Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования

Козленкова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Козленкова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования"

На правах рукописи

КОЗЛЕНКОВА Елена Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТОЕ ТЕОРИИ СТРУКТУРЫ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08-теория и методика профессионального образования 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Кубрушко Петр Федорович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

кандидат педагогических наук, доцент Ложкин Владимир Михайлович

Ведущая организация:

Челябинский государственный агроинженерный университет

2003 года в^^час

Защита состоится 2003 года у ' часов на заседании

диссертационного совета К 220.044.01 при Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина (МГАУ) по адресу: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58, ауд. № 342.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГАУ Автореферат разослан ееми^Нт г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л'Жо^-*

кандидат педагогических наук ' / Л.И. Назарова

Акгтуальность темы всследования. Система профессионально-педагогического образования переживает сегодня серьезные перемены. Это связано с реформированием образования в целом, с попытками пересмотреть статус и роль профессионально-педагогического образования, оптимизировать содержание подготовки педагогов профессионального обучения. Теория структуры содержания образования является одной из методологических основ системы образования, и от уровня ее разработанности зависит степень объективности принимаемых на практике решений. Осмысление опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволит интегрировать прогрессивные подходы и достижения прошлого, будет способствовать развитию теории и решению практических вопросов совершенствования данного вида образования. Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью теории и практики во всестороннем анализе и оценке опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Проблема исследования. Профессионально-педагогическое образование является одним из видов профессионального, поэтому в основе теории структуры его содержания лежат общие закономерности структуры содержания общего и профессионального образования. Необходимым условием формирования целостного представления о генезисе теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, наряду с исследованием его специфики, является также изучение процесса становления общей теории структуры содержания образования.

Общетеоретические основы отбора содержания образования затрагивались еще в работах К.Д. Ушинского. Значительный вклад в развитие представлений о целях и содержании образования внесли П.П. Блонский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, С.Г. Шаповаленко и др.

Впервые как проблема в системе научного знания вопрос о структуре содержания образования был поставлен в начале 1960-х гг. B.C. Ледневым в связи с обоснованием необходимости совершенствования эмпирически сложившейся структуры содержания общего образования при рассмотрении кибернетики как обязательного его компонента.

Различные вопросы содержания образования во второй половине XX века были предметом исследований многих ученых. В частности, анализ исторических тенденций в развития представлений о содержании общего среднего образования, опыт разработки его отдельных составляющих представлен в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.

В то же время B.C. Леднев развивал свою позицию в отношении структуры содержания образования. Так, в 1970-е it. был опубликован ряд статей и научных работ, в которых рассмотрены различные аспекты структурирования содержания образования: проблемы изучения кибернетики в средней школе, классификации наук, структуры и содержания общетехнических знаний, структуры содержания общего среднего образования. К концу 1970-х гг. были выявлены и систематизированы общие закономерное i tiWWсодержания образования. Данный подход успешно ] eSftfegj^^jrpeiRW пршразработке

С-Петербург | 09 Л

структуры содержания общего среднего, а затем профессионального образования.

Изменению взглядов на проблему теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования способствовали различные исследования, проводившиеся в области подготовки профессионально-педагогических кадров. Так, теоретически обосновывались ведущие идеи развития профессионально-педагогического образования в работах Э.Ф. Зеера, A.A. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Уточнялся его понятийно-терминологический аппарат (С.Я. Батышев, Б.А. Соколов, Г.Б. Зборовский, А.И. Пастухов и др.). Активно разрабатывались психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов: исследовалась личность педагога профессионального обучения, процесс его профессионального становления, характер и структура деятельности, содержание подготовки (А.П. Беляева, I1.C. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, И.П. Кузьмин,

A.Т. Маленко, JI.K. Малштейн, М.П. Рудницкий, В.В. Шалкин и др.). Вопросы соотношения отраслевого и педагогического компонентов в содержании профессионально-педагогического образования рассматривались Б.А. Соколовым,

B.Ф. Бессарабом, Н.К. Чапаевым и др.

В соответствии с общей теорией структуры содержания образования проводились исследования, в результате которых усовершенствовано содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения (С.Ю. Даукилас, В.П. Косырев, Б.К. Моминбаев, П.А. Силайчев и др.), учебного проектирования и производственного обучения (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, O.A. Орчаков и др.); обоснована структура содержания психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля (Н.М. Жукова); уточнены основные составляющие структуры содержания подготовки инженеров-электроэнергетиков (Е.Э. Коваленко); расширено представление о предметной области профессионально-педагогического образования и разработана концепция инвариантности в содержании подготовки профессионально-педагогических кадров (П.Ф. Кубрушко).

Основные тенденции развития инженерно-педагогического образования, в том числе отдельные аспекты изменения содержания подготовки педагогов профессионального обучения в разные временные периоды представлены в работах Х.Ш. Тенчуриной, А.И. Пастухова, В.А. Мосолова и др.

Таким образом, в профессионально-педагогическом образовании накоплен большой опыт теоретического обоснования отбора и структурирования содержания подготовки, однако он в недостаточной мере проанализирован и систематизирован, лишь частично представлен.

В частности, до сих пор остается неясным, когда окончательно сформировались условия для становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования и какие решающие факторы предопределили разработку ее основных положений; каковы ведущие методологические подходы, позволившие выявить системные закономерности структурирования содержания образования; какие изменения в системном представлении лрофес-

сионально-педагогического образования в последнее десятилетие оказали существенное влияние на развитие теории структуры его содержания.

Таким образом, сложилось противоречие, которое заключается в том, что теория и практика структурирования содержания профессионально-педагогического образования испытывает потребность в целостном обобщении процесса становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования для обоснования принимаемых решений по актуальным практическим вопросам его развития. Это и определило проблему и тему диссертационной работы «Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагошческого образования».

Объект исследования - теория структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования в период с 1970-х по 2000-е гг.

Цель исследования — выявить особенности и дать обобщенную характеристику генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1. К 1970-м гг. сложились предпосылки для становления теории структуры содержания образования. Решающими факторами, предопределившими разработку ее основных положений, стали достижения в области теории структуры личности и теории структуры научного знания.

2. Разработку основных положений и становление теории структуры содержания образования можно считать состоявшимися (завершенными) к концу 1970-х гг., поскольку в этот период были выявлены основные закономерности структурирования содержания образования, позволившие объяснить эволюцию стожившейся на практике структуры содержания общего и профессионального образования, определить недостающие компоненты и обосновать направления развития теории структуры содержания образования, включая профессионально-педагогическое.

3. Для развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования в период 1980-90-х гг. характерно то, что разработка структуры содержания психолого-педагогической составляющей подготовки педагогов профессионального обучения стала предметом самостоятельного исследования, предполагающего изучение структуры предметной области педагогического труда и структуры педагогической деятельности. В 1990-2000-е гг. достигнут значительный прогресс в развитии исследуемой теории, обусловленный расширением представлений о предметной области профессионально-педагогического образования, что позволило разработать концепцию инвариантной структуры его содержания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать методологические основы теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

2. Выявить предпосылки ее становления.

3. Реконструировать процесс становления и развития исследуемой теории.

4. Установить степень разработанности теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения и выводы, представленные в научных трудах по методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, A.M. Новиков, К.Д. Утинский и др.), по теории общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, СЛ. Батышев, А.П. Беляева, И.П. Кузьмин, B.C. Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Е.В. Гкаченко, В.В. Шапкин и др.), по теории структуры личности (М.С. Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов и др.), по теории деятельности (Л.С. Выготский, \\.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), по методологии и классификации наук (Б.М. Кедров, B.C. Казаковцев, В.Н. Карпович, A.A. Ляпунов, A.B. Петровский, Ф. Энгельс, М.Г. Ярошевский и др.).

В соответствии с целью и задачами использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-программной документации, ретроспективный анализ и реконструкция генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, метод экспертной оценки, систематизации, теоретического обобщения, прогнозирования и др.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в течение шести лет (с 1997 по 2003 г.) на базе Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина и включало три этапа.

На первом этапе (1997-1999 гг.) проводился анализ философской и научно-педагогической литературы, диссертационных исследований и документальных материалов по проблеме теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать гипотезу, цель и задачи.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реконструкция процесса развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования: выделение и обоснование предпосылок, основных положений и аспектов совершенствования исследуемой теории. Складывалось авторское представление о развитии теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, апробировались результаты исследования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось подведение итогов, систематизация материала и оформление диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе впервые проведенного целостного исследования становления и развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования составлена обобщенная характеристика ее генезиса:

- установлено, что объективные условия для становления теории сформировались к 1970-м гг., а решающими факторами, предопределившими разра-

ботку ее основных положений, стали достижения в области теории структуры личности и теории структуры научного знания;

- представлен процесс формирования основных положений теории структуры содержания профессионально-педагогического образования (от определения закономерностей влияния структуры личности и структуры научного знания на структуру содержания образования до выявления структуры профессиональной деятельности и структуры объекта изучения в профессиональном образовании);

- прослежена и охарактеризована динамика развития идеи объектной и деятельяостной детерминант структурирования содержания образования применительно к общему, профессиональному и профессионально-педагогическому образованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- установлена хронология становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования;

- полученная в результате исследования обобщенная характеристика генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволила составить целостное представление о истории ее становления и развития;

- расширено представление о современных проблемах теоретического обоснования отбора и структурирования содержания профессионально-педагогического образования.

Практ ическая значимость исследования. Обобщенные и систематизированные положения и выводы проведенного исследования способствуют обоснованию- отбора и структурирования содержания профессионально-педагогического образования на уровне государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, совершенствованию содержания соответствующих разделов курсов: «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения» и являются источником для создания учебных пособий и монографий по исследуемой проблеме. Материалы диссертации могут быть основой создания спецкурсов для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода к исследованию развития теории, Применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление теории структуры содержания образования связано с выявлением закономерностей влияния на него структуры личности и структуры научного знания. Только в 1970-е гг. теория структуры личности и теория структуры научного знания достигли такого уровня своего развития, при котором стало возможным выявление закономерностей влияния структуры деятельности и структуры изучаемой области действительности на структуру содержания образования. В частности, существенное значение для становления искомой теории имели разработанные B.C. Ледневым концепции инвариантной

структуры деятельности и структуры научного знания. Таким образом, сформировались предпосылки для разработки теории структуры содержания образования.

2. Основные положения теории структуры содержания образования были разработаны B.C. Ледневым к концу 1970-х гг. на примере общего среднего, а затем профессионального образования и заключаются в следующих закономерностях: структура содержания образования детерминируется структурой деятельности и структурой изучаемой области действительности; делением образования на общее, политехническое и специальное; многоуровневой организацией образования; делением процесса образования на теоретическое и практическое обучение; необходимостью учета творческого и специфики индивидуального развития личности. В соответствии с указанными закономерностями была разработана структура содержания общего среднего образования, а также «универсальный» учебный план начального, среднего и высшего профессионального образования.

Теория структуры содержания образования включает также ряд положений, имеющих общедидактическое значение: принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему образования, принцип функциональной полноты образования, дифференциации и интеграции компонентов образования, преемственности ступеней образования.

Изоморфность полученной теории подтверждается тем, что она позволила: во-первых, объяснить особенности эволюции и правомерност ь сложившейся структуры содержания образования; во-вторых, выявить пробелы в эмпирически сложившейся структуре содержания образования; в-третьих, прогнозировать направления дальнейшего исследования структуры содержания образования.

3. Развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования (на основе общих положений теории) в 1980-90-е гг. преимущественно заключалось в разработке его содержания отдельно для психолого-педагогической и отраслевой составляющих.

В 1990-2000-е гг. совершенствование теории структуры содержания связано с уточнением предметной области профессионально-педагогического образования. Это позволило разработать концепцию инвариантности в профессионально-педагогическом образовании:

- в содержании профессионально-педагогического образования выделена системообразующая инвариантная часть. Инвариантными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные линии общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального — политехническое) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения;

— обоснован подход к построению учебных планов подготовки педагогов профессионального обучения с учетом не двух (общеобразовательная и поли-

техническая), а трех ее инвариантных составляющих (включая также инвариант учебных дисциплин отраслевой специализации).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученом совете инженерно-педагогического факультета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (1997-2003), XXIV пленуме УМО по ППО «Состояние и перспективы развития профессионально-педагогического образования» и на 9-й Всероссийской конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» и отражены в публикациях автора.

Структура работы. Диссертация изложена на 163 страницах машинописного текста, содержит 3 рисунка, 5 таблиц; состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (206 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов выполненной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Предпосылки становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования» рассматривается методологическая основа исследования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, определяются общие подходы к изучению теоретического знания и реконструкции процесса его развития, проводится ретроспективный анализ формирования условий, позволивших выявить и систематизировать основные закономерности структурирования содержания профессионально-педагогического образования.

Любое знание, претендующее на статус научного, по своей структуре подчинено определенным закономерностям. К ним относятся общие принципы познания: детерминизма, системности, развития. Рассмотрение теории как объекта исторического исследования должно осуществляться путем реконструкции условий ее возникновения, становления основных положений и дальнейшего развития. Ведущим подходом к анализу теорий является системный, который предусматривает рассмотрение изучаемого объекта как единого целого, состоящего из взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью и реализующих конкретные функции. Все это предопределяет методологическую основу исследования. Системный подход к изучению генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования требует также анализа его роли и места в системе образования.

Сформировавшись в рамках профессионального образования, профессионально-педагогическое является одним из его видов и продолжает успешно развиваться. Содержание профессионально-педагогического образования имеет два явно выраженных и относительно обособленных компонента — отраслевой технико-технологический и педагогический, - которые могут рассматриваться

только сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие. Общие закономерности, определяющие функционирование и развитие профессионально-педагогического образования, присущи системе образования в целом. Теория структуры содержания профессионально-педагогического образования в своей основе опирается на общую теорию, и вследствие этого анализ формирования ее исходных положений требует изучения предпосылок становления общей теории структуры содержания образования.

Длительное время исследования многих ученых, направленные на поиск системных закономерностей структуры содержания образования, по объективным причинам не могли привести к желаемому результату: не были решены некоторые общие методологические вопросы, как в области философии, так и в области педагогической науки. В 1960-е гг. накопившийся в педагогике уровень знаний позволил существенно расширить представления о целях образования. Значительный вклад в развитие данной области науки внесли В .В. Давыдов, Л.В. Занков, в работах которых обоснована необходимость рассмотрения образования как триединого процесса обучения, воспитания и развития, а также важность опоры на системный подход в исследовании данной проблемы. В этот же период времени существенно продвинулось решение проблемы классификации научного звания.

В 1970-е гг. происходят существенные изменения в теории и практике структурирования содержания образования. Теория структуры личности и теория деятельности достигают такого уровня развития, при котором стало возможным определение характера детерминации структуры содержания образования. Активизируются исследования вопросов структуры учебных планов, набора и последовательности изучаемых предметов, особенностей учета межпредметных связей и др.

Проведенный ретроспективный анализ показал, что в период 1970-х гг. сложилась ситуация, которую можно квалифицировать как завершение формирования предпосылок становления теории структуры содержания образования. При этом определяющим фактором стало соответствующее развитие теории структуры личности и теории структуры научного знания.

Во второй главе «Становление основных положений теории структуры содержания профессионально-педагогического образования» рассмотрен процесс формирования основных положений исследуемой теории.

Наряду с исследованиями, охарактеризованными в первой главе, предпринимаются попытки поиска закономерностей, определяющих содержание образования. Так, концепция базового содержания общего среднего образования, разработанная И. Я. Лернером, предполагает учет общих компонентов деятельности, необходимых для усвоения человеком, которые находят свое отражение в четырех элементах социального опыта: знания, отражающие характер взаимодействия субъекта с окружающим миром; способы деятельности, которые необходимо сформировать в процессе образования (на их основе выделяется совокупность учебных умений, включаемая в базовое содержание образования); опыт творческой деятельности (связан с реализацией принципа научности); опыт эмоционального отношения. Подход к объяснению процесса отбора

содержания образования, представленный В.В. Краевским, предполагает необходимость учета принципов дифференциации и интеграции, соответствия средств обучения дидактическим целям и условиям, интегрирования дидактических норм при конструировании в обучении. Рассматривая источники формирования содержания образования, МЛ. Скаткин показывает, что одним из них является «группа наук» (как структура научного знания). Указанные иссле-*ч дования в области теоретического обоснования отбора содержания образования

: значительно обогатили научное знание по данной проблеме, но не привели к

|| созданию теории структуры содержания образования.

^ В ходе исследования проблемы теории структуры содержания образова-

ния, в результате анализа существующих теорий структуры личности и деятельности B.C. Ледневым разработана совокупная модель личности, способствующая выявлению характера влияния структуры личности на содержание образования; рассмотрены основные подходы к классификации наук и разработана структура научного знания, функционально полно отражающая его основные отрасли; выделен принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему. Это позволило автору перейти непосредственно к разработке механизма структурирования содержания образования.

Предложенная B.C. Ледневым совокупная модель личности включает основные компоненты, которые должны быть отражены в структуре содержания образования. К ним относятся опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности, динамика личности, индивидуальные качества личности, что и обуславливает необходимость учета следующих закономерностей структурирования содержания общего среднего образования: деление образования на общее, политехническое, специальное; необходимость осуществления теоретического и практического обучения; учета фактора творческой деятельности и индивидуального пути в развитии личности.

В дальнейших исследованиях B.C. Ледневым было изучено влияние на содержание образования структуры деятельности, проявляющейся в двух планах: деятельность, неопределенная спецификой конкретного ее предмета и обеспечивающая успешность действий человека в различных сферах; деятельность, имеющая специфику, определяемую ее предметом. Следовательно, в структуре содержания образования должны быть отражены общие инвариантные виды деятельности (умственная, коммуникативная, трудовая, эстетическая, 1 физическая, нравственная) и виды деятельности, определяемые ее предметной

I' направленностью.

Для определения влияния структуры научного знания на содержание образования необходимо исследовать структуру изучаемой области действительности, которая обусловлена спецификой конкретного предмета осваиваемой деятельности. Инвариантным видам деятельности соответствует общая структура научного знания (генеральные отрасли научного знания), включающая такие области науки, как философия, математика, физика, химия, география, астрономия, кибернетика, биология, а также антропологические, общественные, технические и практические науки. Деятельность, характер которой определя-

ется спецификой ее направленности, соотносится со структурой отрасли научного знания, соответствующей ее предмету.

Таким образом, структура деятельности и структура изучаемой области действительности в своей совокупности определяют структуру содержания образования в конкретной его отрасли.

Выделенные B.C. Ледневым закономерности структурирования содержания образования позволили построить научно обоснованную структуру содержания общего среднего образования и выявить пробелы в эмпирически сложившихся учебных планах, в частности обосновать необходимость включения в их содержание таких разделов научного знания, как кибернетика, этика, психология, указать на недостаточность трудового обучения.

Сформулированная B.C. Ледневым в процессе разработки теории структуры содержания общего среднего образования идея объектной и деятельност-ной детерминант была апробирована и распространена на содержание профессионального образования. В результате были выделены инвариантные структуры профессиональной деятельности и объекта изучения. При этом первая детерминанта определяется внутрипрофессиональным разделением труда и включает б себя такие виды деятельности, как: технологическая; проектно-конструкторская; организационно-управленческая; научно-исследовательская; психолого-педагогическая. Объектная детерминанта определяется инвариантными сторонами, присущими любой отрасли народного хозяйства: технология, техника, экономика, организация и управление, условия труда и техника безопасное! и, охрана окружающей среды. Сочетание двух указанных детерминант определили 10 групп обязательных для изучения курсов: «Общая технология»; «Специальная технология»; «Технологическая техника»; «Конкретная экономика»; «Организация и управление производством»; «Учебное проектирование»: «Научные исследования»; «Охрана труда и техника безопасности»; «Отраслевая экология»; «Психолого-педагогическая подготовка».

Такой подход к структурированию содержания позволил разработать универсальный учебный план для начального, среднего и высшего профессионального образования. Успешная реализация системы закономерностей сначала в общем среднем образовании, а затем при структурировании содержания профессионального образования доказала их фундаментальность. Теория структуры содержания профессионального образования была апробирована в реальном процессе проектирования содержания профессионального образования применительно к содержанию подготовки инженеров-электроэнергетиков (представлено в диссертационной работе Е.Э. Коваленко), что подтвердило ее объективность.

Таким образом, проверенная практикой действенность выделенных B.C. Ледневым закономерностей позволяет констатировать факт создания общей теории структуры содержания образования.

В третьей главе «Развитие идеи объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования» выявляются особенности объектной и деятельностной детерминации структуры содержания профессионально-педагогического образования, обоб-

щается опыт совершенствования содержания подготовки педагогов профессионального обучения на основе исследуемой теории, прогнозируются основные направления ее развития.

Специфика профессионально-педагогического образования, заключающаяся в подготовке специалистов бипрофессиональной направленности, значительно усложняет определение структуры профессионально-педагогической деятельности и структуры изучаемой области действительности. В 1980-90-е гг. преобладали исследования по совершенствованию лишь отдельных аспектов теории структуры содержания профессионально-педагогического образования: уточнялась и дорабатывалась структура содержания методической подготовки, учебного проектирования, производственного обучения инженеров-педагогов и др. В процессе совершенствования структуры содержания психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля Н.М. Жуковой был обоснован набор групп обязательных психолого-педагогических дисциплин (физиология и гигиена учащихся, инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности, общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе, специальная технология, технологическая техника, экономика образования, организация и управление ПТО) и этапы психолош-педагогической подготовки инженеров-педагогов: пропедевтический; формирующий; интегрирующий; контрольно-корректирующий.

В 1990-е гг. система профессионально-педагогического образования развивается особенно интенсивно: расширяется сфера подготовки профессионально-педагогических кадров в различных отраслях народного хозяйства (количество отраслевых специализаций, по которым ведется подготовка педагогов профессионального обучения, увеличилось с 30 в 1995 г. до 60 к 2000 г.); вводится практика государственных образовательных стандартов, расширяется квалификационно-уровневая структура (введены квалификации бакалавра и магистра) и др. Все это обусловливает необходимость совершенствования практики структурирования содержания профессионально-педагогического образования, а также актуализирует проблему разработки теоретических основ его стандартизации, для решения которой возникает необходимость в уточнении представлений о предметной сфере профессионально-педагогического образования.

Исследования в этой области, проводимые П.Ф. Кубрушко, показали, что общесистемные закономерности структуры содержания профессионально-педагогического образования могут быть выявлены только на основе анализа его совокупной предметной области, которая включает: начальное, среднее, высшее и научное образование, а не только начальное и среднее, как это рассматривалось ранее. Такое расширение предметной области соответствует функционально полному представлению системы профессионально-педагогического образования.

Изменение представлений о предметной области профессионально-педагогического образования способствовало разработке концепции инвариантности его содержания, которая предполагает, что структура общего, политехнического и профессионального компонентов содержания профессионала

но-педагогического образования является инвариантной не зависимо от отрас- ,

левой специализации. Указанные компоненты составляют структуру содержа- [

ния профессионально-педагогического образования, которая определена струк- 1

турой профессионально-педагогической деятельности и структурой совокупного объекта изучения.

Таким образом, анализ современного состояния теории структуры содержания профессионально-педагогического образования показывает, что ей при- * сущи все признаки теории: имеет общие положения, отвечает на основные вопросы структуры содержания подготовки и успешно реализована в практике | профессионально-педагогического образования. В то же время достигнутый уровень развития теории позволил выявить вопросы для дальнейшего исслсдо- | вания: недостаточно изучено с психологической точки зрения явление интеграции педагогической и отраслевой составляющих профессионально-педагогической подготовки, характеризующееся интенсивностью развития в процессе обучения за счет биполярности предмета изучения; необходимо дальнейшее исследование феномена инвариантности компонентов профессионального образования, что позволит более точно учесть прежде всего взаимопоглощение потенциальной инвариантности, суть которой заключается в том, что специальные знания и особенно умения формируют базу для переноса умений выполнять действия в новых условиях; актуальны исследования в сфере структуры содержания педагогического образования преподавателей вузов и науч- | ных руководителей диссертационных работ. I

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессионально-недагогическое образование является относительно самостоятельной, но неотъемлемой частью образовательной системы и все закономерности ее функционирования и развития основаны на общих законах, присущих системе образования. В силу этого, исходные положения теории структуры содержания профессионально-педагогического образования лежат в области общей теории структуры содержания образования.

структурирования содержания образования, который зачастую опережал развитие теории. К середине XX века еще не были решены многие общие методологические вопросы: в педагогике не было четкого определения понятия образо- * вания, его целей, содержания и структуры, в области философии только набирал силу системный подход, в состоянии разработки находилась теория структур. В результате активных научных исследований уже к 1970-м гг. многие вопросы, связанные с проблемой структурирования содержания образования, были решены на достаточно высоком теоретическом уровне. Были обоснованы отдельные аспекты структурирования содержания образования: выделены компоненты структуры содержания, изучено содержание и принципы реализации межпредметных связей. Расширилось научное знание и в области общих мето-

дологических вопросов педагогики, образование стало рассматриваться как триединый процесс обучения, воспитания и развития. Теория структуры личности, теория структуры научного знания достигли такого уровня своего развития, что стало возможным определить характер их влияния на структуру содержания образования. Так, B.C. Ледневым была предложена совокупная модель структуры личности и концепция общей структуры научного знания, что позволило автору в своих дальнейших исследованиях выявить систему закономерностей структурирования содержания образования. Таким образом, j в 1970-е гг. сложились предпосылки для разработки основных положений тео-

рии структуры содержания профессионально-педагогического образования. '< 2. К концу 1970-х гг. с учетом достижений в области структурирования

содержания образования, теорий структуры личности и структуры научного знания, в результате разработки принципа двойного вхождения базисных компонентов в систему B.C. Ледневым была выявлена система детерминант (сначала на примере общего среднего, а затем и профессионального образования), определяющих структуру содержания образования во взаимосвязи структуры формируемой в учебно-воспитательном процессе деятельности, структуры объ-' екта изучения и основных закономерностей обучения, воспитания и развития. К

ней относятся общие детерминанты, определяющие структуру содержания образования в целом: обусловливающие подразделение образования на общее, политехническое и специальное; последовательность ступеней образования , (общая школа, профессионально-техническое образование, среднее специаль-

ное образование, высшее образование, аспирантура, докторантура); деление всего процесса образования на теоретическое и практическое обучение; детерминанты, определяющие элементы образования, направленные на формирование творческих качеств личности (творческая самодеятельность, учебное проектирование, учебно-исследовательская работа и т.д.); учитывающие специфику индивидуального развития человека.

Структуру содержания конкретной отрасли образования определяют объектная и деятельностная детерминанты, сущность которых заключена в зависимости структуры содержания образования от структуры деятельности и структуры изучаемой области действительности. В структуре содержания общего среднего образования им соответствуют инвариантные виды деятельности «о (умственная, коммуникативная, трудовая, эстетическая, физическая, нравственная) и общая структура научного знания - «генеральные отрасли научного знания».

Реализация B.C. Ледневым представленной системы закономерностей при совершенствовании структуры содержания общего среднего образования, с одной стороны, подтвердила объективность эмпирически сложившейся структуры содержания данного вида образования, а с другой, выявила ее недостатки. В частности, была обоснована необходимость разработки и введения в учебный план общеобразовательной школы курса «Кибернетика» (получившего в по' следствии название «Информатика» и принятого во всех цивилизованных странах), выявлено отсутствие в содержании общего среднего образования таких

областей знания, как этика и психология, указано на недостаточную роль трудового обучения.

Успешно апробированные на общем среднем образовании закономерности были распространены на содержание профессионального образования. Вы-делепная B.C. Ледневым инвариантная структура профессиональной деятель-' ности и соответствующая ей предметная область действительности определили структуру содержания профессионального образования и позволили разработать универсальный учебный план профессиональной подготовки, в котором представлены все разделы, соответствующие системе детерминант структурирования содержания образования (общеобразовательный, политехнический, специальный циклы подготовки; теоретическое и практическое обучение; научно-исследовательская деятельность; занятая по выбору). Также определена структура содержания теоретического обучения специального цикла подготовки, которая включает группу обязательных курсов: «Общая технология»; «Специальная технология»; «Технологическая техника»; «Экономика отрасли»; «Организация и управление производством»; «Учебное проектирование»; «Научные исследования»; «Охрана труда и техника безопасности»; «Психолого-педагогическая подготовка». Совершенствование структуры содержания отраслевой составляющей подготовки инженеров (на примере инженеров-электроэнергетиков), осуществленное Е.Э. Коваленко, подтвердило верность разработанной структуры.

Полученная теория позволила прогнозировать направления дальнейшего исследования структуры содержания образования. Так, например, возник вопрос о том, почем>' один из шести познавательных компонентов структуры личности (познавательная культура) предопределяет минимизированный набор учебных предметов, отражающий все генеральные отрасли научного знания, а каждый из остальных пяти (нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура) детерминирует только по одному предмету соответствующей области научного знания. Впоследствии B.C. Ледневым и П.Ф. Кубрутпко было показано, что помимо объектной и деятельностной детерминант в структуре деятельности необходимо также учитывать механизм принятия решения, который отражает процесс сознательной организации деятельности и формирование направленности личности. Это обусловливает- отражение в структуре содержания образования развития всех сторон личности, как одного из неотъемлемых условий формирования профессиональной деятельности. Также было спрогнозировано развитие идеи объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Таким образом, проверенная практикой действенность выделенных закономерностей подтвердила их универсальный характер, что позволяет констатировать факт создания B.C. Ледневым теории структуры содержания образования.

тельности, отражающая основные стороны психолого-педагогического знания. Определение структуры объектной и деятельностной детерминант позволило автору выделить обязательный перечень психолого-педагогических дисциплин (физиология и гигиена учащихся, инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности, общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе, специальная технология, технологическая техника, экономика образования, организация и управление ПТО) и этапы * подготовки (начиная с пропедевтического, формирующего, через интегрирую-

Ч щий и заканчивая контрольно-корректирующим этапом). На основе теории

структуры содержания образования также проводились исследования по со-п вершенствованию содержания методики преподавания отраслевых и психоло-

го-педагогических дисциплин, учебного проектирования и производственного обучения. В результате к середине 1990-х гг. были дополнены соответствующие разделы теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

ния. Это позволило разработать концепцию инвариантности в содержании профессионально-педагогического образования. В ней обосновывается инвариантность сквозных линий общего, политехнического, профессионального и научного образования по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования и отраслевых специализаций. Полученная инвариантная структура содержания профессионально-педагогического образования отражает структуру совокупного объекта изучения и инвариантную структуру профессионально-педагогической деятельности. ^ 5. На основе проведенного анализа генезиса теории структуры содержа-

ния профессионально-педагогического образования можно заключить, что исследуемая теория сложилась как область научного знания: сформированы ее ' основные положения, разработаны вопросы специфики профсссионально-педагогического образования, накоплен опыт решения практических вопросов в соответствии с разработанной теорией (усовершенствовано содержание методической подготовки, учебного проектирования и производственного обучения педагога профессионального обучения, обоснована и уточнена структура содержания его психолого-педагогической, инженерной подготовки).

i !

гогической и отраслевой составляющих профессионально-педагогической под- ,

готовки, характеризующейся повышением интенсивности развития в процессе обучения за счет биполярносга предмета изучения; вопросы структуры содер- 1

жания педагогического образования преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Марченко А.И., Козленкова E.H. Методические рекомендации к выполнению курсовых I работ по педагогике для студентов III курса инженерно-педагогического факультета. - М.: , МГАУ, 1998. - 25 с. (авторский 1екст 0,78 пл.). j

2. Козленкова E.H. Проблемы концепции содержания инженерно-педагогического образова- I ния. // Содержание и методика обучения в сельскохозяйственном вузе: Сборник научных

трудов. - М.: МГАУ им. В.П. Горячкипа, 1999. - С. 29-33 (0,3 п.л.).

3. Козленкова E.H. Проблемы построения концепции структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля. // Новые образовательные технологии подготовки специалистов сельскохозяйственного производства: Сборник научных трудов. - М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 2000. - С. 40-44 (0,3 пл.).

4. Козленкова E.H. Предпосылки становления и развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования. // Профессиональное образование в сельскохозяйственных вузах: Сборник научных грудов. - М.: МГАУ им. В.П. Горячкина. 2001.-С. 8-12 (0,3 пл.).

5. Козленкова E.H. Состояние и перспективы развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования. // Профессиональное образование: Сборник научных трудов. - М.: МГАУ. 2002. - С. 15-17(0,2 пл.).

6. Кубруппсо П.Ф., Козленкова E.H. Идея объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования. // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. № 3(21), 2003. -С. 48-54 (авторский текст 0,2 пл.).

7. Козленкова E.H. Становление теории структуры содержания профессионально-педагогического образования // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. - Вып. 2. Теория и методика профессионального образования. - М., 2003. - С. 63-67 (0,3 пл.).

8. Козленкова E.H. Теория структуры содержания профессионально! о образования: Методическая разработка для студентов инженерно-педагогических факультетов по специальности -030500 - «Профессиональное обучение». - М.: МГАУ, 2003. - 32 с. (2 пл.).

* Тираж /Со экз.

Заказ Л® У О

Подписано к печати '¿О. &3 -Формат 60 х 84/16. Бумага офсетная! Печать офсетная. Уч.-изд. л. ^ /

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина

127550, Москва, Тимирязевская, 58

1 154 8 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Козленкова, Елена Николаевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Предпосылки становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

1.1. Методологические основы исследования теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

1.2. Теория структуры содержания профессионально-педагогического образования в системе научного знания.

1.3. Формирование предпосылок становления теории структуры содержания образования.

1.3.1. Развитие представлений о структуре содержания образования.

1.3.2. Структура личности и содержание образования.

1.3.3. Отражение структуры научного знания в содержании образования.

Выводы по главе.

Глава 2. Становление основных положений теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

2.1. Разработка основных положений теории структуры содержания образования в 1970-80-е гг.

2.2. Формирование теории структуры содержания общего среднего образования.

2.3. Распространение идеи объектной и деятельностной детерминант на содержание профессионального образования.

2.3.1. Специфика объектной и деятельностной детерминант профессионального образования.

2.3.2. Построение инвариантной структуры содержания профессионального образования.

2.4. Основные положения теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Выводы по главе.

Глава 3. Развитие идеи объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

3.1. Опыт структурирования содержания профессиональнопедагогического образования в период 1980-2000-е гг.

0 3.2. Изменение представлений о предметной области профессионально-педагогического образования.

3.3. Становление концепции инвариантности в содержании профессионально-педагогического образования.

3.4. Обобщенная характеристика современного состояния теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования"

Актуальность темы исследования. Система профессионально-педагогического образования переживает сегодня серьезные перемены. Это связано с реформированием образования в целом, с попытками пересмотреть статус и роль профессионально-педагогического образования, оптимизировать содержание подготовки педагогов профессионального обучения. Теория структуры содержания образования является одной из методологических основ системы образования, и от уровня ее разработанности зависит степень объективности принимаемых на практике решений. Осмысление опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования позволит интегрировать прогрессивные подходы и достижения прошлого, будет способствовать развитию теории и решению практических вопросов совершенствования данного вида образования. Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью теории и практики во всестороннем анализе и оценке опыта становления теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Общетеоретические основы отбора содержания образования затрагивались еще в работах К.Д. Ушинского. Значительный вклад в развитие представлений о целях и содержании образования внесли П.П. Блонский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Г. Калашников, П.Ф. Каптерев, С.Г. Шаповаленко и др.

Различные вопросы содержания образования во второй половине XX века были предметом исследований многих ученых. В частности, анализ исторических тенденций в развитии представлений о содержании общего среднего образования, опыт разработки его отдельных составляющих представлен в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.

В тоже время, B.C. Леднев развивал свою позицию в отношении структуры содержания образования. Так, в 1970-е гг. был опубликован ряд статей и научных работ, в которых рассмотрены различные аспекты структурирования содержания образования: проблемы изучения кибернетики в средней школе, классификации наук, структуры и содержания общетехнических знаний, структуры содержания общего среднего образования. К концу 1970-х гг. были выявлены и систематизированы общие закономерности структурирования содержания образования. Данный подход успешно реализован автором при разработке структуры содержания общего среднего, а затем профессионального образования.

Изменению взглядов на проблему теоретического обоснования структуры содержания профессионально-педагогического образования способствовали различные исследования, проводившиеся в области подготовки профессионально-педагогических кадров. Так, теоретически обосновывались ведущие идеи развития профессионально-педагогического образования в работах Э.Ф. Зеера, А.А. Жученко, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, В. А. Федорова и др. Уточнялся его понятийно-терминологический аппарат (С.Я. Батышев, Б.А. Соколов, Г.Е. Зборовский, А.И. Пастухов и др.). Активно разрабатывались психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов: исследовалась личность педагога профессионального обучения, процесс его профессионального становления, характер и структура деятельности, содержание подготовки (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, И.П. Кузьмин, А.Т. Маленко, J1.K. Малштейн, М.П. Рудницкий, В.В. Шапкин и др.). Вопросы соотношения отраслевого и педагогического компонентов в содержании профессионально-педагогического образования рассматривались Б.А. Соколовым, В.Ф. Бессарабом, Н.К. Чапаевым и др.

В соответствии с общей теорией структуры содержания образования проводились исследования, в результате которых усовершенствовано содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения (С.Ю. Даукилас, В.П. Косырев, Б.К. Моминбаев, П.А. Силайчев и др.), учебного проектирования и производственного обучения (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко, О.А. Орчаков и др.); обоснована структура содержания психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога сельскохозяйственного профиля (Н.М. Жукова); уточнены основные составляющие структуры содержания подготовки инженеров-электроэнергетиков (Е.Э. Коваленко); расширено представление о предметной области профессионально-педагогического образования и разработана концепция инвариантности в содержании подготовки профессионально-педагогических кадров (П.Ф. Кубрушко).

Объект исследования — теория структуры содержания профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — становление и развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования в период с 1970-х по 2000-е гт.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

2. Разработку основных положений и становление теории структуры содержания образования можно считать состоявшимися (завершенными) к концу 1970-х гг., поскольку в этот период были выявлены основные закономерности структурирования содержания образования, позволившие объяснить эволюцию сложившейся на практике структуры содержания общего и профессионального образования, определить недостающие компоненты и обосновать направления развития теории структуры содержания образования, включая профессионально-педагогическое.

2. Выявить предпосылки ее становления.

3. Реконструировать процесс становления и развития исследуемой теории.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход к изучению педагогических явлений (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения и выводы, представленные в научных трудах по методологии образования (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, A.M. Новиков, К.Д. Ушинский и др.), по теории общего и профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.П. Кузьмин, B.C. Леднев, Ю.Н. Петров, Г.М Романцев, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.), по теории структуры личности (М.С. Каган, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов и др.), по теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), по методологии и классификации наук (Б.М. Кедров, B.C. Казаковцев, В.Н. Карпович, А.А. Ляпунов, А.В. Петровский, Ф. Энгельс, М.Г. Ярошевский и др.).

В соответствии с целью и задачами использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-программной документации, ретроспективный анализ и реконструкция генезиса теории структуры содержания профессиональнопедагогического образования, метод экспертной оценки, систематизации, теоретического обобщения, прогнозирования и др.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реконструкция процесса развитая теории структуры содержания профессионально-педагогического образования: выделение и обоснование предпосылок, основных положений и аспектов совершенствования исследуемой теории. Складывалось авторское представление о развитии теории структуры содержания профессионально-педагогического образования, апробировались результаты исследования.

- установлено, что объективные условия для становления теории сформировались к 1970-м гг., а решающими факторами, предопределившими разработку ее основных положений, стали достижения в области теории структуры личности и теории структуры научного знания;

- прослежена и охарактеризована динамика развития идеи объектной и деятельностной детерминант структурирования содержания образования применительно к общему, профессиональному и профессионально-педагогическому образованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования. Обобщенные и систематизированные положения и выводы проведенного исследования способствуют обоснованию отбора и структурирования содержания профессионально-педагогического образования на уровне государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, совершенствованию содержания соответствующих разделов курсов: «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения» и являются источником для создания учебных пособий и монографий по исследуемой проблеме. Материалы диссертации могут быть основой создания спецкурсов для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода к исследованию развития теории, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

В соответствии с указанными закономерностями была разработана структура содержания общего среднего образования, а также «универсальный» учебный план начального, среднего и высшего профессионального образования.

Изоморфность полученной теории подтверждается тем, что она позволила: во-первых, объяснить особенности эволюции и правомерность сложившейся структуры содержания образования; во-вторых, выявить пробелы в эмпирически сложившейся структуре содержания образования; в-третьих, прогнозировать направления дальнейшего исследования структуры содержания образования.

- обоснован подход к построению учебных планов подготовки педагогов профессионального обучения с учетом не двух (общеобразовательная и политехническая), а трех ее инвариантных составляющих (включая также инвариант учебных дисциплин отраслевой специализации).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученом совете инженерно-педагогического факультета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов МГАУ им. В.П. Горячкина (1997-2003), на XXIV пленуме УМО по ППО «Состояние и перспективы развития профессионально-педагогического образования», на 9-й Всероссийской конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» и отражены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе

1. Ко второй половине 1980-х гг. разработка основных положений теории B.C. Леднева о структуре содержания образования была завершена, что позволило совершенствовать практику отбора содержания профессионально-педагогического образования. С позиций данной теории была усовершенствована структура отдельных составляющих содержания подготовки инженеров-педагогов: обоснована необходимость, определена структура и разработано содержание по методике производственного обучения в цикле психолого-педагогических дисциплин (B.C. Леднев, П.Ф. Кубрушко); усовершенствована структура методической подготовки инженерно-педагогических кадров (В.П. Косырев); идея объектной и деятельностной детерминант, определяющих структуру содержания образования, была реализована в целом в рамках психолого-педагогической составляющей подготовки инженеров-педагогов (Н.М. Жукова). При обосновании структуры содержания психолого-педагогической подготовки авторы исходили из того, что структура профессиональной деятельности инженера-педагога включает следующие ее виды: обучающая, воспитательная, организационно-управленческая, производственно-техническая и исследовательская. Структура же изучаемой области действительности отражена в таких сторонах психолого-педагогического знания, как учащийся, педагог, педагогические технологии, средства обучения, экономика образования, управление и организация образования. Определение объектной и деятельностной детерминант структурирования психолого-педагогической составляющей подготовки инженера-педагога позволило Н.М. Жуковой обосновать перечень дисциплин и их распределение по этапам подготовки (пропедевтический, формирующий, интегрирующий и контрольно-корректирующий).

2. Период 1990-х гг. характеризуется интенсивным развитием системы профессионально-педагогического образования: увеличивается количество реализуемых отраслевых специализаций, расширяется сфера подготовки профессионально-педагогических кадров и т.п. На практику структурирования содержания профессионально-педагогического образования оказывают влияние и общие изменения в образовательной системе: введение государственных образовательных стандартов, внедрение в традиционную систему профессионального образования квалификационных уровней бакалавра, магистра и др. Развитие профессионально-педагогического образования как самостоятельного вида профессионального образования выдвигает перед теорией структуры его содержания новые актуальные вопросы, обусловленные его собственной спецификой (в частности, бипрофессиональной направленностью подготовки педагогов профессионального обучения), для решения которых возникает необходимость в уточнении представлений о предметной сфере профессионально-педагогического образования.

3. Исследования, проводимые П.Ф. Кубрушко в области системного анализа профессионально-педагогического образования, показали, что общесистемные закономерности структуры содержания профессионально-педагогического образования могут быть выявлены только на основе анализа его совокупной предметной области, которая включает начальное, среднее, высшее и научное образование, а не только начальное и среднее, как это рассматривалось ранее. Только такое расширенное представление предметной области соответствует функционально полной системе профессионально-педагогического образования. Новый подход к выделению предметной области профессионально-педагогического образования способствовал разработке концепции инвариантности его содержания.

4. Концепция инвариантности в содержании профессионально-педагогического образования, разработанная B.C. Ледневым и П.Ф. Кубрушко, заключается в следующем:

- инвариантными по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего, научного) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.) являются сквозные линии общего, профессионального и научного образования (а также область пересечения общего и профессионального - политехническое) и набор структурных единиц (предметов) содержания теоретического обучения. Такая инвариантная структура содержания профессионально-педагогического образования отражает структуру совокупного объекта изучения и инвариантную структуру профессионально-педагогической деятельности;

- собственно профессиональной подготовке, безусловно, специальной по своему совокупному предмету, несмотря на это, свойственен феномен инвариантности (речь идет о свойстве инвариантности учебных предметов собственно профессионального цикла). Профессиональная подготовка несет в себе прямой инвариант (в части развития и воспитания) и потенциальный (создает условия для ускоренного формирования новых знаний и умений на базе сформированных);

- при построении содержания бипрофессионального образования инвариантность проявляется в частичном взаимопоглощении объединяемых дисциплин отраслевой и психолого-пёдагогической составляющих подготовки;

- феномен инвариантности связан также с явлением интеграции отраслевой (например, инженерной) и психолого-педагогической (гуманитарной) составляющих содержания профессиональнопедагогического образования, что дает особый эффект в профессиональном развитии человека.

5. Анализ современного состояния системы научного знания в области структуры содержания профессионально-педагогического образования показывает, что ей присущи все признаки теории - она позволяет: объяснить особенности эволюции и правомерность сложившейся структуры содержания образования, выявить пробелы в эмпирически сложившейся структуре содержания образования и прогнозировать направления ее дальнейшего исследования. В частности, недостаточно изучено с психологической точки зрения явление интеграции педагогической и отраслевой составляющих профессионально-педагогической подготовки, характеризующееся интенсификацией развития в процессе обучения за счет биполярности предмета изучения; необходимо дальнейшее исследование феномена инвариантности компонентов профессионального образования, что позволит более точно учесть взаимопоглощения потенциальной инвариантности; актуальны исследования в сфере структуры содержания педагогического образования преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных работ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессионально-педагогическое образование является относительно самостоятельной, но неотъемлемой частью образовательной системы и все закономерности ее функционирования и развития основаны на общих законах, присущих системе образования. В силу этого исходные положения теории структуры содержания профессионально-педагогического образования лежат в области общей теории структуры содержания образования.

1. Проблема теоретического обоснования отбора и структурирования содержания образования была актуальна на протяжении всей истории развития образования и педагогики. За это время накоплен богатый эмпирический опыт структурирования содержания образования, который зачастую опережал развитие теории. К середине XX века еще не были решены многие общие методологические вопросы: в педагогике не было четкого определения понятия образования, его целей, содержания и структуры, в области философии только набирал силу системный подход, в состоянии разработки находилась теория структур. В результате активных научных исследований уже к 1970-м гг. многие вопросы, связанные с проблемой структурирования содержания образования, были решены на достаточно высоком теоретическом уровне. Были обоснованы отдельные аспекты структурирования содержания образования: выделены компоненты структуры содержания, изучено содержание и принципы реализации межпредметных связей. Расширилось научное знание и в области общих методологических вопросов педагогики, образование стало рассматриваться как триединый процесс обучения, воспитания и развития. Теория структуры личности, теория структуры научного знания достигли такого уровня своего развития, что стало возможным определить характер их влияния на структуру содержания образования. Так, B.C. Ледневым была предложена совокупная модель структуры личности и концепция общей структуры научного знания, что позволило автору в своих дальнейших исследованиях выявить систему закономерностей структурирования содержания образования. Таким образом, в 1970-е гг. сложились предпосылки для разработки основных положений теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

2. К концу 1970-х гг. с учетом достижений в области структурирования содержания образования, теорий структуры личности и структуры научного знания, в результате разработки принципа двойного вхождения базисных компонентов в систему B.C. Ледневым была выявлена система детерминант (сначала на примере общего среднего, а затем и профессионального образования), определяющих структуру содержания образования во взаимосвязи структуры формируемой в учебно-воспитательном процессе деятельности, структуры объекта изучения и основных закономерностей обучения, воспитания и развития. К ней относятся общие детерминанты, определяющие структуру содержания образования в целом: обусловливающие подразделение образования на общее, политехническое и специальное; последовательность ступеней образования (общая школа, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, аспирантура, докторантура); деление всего процесса образования на теоретическое и практическое обучение; детерминанты, определяющие элементы образования, направленные на формирование творческих качеств личности (творческая самодеятельность, учебное проектирование, учебно-исследовательская работа и т.д.); учитывающие специфику индивидуального развития человека.

Структуру содержания конкретной отрасли образования определяют объектная и деятельностная детерминанты, сущность которых заключена в зависимости структуры содержания образования от структуры деятельности и структуры изучаемой области действительности. В структуре содержания общего среднего образования им соответствуют инвариантные виды деятельности (умственная, коммуникативная, трудовая, эстетическая, физическая, нравственная) и общая структура научного знания -"генеральные отрасли научного знания".

Реализация B.C. Ледневым представленной системы закономерностей при совершенствовании структуры содержания общего среднего образования, с одной стороны, подтвердила объективность эмпирически сложившейся структуры содержания данного вида образования, а с другой, выявила ее недостатки. В частности, была обоснована необходимость разработки и введения в учебный план общеобразовательной школы курса "Кибернетика" (получившего впоследствии название "Информатика" и принятого во всех цивилизованных странах), выявлено отсутствие в содержании общего среднего образования таких областей знания, как этика и психология, указано на недостаточную роль трудового обучения.

Успешно апробированные на общем среднем образовании закономерности были распространены на содержание профессионального образования. Выделенная B.C. Ледневым инвариантная структура профессиональной деятельности и соответствующая ей предметная область действительности определили структуру содержания профессионального образования и позволили разработать универсальный учебный план профессиональной подготовки, в котором представлены все разделы, соответствующие системе детерминант структурирования содержания образования (общеобразовательный, политехнический, специальный циклы подготовки; теоретическое и практическое обучение; научно-исследовательская деятельность; занятия по выбору). Также определена структура содержания теоретического обучения специального цикла подготовки, которая включает группу обязательных курсов: «Общая технология», «Специальная технология», «Технологическая техника», «Экономика отрасли», «Организация и управление производством», «Учебное проектирование», «Научные исследования», «Охрана труда и техника безопасности», «Психолого-педагогическая подготовка». Совершенствование структуры содержания отраслевой составляющей подготовки инженеров (на примере инженеров-электроэнергетиков), осуществленное Е.Э. Коваленко, подтвердило верность разработанной структуры.

Полученная теория позволила прогнозировать направления дальнейшего исследования структуры содержания образования. Так, например, возник вопрос о том, почему один из шести познавательных компонентов структуры личности (познавательная культура) предопределяет минимизированный набор учебных предметов, отражающий все генеральные отрасли научного знания, а каждый из остальных пяти (нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура) детерминирует только по одному предмету соответствующей области научного знания. Впоследствии B.C. Ледневым и П.Ф. Кубрушко было показано, что помимо объектной и деятельностной детерминант в структуре деятельности необходимо также учитывать механизм принятия решения, который отражает процесс сознательной организации деятельности и формирование направленности личности. Это обусловливает отражение в структуре содержания образования развития всех сторон личности, как одного из неотъемлемых условий формирования профессиональной деятельности. Также было спрогнозировано развитие идеи объектной и деятельностной детерминант в теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

3. В 1980-90-е гг. Н.М. Жуковой на примере инженера-педагога сельскохозяйственного профиля была определена инвариантная структура профессионально-педагогической деятельности и структура изучаемой области действительности, отражающая основные стороны психолого-педагогического знания. Определение структуры объектной и деятельностной детерминант позволило автору выделить обязательный перечень психолого-педагогических дисциплин (физиология и гигиена учащихся, инженер-педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности, общая технология педагогического процесса в профессионально-технической школе, специальная технология, технологическая техника, экономика образования, организация и управление ПТО) и этапы подготовки (начиная с пропедевтического, формирующего, через интегрирующий и заканчивая контрольно-корректирующим этапом). На основе теории структуры содержания образования также проводились исследования по совершенствованию содержания методики преподавания отраслевых и психолого-педагогических дисциплин, учебного проектирования и производственного обучения. В результате к середине 1990-х гг. были дополнены соответствующие разделы теории структуры содержания профессионально-педагогического образования.

4. В 1990-2000-е гг. развитие теории структуры содержания профессионально-педагогического образования осуществлялось под влиянием изменений в системе данного вида образования и представлений о его сущности (активное расширение сферы подготовки специалистов, реформирование системы образования и др.). Так, B.C. Ледневым и П.Ф. Кубрушко в результате проведенного анализа современного состояния профессионально-педагогического образования была обоснована необходимость выявления закономерностей функционально полной системы, которая наряду с подготовкой преподавателей для начального и среднего профессионального образования, по мнению авторов, включает также подготовку преподавателей для высшего и научного образования. Это позволило разработать концепцию инвариантности в содержании профессионально-педагогического образования. В ней обосновывается инвариантность сквозных линий общего, политехнического, профессионального и научного образования по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования и отраслевых специализаций. Полученная инвариантная структура содержания профессионально-педагогического образования отражает структуру совокупного объекта изучения и инвариантную структуру профессионально-педагогической деятельности.

5. На основе проведенного анализа генезиса теории структуры содержания профессионально-педагогического образования можно заключить, что исследуемая теория сложилась как область научного знания: сформированы ее основные положения, разработаны вопросы специфики профессионально-педагогического образования, накоплен опыт решения практических вопросов в соответствии с разработанной теорией (усовершенствовано содержание методической подготовки, учебного проектирования и производственного обучения педагога профессионального обучения, обоснована и уточнена структура содержания его психолого-педагогической, инженерной подготовки).

Вместе с тем, достигнутый уровень развития теории структуры содержания профессионально-педагогического образования выявил новые вопросы, требующие дальнейших исследований, в том числе вопросы интеграции педагогической и отраслевой составляющих профессиональнопедагогической подготовки, характеризующейся повышением интенсивности развития в процессе обучения за счет биполярности предмета изучения; вопросы структуры содержания педагогического образования преподавателей вузов и научных руководителей диссертационных исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Козленкова, Елена Николаевна, Москва

1. Академик Российской академии образования Леднев Вадим Семенович. К 70-летию со дня рождения / Составители П.Ф. Кубрушко, М.В. Рыжаков и Р.С. Бозиев. М., 2002. - 42 с.

2. Актуальные проблемы совершенствования подготовки инженеров-педагогов. Под ред. В.А. Антропова. Свердловск,1991.-195 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

5. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Щ Знание, 1987.-78 с.

6. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

7. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. — М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, 1998. 249 с.

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. / Монография — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

9. Батарщев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект). Под. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

10. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного ф процесса. 3-е изд. Профпедагогика. — М.: Высш. школа, 1980. —456 с.

11. Безрукова B.C., Бажутин В.В., Лысцов Н.А. Методологические вопросы высшего инженерно-педагогического образования. // Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск,1987.-С. 6-17.

12. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории. // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике/ Свердл. инж.-пед. ин-т. Вып. 2. Свердловск, 1991 — С. 11-17.

13. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: ф «Педагогика», Бийск, Научно-исследовательский центр БиГПИ,1993.-172 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: «Педагогика», 1989. — 192 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов:1 w

16. Учеб.-метод. пособие М.: Высшая школа, 1989 - 144 с.

17. Бессараб В.Ф. Подготовка инженеров-педагогов в агротехническом вузе: Монография. Челябинск, 1998. 187 с.

18. Бессараб В.Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин. Автореферат дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1999. - 36 с.

19. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для

20. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Аксиологические аспекты научных теорий^ Киев: Наукова думка, 1991. 179 с.

21. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

22. Вопросы профессиональной педагогики. Под ред. М.Н. Скаткина, # М.: Изд-во «Высшая школа», 1968. 439 с.

23. Вузовская наука: Статистический сборник. Руководитель Тихонов А.Н. Ярославль: Изд-во Ярославского гос. техн. ун-та, 1997.-432 с.

24. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.ф 24. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред.

25. А.И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

26. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы / Под ред. В.З. Когана, Томск: II У, 1988.-163 с.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

29. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики. / Педагогика №8,1999. - С. 12-15.

30. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки ф инженеров-педагогов. // Сб. научн. тр. Свердловск: Изд-во

31. Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. — С. 41-47.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — Издание официальное. — М.: Гос. ком. Российской Федерации по высшему образованию, 1995.- 382 с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030500.02 -Профессиональное обучение (агрономия). М., 2000. - 33 с.ш

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030500.18 — Профессиональное обучение (экономика и управление). — М., 2000.-34 с.

35. Дабагян А.В., Михайличенко А.М, Совершенствование профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в современных условиях. — Харьков, 1996. 296 с.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-^ психологические проблемы построения учебных предметов. — М.:

37. Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

38. Давыдов В.В. Особенности реализации содержательного обобщения в обучении. // Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987. С. 401^08.

39. Ф 38. Даукилас С.Ю. Формирование стратегических умений прирешении технико-диагностических задач с использованием ТСО: (на примере дисциплины «Тракторы и автомобили»). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: НИИ средств обучения и учебной книги, 1991.-24 с.

40. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов. / Под щ ред. Кубрушко П.Ф., Косырева В.П.- Екатеринбург: Изд-во Урал.гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 200 с.

41. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Из-во ИТПи МИО РАО, 1993. - 210 с.

42. Егоров В.В., Моминбаев Б.К., Нартя В.И. Совершенствование подготовки инженерно-педагогических кадров профтехобразования Казахстана. Под ред. Абдыкаримова Б.А. -Алма-Ата: Изд-во «Казахстан», 1992. 177 с.

43. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога. Дис. канд. пед. наук. — Москва, 1990. 224 с.

44. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед ун-та, 1999. 234 с.

45. Жученко А.А. Профессионально-педагогическое образование России. Общие сведения. Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2002.-27 с.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

47. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. — 175 с.

48. Зборовский Г.Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельность инженера-педагога: Учебное пособие. — Свердловск, 1987.-42 с.

49. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: Образ жизни и профессиональная деятельность. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1983. — 56 с.

50. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 120 с.

51. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Структура и особенности инженерно-педагогической деятельности. // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. -Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. 120 с.

52. Зеер Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога. Текст лекций. Свердловск: СИПИ, 1987. - 55 с.

53. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С., Шахматова О.Н. Психология становления педагога профессиональной школы. — Екатеринбург, 1996.-147 с.

54. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1985. - 66 с.

55. Зонина Н.А. Формирование профессионально-педагогических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000.-142 с.

56. Иванов В.Г. Образование на пороге XXI века. Материалы научно-практической конференции. — Казань: КГУ, 1996. — 114 с.

57. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Дис. . докт. пед. наук. — Казань, 1997. — 341 с.

58. Интеграция содержания образования в педагогическом вузе: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Берулава М.Н. Бийск, 1994. - 123 с.

59. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

60. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 280 с.т

61. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. тр. М.: Педагогика, 1990. — 368 с.

62. Карпович В.Н. и др. Логика и язык научной теории. -Новосибирск: Изд-во «Наука», 1982. 191 с.

63. Карпович В.Н. Системность теоретического знания: Логический аспект. Новосибирск, 1984. — 125 с.

64. Кедров Б.М. Классификация наук. В 3-х кн. Кн. 1. Энгельс и его предшественники. М.: ВПШ и АОН, 1961. - 472 с.

65. Кедров Б.М. Классификация наук. В 3-х кн. Кн. 2. От Ленина до наших дней. М.: Мысль, 1965. — 543 с.

66. Кива А.А. Формирование содержания образования по профессиям сельскохозяйственного производства. Автореферат дис. докт. пед. наук. — Москва, 2003. — 38 с.

67. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. — М.: Республика, 1995. 328 с.

68. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. — М, 1971. — 31с.

69. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 391 с.

70. Коваленко Е.Э. Совершенствование структуры содержания профессиональной подготовки студентов электроэнергетическихспециальностей вузов (теоретическое обучение). Дис. канд. пед. наук. М., 1991-227 с.

71. Концепция многоуровневого педагогического образования. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во К.-на-А. государственного педагогического института, 1994. — 83 с.

72. Косырев В.П., Орчаков О.А. Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога. //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. — Свердловск: Изд-во Свердл. инж. пед. ун-та, 1990. С. 70-77.

73. Косырев В.П. Исследование состояния методической подготовки инженеров-педагогов. // Проблемы подготовки инженеров-педагогов в сельскохозяйственных вузах. Сб научн. тр. — М.: МИИСП, 1991.-С. 26-36.

74. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов. — М.:МГАУ, 1998.-144 с.

75. Кочкин И.Н. Аналитические методы проектирования учебных планов и программ высшей школы. Автореферат дис. канд. пед. наук. М: Изд-во МГПИ, 1985 - 16 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогики. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 243 с.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ин-та, 1994. 165 с.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М.: Педагогика, 1977. 264 с.

79. Краснояров К.П. Методологические принципы комплексных научных исследований и их роль в интеграции науки: Автореферат. дис. канд. филос. наук. М., 1984. - 21 с.

80. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического ^ образования. М.: Высш. шк., 2001. — 236 с.

81. Кубрушко П.Ф. Сокращенная программа обучения в вузе. // Новые технологии обучения в сельскохозяйственных учебных заведениях. Сб науч. тр. М.: МГАУ им. В.П. Горячкина, 1996. -С. 13-17.

82. Кубрушко П.Ф. Актуальные проблемы теории содержания профессионально-педагогического образования. Автореферат дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 2002. — 37 с.

83. Лазутова М.Н., Леднев B.C., Лубовский В.И. Концепция стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Проект для обсуждения. (3-я редакция).

84. М.: Педтехнология, 1996. 117 с.

85. Леднев B.C. Классификация наук. Материалы по проблеме «Перспективы развития советской школы на ближайшие 30 лет».— М., 1971.-95 с.

86. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. -М.: «Педагогика», 1980. 264 с.

87. Леднев B.C. Проблемы структуры содержания общего среднего образования. Дис. докт. пед. наук. М., 1981. - 417 с.

88. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Производственное обучение в ^ техникумах механизации и электрификации сельского хозяйства.

89. Учебное пособие. М.: Изд-во МИИСП, 1983. - 97 с.

90. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 45 с.

91. Леднев B.C. Структура педагогической науки и структура академии педагогических наук. — М.: Академия педагогическихнаук СССР, 1989. 68 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования: Учебн. пособие. — М: Высш. шк., 1989. 360 с.

93. Леднев B.C., Коваленко Е.Э. Совершенствование структуры содержания профессиональной теоретической подготовки. // Содержание и методика психолого-педагогической подготовкиф инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. / Моск. ин-т. инж. с.-х. пр-ва;

94. Свердл. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1990. С. 35-38.

95. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., переработанное. — М.: «Высшая школа», 1991.-224 с.

96. Леднев B.C. Классификация наук. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1968. 96 с.

97. Леднев B.C., Кузнецов А.А., Обрезков Ю.Д., Сова А.Я. Структура и содержание общетехнической подготовки при изучении основ производства. / Рук. авт. колл. Леднев B.C. М.: Высш. шк.,1977.- 192 с.

98. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. ^ М.:АПН СССР, 1988. - 240 с.

99. Леднев B.C., Малькова З.А., Разумовский В.Г. Концепция общего среднего образования. М.: Педагогика, 1988. - 63 с.

100. Леднев B.C. Уставы Академии педагогических наук. М.: Педтехнология, 1992. — 84 с.

101. Леднев B.C. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы общеобразовательной школы. Издание 2-е. М.: Педтехнология, 1994. — 90 с.

102. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. — М.: Высш. шк.,1994.-280 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

104. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для ^ студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПКи ФИК. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1999. — 523 с.

106. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного плана). М., 1968. - 68 с.

107. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логиканаучного творчества. — М.: Моск. изд.-полигр. об-ние «Репро», 0 1993.-175 с.

108. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 592 с.

109. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988.-192 с.

110. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: # Мысль, 1983. - 284 с.

111. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. //Вопросы философии. 1972. № 10.

112. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод, пособие для преподавателей сред. ПТУ. — М.: Высш. шк., 1985.1. Ф 207 с.

113. Меркулов И.П. Развитие теоретической науки: роль неявного знания. // Проблемы развития знания в методологии науки: Сб. научн. тр. М.: ИФАН, 1987. - С. 69-87.

114. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. -Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. 104 с.4

115. Методологические проблемы развития педагогической науки. / ф Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.:1. Педагогика, 1985. 240 с.

116. Метовилов А.Ж., Печурин А.Л. Профессиональная подготовка инженера-педагога как модель учебного плана. // Актуальные проблемы совершенствования подготовки инженеров-педагогов: Сб. научн. тр. / Сверд. инж.-пед. ин-т. — Свердловск, 1991. —1. Щ с. з-ю.

117. Методологические основы научного познания: Учебное пособие для студентов вузов. / Под ред. П.В. Попова. М.: Высш. шк., 1972.-271 с.

118. Мищенко А.И. и др. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. — М.,0 1991.-291 с.

119. Моминбаев Б.К. Теоретические основы профессиональной подготовки инженеров-педагогов сельскохозяйственных вузов. Дис. докт. пед. наук. Алма-Ата, 1991. — 374 с.

120. Московченко А.Д. Основная логическая структура модели ^ специалиста. // О методологических и методических принципахпостроения модели специалиста высшей квалификации. Томск, 1979-С. 164-167.

121. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

122. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.4

123. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие дляначинающего педагога-исследователя. М.: Издательство ИПК иЩ1. ПРНОМО, 1996.-112 с.

124. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

125. Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

126. Щ 131. Общая психология: Курс лекций для первой ступенипедагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 448 с.

127. Орчаков О.А. Подготовка студентов инженерно-педагогических специальностей к дидактическому проектированию. Дис. . канд. пед. наук.-М., 1991.-234 с.ф 133. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп.

128. Профпедагогика. М.: «Высшая школа», 1977. - 504 с.

129. Ощепкова Н.П. Логико-дидактическое обоснование отбора и организации учебного материала вузовских дисциплин: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М.: Изд-во МГПИ, 1984. — 17 с.

130. Пастухов А.И., Мосолов В. А. Формирование инженернопедагогических кадров профессионально-технического образования: Профпедагогика. -М.: Высш. школа, 1981. 135 с.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ^ учебных заведений. / Под ред. Сластенина В.А. и др. М.: Школа1. Пресс, 1997. 512 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 604 с.

133. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. И. А. Каиров, Ф.Н. Петров. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964, т.1. А-Ефимов. 830 с. - 1966. т.З Н-См. - 880 с.

134. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. — Н.Новгород: Изд-во «Ай Кью», 1994. 351 с.

135. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. — М.: Изд-во Российскогоф госуд. гуманит. ун-та, 1994. 448 с.

136. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1999. - 528 с.

137. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. -254 с.

139. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. 309 с.

140. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы. Технологии обучения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. - 83 с.

141. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр1. ВЛАДОС, 1996. 432 с.

142. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 143 с.

143. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогрес, 1983. -ф 605 с.

144. Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997. - 118 с.

145. Проблемы организации профессионального образования на интегративной основе: Сб. научн. тр. М., 1990. — 95 с.

146. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов,

147. Ф обучающихся по педагогическим специальностям инаправлениям. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.

148. Профессионально-педагогическое образование в России: Библиографический список. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. -Екатеринбург, 2002. 42 с.ф 154. Профессионально-педагогические кадры России. / Под ред.

149. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 83 с.

150. Психологические особенности профессионального становления личности инженера-педагога. Под ред. Зеера Э.Ф. Свердловск: СИПИ, 1991.-126 с.

151. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. Отв. ред. Зеер Э.Ф. — Свердловск: СИПИ, 1986. 124 с.

152. Путляева Л.В. Современные психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Лекция. Центральный ордена Ленина институт усовершенствования врачей. — М., 1990 —18 с.

153. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. М.: ИНФРА-М, 2002. - 400 с.

154. Рекомендации по формированию содержания образования инженера-педагога. Составители: Карпова Г.А., Глуханюк Н.С., Петров К.П. Свердловск: СИПИ, 1986. - 33 с.

155. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997-334 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 е., Т.1 - А-М; Т. 2 - М-Я - 1999. - 672 с.

157. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.-720 с.

158. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебное пособие. М., 1991. - 63 с.

159. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методика обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб-метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. - 192 с.

160. Силайчев П. А. Основы технологий обучения. Учебно-методическое пособие. М.: МГАУ, 1999. (По заказу Учебно-методического объединения вузов по агроинженерному образованию). — 75 с.

161. Силайчев П. А. Детерминанты технологической системы специальной подготовки (на примере инженерно-педагогического образования). — М.: Педагогика-Пресс, 2002. — 344 с.

162. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. — М.: Педагогика, 1989. — (Зарубежная школа и педагогика). — 224 с.

163. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего

164. Ф образования. Проблемы и перспективы. М.: «Знание», 1981. —96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 7)

165. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). — М.: Педагогика, 1986. 150 с.

166. Ф 171. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.:1. Педагогика, 1984. 95 с.

167. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фактов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов иаспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995. — 271 с.

168. Совершенствование инженерно-педагогического образования: Тез. докл. к пленуму УМО по инженерно-педагогическим специальностям. Свердловск, 12-16 ноября 1990 г. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1990. - 107 с.

169. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров 4-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.М

170. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. / Науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко. Свердловск: Изд-во Сведл. инж.-пед. ин-та, 1990. - 128 с.

171. Содержание подготовки педагогов профессионального ^ образования. Документальное научное издание. / Сост. Х.Ш.

172. Тенчурина. — М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1993. 81 с.

173. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженеров-педагогов в техническом вузе. Дис. . докт. пед. наук. Владимир, 1983. — 393 с.

174. Соколов Б.А. Основные этапы развития инженерно-# педагогического образования. // История инженернопедагогического образования: Сб. научн. тр. Свердл. инж-пед. инт / Моск. ин-т инж. с.-х. пр-ва. М., 1990. - С. 3-9. »

175. Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1988.-120 с.щ 180. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. —

176. М.: «Высшая школа», 1992. 191 с.

177. Тенчурина Л.З. История профессионально-педагогического образования: Монография. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. 304 с.

178. Тенчурина Л.З. О значении системно-исторического подхода для создания прогностической модели инженерно-педагогического образования. // Содержание и методика психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. /

179. Моск. ин-т. инж. с.-х. пр-ва; Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, ф 1990.-С. 5-11.

180. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX — начало 90-х годов XX в.). Автореферат дис. . докт. пед. наук. М., 2002. -42 с.

181. Тенчурина JI.3. Подготовка и повышение квалификации профессионально-педагогических кадров в России (1920-1990). — М.: Высш. Шк., 2000.-228 с.

182. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров. / Профтехобразование России: Итоги XX в. и прогнозы. В 2-х т. — М.: Изд-воИРПО, 1999.-Т. 1- С. 135-155.

183. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. Научно-р методические рекомендации. Издание второе, переработанное.

184. Проект для обсуждения. — М.: Высшая аттестационная комиссия Минобразования РФ, 2003. 70 с.

185. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. — Екатеринбург: Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию, 2002. 151 с.

186. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. - 300 с.

187. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1/ Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1988. - 416 с.М

188. Файзиев А.А. Комплексный подход в научном познании. —

189. Ташкент.: Изд-во «Фан» Узбекской ССР, 1985. 120 с.т

190. Федоров И.Б., Еркович С.П., Кошунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во Ml ТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.

191. Федоров В. А. Теория развития профессионально-педагогического образования в современных условиях. Автореферат дис. . докт. пед. наук. — Калуга, 2002. — 43 с.

192. Философская энциклопедия. Под ред. Ф.В.Константинова. Т.З Коммунизм Наука. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964.-584 с.

193. Формирование инженерно-педагогических кадров: мировоззренческие и методологические проблемы: Сб. науч. тр. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1987. — 136 с.

194. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. 544 с.

195. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992. 136 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996. — 300 с.

197. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: «Школа Культурной Политики», 1995. 800 с.

198. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.-288 с.

199. Ф 204. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. пед. вузов. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 288 с.

200. Шрейдер Ю.А., Шаров А.А. Системы и модели. М.: «Радио и связь», 1982. - 152 с.

201. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: || Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука,1978.-391 с.Щ