., 1979.

39. Джуринский А.Н: Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -200 с.

40. Джуринский А.Н. История образования и воспитания в Китае // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 108-110.

41. Дополнительное профессиональное образование студентов: Сборник нормативных документов / Под ред. В.И; Кружалина. — Курск: Изд-во Курск. Гос. Пед. ун-та, 2002. 271 с.

42. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

43. Закон Российской Федерации «Об образовании», Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. — М.: 1996.- №2.

44. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований.- М.,1962.48; Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка). М.: Русский язык, 1989. — 245 с.

45. Иванов К., Смирнов А. и Шведский институт. Все, что Вы хотели знать о Швеции. Стокгольм, 2000. - С. .161.

46. Иванова А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США (70 -90-е гг. XX в.): Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Владикавказ., 1998. — 20 с.

47. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

48. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. - 270 с.

49. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии, 1996. № 3. - С. 138-141.

50. Исмаилов Э.Э. Организация-учебно-воспитательного процесса в школах Швеции //Педагогика. 2004. - № 1. - С. 101-105.

51. Исмаилов Э.Э. Гимназическое образование в Швеции: тендерный аспект//Высшее образование в России. 2004. -№ 1.-С. 165-167.

52. Исмаилов Э.Э. Роль иностранных языков в объединенной Европе // Мир образования образование в мире. Научно-методический журнал. - 2004.- №3;

53. Исмаилов Э.Э. К вопросу о методологии в сравнительно-педагогических исследованиях // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. -Калининград: БГА РФ, 2003: № 1. - С. 19-23;

54. Исмаилов Э.Э. Подготовка научно-исследовательских кадров в вузах Швеции // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Научный журнал. Педагогические науки. Калининград: БГА РФ, 2003. -№ 1.- С. 23-27.

55. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ; систем среднего профессионального образования Швеции и России: опыт методологического исследования: Монография. -Калининград: БРА РФ, 2003. 211 с.

56. Исмаилов Э.Э. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции: // Педагогика. 2003: - № 4. - С. 94-100.

57. Исмаилов Э.Э. «Международный бакалавриат» (шведский опыт) // Высшее образование в России: 2003: - № 2. — С. 145-150:

58. Исмаилов Э.Э. Коммуникативная направленность национальной системы, обучения иностранным; языкам в Швеции // Среднее профессиональное образование (Приложение): 2003. - № 2. - С. 133-147.

59. Исмаилов Э.Э: Некоторые тенденции; в развитии высшей школы в Швеции: проект "Естественные и технические науки"/ Теория и методика профессионального образования: Сб. научн. трудов. — Вып. 54.- Калининград: БГА РФ, 2003.- С.76-81.

60. Ismailov Elkhan; Jak uczq. w Szwecji? Przegl^d Oswiatowy 9 (269) 1 MAJA 2003 Gdansk, -P. 9-10.

61. Ismailov Elkhan, Jak ucz^. w Szwecji? (2) Przegl^d Oswiatowy 10 (270) 15 MAJA 2003 Gdansk,-P. 17-18.

62. Ismailov Elkhan, Tomasz Maliszewski Szwedzkie szkolnictwo srednie dla doroslych u progu XXI Wieku//Educaja Doroslych #3 (40) 2003, Warszawa-Torun.

63. Исмаилов Э.Э: Русско-английский?разговорник: международные: автоперевозки. Калининград: ГИПП«Янтарный сказ», 2000. - 128 с.

64. Исмаилов; Э.Э. Педагогический эксперимент как метод апробации результатов исследования: Учебно-методическое пособие для:аспирантов, соискателей и преподавателей иностранных языков. Калининград: БГА РФ, 1999.-22 с.

65. Исмаилов;Э.Э. Национальное обязательное образование в Швеции: Брошюра: для аспирантов, соискателей и преподавателей: средних и; высших учебных заведений. Калининград: БГА РФ, 2004. - 25 с.

66. Исмаилов Э.Э. Прием в высшие учебные заведения Швеции: Брошюра для аспирантов, соискателей и, преподавателей средних и высших учебных заведений: Калининград: БГА РФ, 2004. - 7 с.

67. Исмаилов Э.Э. Педагогические условия процесса интенсивного обучения специалистов национальному языку в русской языковой среде: Дис.канд. пед. наук. -Калининград: БГА РФ, 1998. 113 с.

68. Исмаилов Э.Э. Методы ускоренного обучения взрослых иностранным языкам: Учебно-методическое пособие для аспирантов, соискателей и преподавателей иностранных языков. Калининград: БГА РФ, 1997. - 45 с.

69. Исмаилов Э.Э. Образование для всех: шведский опыт: Брошюра для аспирантов, соискателей и преподавателей средних и высших учебных заведений. Калининград: БГА РФ, 2004.-11 с.

70. Ismailov Elkhan, Teaching Azeri to Russian Speakers by Suggestopedia// Journal of the Society for Effective Affective Learning. Reading1 University, the United Kingdom, Spring 1992. - P. 13-14.

71. Исмаилов Э.Э. К вопросу об ускоренном обучении взрослых иностранным языкам в GGGP // Сб. тезисов Первой научной конференции аспирантов и соискателей АПИИЯ им. 50-летия СССР. Баку, Изд.-во АПИИЯ им. 5 0-летия СССР, 1988.

72. Исмаилов Э.Э; Профессионально-ориентированные курсы английского языка ESP (деп. в НИИ проблем высшей школы 15.03.1988: регистр. № 382-88 деп.). -М., 1988.- 12 с.

73. Кабанова-Меллер Е.П. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М:, 1991.

74. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Выпуск II. Исторический очерк развития среднего; образования в Германии. М., 1900. - С. 4-5;

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, .1982.

76. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика.-М;: Русский язык, 1992. 252 с.

77. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) / Педагогика и образование за рубежом: экспресс-информация АПН СССР, в. 5 (137). М., 1989.

78. Клишина С.А. Статические и динамические структуры // Принципы развития. Саратов, 1979. - 81 с.

79. Комарова А.А. Сравнительный анализ систем обучения иностранным языкам в военных вузах России;и США: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Нижний Новгород, 2003. 28 с.

80. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. Калининград, 1996.

81. Концепция профильного обучения // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций Министерства образования Российской Федерации.- М., № 4, декабрь 2002. 95 с.

82. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. — 463 с.

83. Корзинский Е.В. Состояние и тенденции развития общеобразовательной школы в Греции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990; — 24 с.

84. Королев Ф.Ф., Арсеньев A.M. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики. М., 1971.

85. Короткова Г.П. Принципы целостности. JL, 1968.

86. Костомаров В.Г. Принципы отбора лексического минимума. — «Материалы Четвертого международного семинара преподавателей русского языка стран социализма». — М., 1964.

87. Кравцова А.Ю. Развитие содержательных линий базового курса информатики в общеобразовательной школе на основе анализа опыта Великобритании: Автореф. дисканд. пед. наук. -М., 1998. 22 с.

88. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244 с.

90. Кузьмина Н.В; Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1992.

91. Курбатова Е.Б; Состояние и тенденции развития общеобразовательной школы современной Швейцарии: Автореф; дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.-20 с.

92. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной подготовке." Таллинн, 1980i1081 Лапшин О.В., Сичивица О.М. Эвристическая функция модели // Философские науки. М, 1966. - № 3.

93. Леднев В; С. Содержание общего среднего образования; Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

94. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986: -№ 2.- С. 27 - 32.

95. Лернер И.Я: Современная дидактика: Теория практика. — М., 1994.

96. Летопись авторефератов диссертаций за 1997 2003 гг.

97. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. -М.: Педагогический поиск, 1997. — 106 с.

98. Лифинцев Д:В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на материалах Соединенных Штатов Америки): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. — 16 с.

99. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

100. Макарова Н.В. Система- общественного дошкольного воспитания Норвегии: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Мурманск, 20001 — 22 с.

101. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.-192 с.

102. Малькова З.А. Тридцать лет спустя: американская школа // Педагогика, 1996. № 5.

103. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46, часть I, стр. 42.

104. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981.- 267 с.

105. Маслыко Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения. — В кн.: «Активизация учебной деятельности». Куйбышев, 1986. -С. 4-16.

106. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов — будущих учителей в вузах Франции: Автореф. дис—канд. пед. наук. Казань, 2000. - 20 с.

107. Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1988. -24 с.

108. Мельник Т.В. Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Таганрог, 1999.-22 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.- М.: Высшая школа, 1982, 373 с.

110. Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сб. научн. трудов.-М., 1991.-С. 3.127. Там же., С. 6.128. Там же., С. 17.129. Там же., С. 9.

111. Миклин A.M. Проблема развития в современной марксистской философии // Вопросы философии, 1989. № 1. — С. 74-87.

112. Митрофанова О.Д. О принципах подхода к лексическому и грамматическому материалу при обучении русскому языку с учетом специальности. -В кн.: В помощь преподавателям русского языка как иностранного. -М., 1966.

113. Миронов В .Б. Проблемы образования в капиталистических странах в условиях НТР//Образование в современном мире. М.:Педагогика, 1986: -G. 98-127.

114. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. — -М;:. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЕК", 2002. 400 с.

115. Митина B.C. Развитие сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики: Сборник научных трудов. Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. М.: изд. АПН СССР;. 199Г. - С. 16.

116. Митина А.М: Зарубежные эмпирические теории < дополнительного образования взрослых// Педагогика. 2003. - № 5. - С. 79-84.

117. Мостепаненко М:В. Философия и методы научного познания. — Ленинград, "Лениздат", 1972.

118. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. -198 с.

119. Назаров В.Л. Модернизация муниципальной системы образования: Монография. М., 2002. - 280 с.

120. Нечаев В.Я. Социология образования. — М.: Издательство МГУ,1992.

121. Николаева Г.А. Основные тенденции развития высшего педагогического образования в современной Финляндии: Автореф. дис.— канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

122. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М:, Высшая школа, 1978. -312 с.

123. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX XX веках / Под. ред. И.В. Рахманова. - М., 1977. - 245 с.

124. Официальные документы в образовании. М., 20021- № 2.- С. 50-73.

125. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - Mi: Просвещение, 1991. - 223 с.

126. Парахина А.В., Тылкина С.А.: Учебник английского языка для средних специальных учебных заведений.- М., 1986.

127. Парахина А.В., Чернухин А.Е.: Учебник английского языка для * вечерних и заочных средних специальных учебных заведений.- М., 1985.

128. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. - М., 1988 — С. 385

129. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под. ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

130. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М: Безруких, В.А. Болотов, JLC.Хлебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 е.: ил.

131. Пимошенко А.П. Роль довузовского образования в системе подготовки морских специалистов / Тезисы докладов на Международной конференции по инженерному образованию. — СПб, 1997.

132. Полисар Г.Л: Моделирование. М., «Воениздат». - С. 3-25, 57-71, 93-102.

133. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. — М.: Наука, 1983.

134. Профессиональная педагогика/ Под.общ.ред. С.Я.Батышева. М, 1999.-С. 146

135. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. - С.150.

136. Проект федерального компонента Государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования / Под. ред. академиков РАО Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. М., 2002.

137. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: Автореф. дис.доктора пед. наук.-М., 1987.-35 с.

138. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности., Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», ,1996. 480 с.

139. Рапопорт А. Замечания по поводу общей теории систем. Кн. «Общая теория систем». - М., 1966.

140. Рогова Г.В. О методах и приемах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе, 1975, № 2.

141. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. — 63 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия / Ред. В.В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. — 669 с.

143. Российская, юридическая энциклопедия М.: Издательский дом ИНФРА, 1999.-С. 897.

144. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М;, 1998.-49 е.

145. Савин Н.В. Педагогика. М., 1978. - С. 124.

146. Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в. исследованиях польских ученых.//Мето до логические проблемы сравнительной педагогики. Сборник научных трудов. Отв. ред. З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон. М.: изд. АПН СССР, 1991. - С. 78.

147. Салмин Н.Т., Мансура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движущие силы учебно-воспитательного процесса. Тюмень, 1978. - 95 с.

148. Саранов A.M. , Сергеев Н.К., Сериков В.В. Основные направления деятельности педагогического комплекса // Опыт и» перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград, 1992.

149. Свидерский В.А. О диалектике элементов и структур в объективном мире познания. М., 1962. - 275 с.

150. Сергеев Н; К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. Санкт-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

151. Скалкин В:Л., Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе, 1966; № 4.

152. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических,исследований. М., 1986.

153. Скаткин М:Н. Введение в научное исследование по педагогике. -М., 1988.

154. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США: (Гуманитарный аспект): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 23 с.

155. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: 1998: - 453 с:

156. Смирнов В.П., Смирнов И.П. Стандарты профессионального образования: типы, структура, оценка качества (сравнительный анализ зарубежной и российской практики). М., 2001. - 130 е.

157. Смоленцева А: Чалмер-траст: автономия * предпринимательской деятельности в системе университетов Швеции. // Alma mater. (Вестник высшей школы). М., - 2000. - № 1. - С. 33-36 и № 2. - С. 23-27.

158. Страны мира. Справочник. М.: Изд. «Республика», 1997. - С. 436439.

159. Соколов Е.М. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в послевоенной Швеции: Автореф: дис. кад. пед. наук. -М., 1966.

160. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика: Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1978. - С. 20-21.

161. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России: (Организационно-педагогические аспекты): Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Казань, 1999.-20 с.

162. Сухиненко Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Волгоград, 20001 -23 с.

163. Тантлевская Р.Р1 Эволюция системы школьного образования в Англии XVI веке: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1998.-22 с.

164. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования: (среднем специальном учебном заведении). // Вестник образования. Сбор, приказ, и инструкц. Минобраз. Россини. — Mi,. 2001.-№ 9.-С. 48-66.

165. Толстой Л.Н. О народном образовании. — Пед. соч. М., 1953;

166. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1999. 20 с.

167. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

168. Ускова Б;А. Особенности: общепедагогической подготовки^ преподавателей профессиональной школы в системе высшего образования Бельгии и Нидерландов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 20001 — 23 с.

169. Ушинский К.Д. О народности и общественном воспитании. Собр. соч., т. 2. -М.-Л., 1948.

170. Федоров А.В. Медиаобразование во Франции // Педагогика. — 2003. № 5. - С. 90-96.

171. Федотова Г.А. Развитие дуальной формы профессионального образования в условиях социального партнерства (научный анализ современной практики в ФРГ и России). М., 2001. - 225 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж НПО «МОДЕК», 1996. — 512 с.

173. Филипов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

174. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: современное состояние и перспективы развития:.Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1999. — 20 с.

175. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей вначальной и неполной средней школе Англии и США: Автореф. дис------канд.пед. наук. М., 2000. - 20 с.

176. Цейкович К.И. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. М., 1994.

177. Шанин Теодор. История России XX века с позиций сквозной «третьемирности» // Отечественная история. М., 1999. - №6. - С. 88.

178. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в современной психологии. Ред. Е.В. Шорохова. — М.: Просвещение, 1966.

179. Шиловцева А.И., Дергунова М.Г.: Учебник французского языка для средних специальных учебных заведений,- М., 1981.

180. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.-М., 1972, гл. 1,2.

181. Щедровицкий Г.П. Проблема методологии системного исследования. М., 1964.

182. Энгельгард В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии, 1970, №'.11.

183. Якимова М.М. Педагогика Марии Монтессори в современной системе подготовки и переподготовки работников дошкольного образования: Автореф. дисканд. пед. наук.- М., 2000. 20 с.

184. Якушина JI.3., Емельянова А.В. Учебник немецкого языка для студентов средних специальных учебных заведений. М., 1985.

185. Anderson С.A. Methodology in comparative education // International Review of Education. V.7. - # 1, 1961. - P. 1-23.

186. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. N.-Y., 1966.

187. Berns M. Contexts of competence: English language teaching in non-native contexts. N.- Y.: Plenum, 1990.

188. Bertalanffy L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications. London, 1971.

189. Breen M. and Candlin, C. The essentials of a communicative curriculum in language teaching. Applied Linguistics, 1980.- 1: 89-112.

190. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clevedon: Multilingual Matters, 1977.

191. Canale M. and Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980.- 1: 147.

192. Candlin C. Teaching of English: principles and an exercise typology.-London: Langenscheidt. Longman, 1978.

193. Chaffher K.F. The Watson Crick Model and Reductionism. - "The British Journal for the Philosophy of Science", 1969, vol. 20, # 4.

194. Comments on the syllabuses of different subjects // Languages: syllabuses, grading criteria and comments. Stockholm, National Agency for Higher Education, 2001. - P. 57-63.

195. Coste D., North В., Sheils J. and Trim J.L.M. "Languages: learning, teaching and assessment. A common European framework of reference". Language, Teaching, 1998.

196. Council for Cultural Cooperation (CCC). Transparency and coherence in language learning in Europe. Objectives, evaluation, certification. Report on the Riischlikon Symposium.- Strasbourg: Council of Europe, 1992.

197. Council for Cultural Cooperation (CCC). European language portfolio. Proposals for Development (CC-LANG (97)1).- Strasbourg: Council of Europe, 1997.

198. Council for Cultural Cooperation (CCC). Report of the final conference of the project "Language Learning for Citizenship" (CC-LANG (97)1). Strasbourg: Council of Europe, 1997.

199. Council of Europe Common European; framework of reference for languages:, learning, teaching, assessment: адрес в Интернете -http://www.coe.int / Т. /Е / Cultural Cooperation / Education / Languages / Language Policy / (2002-0528).

200. Curriculum for the Non-Compulsory School System/Lpf 94 National Agency for Education / Skolverket. Stockholm, .1994.234; Curriculum for the Compulsory School System/ Lpo 94 National Agency for Education / Skolverket.- Stockholm, 1994.

201. Curriculum for the Compulsory School System, the Pre-School Class and the Leisure-time Centre /Lpo 94. Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education; 2001. - 20.

202. Curriculum for the Pre-School /Lpfo 98. Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, 2001. — 16.

203. Dobzhansky T. Genetics of Evolutionary. N.Y. and London, 1970.

204. Education Act /1985:1100/.- Stockholm, 1985.

205. Encyclopedia of comparative education and national systems of education. Oxford, 1988.

206. Erickson G. Assessing language proficiency // Languages: syllabuses, grading criteria land comments. Stockholm: National Agency for Education, 2001. -P. 44-50.

207. Fritzell A. The Current Swedish Model of University Governance. Background and Description. Stockholm, National Agency for Higher Education, 1998. -73.

208. Gilmour S.L. and Wolters S.M. Philosophy and Classification. "Vistas in Botany", 1964, #4.

209. Habermas J. Toward a theory of communicative competence, Inguiry 13: 360-75, 1970.

210. Halliday М.А.К. Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning, Baltimore: University Park Press, 1978.

211. Hans N. Comparative education: study of educational factors and traditions.-L., 1958.

212. Holec H. Autonomy and foreign language learning, Strasbourg: Council of Europe, 1979.

213. Holliday A. Appropriate methodology and social context, Cambridge: Cambridge University Press, 1994.

214. Holmes В. Comparative education: some considerations of methods. — L., 1981.

215. Holmes В. Trends in Comparative Education. — Prospects, v. XV, # 3.,1985.

216. Hymes D. Competence and performance in linguistic theory, in R. Huxley and E. Ingram (eds), Language acquisition: models and methods.- London: Academic Press, 1971.

217. Jakobovits L. Foreign language learning: a psycholinguistic analysis of the issues, Rowley, MA: Newbury House, 1970.

218. Kalmar kommun Forskole-och skolplan for lasaren 1999/2000 -2002/2003

219. Kalmar kommun Lokal arbetsplan for Ostra Funkaboskolan lasaret 2001/2002

220. Kalmar kommun Kursplaner och betygskriterier for Ostra Funkaboskolan lasaret 2001/2002.

221. Kuhn Th. S. The Structure of Scientific Revolution. Chicago, 1962.

222. Languages: syllabuses, grading criteria and comments. Stockholm, National Agency for Higher Education, 2001. - P.155.

223. Lightbown P. and Spada N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press, 1993.

224. Maley A. and Duff A. Drama techniques in language learning:- Cambridge: Cambridge University Press, 1978.

225. Maliszewski T. Trends of Folkhigh School Activities in Sweden (18681996): Doctoral Dissertation. Gdansk, 1999.

226. Malmberg P. Modern languages in the compulsory and upper secondary school from 1960 and onwards // Languages: syllabuses, grading criteria and comments. Stockholm: National Agency for Education, 2001. - P. 7-28.

227. Mallinson V. Introduction to the study of comparative education. L.,1975.

228. Nicolas E.J. Issues of education. Comparative analyses. — L., 1983.

229. Nagel E. Issuess in the Logic of Reduction Explanations. "Mind, Science and History", N.-Y., 1970.

230. Needham A.E. "Parts and Wholes. Hayden Colloquim on Scientific Method and Concept". London N.-Y., 1963.269: Nunan D. Designing tasks for the communicative classroom.- Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

231. Office for Standards in Education (OFSTED) Reporting pupils' achievements. A report from the office of Her Majesty's Chief Inspector of Schools.- London: HMSO,1995.

232. Ordinance /SKOLFS 1994:1/ on the Curriculum for the Compulsory School System/Lpo 94.- Stockholm, 1994:

233. Ordinance on amending Ordinance /SKOLFS 1994:1/ on the Curriculum for the Compulsory School System, the Pre-School Class and the Leisure-Time Centre/ Lpo 94. Stockholm, 1998.

234. Paulin-Rosell L English in the upper secondary school for pupils who do not have a pass grade from the compulsory school // Languages: syllabuses, grading criteria and comments. Stockholm, National Agency for Higher Education, 2001. — P. 51-53.

235. Porcher L. Reflections on language needs in the school. Strasbourg: Council of Europe (published in French under the title: Interrogations sur les besoins langagiers en contextes scolaires), 1980.

236. Richterich R. (ed.) Case studies in identifying language needs.- Oxford: Pergamon,1983.

237. Savignon S.J. Communicative competence: an experiment in foreign language teaching. Philadelphia: Center for Curriculum Development, 1972.

238. Savignon S.J: Teaching for communication, in R. Coulombe et al. (eds), Voix et visages de France: Level 1 Teachers' Guide.- Chicago: Rand-McNally. Reprinted (1978) in English Teaching Forum16, 2-5; 9, 1974.

239. Savignon S.J. Communicative competence: theory and classroom practice. N.-Y.: McGraw Hill, 1997.

240. Schriewer J. and Holmes B. Theories and methods in comparative education. Frankfurt/M, Berlin, Bern, N-Y, P., Wien, 1992.

241. Scharer R. European language portfolio, Babylonia, 1/1999. Comano, Fondazione Lingue e Culture, 1999.

242. Simon M;A. The Matter of Life. Philosophical Problems of Biology. New Haven and London, 1971.

243. Skarp det kommunala samordningsansvaret for studie-och yrkes-vagledningen. Pressmeddelande. Utbildningsdepartementet. Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education 2001.06.05.

244. Social Science Programme: National Agency for Education / Skolverket.- Stockholm, 2001.

245. Syllabuses for the Compulsory School Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, 2001. — 98.

246. Syllabuses for the Non-Compulsory School System Stockholm, Ministry of Education and Science in Sweden and National Agency for Education, 2001. — 98.

247. Syllabuses for the Non-Compulsory School System; Subject: English /National Agency for Education / Skolverket Stockholm, 2001.

248. Syllabuses for the Non-Compulsory School System; Subject: Modern Languages /National Agency for Education / Skolverket Stockholm, 2001.

249. Trim J.L.M., Richterich R., van Ek J.A. and Wilkins D.A. Systems development in adult language learning.- Strasbourg: Council of Europe, 1973; Oxford: Pergamon Press, 1980.

250. Viberg A. Bilingualism and language learning in school and outside // Languages: syllabuses, grading criteria and comments. Stockholm: National Agency for Education, 2001. - P. 29-43.