автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования

Автореферат диссертации по теме "Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования"

На правах рукописи

Никитина Любовь Андреевна

СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

005547973

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

15 г

Барнаул - 2014

005547973

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Прозументова Галина Николаевна

Елькина Ольга Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Кузбасская педагогическая академия», проректор по учебной работе, кафедра педагогики начального образования, профессор

Фроловская Марина Николаевна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет», кафедра педагогики высшей школы и информационных технологий, профессор

Смышляева Лариса Германовна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», кафедра социальной педагогики, профессор, заведующая кафедрой

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально- педагогический университет»

Защита состоится 10 июня 2014 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, д. 55, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, д. 55.

Диссертация выставлена на сайт: www.uni-altai.ru.

Автореферат разослан « <{0апПЬ.С<1 » 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Шептенко Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентация на инновационное развитие образования определена в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, где стратегической целью государственной политики в области образования обозначено «повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина». В государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы в качестве одной из задач сформулирована «модернизация сферы образования в сторону открытости, больших возможностей для инициативы и активности самих получателей образовательных услуг». В проекте «Концепции поддержки развития педагогического образования» (2014 г.) целью модернизации определено создание условий, необходимых «для приведения системы профессиональной педагогической подготовки в соответствие с новейшими достижениями педагогической теории и практики, становления основ профессиональной компетентности педагогов в процессе педагогического образования». Указанные задачи развития образования обусловили необходимость обновления содержания профессиональной подготовки педагога (переход на многоуровневую систему, изменение модели профессиональной деятельности, «трансграничность» образования, реализацию компетентностного подхода, формирование готовности к инновационной деятельности). При этом изменение содержания должно выступать условием развития личности педагога, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский,

B.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.П. Тряпицина и др.).

Инновационное развитие образования в настоящее время характеризуется

разнообразием концепций (непрерывное, личностно-развивающее, компетентностно-ориентированное образование); разработкой и реализацией проектов авторских школ и образовательных практик («школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» «школа диалога культур» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), «Школа Совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова); дифференциацией типов и видов образовательных учреждений (лицеи, гимназии, частные школы). Такое разнообразие направлений и форм инновационного развития образования обусловливает постановку вопроса о новых требованиях к педагогической деятельности, формирование разных подходов к подготовке педагога (JI.A. Беляева, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, С.М. Годник, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Макарова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.И Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, С.И. Тарасова, E.H. Шиянов) и определяет значимость исследовательской компетентности в деятельности педагога (Н.С. Амелина,

C.И. Брызгалова, Л.В. Ведерникова, Т.Б. Гребенюк, В.И. Загвязинский, З.А. Исаева, П.Ю. Романов, Ю.В. Рындина, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, H.H. Ставринова, Н.В. Сычкова, C.B. Шмачилина).

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 2009 года в качестве приоритетного направления обозначено формирование педагога, готового решать профессиональные задачи, включаться во взаимодействие, отстаивать свою точку зрения, быть ответственным и мобильным. Поэтому в педагогической теории актуализируется мыследеятельностный подход к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности, на основе которого определяется содержание процесса профессионализации педагога (И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий); планомерно осуществляется переход на многоуровневую подготовку на основе компетентностного подхода (O.A. Абдулина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенский,

A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

B.А. Кальней, М.И. Лукьянова, О.П. Морозова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, ВД. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.).

В условиях «тотальной инноватизации» образования (Г.Н. Прозументова) проблематизируются все уровни подготовки студентов педагогического вуза, в том числе и их методическая подготовка. При этом ставится вопрос не только об объеме, поскольку уже в стандарте ГОС ВПО 2005 года методической подготовке учителей начальных классов было отведено более 22% времени от общего количества (при этом 40% в цикле дисциплин предметной подготовки), а в стандарте ФГОС ВПО 2009 года — 33% (соответственно, 47% в профессиональном цикле). Подчеркивается необходимость подготовки учителей начальных классов к «использованию инновационного опыта других образовательных учреждений, проведению исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций» (ФГОС НОО). Что означает необходимость изменения содержания и организации методической подготовки студентов педагогического вуза. Вместе с тем, по данным социологического опроса, проведенного нами в 2006-2007 годах, значительная часть преподавателей вузов (83% опрошенных) считает основной задачей методической подготовки студентов формирование методических и предметных знаний, а 50% — формирование методических умений. Тем самым проявляется несоответствие требований к методической подготовке в условиях инновационного развития образования и сложившейся практикой ее организации.

Анализ литературы, посвященной вопросам совершенствования методической подготовки студентов педагогического вуза, позволил установить, что в качестве основных направлений рассматриваются: формирование у студентов методической деятельности, методического мышления, методической компетентности, методической готовности (М.И. Айзенберг, И.Л. Беленок, В.В. Бельтюкова,

C.И. Десненко, И.В. Дробышева, Т.В. Зацепина, Е.И. Лященко, М.Р. Львов, Н.Б. Истомина, Н.В. Кузьмина, Л.П. Нестеренко, B.C. Овчинникова, Т.Г. Рамзаева, Н.В. Садовников, М.С. Соловейчик, С.Е. Царева, Н.В. Языкова и др.). Поэтому и исследования в области организации методической подготовки студентов педагогического вуза посвящены, в основном, поиску содержания и способов формирования у студентов комплекса профессионально-методических умений для

4

осуществления педагогической деятельности (И.Л. Беленок), личностно-профессиональной позиции (С.И. Десненко), опыта деятельности (И.В. Дробышева), творческого методического мышления (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик).

В настоящее время большое внимание уделяется формированию исследовательской компетентности в педагогической подготовке студентов (В.В. Афанасьев, Г.Б. Баирова, В.А. Белянин, С.И. Брызгалова, A.A. Глущенко, Т.Б. Гребенюк, З.А. Исаева, Г.Н. Лобова, О.Н. Лукашевич, И.И. Николаева, Д.Г. Петрова, П.Ю. Романов, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, H.H. Ставринова, Н.В. Сычкова, Т.И. Торгашина, Е.А. Шашенкова, C.B. Шмачилина, В.Г. Ярцев и др.). При этом в исследованиях И.Л. Беленок, С.И. Десненко, И.В. Дробышевой, O.E. Курлыгиной, О.В. Лебедевой, И.Е. Маловой, Е.А. Маркушевской, Л.А. Прояненковой, Г.И. Саранцева, Е.А. Таможней и др. фокусируется внимание на формирование данной компетентности в организации изучения детьми учебного предмета (проведение исследований на уроках физики, математики и др.), в осуществлении педагогического исследования. Однако открытым остается вопрос о становлении исследовательской компетентности и ее влиянии на качество методической подготовки.

В связи со всем вышесказанным можно констатировать, что инновационный и динамичный характер современного образования, изменение направленности и качества педагогической деятельности обострили ряд противоречий в методической подготовке студентов педагогического вуза:

- между необходимостью становления исследовательской позиции педагогов в условиях инновационного развития образования и ориентацией методической подготовки в вузе на передачу знаний о средствах методической организации обучения детей предмету и их воспроизводство на практике;

- потенциальными возможностями влияния исследовательской компетентности на содержание и качество методической подготовки и отсутствием научно обоснованной концепции становления такой компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза;

- между сложившимся представлением о методической подготовке как усвоении студентами схем, норм, требований в организации урока и необходимостью учителя ориентироваться в многообразии направлений и средств развития образования, проектировать содержание своей деятельности в соответствии с задачами инновационного развития образования, осуществлять рефлексию своей деятельности и достижений;

- между сложившимися формами методической подготовки, характерными для трансляционной модели организации образования, и необходимостью реализации компетентностного подхода для становления педагогической деятельности.

Преодоление выявленных противоречий обусловило постановку проблемы нашего исследования: совершенствование содержания и качества методической подготовки студентов педагогического вуза в процессе становления и усиления влияния на эту подготовку исследовательской компетентности. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность и объективная потребность практики обусловили выбор темы исследования - «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования», а также его основную цель:

5

теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем концепцию становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов.

Объект исследования: методическая подготовка студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования.

Предмет исследования: процесс становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза

При формировании гипотезы нашего исследования мы опирались на материалы и результаты работ, в которых обосновано влияние инноваций на выделение педагогами совместной деятельности с детьми как предмета организации, на становление амбивалентной педагогической позиции (участник-организатор) в совместной деятельности и тем самым обосновано влияние инноваций на преодоление функциональной редукции педагогической деятельности; раскрыта системообразующая роль исследования при постановке и решении педагогом задач инновационного развития образования (Г.Н. Прозументова); влияние инноваций и исследования на формирование компетенций открытого совместного действия педагога и детей (С.И. Поздеева); формирование субъектной позиции всех участников совместной деятельности (И.Ю. Малкова, О.Н. Калачикова). При этом вовлеченность в инновации и становление исследовательской компетентности обусловливают необходимость проектирования и использования методических средств для решения задач инновационного развития, поэтому они и выступают условием профессионального развития педагогов (С.И. Поздеева).

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что становление исследовательской компетентности оказывает влияние на качество методической подготовки студентов педагогического вуза. При этом становление исследовательской компетентности и качество методической подготовки определяются:

- концептуальным обоснованием того, что именно в процессе становления исследовательской компетенции происходит выделение студентами организации совместной деятельности с детьми как предмета методической подготовки и овладение этим предметом;

- проектированием содержания методической подготовки в процессе и на основе этапов становления исследовательской компетентности, овладения и использования студентами педагогического вуза исследовательской компетентности в организации совместной деятельности с детьми;

- последовательным овладением и использованием студентами педагогического вуза в организации совместной деятельности с учащимися такими компонентами исследовательской компетентности, как исследовательские умения, исследовательские действия, исследовательские компетенции и исследовательская позиция;

- разработкой и реализацией специальной образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, имеющей метапредметный статус и реализуемой во всех учебных дисциплинах, включенных в методическую подготовку, а также в организации педагогических практик и выполнении исследовательских проектов:

- организацией анализа и рефлексии со студентами результатов их методической подготовки, использования ими исследовательской компетентности при выборе методических средств в организации совместной деятельности с учащимися. Задачи исследования:

1. Выявить изменения в задачах и содержании методической подготовки в условиях инновационного развития образования.

2. Выделить эмпирические признаки, характеристики разных способов методической организации урока и способов методической подготовки студентов педагогического вуза.

3. Раскрыть феномен влияния исследования на содержание, качество и способ методической организации урока в условиях постановки и решения педагогом задач инновационного развития образования, изменение способов методической подготовки студентов в вузе.

4. Осуществить концептуальное обоснование процесса становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

5. Разработать и реализовать образовательную программу становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

6. Обобщить и интерпретировать результаты становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

Степень научной разработанности проблемы исследования Организации исследовательской деятельности студентов посвящен целый ряд специальных исследований, в которых рассматриваются следующие ее направления: формирование готовности учителя к педагогическому исследованию как системно-целостному динамическому личностному образованию (С.И. Брызгалова); формирование исследовательской культуры социального педагога, где исследовательская компетентность выступает в качестве критерия сформированное™ методологического компонента культуры (С.В Шмачилина); формирование готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, проявляющейся в овладении «различными методами сбора и обработки научной информации, организации научного поиска, обработки и анализа полученных данных» (H.H. Ставринова); образовательные технологии формирования готовности студентов к обучению школьников исследовательским умениям и навыкам {П.В. Середенко); педагогические условия формирования исследовательской компетентности у бакалавров и магистрантов (Л.В. Ведерникова, Ю.В. Рындина); формирование у студентов исследовательских умений; средства формирования исследовательской деятельности (О.Н. Лукашевич, В.Г. Ярков, Л.Н. Тимофеева, Е.Б. Кручинина, Д.Г. Петрова, В.Г. Сотник, З.Н. Борисова и др.); методическая модель формирования исследовательской компетенции будущего учителя физики, «опирающуюся на учение об организации научной исследовательской деятельности» (В.А. Белянин). Общим для разных направлений является ориентация студентов на овладение ими методологией педагогического исследования в специально организованных курсах.

В исследованиях, посвященных совершенствованию методической подготовки педагога, рассматриваются: теоретические основы профессионально-методической

7

подготовки учителя в педагогическом вузе (И.Л. Беленок), система методической подготовки учителя математики к дифференцированному обучению учащихся (И.В. Дробышева); специфика непрерывной методической подготовки педагога через овладение методической деятельностью (И.Е. Малова); модель методической подготовки учителя к решению задач развития личности учащихся на уроках физики (С.И. Десненко); модель методической подготовки и методики освоения студентами типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса на уроках физики (JI.A. Прояненкова); система методической подготовки учителя географии, где целеполагающим компонентом выступает формирование методической компетентности (Е.А. Таможняя); модель формирования инновационной культуры учителя начальных классов (С.Г. Григорьева); формирование •■ методической деятельности в деятельностном типе обучения (Т.П. Зуева), формирование лингвометодической компетентности в процессе решения различных методических задач (O.E. Курлыгина). Однако процесс становления исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза в методической подготовке и его влияние на качество этой подготовки не рассматриваются.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, Ю. Хабермас, М. Фуко), который основан на понимании сущности образования человека как его участии, «втянутости», «включённости» и «входе» субъекта деятельности в своё развитие и образование. Гуманитарный подход к исследованию образования означает «перенос фокуса внимания от образования человека на то, как человек образуется», рассмотрение особенностей образования в связи с изменением содержания и организации совместной деятельности педагога и ребенка, их участием в организации этой деятельности и тем самым своего образования (Т.Н. Прозументова). Поэтому использование гуманитарного подхода для изучения становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза означает, что качество этой подготовки определяется не только овладением студентами исследовательской компетентностью, но выделением ими совместной деятельности с детьми как предмета организации и формированием исследовательской, субъектной позиции в выборе методических средств для ее организации.

Методология и методики гуманитарного подхода к исследованию образовательных инноваций, разработанные Г.Н. Прозументовой и используемые в нашей диссертационной работе, определяют содержание и логику исследования. Что нашло отражение:

- во-первых, в использовании разных методик эмпирического анализа, в том числе: методика феноменологического описания, методика реконструкции инновационного опыта, методика типологизации, позволивших выделить эмпирические признаки разных способов методической организации урока, определить проблему исследования;

- во-вторых, в логике и структуре диссертационного исследования, его развертывании от контекстуального, эмпирического анализа изучаемого явления, от феноменологического описания методической организации урока к концептуальному обоснованию выявленных эмпирических зависимостей;

в-третьих, в организации эксперимента, особенностях разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, имеющей метапредметный характер и построенной на модульной основе; в-четвертых, в использовании для оценки результатов эксперимента совместного рефлексивного анализа с теми, на кого направлен эксперимент, в использовании для анализа становления исследовательской компетентности текстов, в которых раскрыто личное понимание студентами изменений их методической подготовки.

Теоретическую основу исследования составляют: теории профессионального педагогического образования (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,

A. Маслоу, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В:Д. Шадриков и др.); теоретические положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.С Якиманская);

положения о влиянии коммуникации на образование человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.И. Кабрин, Н. Луман, М.К. Мамардашвили, Г.И. Петрова, М. Хайдеггер, Э. Эриксон и др.);

концепция педагогики совместной деятельности, гуманитарный подход к образовательным инновациям (Г.Н. Прозументова) и концепция открытого совместного действия (С.И. Поздеева);

положения теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

положения деятельностной теории обучения (Л.С. Выготский, H.A. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Р.Х. Гильмеева, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, А.Я. Наин, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, и др.);

представления об инновациях как образовательном ресурсе для повышения квалификации и организации профессионального развития участников инноваций (А.О. Зоткин, О.Н. Калачикова, О.М. Краснорядцева, С.И. Поздеева, Е.А. Суханова, Ж.В. Волкова);

теории формирования исследовательской активности, исследовательской потребности и исследовательского поведения (H.H. Подъяков, А.Н. Подъяков, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, А.И. Савенков, Г.С. Сухобская, B.C. Юркевич, С. Каплан);

гуманистические теории развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс Ю. Хабермас, М. Фуко, Guilford J.P. и др.);

философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин), личностно-профессионального развития педагога (Л.Г. Анцыферова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин,

9

Е.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.) и становления субъектной позиции человека в его деятельности (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин).

Исследование также опиралось на идеи развития образования, представленные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в Концепции федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Доказано, что в условиях инновационного развития образования предметом методической подготовки студентов педагогического вуза должна выступать организация совместной деятельности с детьми, овладение студентами средствами организации совместной деятельности, которое обусловливается становлением исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

2. Разработана авторская концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, основанная на выделении совместной деятельности в качестве предмета методической подготовки; проектировании студентами методической организации совместной деятельности; оценке и выборе ими методических средств для реализации исследовательской позиции в совместной деятельности с детьми.

3. Разработана и апробирована образовательная программа становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, включающая в себя модули использования методических средств для организации отдельных ситуаций совместной деятельности; для реализации разных моделей совместной деятельности на уроках; , проектирования методических средств организации совместной деятельности; выполнения студентами исследовательских проектов.

4. Обоснованы этапы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, характеризующиеся овладением: исследовательскими умениями анализа и выбора методических средств по организации ситуаций совместной деятельности на уроке; исследовательским действием по различению, идентификации, использованию разных моделей организации совместной деятельности на уроке; исследовательскими компетенциями, необходимыми для проектирования методических средств организации совместной деятельности на уроке; исследовательской позиции, проявляющейся в выборе и рефлексии студентами средств методической организации совместной деятельности.

5. Доказано, что становление исследовательской компетентности влияет на качество и результат методической подготовки студентов: выбор ими методических средств, адекватный задачам для организации совместной деятельности; использование на условиях взаимодополнительности разных способов методической организации совместной деятельности на уроке, в т. ч.

10

поведенческо-ориентированного, деятельностно-ориентированного и

исследовательско-ориентированного; формулирование студентами обоснованных суждений и оценок о качестве своей методической подготовки.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработанная концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза развивает теорию компетентностного подхода к осуществлению профессионального образования в условиях перехода на новые стандарты образования (ФГОС - 3).

2. Построено и раскрыто понятие исследовательской компетентности в методической подготовке как способа организации деятельности по выбору методических средств для организации совместной деятельности с детьми на уроке, включающее в свое содержание умения, действия, компетенции и позицию.

3. В научный оборот введены и раскрыты понятия:

- способы методической организации совместной деятельности, в т.ч.: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный, исследовательски-ориентированный;

- способы методической подготовки студентов педагогического вуза: исполнительский, деятельностный, позиционный.

4. Обосновано содержание понятия способа методической организации совместной деятельности на уроке, характеризующее использование учителем методических средств на уроке с учетом задач вовлечения детей в совместную деятельность, позиции учителя и детей в совместной деятельности, достижения учебного результата.

5. Определено, что в качестве основания для группировки способов методической организации совместной деятельности на уроке и способов методической подготовки студентов педагогического вуза выступают: участие педагога в решении задач инновационного развития образования; его ориентация на организацию совместной деятельности; использование исследовательской компетентности в выборе методических средств для организации совместной деятельности.

6. Раскрыта и обоснована эмпирическая зависимость между выделением в качестве предмета методической организации урока совместной деятельности —* вовлеченностью педагога в исследование методических средств —> изменением способа методической организации урока —> способом методической подготовки.

7. Обосновано, что важным показателем оценки результата методической подготовки студентов педагогического вуза выступает рефлексивная оценка ими самими качества своей методической подготовки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная образовательная программа «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке педагога» успешно внедрена в профессиональную подготовку учителей начальных классов по направлению 050708.65 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Начальное образование» в институте психологии и педагогики Алтайской государственной педагогической академии, в Томском государственном педагогическом университете и Каменском педагогическом колледже Алтайского края;

- созданный учебно-методический комплект (УМК), содержащий исследовательские задания по организации разных способов методической подготовки, описание форм реализации образовательной программы, методические разработки, используется преподавателями вузов в организации изучения студентами методических дисциплин, педагогической практики, УИРС иНИРС;

- учебное пособие «Организация исследования в методической подготовке педагогов» используется в учебном процессе вуза, в профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей колледжа и учителей начальной школы;

- созданная методика оценки исследовательской компетентности и качества методической подготовки студентов педагогического вуза применяется преподавателями вузов и учителями в оценивании результатов педагогической практики;

- материалы исследования используются на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Алтайского края по программам «Реализация системно-деятельностного подхода в организации начального языкового образования», «Технология организации совместной деятельности на уроке -образовательный ресурс совершенствования профессиональной деятельности педагога в реализации Федерального государственного образовательного стандарта»;

- в образовательную практику введены такие формы организации деятельности студентов, как исследовательские задания, исследовательские проекты, деятельностные игры, лаборатория.

В решении поставленных задач были использованы различные методы: Теоретические-, анализ психолого-педагогической, философской, методической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов в организации профессиональной, методической, исследовательской подготовки педагогов.

Эмпирические: педагогическое наблюдение (невключённое и включённое), педагогический эксперимент, анализ творческих работ студентов (рефлексивных текстов, проектов, курсовых и дипломных работ), анализ экспертных карт, моделирование образовательных ситуаций.

Социологические: интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с преподавателями, со студентами), анкетирование (преподавателей, студентов), опросы.

Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания, методика реконструкции инновационного опыта, методика типологизации образовательных инноваций, контент-анализ текстов-описаний опыта работы учителей, экспертные оценки.

Диагностические методы: разработанные на основе теста идентификации функционально-смыслового содержания совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) опросники «Моя деятельность при подготовке к занятиям по курсу методики», «Моя деятельность при подготовке уроков», экспертная оценка качества методической подготовки, диагностические занятия, диагностические карты, статистическая обработка.

База исследования. Исследование проводилось на базе Барнаульского государственного педагогического университета (с 2008 года Алтайская государственная педагогическая академия), Бийского государственного педагогического университета им. В.М. Шукшина (в дальнейшем Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина), Томского государственного педагогического университета, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Московского городского педагогического университета, Санкт-Петербургского педагогического колледжа, Каменского педагогического колледжа Алтайского края. Всего за период с 2001-2012 годы на всех этапах эксперимента приняли участие 740 студентов, 40 преподавателей вузов, 20 преподавателей колледжей, 40 учителей начальных классов школ г. Барнаула. Этапы исследования:

Первый этап (2001-2005 гг.) - поисковый: создание прецедента опыта (выявление феномена влияния исследования на качество методической подготовки), понимание и объяснение через изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение отечественного опыта по изменению содержания профессиональной (методической) подготовки педагога, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования; разработка понятийного аппарата.

Второй этап (2006-2007 гг.) - аналитический: изучение представлений преподавателей и студентов о задачах и содержании методической и исследовательской подготовки, определение противоречий в ее осуществлении в вузе, определение проблемы исследования.

Третий этап (2007-2009 гг.) - теоретический-, углубленное теоретическое изучение феномена «влияние исследования на качество методической подготовки», построение понятия «исследовательская компетентность в методической подготовке», разработка концепции становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

Четвертый этап (2007-2011 гг.) - экспериментальный: разработка и реализация образовательной программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза».

Пятый этап (2010-2012 гг.) - заключительный: оформление и обобщение результатов исследования, формулирование основных идей и результатов исследования, их интерпретация, подготовка монографии, написание текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту: I. Для инновационного развития образования принципиальное значение имеет вовлеченность педагогов в постановку и решение задач такого развития. Речь идет не просто об исполнении требований повышения качества образования или поддержке педагогами административных инициатив по реформированию образования. Речь идет о порождении инициатив по совершенствованию организации образования на «местах», постановке и решении задач инновационного развития образования в каждом образовательном учреждении. Что и обусловливает «тотальную инноватизацию» образования, масштаб реформ и их динамизм, а также необходимость изменения качества педагогической

13

деятельности, всех уровней ее организации, в том числе и методической организации урока. Такие изменения в педагогической деятельности обеспечиваются участием педагогов в решении задач инновационного развития образования и становлением исследовательской компетентности, необходимых для постановки и решения этих задач. При этом становление исследовательской компетентности выполняет системообразующую функцию как в процессе педагогической деятельности, так и в подготовке студентов педагогического вуза.

2. Особое место в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза имеет методическая подготовка. Поскольку, с одной стороны, именно методическая подготовка определяет качество взаимодействия педагога и ребенка в классе, качество отдельного предмета и качество образования в школе. А с другой стороны, такая подготовка в вузе ориентирована на усвоение схем, алгоритмов, норм профессиональной деятельности. Поэтому для повышения качества профессиональной подготовки студентов педагогического вуза необходимо совершенствование содержания и способов их методической подготовки. При этом совершенствование методической подготовки в условиях инновационного развития образования обусловливается прежде всего становлением исследовательской компетенции.

3. Концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке основывается на том, что в процессе овладения исследовательской компетентностью (ИК) происходит открытие студентами совместной деятельности как предмета организации их методической подготовки (МП), овладение ими такими компонентами ИК, как исследовательские умения по организации ситуаций совместной деятельности; исследовательские действия по различению и использованию разных моделей совместной деятельности и средств их методической организации; исследовательские компетенции проектирования методических средств для организации СД; исследовательская позиция, проявляющаяся в обосновании студентами выбора методических средств по организации совместной деятельности.

4. Становление ИК в МП студентов педагогического вуза обеспечивается разработкой и реализацией образовательной программы, содержание и модули которой определяют: а) последовательное выделение студентами таких предметов организации совместной деятельности, как ситуация, модель, проект, позиция участника совместной деятельности; б) выбор и использование соответствующих методических средств для организации совместной деятельности, которые обусловлены становлением исследовательских умений, исследовательских действий, исследовательских компетенций, исследовательской позиции. Образовательная программа становления ИК в МП имеет метапредметный статус, поскольку осуществляется на разных учебных дисциплинах, в организации педагогической практики, организации УИРС и НИРС.

5. Становление исследовательской компетентности в методической подготовке оказывает влияние на овладение студентами разными способами методической организации совместной деятельности на уроке, формирование поведенческо-ориентированного, деятельностно-ориентированного и исследовательско-

14

ориентированного способов. И тем самым оказывает влияние на качество методической подготовки, которое выражается в овладении студентами предметом методической подготовки организации совместной деятельности; проявлении ими исследовательских умений, исследовательского действия, исследовательских компетенций, исследовательской позиции в выборе и использовании методических средств, адекватных задачам организации совместной деятельности; для них исследование становится необходимым как при самостоятельной подготовке к занятиям в вузе, так и в организации уроков на педагогической практике: они ориентируются на запросы и инициативы учащихся; выбирают, изменяют методические средства в зависимости от ситуации совместной деятельности на уроке; овладевают способами методической организации моделей совместной деятельности. 6. Результаты методической подготовки определяются овладением разными компонентами ИК в МП, их использованием для методической организации ситуаций СД —* методической организации разных моделей СД —> ее проектирования и обоснования выбора методической организации СД. При этом для характеристики качества методической подготовки студентов важно как овладение отдельными компонентами исследовательской компетентности, их динамика, последовательность становления, так и их взаимная дополнительность. В оценке результата становления исследовательской компетентности и качества методической подготовки должны участвовать сами студенты, поскольку рефлексивные суждения раскрывают их личностное участие, заинтересованность, ответственность в построении собственной педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на педагогические, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, целенаправленным анализом реальной и многолетней практики, гуманитарным характером исследования, разнообразием источников философской, педагогической, психологической литературы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью экспериментальных данных.

Фактологической базой исследования явились нормативно-правовые документы о высшем профессиональном педагогическом образовании; федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования; федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования; образовательные программы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации по предметам психолого-педагогического, предметного циклов; монографии и диссертации; материалы наблюдений «живого» педагогического процесса в вузе и школе: конспекты, аудио-и видеозаписи занятий и уроков; исследовательские работы студентов (исследовательские задания и проекты), диагностические и экспертные материалы гто педагогической практике; феноменологические описания опыта работы учителей инновационных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе научной и профессиональной деятельности диссертанта в системе школьного,

15

среднего и высшего педагогического образования в должности методиста начальной школы, руководителя лаборатории Каменского педагогического колледжа, заведующего кафедрой, доцента кафедры теории и методики начального образования Алтайской государственной педагогической академии. Материалы и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных научно-практических конференциях: «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2005), «Формирование профессиональной компетенции учителя начальных классов» (Барнаул 2007), «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008), «Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы» (Волгоград, 2010), «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010), «Проблемы высшего образования» (Хабаровск,- 2010, 2011), «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 2010), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2010), VII Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), «Инновационное развитие науки: приоритеты, ресурсы и перспективы» (Семей, 2011), «Компетентностно - ориентированные технологии в системе дошкольного и начального образования» (Усть-Каменогорск, 2012, 2013); «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения» (Санкт-Петербург, 2009), «Современное образование в поликультурном обществе» (Санкт-Петербург, 2012);

на всероссийских конференциях: XI Всероссийская конференция «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза образовательных инноваций» (Томск, 2006), «Модернизация

профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (Томск, 2006), «Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы» (Санкт-Петербург, 2007), ХШ Всероссийская конференция «Традиционные и инновационные процессы в образовании: инновационное содержание элитного образования» (Томск, 2008), «Вузовский учебник нового типа: исторические и филологические дисциплины» (Барнаул, 2009), «Начальное языковое образование в современном обществе» (Санкт-Петербург, 2008, 2010, 2012), «Современное начальное образование: вуз -школа» (Москва, 2012), «Формирование и оценка общекультурных и профессиональных компетенций в высшем профессиональном образовании: теория и методика» (Киров, 2013);

на межрегиональных, межвузовских конференциях (Барнаул 2007-2013; Бийск, 2011), на межрегиональном семинаре «Инновационные исследовательские подходы в проектировании образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2009), на ежегодном Открытом семинаре Школы гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций (Томск, 2005-2012).

По материалам исследования разработаны и апробированы с преподавателями Каменского педагогического колледжа образовательные программы «Становление учителя-исследователя», «Организация исследования в процессе выполнения

16

курсовых и дипломных работ» (2006-2010); проведены научно-практические семинары по теме исследования с преподавателями вузов (ТГПУ, АГАО им. В.М. Шукшина), колледжей Алтайского края, учителями школ г. Барнаула (31,37, 42, 55, 122, 127).

Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в работе постоянно действующего семинара в гимназии 42 г. Барнаула «Формирование исследовательской деятельности младших школьников»; на курсах повышения квалификации, которые автор читает для учителей г. Барнаула и Алтайского края: «Реализация деятельностного подхода в обучении», «Исследование в подготовке учителя к уроку», для студентов и магистрантов института психологии и педагогики АлтГПА: «Организация исследования в методической подготовке», «Организация исследования в процессе написания курсовых работ-по методике», в работе с преподавателями в рамках лаборатории «Образовательные инновации в методической подготовке педагога» (АлтГПА).

Личный вклад диссертанта состоит в разработке концепции становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза и ее экспериментальной проверке с 2007 по 2011 гг.; в разработке и реализации образовательной программы; создании учебно-методического комплекса, включающего исследовательские задания, рабочие программы, методические разработки образовательных форм реализации образовательной программы, методики диагностики сформированное™ исследовательской компетентности и качества методической подготовки; в публикации основных результатов исследовательской работы по теме диссертации в изданиях, рецензируемых ВАК РФ (15 статей). Результаты исследования обобщены в монографии автора, в 4-х монографиях с коллективным участием и более чем в 70 печатных работах (объем 96 п.л.).

Структура работы. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы. Общий объем работы - 436 е.; основной текст -336 е., библиография - 36 е., приложения - 64 с. Диссертация содержит - 2 рисунка, 3 схемы, 27 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, проявлена степень её разработанности в научной литературе и образовательной практике. Определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования. Представлена методологическая и теоретическая основа: методы, этапы и экспериментальная база исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые защиту.

В первой главе «Направления инновационного развития образования и задачи методической подготовки студентов педагогического вуза» осуществлено обоснование необходимости изменения содержания методической подготовки студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования; обозначены направления изменения методической подготовки с учетом оформления методики как науки; выявлены эмпирические признаки методической организации урока и характеристики методической подготовки педагогов на основе реконструкции и анализа опыта; установлена эмпирическая зависимость изменения

17

предмета и содержания методической подготовки от вовлеченности педагога в решение задач повышения качества образования.

Инновационное развитие образования актуализирует внимание к профессиональной, в том числе и методической подготовке студентов педагогического вуза. Традиционно сложившиеся аспекты методической подготовки: теоретический, содержательный, инструментальный в современных условиях инновационного образования обеспечивают формирование практико-методического знания, сконцентрированного вокруг урока по определенной учебной дисциплине.

Эмпирический анализ методической организации уроков позволил выявить ряд признаков, которые их отличают: предмет организуемой учителем деятельности на уроке, использование методических средств (учебный и дидактический материал, методические приемы, алгоритмы, схемы уроков и др.) в организации деятельности на уроке, способы вовлечения детей в деятельность на уроке, результат методической организации деятельности на уроке. Обобщение эмпирических признаков позволили нам определить три способа методической организации урока (МОУ):

Поведенческо-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог на уроке ориентирован на передачу (трансляцию) знаний детям, поэтому он организует работу детей в строгом соответствии с подготовленным конспектом урока, методическая организация деятельности на уроке осуществляется педагогом на основе восстановления существующих схем методических приемов. Это обусловливает и результат организации урока — достижение поставленной учителем цели, полнота реализации плана, учебные (предметные) результаты детей.

Деятельностно-ориентированный способ МОУ проявляется в том, что учитель ставит задачу организации совместной деятельности с детьми на уроке и вовлекает их не только в постановку цели на уроке, но и строит вместе с ними процесс открытия знания, он ориентируется на действия детей. Поэтому у педагога появляется необходимость исследования ситуаций совместной деятельности, что заставляет менять методический прием, схему урока. Такой способ методической организации урока обусловливает формирование у детей личностных, метапредметных результатов.

Исследователъско-ориентированный способ МОУ характеризуется тем, что педагог, ориентируясь на решение задач инновационного развития образования, на инициативы детей, ставит задачу организации совместного поискового действия. Поэтому педагог начинает выбирать и обосновывать выбор методических средств в организации совместной деятельности, преобразовывать методические приемы, ориентируясь на организуемую деятельность, занимать исследовательскую позицию. Такой способ методической организации урока обусловливает формирование у детей образовательных результатов.

Таким образом, на основе проведенного эмпирического исследования нами были установлены основания для группировки способов методической организации урока:

участие педагога в решении задач инновационного развития образования;

его ориентация на организацию совместной деятельности;

использование исследования в выборе методических средств по организации совместной деятельности.

Выделенные основания позволили определить феномен влияния исследования на содержание, качество и способ методической организации урока. Обращение учителя к выбору методических средств по организации совместной деятельности выступает при этом не разовым действием, оно воспроизводится, в результате педагог преобразовывает свою деятельность. Эмпирический анализ позволил установить следующие зависимости:

между решением педагогом задач повышения качества образования и выделением им в качестве предмета организацию совместной деятельности на уроке;

между выделением в качестве предмета совместной деятельности и вовлеченностью в исследование методических средств для ее организации на уроке;

между вовлеченностью педагога в исследование методической организации совместной деятельности и изменением качества методической организации урока;

между методической организацией совместной деятельности учителем на уроке и его методической подготовкой.

Эмпирический анализ дал возможность нам сделать предположение о том, что каждый из представленных выше способов методической организации урока может соответствовать определенным способам методической подготовки студентов. Мы предположили, что поведенческо-ориентированный способ МОУ формируется, если студенты усваивают методические средства в организации урока и учатся восстанавливать их на практике; деятельностно-ориентированный способ МОУ -если студенты овладевают в качестве предмета подготовки организацию совместной деятельности методическими средствами; исследовательско-ориентированный способ МОУ - если овладевают обоснованием выбора методических средств в организации совместного поискового действия на уроке.

Во второй главе «Постановка проблемы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза» представлено обоснование проблем содержания, организации методической подготовки студентов в педагогическом вузе, проблема становления исследовательской компетентности в профессиональной подготовке.

Интервью и анкетирование, проведенные нами в 2007 году с преподавателями вузов (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Томский государственный педагогический университет, АлтГПА, АГАО им. В.М. Шукшина) и колледжей (Санкт-Петербургский педагогический колледж, Каменский педагогический колледж)', в котором приняло участие 80 человек, показало, что 83% (вуз) и 86% (колледж) респондентов считают основным

В анкетировании приняли участие преподаватели педагогических колледжей не случайно, так как многие из выпускников продолжают свое профессиональное образование в вузе, в связи с чем возникает необходимость изменения организация методической подготовки студентов на разных ступенях профессионального образования

содержанием методической подготовки формирование у студентов предметных и методических знаний, необходимых для организации урока, и методических умений - 50% (вуз), 71% (колледж). Результат методической подготовки измеряется респондентами успешностью студентов на педагогической практике 83% (вуз), 100% (колледж) и определяется «грамотным» планированием и проведением урока: использованием изученных методических приемов, алгоритмов, занимательных упражнений и заданий, соединением теории и практики. Таким образом, преподаватели считают, что методическая подготовка в вузе и колледже направлена, в основном, на изучение студентами комплекса методических средств, овладение методическими умениями по их воспроизведению на практике. На основе изученных мнений преподавателей мы можем утверждать, что в методической подготовке в вузе и колледже доминирует изучение студентами комплекса методических средств, овладение методическими умениями в их воспроизведении на практике, что формирует у студентов поведенческо-ориентированный способ методической организации урока. При этом преподаватели указывают, что одной из проблем методической подготовки является необходимость усиления исследовательской составляющей - 44 % (включение исследовательских заданий, выполнение проектно-исследовательских работ, формирование умений анализировать свою деятельность и др.). Это позволяет предположить, что в методической подготовке студентов педагогического вуза присутствуют и другие способы методической организации урока: деятельностно- и исследовательско-ориентированные.

Изучение результатов интервьюирования и анкетирования о том, как в организации и содержании методической подготовки участники2 образовательного процесса (преподаватели, студенты и магистранты) рассматривают формирование исследовательской компетентности, позволило установить следующее:

во-первых, обе группы респондентов относят исследовательскую компетентность в методической подготовке к важным характеристикам педагогической деятельности. При этом ее проявление фиксируют по-разному: преподаватели — при проведении студентами экспериментальной работы для курсовой и дипломной работ (77%), в подборе и анализе литературы (56%), во внедрении результатов исследовательской работы в практику обучения (23%). Студенты и магистранты исследовательскую компетентность характеризуют как владение умениями: сравнивать программы и учебники, анализировать тему в учебнике (45%), анализировать урок учителя (31%), решать методические задачи (31%). Для них исследовательская компетентность — организация и осуществление педагогической деятельности;

во-вторых, овладение исследовательской компетентностью в методической подготовке должно происходить, по мнению преподавателей, в процессе подготовки курсовых и дипломных работ (55%), на специальных курсах и практикумах по организации исследовательской деятельности (21%). Студенты и магистранты также считают, что овладение исследовательской компетентностью происходит в процессе поиска и анализа литературы (38%),

2 В интервью и анкетировании приняли участие 60 преподавателей и 108 студентов и магистрантов.

20

составление тезауруса к работе (38%), в процессе изучения основ педагогического исследования (17%).

При этом, анализ дипломных работ за 2006-2007 годы (40 работ) показал, во-первых, что тематика ориентирована, в основном, на рассмотрение студентами вопросов предметной подготовки младших школьников (умений решать задачи разными способами, коммуникативных (орфографических, морфологических) умений на уроках русского языка, полноценного восприятия художественного произведения на уроках литературного чтения и т. п.). Во-вторых, исследование содержит изучение и изложение студентами теоретических основ изучаемой темы (в работе занимает две трети от общего объёма), при этом мало прикладных аспектов, которые позволяют применять теоретические знания. На этом основании можно предположить, что исследование редуцировано к педагогическому исследованию.

Формулируя проблему овладения студентами исследовательской компетентностью в методической подготовке по данным интервьюирования, анкетирования и анализа литературы, мы констатируем: обучение исследованию, являясь задачей, отвечающей требованиям профессиональной подготовки, ограничивается подготовкой к осуществлению собственно педагогического исследования. Тогда как решение педагогом задач инновационного развития образования обусловливает овладение студентами исследовательской компетентностью в методической организации совместной деятельности на уроке. В связи с этим необходимо изменить способ методической подготовки в педагогическом вузе: задачи, содержание, формы и результат.

В диссертации представлены характеристики способов методической подготовки, выделение которых основано на участии студентов в исследовании методической организации совместной деятельности:

исполнительский способ МП - изучение, анализ, использование методических приемов в организации ситуаций совместной деятельности на уроке. Педагог с такой методической подготовкой проявляет исследовательские умения в работе с методическими средствами в организации урока, при этом он восстанавливает, сохраняет схему урока, способы работы;

деятельностньш способ МП - организация педагогом совместной деятельности, где методический прием выстраивается в самой деятельности. Вместе с детьми педагог уже начинает включать в свою деятельность исследование, потому что оно позволяет ему по-новому посмотреть на сложившийся прием, схему, так как он реагирует на возникающие запросы и сомнения со стороны детей;

позиционный - вовлеченность в исследование становится способом в выборе и обосновании методических средств по организации совместной деятельности, поскольку педагог ориентируется на инициативы детей, на формирование у них поискового совместного действия. При этом педагог начинает смотреть не на отдельный методический прием, схему урока, а на всю свою педагогическую деятельность в методической организации урока

В 3 главе «Концепция становления исследовательской компетентности и её влияния на методическую подготовку студентов педагогического вуза» представлено теоретическое обоснование изменения содержания методической подготовки, обоснованы особенности исследовательской компетентности в

методической подготовке и ее становление в разных способах методической подготовки.

Анализ существующих классификаций ключевых компетентностей показал, что исследовательскую компетентность не выделяют в качестве отдельной, самостоятельной компетентности (она находится в составе ряда компетентностей). Так в классификации ключевых компетентностей И.А. Зимней исследовательская компетентность входит в качестве компонента в «компетенцию, относящуюся к деятельности человека», в классификации A.B. Баранникова исследовательской компетентности отводится самостоятельная роль наряду с учебной, социально-личностной, коммуникативной, личностно-адаптивной и компетентностью в области организаторской деятельности и сотрудничества. В классификации A.B. Хуторского исследовательская компетентность' рассматривается как - составная часть познавательной компетентности, которая включает «элементы методологической, надпредметной, логической деятельности, способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии», при этом она также служит компонентом компетентности личного самосовершенствования, направленной на освоение способов интеллектуального и духовного саморазвития. В педагогических исследованиях, специально посвященных формированию исследовательской компетентности у студентов (Е.В. Набиева, С.И. Брызгалова, JI.B. Ведерникова, Т.Б. Гребенюк, Ю.В. Рындина, C.B. Шмачилина и др.), обозначены такие составляющие её части: научно-теоретическая (методологическая) - знания, осведомленность о педагогическом исследовании, исследовательской деятельности; практическая (деятельностная), связанная с формированием конкретных умений и способностей в организации педагогического исследования. Что касается признаков, в которых проявляется исследовательская компетентность, то это мотивация и готовность к организации педагогического исследования, конкретное выполнение исследовательских процедур в решении педагогических задач. Изучение сформированносги исследовательской компетентности у студентов в этом случае рассматривается на основе результатов выполненных курсовых и дипломных работ (Е.В.Набиева), на анализе результатов - решения исследовательских задач (Т.Б. Гребенюк), анализе шагов в проведении педагогического исследования (С.И. Брызгалова). Таким образом, исследовательская компетентность рассматривается как одно из необходимых средств повышения качества педагогической деятельности в профессиональном образовании с точки зрения осуществления педагогического исследования.

Вместе с тем исследователи не обращают внимания на то, что формирование исследовательской компетентности необходимо для решения задач инновационного развития образования, что вовлеченность в исследование открывает педагогу такой предмет педагогической деятельности как организация совместной деятельности с детьми на уроке и формирует его исследовательскую, субъектную позицию в профессиональной деятельности.

Основная идея концепции - изменение содержания и качества методической подготовки студентов педагогического вуза становится возможным, если ее предметом будет выступать организация совместной образовательной деятельности методическими средствами, содержание составит становление исследовательской компетентности в методической организации совместной деятельности.

22

Для разработки концепции процесса становления исследовательской компетентности в методической подготовке важно представление о сущности и качестве педагогической деятельности, обоснованное в концепции педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и различньк направлений ее конкретизации (С.И. Поздеева, И.Ю, Малкова, Л.А. Сорокова, О.Н. Калачикова, Ж.В. Волкова, С. Н. Колпаков). Теоретические положения указанной концепции строятся на выделении совместной деятельности как предмета образования ее участниками; на том, что именно организация совместной деятельности обусловливает учебную и образовательную успешность ее участников. Поэтому качество учебной и образовательной деятельности определяется участием взрослых и детей в смысло-, целе- и нормопорождении, овладением ими разными моделями организации совместной деятельности. При этом качество организации совместной деятельности обусловлено тем, в какой модели педагогической деятельности учитель строит взаимодействие с детьми: авторитарная, лидерская, партнерская, позицией педагога в совместной деятельности как организатора и участника. Благодаря этому и происходит «преодоление функциональной редукции своей позиции в педагогической деятельности» (Г.Н. Прозументова).

Существенно то, что совместная деятельность как предмет организации открывается педагогу только тогда, когда он начинает решать задачи инновационного развития образования и занимать исследовательскую позицию. Вовлеченность в исследование педагога обусловливает использование и построение им разнообразных инновационных методических приемов в организации совместной деятельности на уроке (Л.М. Долгова, С.Н. Колпаков, Т.А. Прудникова, Е.Д. Файзулаева и др.).

Качество педагогической деятельности характеризуется умением педагога осуществлять организацию открытого совместного действия, которое определяется «обращенностью к личному опыту участников совместной деятельности, развитием функций влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участие каждого в рефлексии и оценке ее результатов» (С.И. Поздеева).

На становление субъектной позиции всех участников совместной деятельности оказывает влияние проектирование. В исследовании И.Ю. Малковой раскрыто содержание разных типов образовательного проектирования: учебное проектирование (исполнитель проектных заданий), социальное проектирование (разработчик проектных задач), образовательное проектирование (разработчик проекта).

Опираясь на теоретические положения концепции совместной деятельности, мы определили условия становления исследовательской компетентности в методической подготовке, в которые включили: создание студентами ситуаций открытия совместной деятельности с детьми как предмет методической организации урока, овладение разными моделями организации совместной деятельности, проектирование средств в ее организации, выбор методических средств. Для становления исследовательской компетентности студентов в методической подготовке необходимо также их участие в рефлексии и реконструкции своего педагогического, методического опыта.

Конкретизация концептуальных положений, касающихся становления исследовательской компетентности в методической подготовке, включает в себя: рассмотрение исследовательской компетентности в методической подготовке как способа организации деятельности по выбору и использованию методических средств в организации совместной деятельности с детьми на уроке. При этом актуальной становится процессуальная сторона исследовательской компетентности, поскольку она формируется в процессе реализации профессиональной и кеази-профессиональной деятельности, при этом важным и значимым выступает позиция, которую занимает человек в этой деятельности. Говоря о процессуальности исследовательской компетентности, мы имеем в виду ее проявление в деятельности, «меру включенности человека в деятельность» (Б.Д; Эльконин);

процесс становления исследовательской компетентности (ИК) в методической подготовке (МП) представляет собой овладение студентами в разных способах методической подготовки ее структурными компонентами, а именно: исследовательскими умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией по выбору, обоснованию и использованию методических средств по организации совместной деятельности на уроке. При этом этапы становления ИК в МП являются взаимно дополнительными, когда каждый этап не только базируется на предыдущем и расширяет его на новом уровне становления формируемой компетентности, но и имеет особую значимость, функцию и является самостоятельным;

содержание становления исследовательской компетентности включает:

а) становление исследовательских умений, характеризующихся анализом ситуации совместной деятельности, сравнением методических средств и ситуации совместной деятельности, использованием средств в организации ситуации;

б) становление исследовательского действия, характеризующегося использованием и организаций разных моделей совместной деятельности на уроке, их различение, идентификация;

в) становление исследовательских компетенций по использованию методических средств в организации совместной деятельности: проектирование содержания совместной деятельности с помощью методических средств, рефлексия выбора методических средств, выбор модели совместной деятельности;

г) становление исследовательской позиции: рефлексия, обоснование, формулирование собственных суждений о качестве методической организации совместной деятельности на уроке и собственной методической подготовки;

- мы акцентируем внимание не на прямой способ формирования исследовательской компетентности с помощью соответствующих учебных дисциплин, а опосредованный, подчиненный решению профессиональной задачи в процессе методической подготовки — овладение студентами способами методической организации совместной деятельности на уроке. Становление исследовательской компетентности происходит в разных способах методической подготовки на условиях взаимной дополнительности: от исполнительского к деятельностному, позиционному;

результатом методической подготовки выступает овладение студентами исследовательской компетентностью и ее проявление в методической организации совместной деятельности на уроке: выбор методических средств; обоснование способов методической организации разных моделей совместной деятельности на уроке; ориентировка на инициативы и запросы учащихся на уроке; изменение и преобразование собственной деятельности при подготовке урока, на самом уроке и после него, проявление исследовательской позиции; для реализации концептуальных положений необходима образовательная программа становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов, которая должна носить метапредметный характер, реализовываться как при изучении учебных дисциплин, так и организации педагогической практики, выполнении учебно- и научно- исследовательских работ. Содержание программы определяется становлением исследовательской компетентности как процессом последовательного овладения студентами исследовательскими умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией в методической организации совместной деятельности с детьми на уроке. В четвертой главе «Разработка и реализация образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза» представлено содержание и этапы экспериментальной работы, осуществленной в процессе разработки и реализации образовательной программы (ОП) по становлению исследовательской компетентности в методической подготовке.

В разработке содержания ОП принимали участие преподаватели методических дисциплин кафедры теории и методики начального образования АлтГПА, РГПУ им. А.И. Герцена, АГАО им. В.М. Шукшина (семинары, круглый стол, фокус-группа, лаборатория «Образовательные инновации в методической подготовке педагога»), преподаватели Каменского педагогического колледжа (участники лаборатории «Подготовка учителя - исследователя в среднем профессиональном учебном заведении»), студенты - члены лаборатории «Моделирование и экспертиза современного урока в начальной школе», учителя школ, участвующие в организации педагогической практики студентов.

В результате у участников сложилось понимание о необходимости построения образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке, как метапредметной программы, содержание которой составляет последовательное овладение студентами исследовательскими умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией в методической организации совместной деятельности на уроке.

Особенности структуры программы связаны с ее модульным построением. При этом горизонтальные модули отражают последовательность становления исследовательской компетентности, а вертикальные - способы методической подготовки (задачи, содержание, формы и результат). В число горизонтальных модулей входят:

Модуль 1 - становление исследовательских умений по использованию методических средств для организации ситуаций совместной деятельности на

25

уроке. Модуль включает ситуации вовлечения студентов в педагогическую деятельность, построение ими предмета методической подготовки - организацию совместной деятельности педагога с детьми на уроке, использование методических средств для организации ситуаций совместной деятельности. Образовательными результатами выступают изменение представлений студентов о предмете методической подготовки - организация совместной деятельности на уроке; овладение умениями анализировать приемы методической организации ситуаций совместной деятельности, сравнивать методические средства и ситуации совместной деятельности, использовать методические средства в организации ситуаций совместной деятельности на уроке.

Модуль 2 - становление исследовательского действия по различению и использованию методической организации разных моделей' совместной деятельности. Понимание студентами модели деятельности как конструкции, позволяющей представить деятельность как законченное, завершенное явление, различение разных моделей совместной деятельности и овладение методическими средствами для их организации, осуществление идентификации их в деятельности учителя, конструирование в своей деятельности средств методической организации разных моделей совместной деятельности на уроке. При этом особую значимость для идентификации и использования методических средств в организации разных моделей совместной деятельности выполняют действия реконструкции и конструирования, которые студенты выполняют в определенной последовательности: от реконструкции методических приемов, характеризующих использование его в той или иной модели деятельности —» к конструированию приема в организации совместной деятельности —» к реконструкции модели организации совместной деятельности. Исследование по идентификации моделей совместной деятельности выступает основанием для различения студентами способов методической организации совместной деятельности на уроке: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный,

исследовательско-ориентированный.

Образовательными результатами второго модуля программы выступают: различение студентами моделей совместной деятельности; формирование таких исследовательских действий, как различение, идентификация и использование; овладение диагностиками идентификации моделей деятельности; установление взаимосвязи моделей совместной деятельности и способов ее методической организации.

Модуль 3 - становление исследовательских компетенций использования методических средств для организации проектирования совместной деятельности на уроке

Проектирование совместной деятельности базируется на компетенциях постановки педагогом задачи организации его совместной деятельности с детьми, выборе не только моделей, но и средств их реализации в зависимости от поставленной задачи; аначиза и оценки достигнутых результатов. Поэтому использование методических средств организации совместной деятельности должно обеспечивать проектирование совместной деятельности на уроке. Это означает овладение студентами следующих исследовательских компетенций:

анализ используемых методических средств в организации совместной деятельности;

постановка задачи по совершенствованию методической организации совместной деятельности;

выбор методических средств для организации разных моделей совместной деятельности с учетом поставленной задачи; использование методических средств;

рефлексия выбранных методических средств, анализ и оценка их эффективности для достижения поставленной задачи.

Образовательными результатами обучения проектированию методической организации совместной деятельности становятся: овладение студентами исследовательскими компетенциями выбора и использования способов методической организации совместной деятельности на уроке, различение и применение методических средств, обеспечивающих задачу проектирования разных моделей совместной деятельности, овладение методическими умениями в организации совместной деятельности при подготовке и проведении урока.

Модуль 4 — становление исследовательской позиции методической организации совместной деятельности в процессе выполнения исследовательских проектов

Исследовательский проект представляет действие по постановке и решению проблемы методической организации совместной деятельности. Поэтому содержанием исследовательских проектов в методической подготовке студентов выступают постановка проблем в методической организации СД, обоснование выбора средств в решении проблемы, подбор диагностических методик, рефлексия содержания собственной деятельности в методической организации СД, анализ и оценка результатов решения проблемы.

Образовательными результатами при выполнении исследовательских проектов становятся: овладение студентами способом постановки проблем в методической организации совместной деятельности; обоснование методической организации совместной деятельности на уроке; использование разных моделей и разных способов методической организации СД на уроке; появление личностного отношения к исследованию, как способу организации собственной деятельности при подготовке и проведении уроков.

Вертикальные модули раскрывают способ методической подготовки (задачи, содержание, формы, результат).

При этом каждый способ методической подготовки представляет продвижение студентов в овладении исследовательской компетентностью. В исполнительском способе методической подготовки студенты усваивает методические средства, знакомятся с ситуацией совместной деятельности, овладевают исследовательскими умениями в выборе и использовании методических средств в организации ситуаций СД.

Деятельностный способ методической подготовки базируется на различении студентами разных моделей совместной деятельности, использовании методических средств в их организации, овладении разными способами методической организации уроков: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный. Используя при этом исследовательские умения, исследовательское действие и

27

исследовательские компетенции, поскольку в качестве предмета методической организации урока становится совместная деятельность.

Позиционный способ методической подготовки вовлекает будущего педагога в процесс постановки проблем методической организации совместной деятельности и их решения в процессе выполнения исследовательских проектов, позволяющих им обосновать выбор методических средств. Исследуя условия включения детей в совместную деятельность, студенты овладевают методическими умениями в организации совместной деятельности на уроке: выходят на совместное построение учебной задачи (УЗ), планирование и ход реализации УЗ, выбор форм и способов осуществления совместной деятельности.

Образовательная программа составила содержание обучающего эксперимента и реализовывалась на протяжении пяти лет (2007-2011 годы) с постоянной труппой студентов АлтГПА (450 человек), со студентами Томского государственного педагогического университета (25 человек), со студентами Алтайской государственной академии образования им. В.М. Шукшина (46 человек), обучавшихся по основной образовательной программе подготовки выпускников по специальности 050708.65 «Педагогика и методика начального образования», реализующей стандарт ГОС ВПО 2005 года, а также со студентами Каменского педагогического колледжа (75 человек)3.

Процедуры внутренней и внешней экспертизы программы осуществлялись на заседании лаборатории «Образовательные инновации в методической подготовке», методологического семинара АлтГПА, Открытого семинара Школы гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций ТГУ, конференциях в Горно-Алтайском университете, Новосибирском педагогическом университете и др.

В диссертации представлено содержание учебно-методического комплекта образовательной программы, который включает: учебные, учебно-исследовательские и исследовательские задания, рабочую программу изучения методических дисциплин на исследовательской основе, программу спецсеминара «Организация исследования в методической подготовке педагога»; описание образовательных форм, методические разработки их содержания, экспертные карты анализа методической подготовки студентов, диагностические карты оценки исследовательской компетентности и качества методической подготовки.

В пятой главе «Интерпретация и обоснование результатов исследования» представлен анализ результатов экспериментальной работы по реализации образовательной программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза» (контрольный эксперимент).

Для анализа результатов экспериментальной работы нами была разработана методика изучения а) становления исследовательской компетентности в методической подготовке; б) изменения содержания методической подготовки; в) изменений качества МП студентов в выборе и применении методических средств в организации совместной деятельности на уроке.

3 Со студентами педагогического колледжа образовательная программа реализовывалась по двум модулям: «Становление исследовательских умений... » и «Становление исследовательского действия...»

Анапиз и оценка становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов осуществлялась нами в два этапа: на первом этапе - диагностировалось овладение студентами одной экспериментальной группы формируемыми компонентами ИК на всех этапах реализации ОП (2008 - 2010 г.г.). Материалами для диагностики послужили различные виды методических заданий, которые предъявлялись студентам в конце каждого этапа реализации образовательной программы: решение методических задач, требующих проанализировать фрагменты уроков и дать характеристику методической организации ситуации совместной деятельности (проявление исследовательских умений); анализ урока математики с точки зрения методической организации модели СД, внесение своих изменений (проявление исследовательского действия); анапиз фрагментов уроков (знакомство с новым учебным материалом) в разных моделях СД, подготовленных студентами в процессе выполнения итоговой контрольной работы (проявление исследовательских компетенций); анализ исследовательских проектов, подготовленных студентами в период преддипломной педагогической практики (проявление исследовательской позиции). При этом мы рассматривали динамику в овладении студентами компонентами исследовательской компетентности (см. Таблицу 1).

Таблица 1 Уровни сформированное™ компонентов исследовательской компетентности в методической подготовке студентов ЭГ 2008—2010 г.г. (%)

Модули, уровни Компоненты ИК Модуль 1 (2009) 24 ст. Модуль 2 (2009) 22 ст. Модуль 3 (2010) 22 ст. Модуль 4 (2010) 20 ст.

Н. Ср. В. Н. Ср. В. Н. Ср. Н. Н. Ср. В.

Исследовательские умения 17 25 58 13 26 61 6 23 В. 25 75

Исследовательское действие 27 20 53 12 22 71 7 25 68

Исследовательские компетенции 17 21 66 8 28 64

Исследо вател ьская позиция 8 25 67

Анализ результатов первой диагностики позволил установить следующее: во-первых, динамику в становлении ИК студентов в методической подготовке, уровень овладения исследовательскими умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями повышается от курса к курсу. Так, если после работы с Модулем 1 высокий уровень владения ИУ составил 58%, то в последующие годы этот уровень повышался (Модуль 2, 3 - 61% и 71%, Модуль 4 - 75%). Средний уровень составлял 25 - 26%. При этом низкий уровень по завершении программы не был зафиксирован. Высокий уровень владения студентами исследовательским действием в различении методической организации моделей СД повысился с 53% (Модуль 2) до 68 % (Модуль 4), средний уровень остался в пределах 20% - 25%, а низкий уменьшился с 20% (4 курс) до 7% (5 курс). Владение студентами исследовательскими компетенциями в проектировании методических средств для организации разных моделей СД также показывает положительную динамику:

высокий уровень составил 62 % (Модуль 2) и 64% (Модуль 4), повысился средний уровень с 21% до 28, при этом снизился низкий уровень с 17% до 7%.

Во-вторых, уровень становления исследовательской позиции в обосновании выбора методических средств для организации разных моделей СД обусловлен сформированностью исследовательских умений, исследовательского действия, исследовательских компетенций: высокий уровень - 67% (ИУ- 75%, ИД - 68%, ИК -64%), средний уровень - 25% (ИУ - 25%, ИД -25%, ИК - 28% ), низкий - 8% (ИУ -0%, ИД - 7%, ИК - 8%). Каждый компонент ИК является основой для последующего: так, исследовательское умение анализировать ситуации СД позволяет студентам выделить методические приемы организации СД (ИД), что выступает основанием для различения моделей СД, студенты могут проектировать использование методических средств в ее организации (ИК), и; ' наконец, обосновывать свой выбор методической организации СД (ИП).

В-третьих, анализ последовательного овладения студентами компонентов ИК в МП в процессе реализации ОП позволил установить уровни овладения исследовательской компетентностью, основу которых составили проявление исследовательских умений, исследовательского действия, исследовательской компетенции и исследовательской позиции в методической организации СД на уроке:

Уровень использования исследования для методической организации ситуаций СД характеризуется тем, что студенты анализируют приемы методической организации ситуаций совместной деятельности, сравнивают методические средства и ситуации совместной деятельности, используют методические средства в организации ситуаций совместной деятельности на уроке.

Уровень использования исследования для методической организации разных моделей СД характеризуется тем, что студенты различают и идентифицируют модели совместной деятельности; владеют диагностиками идентификации моделей деятельности; устанавливают взаимосвязи моделей совместной деятельности и способов их методической организации; используют методические средства в решении задач организации различных моделей СД; различают и применяют методические средства в постановке и решении задач проектирования разных моделей совместной деятельности на уроке, владеют методическими умениями в организации совместной деятельности при подготовке и проведении урока.

Уровень обоснования выбора методической организации разных моделей СД характеризуется тем, что студенты ставят проблемы в методической организации СД, обосновывают выбор методических средств в решении проблемы, подбирают диагностические методики, осуществляют рефлексию собственной деятельности в методической организации СД, проводят анализ и оценку результатам решения проблемы в методической организации СД.

Вторая диагностика осуществлялась нами на основе сопоставительного анализа результатов выполненных студентами 4-5 курсов ЭГ (73 человека) и КГ (71 человек) в 2009 - 2011 годах методических заданий: решение методической задачи, составление методических рекомендаций, обоснование методических рекомендаций. Анализ экспертных и диагностических карт выявил следующее: студенты ЭГ обращаются к исследованию как способу методической организации совместной деятельности в решении методической задачи и

создании рекомендаций чаще всего - 60% и 70%, проявляя при этом исследовательские умения, действия и компетенции. Тогда как студенты КГ осуществляют исследование редко - 17% и 35%;

создание методических рекомендаций (в паре, в группе) студентами ЭК осуществляется также при помощи исследования, которое включает в себя постановку вопросов, анализ, реконструкцию, конструирование, проектирование, рефлексию, на высоком уровне 70% , (КГ - 30%). Это свидетельствует, на наш взгляд, о присвоении студентами не только формы работы, но и о готовности исследовательски организовывать свою деятельность в выборе методических средств для организации совместной деятельности; обоснование студентами созданных методических рекомендаций обусловлено их исследовательской позицией, которая позволяет'не только организовывать^ работу, но и выбирать необходимые методические средства в организации разных моделей СД. Так, в ЭГ 70% студентов на высоком уровне осуществляли работу по организации выполнения задания и при этом 64 % проявили необходимые для ее выполнения исследовательские умения, действия, компетенции и позицию и решили задачу. В КГ на высоком уровне организовывали свою работу 35% и 34% обратились к исследованию в создании методических рекомендаций.

Сравнительный анализ данных экспертных и диагностических карт в использовании студентами исследовательских умений, действия, компетенций и позиции в работе с методической задачей, в проектировании деятельности по подготовке методических рекомендаций, а также самих рекомендаций позволили выявить следующие количественные показатели уровней исследовательской компетентности (см. Таблицу 2).

Таблица Уровни проявления исследовательской компетентности в _методической подготовке (в %) __

Виды методических заданий Уровни исследовательской компетентности Решение методической задачи Составление методических рекомендаций Обоснование методических рекомендаций Средний показатель

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Уровень использования исследования для методической организации ситуаций СД 15% 53% 10% 35% 6% 34% 10% 41%

Уровень использования исследования для методической организации разных моделей СД 25% 30% 20% 30% 30% 32% 25% 31%

Уровень обоснования выбора методической организации разных моделей СД 60% 17% 70% 35% 64% 34% 65% 28%

Уровень использования исследования для методической организации ситуаций СД в ЭГ проявили 10% студентов (ЮГ - 41%).

Уровень использования исследования для методической организации разных моделей СД в ЭГ составил 25% (КГ - 31 %).

Уровень обоснования выбора методической организации разных моделей СД в ЭГ проявили 65% студентов (КГ - 28%).

Оценка изменений представлений студентов о задачах и содержании их методической подготовки осуществлялась на основе анализа двух анкет: «Задачи и содержание методической подготовки» и «Анкета выпускника», проведенные со студентами разных курсов в 2006 - 2008 (обработано - 174, из них 111 анкет ЭГ и 63 анкеты КГ). В результате нами было установлено:

Во-первых, на этапе реализации Модуля 1 «Становление исследовательских умений в методической организации ситуаций СД» 82 % студентов ЭГ в качестве основной задачи называли организацию и проведение уроков (2006 год). После последовательного овладения исследовательскими умениями, исследовательским действием и исследовательскими компетенциями (Модули 2 и 3) круг задач, формулируемых студентами, переместился на организацию совместной деятельности с помощью методических средств: организовывать сотрудничество с детьми при помощи методики (30%); организовывать совместную деятельность детей (21%), овладение приемами организации контроля и самоконтроля в процессе организации СД с детьми (18%). При этом студенты ЭГ формулируют и такие задачи: ориентировка в методических средствах (27%), анализ и выбор методических средств в учебниках (48%), владение ситуацией СД на уроке (21%) (2008 год). Студенты КГ в качестве основных задач называют задачи, связанные с изучением теоретических знаний (67%) и формированием практических умений (83%).

Во-вторых, анализ представлений студентов о содержании МП также различаются в ЭГ И КГ. Так в ЭГ студенты - выпускники отмечают после прохождения всей ОП (в том числе Модуля 4), что для них значимым стали: выбор (исследование) методических средств (52%), овладение разными способами методической организации совместной деятельности на уроке (36%). В контрольной группе студенты в качестве основного содержания МП называют изучение построения урока (63%), изучение методических средств (29%) и овладение разными методиками (29%).

В-третьих, выпускники, оценивая свою методическую подготовку, по-разному называют произошедшие в ней изменения. Так, студенты ЭГ в качестве основного изменения акцентируют внимание на результат подготовки: владение основами деятельности в методической организации совместной деятельности на уроке (69%), построение уроков в разных моделях организации СД и системах обучения (62%); тогда как студенты КГ в качестве основного изменения отмечают: овладение планированием уроков (49%) и знание методических средств (41%) . Выпускники ЭГ особым изменением своей МП отмечают появление личностного отношения к методической подготовке: приобрели «ответственность за свою подготовку» (24%), появилась «заинтересованность в изучении методики» (17%); для них значимым в МП стало обращение к собственной деятельности: анализ (17%), деятельность приобрела исследовательский характер (48%), появилась потребность реагировать на ситуации совместной деятельности на уроке (28%).

Выпускники КГ помимо планирования урока и изучения методических средств (49% и 41%) указали в качестве изменений МП готовность осуществлять анализ и сравнение учебно-методических комплектов (13%), создание методических копилок (10%), видение недочетов, трудностей в организации обучения (10%).

32

Анализ представлений студентов о задачах и содержании их методической подготовки позволяет говорить о том, что студенты ЭГ овладевают деятельностным и позиционным способами методической подготовки. Тогда как студенты ЭГ овладевают, в основном, исполнительским способом методической подготовки.

В-четвертых, контент- анализ рефлексивных текстов «Что дала мне работа над исследовательским проектом», написанных студентами ЭГ (91 работа) в разные годы осуществления ОП, позволил установить следующие смысловые точки, которые свидетельствуют о том, что студенты в своих суждениях определяют себя субъектами методической подготовки, поскольку рефлексируют и дают ей анализ и оценку. Так студенты отмечают, что у них появилось понимание предмета методической подготовки к уроку - организация совместной деятельности; появился интерес к изучению методики; приобрели опыт в осуществлении исследования по изучению и использованию методических средств в построении совместной деятельности; овладели исследовательскими умениями в работе с методическими средствами; появилась собственная тонка зрения как исследователя на методическую организацию урока; овладели коммуникативными умениями благодаря совместной деятельности в процессе выполнения проекта; появилась исследовательская позиция в выборе методических средств; изменилось отношение к методической подготовке, и деятельности учителя', появилась ответственность за свою методическую подготовку к уроку.

Таким образом, мы можем утверждать, что реализация образовательной программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке» позволила студентам не только изменить представления о предмете своей подготовки: организация совместной деятельности на уроке, ее основной задачи - овладение исследованием в выборе методических средств для организации совместной деятельности, но и выйти на исследование как способ организации собственной деятельности по обоснованию выбора методических средств по организации совместной деятельности.

Для изучения качества методической подготовки студентов в диссертации были проанализированы реальные и предпочитаемые действия, которые они выбирают и осуществляют при подготовке к занятиям и уроку. Для чего нами использовались модифицированные опросники «Моя деятельность при подготовке к занятиям по курсу методики» (№1), «Моя деятельность при подготовке уроков» (№2), разработанные на основе теста анализа функционально-смыслового содержания совместной деятельности (Г-Н. Прозументова). В опросе принимали участие в разные годы выпускники ЭГ - 72 человека и КГ - 74человека.

Опросник №1 позволил выяснить реальные (Р-действия) и предпочитаемые (П-действия) действия студентов при подготовке к занятиям. В списке предложенных действий вошли действия, которые, с одной стороны, проявляют исследовательскую компетентность (исследовательские умения в анализе методических средств, исследовательские компетенции в проектировании методической организации СД на уроке, исследовательскую позицию в выборе методических средств и собственной методической подготовки), а, с другой, - способ их методической подготовки.

Анализ ответов позволяет сделать вывод о том, что студенты ЭК выбирают в качестве Р-действий такие действия, которые связаны с исследованием условий методической организации совместной деятельности: «Сравниваю разные учебники и

33

пособия по рассматриваемому вопросу» (68%), «Подбираю материал для диагностики сформированности у детей практических умений» (56%), «Готовлю интересующие меня вопросы для обсуждения на занятии» (62%), что свидетельствует об изменении способа их методической подготовки: деятельностный и позиционный в результате становления исследовательской компетентности. В КГ студенты обращаются к этим действиям, однако для них они составляют больший процент как предпочитаемые (51%, 60%, 60%), что отражает исполнительский способ их методической подготовки.

Опросник №2 позволил выявить реальные (Р - действия) и предпочитаемые (П -действия) действия студентов при подготовке к урокам. В списке предлагаемых действий были включены действия, позволяющие проявить качество методических умений, составляющих - деятельность в выборе методических средств в организации совместной деятельности, к числу которых мы отнесли следующие:

умение ориентироваться в учебном материале, отбирать его к уроку и методически обосновывать включение в урок; - умение выбирать методические средства в организации совместной деятельности на уроке с учётом заявленной темы, цели, типа урока, способов организации деятельности детей;

умение проектировать ход урока с учетом организуемой модели совместной деятельности;

умение прогнозировать разные варианты течения урока и выстраивать собственную позицию в ситуациях совместной деятельности; умение осуществлять рефлексию проведённой подготовки и вносить корректировки в создаваемый конспект (план) урока.

Проведенный анализ выбора Р - действий (Опросник 2) в проектировании урока позволяет нам зафиксировать, что для студентов ЭГ значимым выступает организация совместной деятельности на уроке («Определяю свою (и детей) позицию в организации совместной деятельности на уроке» 61%, «.Формулирую вопросы и задания детям так, чтобы вовлечь их в совместную деятельность» 65%), тогда как для студентов КГ предметом деятельности выступает организация передачи знаний («Строю фронтальную беседу с детьми с помощью вопросов» — 68%). Больше половины студентов ЭГ готовы к изменению схем урока (54%), созданию плана урока, который может быть изменен на уроке (51%), к изучению готовности учащихся к совместной деятельности с последующим включением их в урок (51%). Для студентов КГ эти действия выступают как П-действия (58%, 59%, 62%). Такой разрыв между Р- и П-действиями свидетельствует о том, что организация МП в образовательной программе позволила изменить способ методической подготовки студентов, качество самой подготовки.

Для статистической обработки полученных результатов был использован критерий хи-квадрат. Назначение критерия - выявить степень однородности двух независимых экспериментальных выборок. Расчеты велись по формуле:

= —— Хо"" nl.nl

1

Сравнение экспериментальной и контрольной групп по реальным действиям (Р) и предпочитаемым (П) показало следующее:

Наиболее значимые различия в подготовке к занятиям фиксируются в действиях, связанных с анализом и проектированием на уровне 1%: подготовка фрагментов уроков (х2=20,47669); осуществление самоанализа (Х =16,47586). Менее значимыми оказались группы действий: изучение информации по теме (х2=8.518161)

работа с учебно-методическими пособиями (% = 6,980641) (имеют различия на уровне значимости 5%.)

По такому показателю, как работа с учебно-методическими пособиями, было выявлено наименьшее сходство выборок (х =4,832004).

Наиболее значимые различия выбора действий в подготовке к уроку студентами были обнаружены в действиях:

ориентировка в учебном материале - (Х=54,92282) проектирование хода урока - (х2=553 752) использование методических средств - 1% (х2=38,31929) самоанализ подготовки - (%2=41,68909) (уровень значимости 1%). Менее значимыми — использование методических средств (х =3,064825) ((результаты эмпирического значения хи квадрат оказались меньше критического значения для уровня значимости 5%).

Таким образом, мы можем зафиксировать изменения качества самостоятельной методической подготовки, обусловленные вовлеченностью студентов в исследование методических средств в организации совместной деятельности.

Оценка качества МП студента педагогами осуществлялась при помощи «Экспертной карты качества методической подготовки» (по результатам педагогической практики), которую осуществляли учителя - руководители практики на протяжении 3 лет с постоянной группой студентов ЭГ (54 человека). В качестве критериев анализа качества послужило овладение студентами способами методической организации совместной деятельности на уроке, а показателями -использование исследовательских умений, действий и компетенций в выборе методических средств. Эксперты отмечают, что студенты по мере овладения исследовательской компетентностью при подготовке к уроку в качестве предмета планируют организацию совместной деятельности, «свободно» выбирают и обосновывают различные методические средства, ориентируются на инновационные технологии обучения (если на 4 курсе - 41%, то на 5 курсе - 75%). Анализ экспертных карт показывает, что на самом уроке студенты, ориентируясь на инициативы детей, меняют ход урока, изменяют запланированные методические приемы, используют различные модели методической организации совместной деятельности (на стажерской практике - 64%, на преддипломной - 70%). Эксперты также отмечают, что для данной группы студентов характерно овладение ими рефлексией, анализом и оценкой проведенного урока и своей методической подготовки. Так, анализируя проведенный урок, студенты обращаются к проблемам в собственной деятельности, связанных с организацией совместной деятельности с детьми (40%), устанавливают причины их появления (36%), намечают способы их решения (30%). Их отличает, по мнению экспертов, «открытость»,

35

«ответственность», «готовность исследовать любой аспект педагогической деятельности».

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. В условиях инновационного развития образования предмет методической подготовки студентов в педагогическом вузе меняется: от изучения и усвоения методических средств в организации урока к методической организации совместной деятельности на уроке. Овладение методической организацией совместной деятельности изменяет содержание методической подготовки -становление исследовательской компетентности, способы ее организации - от исполнительского к деятельностному, позиционному, результат - готовность осуществлять выбор и обоснование методической организации разных моделей совместной деятельности.

2. Методическая организация урока, как показал феноменологический анализ, характеризуется а) участием педагога в решении задач инновационного развития образования; б) его ориентация на организацию совместной деятельности; в) использование исследования в выборе методических средств для организации совместной деятельности. В зависимости от того, как учитель осуществляет выбор, мы определили три способа методической организации урока: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный, исследовательско-ориентированный. Способ методической организации урока обусловлен, в свою очередь, методической подготовкой учителя: исполнительской, деятельностной, позиционной.

3. На основе проведенного эмпирического исследования нами был выявлен феномен влияния исследования на содержание, качество и способ методической организации урока. Обращение учителя к исследованию в выборе методических средств для организации совместной деятельности выступает при этом не разовым действием, оно становится механизмом в осуществлении профессиональной деятельности. В связи с этим методическая подготовка студентов педагогического вуза, ориентированных на решение задач инновационного развития образования, своим содержанием и организацией должна быть направлена на формирование исследовательской компетентности в методической организации совместной деятельности на уроке.

4. Концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке рассматривалась нами в контексте педагогики совместной деятельности, ориентированной на формирование готовности учителя организовывать ситуации совместной деятельности, различать способы методической организации различных моделей деятельности на уроке (авторитарная, лидерская, партнерская), проектировать методическую организацию совместной деятельности, оценивать методическую организацию совместной деятельности. Исследовательская компетентность в методической подготовке — способ организации деятельности по выбору методических средств для организации совместной деятельности на уроке. Ее становление — процесс овладения студентами в разных способах методической подготовки в условиях взаимной дополнительности исследовательских умений, исследовательского

действия, исследовательских компетенций и исследовательской позиции по выбору методических средств в организации совместной деятельности.

6. Реализация концепции становления исследовательской компетентности осуществлялась в образовательной программе, для которой характерно следующее: а) выделение исследовательской компетентности как способа организации деятельности по выбору методических средств в совместной деятельности; б) метапредметный характер программы: реализация на любой методической дисциплине, педагогической практике, во взаимодействии с учебными программами; в) модульное построение, отражающее последовательность овладения студентами исследовательскими умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией в разных способах методической подготовки.

7. Образовательная программа реализовывалась через разнообразные организационные формы: лекцию - проблематизацию, практические занятия, построенные на исследовательской основе, исследовательские задания, деятельностные игры, спецсеминар «Организация исследования в методической подготовке педагога», лаборатория «Моделирование и экспертиза урока» со студентами 3-5 курсов. Особой формой в становлении исследовательской компетентности и появлении исследовательской позиции стали исследовательские проекты, где студенты строили личностное обоснование выбору и использованию методических средств в организации разных моделей совместной деятельности на уроке. Содержанием исследовательского проектирования в методической подготовке студентов выступают постановка проблем в деятельности учителя (собственной деятельности) по методической организации СД, построение методического обоснования выбора средств в решении проблемы, подбор диагностических методик, рефлексия содержания собственной деятельности в методической организации СД и обоснование выбранной позиции в ее организации. Выполняя исследовательские проекты, студенты овладевал^ способами построения исследования в изучении проблем методической деятельности педагога, средствами преобразования и изменения методической деятельности; у них появилось личностное отношение к методической подготовке и педагогической деятельности.

8. Исследование показало, что качество методической подготовки студентов педагогического вуза изменилось, и это обусловлено становлением исследовательской компетентности в методической подготовке. Студенты выделяют в качестве предмета методической подготовки к уроку - организацию совместной деятельности; выбирая и обосновывая методические средства в организации совместной деятельности, проявляют исследовательские умения, исследовательское действие, исследовательские компетенции, исследовательскую позицию. Для них исследование становится необходимым как при самостоятельной подготовке к занятиям в вузе, так и в организации уроков на педагогической практике: они ориентируются на запросы и инициативы учащихся на уроке; выбирают, изменяют методические средства в зависимости от ситуаций совместной деятельности на уроке; овладевают разными способами методической организации урока: поведенческо-ориентированный, деятельностно-ориентированный и исследовательско-

37

ориентированный. У студентов появился интерес к исследованию деятельности педагога и собственной; они проявляют личностное участие, заинтересованность, ответственность в построении собственной педагогической деятельности, изменяют отношение к педагогической деятельности.

9. Анализ и интерпретация результатов реализации концепции становления исследовательской компетентности, а также анализ результатов диссертационного исследования позволяют обозначить следующие направления в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования:

изменение предмета подготовки — организация совместной деятельности влечет за собой изменение способов методической подготовки, форм ее организации и показателей качества методической подготовки выпускника; выделение разных способов методической подготовки (исполнительский, деятельностный, позиционный) определяет содержание работы по становлению исследовательской компетентности в условиях взаимной дополнительности, где студенты последовательно овладевают исследовательским умениями, исследовательским действием, исследовательскими компетенциями и исследовательской позицией;

вовлечение студентов в исследование как способ изучения методических средств изменяет деятельность, в которой осуществляется методическая подготовка, а именно: переход от учебной работы к образовательной деятельности, где сам студент строит образовательный маршрут в овладении основами методической организации совместной деятельности; становление исследовательской компетентности в методической подготовке изменяет качество подготовки студентов, готовых выходить за пределы нормативной деятельности, создавать собственные технологии, ориентируясь на запросы и инициативы детей (овладевать основами инновационной деятельности).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных

ВАК Минобрнауки РФ

1. Никитина, Л. А. Формирование учителя-исследователя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Л. А. Никитина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 7. - С. 29-36 (0,6 пл.).

2. Никитина, Л. А. Формирование исследовательской компетентности будущих учителей начальных классов в процессе изучения ими результатов практической деятельности учащихся на уроках русского языка [Текст] / Л. А. Никитина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 7. - С. 63-73 (0,8 пл.).

3. Никитина, Л. А. Исследовательская компетентность и методическая подготовка [Текст] / Л. А. Никитина // Мир науки, культуры и образования. - 2009. - № 1. - С. 198-201 (0,7 п.л.).

4. Никитина, Л. ■ А. Исследовательские задания - средство методической подготовки будущего учителя начальных классов [Текст] / Л. А. Никитина // Начальная школа -2009. -№ 4. - С. 87-94 (0,7 п.л.).

5. Никитина, Л. А. Формирование исследовательской компетентности будущих учителей начальных классов в процессе изучения ими практических способов действий учащихся

[Текст] / Jl. А. Никитина // Начальная школа плюс: До и После. - 2009. - № 8. - С. 83-88 (0,5 п.л.).

6. Никитина, Л. А. Развитие методики и содержания методической подготовки будущего учителя начальных классов [Текст] / Л. А. Никитина И Вестник ТГПУ. - 2009. - № 5. - С. 16-19 (0,7 п.л.).

7. Никитина, Л. А. Образовательная программа становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Мир науки, культуры и образования. - 2009. —№ 3. -С. 264-269 (1 п.л.).

8. Никитина, Л. А. Становление исследовательской компетентности у будущего педагога в процессе выполнения курсовых работ по методике обучения [Текст] / Л. А. Никитина // Мир науки, культуры и образования. - 2009 - X» 5. - С. 223-227 (0,8 п.л.).

9. Никитина, Л. А. Образовательные ситуации в методической подготовке средство становления исследовательской компетентности педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Образование и наука. Известия Уральского отделения академии образования. -2010. -№ 5.-С. 15-25(1 пл.).

10. Никитина, Л. А. Обучение формулировке вопросов к тексту произведения [Текст] / Л. А. Никитина, С. П. Зарубина // Начальная школа. - 2010. - № 12. - С. 9-14 (0,9 п.л., авт. 0,5).

11. Никитина, Л. А. Исследовательская деятельность учителя при подготовке к уроку литературного чтения [Текст] / Л. А. Никитина // Стандарты и мониторинг в образовании. -2011.-Xs2.-C. 32-35 (0,9 пл.).

12. Никитина, Л. А. Исследовательские проекты в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина// Вестник ТГПУ.-2011.-№ 10.-С. 14-18 (0,7 пл.).

13. Никитина, Л. А. Диагностика исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). -2011. -№13 (16). - С. 157-164 (0,9 пл.).

14. Никитина, Л. А. Взаимодействие вуза и школы в организации педагогической практики -условие формирования исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник ТГУ. -2012. -№ 358. - С.174-178 (0,5 пл.).

15. Никитина, Л. А. Исследование мифов на уроках литературного чтения в начальной школе [Текст] : материалы Седьмого Поволжского научно-методического семинара по проблемам преподавания и изучения дисциплин классического цикла / Л. А. Никитина, С. П. Зарубина // Вестник ННГУ. - № 1 (2). - Нижний Новгород : Изд-во ННГУ, 2012. - С. 170-174 (0,3 пл., авт. 0,2).

Монографии

16. Никитина, Л. А. Влияние исследовательской компетентносге на качество методической подготовки [Текст] : монография / Л. А. Никитина. - Барнаул : АлтГПА, 2009. - 205 с. (12 пл.).

17. Никитина, Л. А. Подготовка студентов к исследовательской работе : опыт и феномен образовательной событийности [Текст] / Л. А. Никитина // Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2 : Типологизация образовательных инноваций : коллективная монография / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск : Изд-во Томского университета, 2009. -С. 80-100 (2 пл.).

18. Никитина, Л. А. Методическая подготовка : содержание и технологии [Текст] / Л. А. Никитина // Образование, общество, учитель : взаимодействие и ответственность : коллективная монография : в 2 т. / сост. и науч. ред. проф. В. Г. Рындак ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Оренбургский государственный педагогический университет. Том 1. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. - С. 120-130 (1 пл.).

19. Никитина, Л. А. Концептуальные основания становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Компетентностное обновление на разных ступенях образования : коллективная

монография / под ред. С. И. Поздеевой. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2010. - С. 81-101 (2,4 п. л.).

20. Никитина, Л. А. От исследовательских процедур на практике к построению педагогической деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Модернизация российского образования : тренды и перспективы : монография. Часть 1. - Краснодар : AHO «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. - С. 3-24 (1,3 п.л.).

Учебные и учебно-методнческие пособия

21. Никитина, Л. А. Исследовательская направленность в организации практических занятий по изучению курса «Методика обучения русскому языку и литературе» [Текст] : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина. - Барнаул : БГПУ, 2007. - 164 с. (10,5 уч. изд. л.).

22. Никитина, Л. А. Исследовательская направленность в организации практических занятий по изучению курса «Методика обучения русскому языку и литературе» [Текст] : учебно-методическое пособие / Л.А. Никитина. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — Барнаул : АлтГПА, 2012.-241 с. (15 уч.-изд.л.).

23. Никитина, Л. А. Исследовательские проекты в методической подготовке педагога [Текст] : учебно-методическое пособие / Л. А. Никитина. - Барнаул : АлтГПА; 2009. - 96 с. ( 6 уч.-издл.).

24. Никитина, Л. А. Исследование в методической подготовке педагога [Текст] : учебное пособие/Л. А. Никитина. - Барнаул: АлтГПА, 2012,- 170 с. (10,6 п.л.).

Научные статьи, материалы и тезисы международных и всероссийских конференций. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

25. Никитина, Л. А. Исследовательские задания в процессе чтения специальной литературы в курсе «Методика преподавания русского языка и литературы» как средство формирования исследовательской компетентности [Текст] / Л. А. Никитина // Подготовка учителя начальных классов к реализации вариативных образовательных систем : материалы всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 26-27 сентября 2006 г.: [в 2 ч.]. - Барнаул : БГПУ, 2006. - Ч. 2. - С. 47-55 (0,6 п.л.).

26. Никитина, Л. А. Экспертиза как условие становления исследовательской компетентности будущего педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Экспертиза образовательных инноваций ( под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск : Изд-во ТГУ, 2007. - С. 141-149 (0,7 п. л.).

27. Никитина, Л. А. Включение исследовательской деятельности в процесс методической подготовки педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Реализация компетентностаого подхода в образовательной практике педагогических учебных заведений : сборник статей / под науч. ред. С. И. Поздеевой. - Томск: ТГПУ, 2007. - С. 118 - 129 (0,7 пл.).

28. Никитина, Л. А Компетентностный подход как направление в изменении методической подготовки в системе педагогического образования [Текст] / Л. А. Никитина, С. И. Поздеева // Модернизация содержания педагогического образования с позиции компетентностного подхода : сборник статей / под науч. ред. В. Обухова, С. Поздеевой. -Томск : Изд-во ТГПУ, 2008. - С. 13-17 (0,5 п.л., авт. 0,3 п.л.).

29. Никитина, Л. А. Направления изменения в содержании методической подготовки в системе педагогического образования [Текст] / Л. А. Никитина // Вестник БГПУ. Сер. : Психолого-педагогические науки. - 2008. - Вып. 8. - С. 72-76 (0,6 п.л.).

30. Никитина, Л. А. Специфика организации исследовательских проектов в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / под ред. доктора фил. наук, проф. О. В. Загоровской. - Воронеж : Научная книга, 2009. -Вып. 8. - С. 254-266 (0,8 п.л.).

31. Никитина, Л. А. Назначение учебника по методике в формировании методической деятельности педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / под

ред. доктора фил. наук, проф. О. В. Загоровской. - Воронеж : Научная книга, 2009. - Вып. 9.-С. 166-175 (0,7 п.л.).

32. Никитина, J1. А. Формы и технологии организации методической подготовки педагогов в вузе [Текст] / Л. А. Никитина // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе : сборник научных трудов / под ред. доктора фил. наук, проф. О. В. Загоровской]. - Воронеж : Научная книга, 2010. - Вып. 13. - С. 226233 (0,5 пл.).

33. Никитина, Л. А. Стратегия разработки образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения : сборник научных статей. - Санкт-Петербург : Северная звезда, 201. - Вып. 7. -С. 223-229 (0,4 п.л.).

34. Никитина, Л. А. Деятельностные игры в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Ломоносовские чтения на Алтае : сборник научных статей межрегиональной школы-семинара : в 2 ч. - Барнаул : АлтГПА, 2010. - Ч. 2. - С. 120-124 (0,5 п.л.).

35. Никитина, Л. А. Исследование в подготовке учителя к уроку литературного чтения [Текст] / Л. А. Никитина // Инновационные проблемы профессионального образования : сборник научных статей. - Челябинск : Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2010. — Вып. 4. - С. 118-128 (0,7 п.л.).

36. Никитина, Л. А. Лаборатория «Моделирование и экспертиза урока» в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Герценовские чтения. Начальное образование : материалы конференции. Том 2. Вып. 1 : Инновации в начальном образовании : проблемы, поиски, решения. - Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ, 2011. - С. 311-317 (0,4 п.л.).

37. Никитина, Л. А. Диагностика качества методической подготовки будущего педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Ломоносовские чтения на Алтае : сборник научных статей международной школы-семинара, г. Барнаул, 8-11 ноября 2011 г. : в 4 ч. - Барнаул : АлтГПА, 2011. - Ч. 3. - С. 67-73 (0,7 п.л.).

38. Никитина, Л. А. Исследовательская компетентность в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Almanac of Social Communication / redakcja naukowa A. Dabrowska ; Kuzbaska Akademia Pedagogiczna, Panstwowy Uniwersytet w Gomo Altajsku, Altajska Akademia Pedagogiczna. - Barnaul ; Gomo Altajsk ; Nowokuznieck, 2011. - C. 187192 (0,7 п.л.).

39. Никитина, Л. A. Работа с моделями деятельности - средство формирования исследовательской компетентности будущего педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Герценовские чтения. Начальное образование : материалы конференции. Том 3. Вып. 1 : Начальное образование : соответствие стандарту. - Санкт-Петербург : Издательство ВВМ, 2012. - С. 326-331 (0,4 п.л. ).

40. Никитина, Л. А. Реализация непрерывного педагогического образования (колледж-вуз) в рамках АУШПО [Текст] / Л. А. Никитина // Реализация непрерывного педагогического образования : колледж-вуз : материалы второй региональной научно-практической конференции, г. Барнаул, 18-19 февраля 2003 года. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003. - С. 413 (0,6 п.л.).

41. Никитина, Л. А. Реализация непрерывного педагогического образования (колледж-вуз) в рамках АУШПО [Текст] / Л. А. Никитина // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов : материалы Всероссийской научно-методической конференции, 9-10 декабря 2003 г. : в 4 ч. - Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2003. - Ч. 3. - С. 74-83 (0,7 п л.).

42. Никитина, Л. А. Непрерывное педагогическое образование (колледж-вуз) в рамках Алтайского университетского школьно-педагогического округа [Текст] / Л. А. Никитина // Содержание непрерывного педагогического образования в системе учебно-научно-

методических комплексов «Школа-педколледж-вуз» : материалы Всероссийского семинара-совещания. - Иркутск : Изд-во ИГПУ, 2004. - С. 8-14 (0,5 п.л.).

43. Никитина, Л. А. Возможности совершенствования подготовки учителя начальных классов и воспитателя дошкольного учреждения посредством специализации «Организатор-методист по работе с детьми в классах раннего развития» [Текст] / Л. А. Никитина // Материалы Всероссийского совещания-семинара по подготовке организатора-методиста к работе с детьми в классах раннего развития, 8-9 декабря 2005 г. : сборник статей. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. - С. 6-11 (0,3. п.л.).

44. Никитина, Л. А. Включение студентов в исследование в процессе изучения курса «Методика преподавания русского языка» как способ познания и присвоения ими методической деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // VII Сибирская школа молодого ученого : материалы Международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования : теория и практика подготовки научно-педагогических кадров», г. Томск, 24-26 октября 2006 г. / под общ. ред. В. А. Дмитриенко. - Томск : STT, 2006. - С. 114-117 (0,4.п.л.).

45. Никитина, Л. А. Исследовательские задания в процессе изучения курса «Методика преподавания русского языка и литературы» как средство включения студентов в методическую деятельность [Текст] / Л. А. Никитина // Педагогическое образование в XXI веке. Теория и практика : сборник статей, посвященных 30-летнему юбилею педагогического факультета / под ред. С. И. Поздеевой. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. - С. 247-258 (0,7 п.л.).

46. Никитина, Л. А. Становление исследовательской компетентности будущего учителя в процессе подготовки и выполнения курсовой работы по методике преподавания [Текст] / Л. А. Никитина // Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы : сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции, г. Санкт-Петербург, 14-15 марта 2007 г. -Санкт-Петербург : САГА, 2007. - С. 154-166 (0,8 п. л.).

47. Никитина, Л. А. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе подготовки и выполнения курсовой работы (по материалам работы спецкурса) [Текст] / Л. А. Никитина // Подготовка специалистов без отрыва от производства в системе педагогического образования : проблемы и перспективы : материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 80-летию заочного образования в России, г. Бийск,'9 ноября 2007 г. : в 2 ч. / Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина. — Бийск : РИО БПГУ им. В.М. Шукшина, 2007. - Ч. 1. -С. 153-163 (0,6 п.л.).

48. Никитина, Л. А. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе методической подготовки [Текст] / Л. А. Никитина // Формирование профессиональной компетенции учителя начальных классов : материалы международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 15-16 ноября 2007 г. - Барнаул : БГПУ, 2007. -С. 77-88 (0,8 п.л.).

49. Никитина, Л. А. Исследовательская и методическая подготовка будущего учителя в вузе [Текст] / Л. А. Никитина // Инновации в начальном образовании : материалы всероссийской заочной научно-практической конференции. - Барнаул : БГПУ, 2008. - С. 107-115 (0,5 п.л).

50. Никитина, Л. А. Образовательные инновации в методической подготовке [Текст] / Л. А. Никитина // Начальное языковое образование в современном обществе : сборник научных статей по итогам Международной научно-практической конференции, г. Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2008 г. -Санкт-Петербург : САГА, 2008. - С. 317-324 (0,7 п.л.).

51. Никитина, Л. А. Влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки [Текст] / Л. А. Никитина /7 Инновации в педагогическом образовании :

материалы II Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. : в 2 ч. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2008. - Ч. 2. - С. 227- 233 (0,5 п.л.)-

52. Никитина, Л. А. Содержание и способы методической подготовки педагога [Текст] / JI. А. Никитина // Современное начальное образование : итоги и перспективы развития : сборник материалов всероссийской научно-методической конференции, посвященной 10-летию факультета начальных классов, г. Барнаул, 11-12 марта 2009 года / под ред. О. И. Плешковой. - Барнаул : АлтГПА, 2009. - С. 124-132 (0,4 п.л.).

53. Никитина, J1. А. Каким быть учебнику по методике ...? [Текст] / Л. А. Никитина // Вузовский учебник нового типа : исторические и филологические дисциплины : материалы всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул : АлтГПА,

2009. -С. 40-50 (0,7 пл.).

54. Никитина, Л. А. Образовательная деятельность и образовательное действие в . методической подготовке педагога как средство становления исследовательской

компетентности [Текст] / Л. А. Никитина // Педагогические отношения в инновационном развитии современной России : ориентиры и перспективы : материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Волгоград, 26 февраля 2010 г. - Волгоград ; Москва : Глобус, 2010. - С. 244-250 (0,4 п.л.).

55. Никитина, Л. А. Место исследовательской деятельности в профессиональной подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Современные технологии начального образования : материалы всероссийской заочной научной конференции, г. Барнаул, 18 февраля 2010 г. : в 2 ч. / под ред. Г. Ф. Свиридовой, Е. Н. Ставской. - Барнаул : АлтГПА. - Ч. 1. - С. 94-99 (0,4 пл.).

56. Никитина, Л. А. Методическая составляющая профессиональной подготовки педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Проблемы высшего образования : материалы международной научно-методической конференции, г. Хабаровск, 17-19 марта 2010 г. / под ред. Т. В. Гомза. - Хабаровск : Изд-во Тихоокеанского государственного университета, 2010. - С. 192-195 (0,4 п.л.).

57. Никитина, Л. А. Компетентностный подход в методической подготовке педагогов [Текст] / Л. А. Никитина // Компетентностно-деятелыюстный подход в современной системе образования : материалы Международной научно-практической конференции, г. Горно-Алтайск, 19-23 августа 2010 г. / под ред. А. В. Петрова, А. И. Гурьева. - Горно-Алтайск : РМНКО, 2010.-С. 133-135 (0,4 п.л.).

58. Никитина, Л.' А. Вовлечённость в исследование в методической подготовке как условие самоактуализации будущего педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Актуальные проблемы современной науки и образовании. Общественные науки : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Уфа : РИЦ БашГУ,

2010.-Т. VII,-4.1.-С. 455-458 (0,3 п.л.).

59. Никитина, Л. А. Исследовательские проекты - средство формирования исследовательской компетентности в методической подготовке учителя начальных классов [Текст] / Л. А. Никитина // Языковое образование в современном обществе — 2010 : сборник научных статей по итогам международной научно-практической конференции г. Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2010 г. - Санкт-Петербург : САГА, 2010. - С. 120-126 (0,5 п.л.).

60. Никитина, Л. А. Исследовательская направленность курсов повышения квалификации в методической подготовке педагогов предшкольного образования [Текст] / Л. А. Никитина // Предшкольная подготовка детей : содержание, формы, проблемы и пути их решения : сборник научных статей / под ред. Л. С. Колмогоровой. - Барнаул : АлтГПА, 2010. - С. 141-148 (0,6 п.л.).

61. Никитина, Л. А. Портфолио как способ оценивания студентами качества своей методической подготовки [Текст] / Л. А. Никитина // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы восьмой международной научно-практической конференции, г. Барнаул, 16-18 ноября 2010 года. - Барнаул : АлтГПА, 2010. -С. 353-368 (0,3 п.л.).

62. Никитина, Л. А. Формирование исследовательских умений в методической подготовке педагогов начальной школы [Текст] / Л. А. Никитина // Проблемы и перспективы развития образования в России : сборник материалов VII Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С.Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011.-С. 116-125 (0,6 пл.).

63. Никитина, Л. А. Деятельностные игры - развивающая образовательная технология методической подготовки педагогов [Текст] / Л. А. Никитина // Инновационное развитие науки : приоритеты, ресурсы и перспективы : материалы международной научно-практической конференции / Семипалатинский государственный педагогический институт, г. Семей, 24-26 марта 2011 г. - Семей, 2011. - С. 523-526 (0,4 п.л.).

64. Никитина, Л. А. Исследовательская деятельность в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Проблемы высшего образования : материалы международной научно-методической конференции, Хабаровск, 16-18 марта 2011 г. / под ред. Т. В. Гомза. - Хабаровск : Изд-во Тихоокеанского государственного университета, 2011. - С. 102-105 (0,3 пл.).

65. Никитина, Л. А. Изменение характера самостоятельной деятельности студентов в разных способах методической подготовки [Текст] / Л. А. Никитина // Образовательные инновации в профессиональной подготовке бакалавра начального образования : материалы всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием, г. Барнаул, 24-25 октября 2011 г. - Барнаул : АлтГПА, 2011.- С. 90-98 (0,4 пл.).

66. Никитина, Л. А. Методическая подготовка учителя к инновационной деятельности [Текст] / Л. А. Никитина // Психология и педагогика : методика и проблемы практического применения : сборник материалов XXIV Международной научно-практической конференции : в 2-х ч. / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2012. -Ч.2.-С. 175-180 (0,4 пл).

67. Никитина, Л. А. Организация исследования в дипломной работе как способ построения методического знания [Текст] / Л. А. Никитина // Компетентностно-ориентированные технологии в системе дошкольного и начального образования : материалы Региональной научно-практической конференции с международным участием, г. Усть-Каменогорск, 27 апреля 2012 г. - Усть-Каменогорск : Изд-во ВКГУ им. С. Аманжолова, 2012. - Ч. 1. - С. 207-213 (0,4 п. л.).

68. Никитина, Л. А. Проблема становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагога [Текст] / Л. А. Никитина // По страницам диссертаций 2012 года : сборник материалов I Международной научно-практической конференции / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2012.-С. 31-37(0,4 пл.).

69. Никитина, Л. А. Гуманитарный подход к становлению исследовательской компетентности в методической подготовке педагогов [Текст] / Л. А. Никитина // Тенденции и перспективы развития современного научного знания : материалы V Международной научно-практической конференции, г. Москва, 24-25 декабря 2012 г. : в 2 т. / Научно-информационный издательский центр «Институт стратегических исследований». -Москва : Спецкнига, 2012. -Т. 2. - С. 327-334 (0,6 пл.).

70. Никитина, Л. А. Исследовательское сопровождение первой педагогической практики [Текст] / Л. А. Никитина И Герценовские чтения. Начальное образование. Том 4. Выпуск 1. - Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ, 2013. - С. 361-369 (0,6 пл.).

71. Никитина, Л. А. Диагностика качества методической подготовки будущего педагога [Текст] / Л. А. Никитина // Реализация идей компетентности - ориентированного образования : проблемы, поиски, решения : материалы Республиканской научно-практической конференции с международным участием г. Усть-Каменогорск, 11-12 апреля 2013 г. - Усть-Каменогорск, 2013. - Ч. 2. - С. 328-333 (0,4 пл.).

72. Никитина, Л. А. Изменение предмета и содержания методической подготовки студентов в условиях инновационного развития образования [Текст] / Л. А. Никитина // Герценовские

чтения. Начальное образование. Том 4. Выпуск 2. - Санкт-Петербург : Изд-во ВВМ, 2013.-С. 212-220 (0,6 пл.).

73. Никитина, Л. А. Реализация деятельностного подхода в работе с грамматическим знанием на уроках русского [Текст] / Л. А. Никитина // Образование в поликультурном обществе : сборник научных трудов. - Санкт-Петербург : Астерион, 2013. - Вып. 1. - С. 177-183 (0,4).

74. Никитина, Л. А. Влияние исследовательской компетентности на качество методической организации студентами уроков в период педагогической практики [Текст] / Л. А. Никитина// Вестник АлтГПА. - 2013.-№ 14-15.-С. 127-131 (0,4 пл.).

75. Никитина, Л. А. Лекция - проблематизашя в методической подготовке студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] / Л. А. Никитина // Формирование и оценка общекультурных и профессиональных компетенций в высшем профессиональном образовании : теория и методика : материалы И Всероссийской методической конференции / отв. ред. Е. А. Ходырева, О. В. Казаринова. - Киров : Радуга-ПРЕСС, 2013. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM) (0,4 п. л.).

76. Никитина, Л. А. К вопросу о внедрении деятельностного типа обучения в профессиональную подготовку учителей начальных классов (тезисы) [Текст] / Л. А. Никитина // Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования : материалы межвузовской научно-практической конференции, г. Красноярск, 26-27 марта 2002 г. — Красноярск, 2002. - С. 18-19 (ОД. пл.).

Никитина Любовь Андреевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 5.03.2014 г. Формат 60x84/16. Объем 2,5 п. л. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ №1477.

Отпечатано в типографии «Концепт», 656049, г. Барнаул, пр-т Социалистический, 85, т./ф.: (3852) 36-82-51, concept-print.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Никитина, Любовь Андреевна, Барнаул

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Никитина Любовь Андреевна

СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

О

см

К ?

^ С\|

Р ж

/ Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Прозументова Г.Н.

Барнаул - 2014

Оглавление

Введение...........................................................................................................................4

Глава 1. Направления инновационного развития образования и задачи методической подготовки студентов педагогического вуза.....................................27

1.1. Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки.........................................................................................27

1.2. Феноменологический анализ методической организации урока...................37

1.3. Феномен влияния исследования на качество методической подготовки.....64

1.4. Задачи и способы методической подготовки студентов педагогического

вуза..............................................................................................................................83

Выводы........................................................................................................................91

Глава 2. Постановка проблемы становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагогов...........................................................................95

2.1. Проблема содержания методической подготовки в системе педагогического образования................................................................................................................95

2.2. Проблема организации методической подготовки в педагогическом вузе 102

2.3. Проблема становления исследовательской компетентности в методической

подготовке................................................................................................................114

Выводы......................................................................................................................138

Глава 3. Концепция становления исследовательской компетентности и её влияния на методическую подготовку студентов педагогического вуза.............................141

3.1. Роль и содержание методической подготовки в формировании педагогической деятельности.................................................................................141

3.2. Обоснование задачи становления исследовательской компетентности в содержании методической подготовки.................................................................153

3.3. Концептуальные основания влияния становления исследовательской компетентности на содержание и качество методической подготовки студентов

педагогического вуза...............................................................................................165

Выводы......................................................................................................................186

Глава 4. Разработка и реализация образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке..........................189

4.1. Постановка задач в разработке и реализации образовательной программы по становлению исследовательской компетентности в методической подготовке ....................................................................................................................................189

4.2. Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке......................198

4.3. Содержание программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке педагогов»...................................................................207

4.4. Формы реализации образовательной программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов».. 230 Выводы......................................................................................................................269

Глава 5. Интерпретация и обоснование результатов исследования......................272

5.1. Оценка становления исследовательской компетентности в методической подготовке................................................................................................................272

5.2. Изменения в содержании методической подготовки студентов.................301

5.3. Состояние качества методической подготовки студентов...........................31 1

Выводы......................................................................................................................328

Заключение...................................................................................................................331

Библиография..............................................................................................................337

Приложения.................................................................................................................372

Введение

Актуальность исследования

Ориентация на инновационное развитие образования определена в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, где стратегической целью государственной политики в области образования обозначено «повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина». В государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы в качестве одной из задач сформулирована «модернизация сферы образования в сторону открытости, больших возможностей для инициативы и активности самих получателей образовательных услуг». В проекте «Концепции поддержки развития педагогического образования» (2014 г.) целью модернизации определено создание условий, необходимых «для приведения системы профессиональной педагогической подготовки в соответствие с новейшими достижениями педагогической теории и практики, становления основ профессиональной компетентности педагогов в процессе педагогического образования». Указанные задачи развития образования обусловили необходимость обновления содержания профессиональной подготовки педагога (переход на многоуровневую систему, изменение модели профессиональной деятельности, «трансграничность» образования, реализацию компетентностного подхода, формирование готовности к инновационной деятельности). При этом изменение содержания должно выступать условием развития личности педагога, ее творческих способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.П. Тряпицина и ДР-)-

Инновационное развитие образования в настоящее время характеризуется разнообразием концепций (непрерывное, личностно-развивающее, компетентностно - ориентированное образование); разработкой и реализацией

проектов авторских школ и образовательных практик («школа

B.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга» «школа диалога культур» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), «Школа Совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова); дифференциацией типов и видов образовательных учреждений (лицеи, гимназии, частные школы). Такое разнообразие направлений и форм инновационного развития образования обусловливает постановку вопроса о новых требованиях к педагогической деятельности, формирование разных подходов к подготовке педагога (JI.A. Беляева, Е.В. Бондаревская,

C.Г. Вершловский, С.М. Годник, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К. Макарова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.И Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, С.И. Тарасова, E.H. Шиянова) и определяет значимость исследовательской компетентности в деятельности педагога (Н.С. Амелина, С.И. Брызгалова, Л.В. Ведерникова, Т.Б. Гребенюк, В.И. Загвязинский, З.А. Исаева, П.Ю. Романов, Ю.В. Рындина, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, H.H. Ставринова, Н.В. Сычкова, C.B. Шмачилина).

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 2009 года в качестве приоритетного направления обозначено формирование педагога, готового решать профессиональные задачи, включаться во взаимодействие, отстаивать свою точку зрения, быть ответственным и мобильным. Поэтому в педагогической теории актуализируется мыследеятельностный подход к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности, на основе которого определяется содержание процесса профессионализации педагога (Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий); планомерно осуществляется переход на многоуровневую подготовку на основе компетентностного подхода (O.A. Абдулина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер,

И.А. Зимняя, В.А. Кальней, М.И. Лукьянова, О.П. Морозова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, И.С. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур,

A.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, ВД. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.).

В условиях «тотальной инноватизации» образования (Г.Н. Прозументова) проблематизируются все уровни подготовки студентов педагогического вуза, в том числе и их методическая подготовка. При этом ставится вопрос не только об объеме, поскольку уже в стандарте ГОС ВПО 2005 года методической подготовке учителей начальных классов было отведено более 22% времени от общего количества (при этом 40% в цикле дисциплин предметной подготовки), а в стандарте ФГОС ВПО 2009 года - 33% (соответственно, 47% в профессиональном цикле). Подчеркивается необходимость подготовки учителей начальных классов к «использованию инновационного опыта других образовательных учреждений, проведению исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций» (ФГОС НОО). Что означает необходимость изменения содержания и организации методической подготовки студентов педагогического вуза. Вместе с тем, по данным социологического опроса, проведенного нами в 2006-2007 годах, значительная часть преподавателей вузов (83% опрошенных) считают основной задачей методической подготовки студентов формирование методических и предметных знаний, а 50% -формирование методических умений. Тем самым проявляется несоответствие требований к методической подготовке в условиях инновационного развития образования и сложившейся практикой ее организации.

Анализ литературы, посвященной вопросам совершенствования методической подготовки студентов педагогического вуза, позволил установить, что в качестве основных направлений рассматриваются: формирование у студентов методической деятельности, методического мышления, методической компетентности, методической готовности (М.И.Айзенберг, И.Л. Беленок,

B.В. Бельтюкова, С.И. Десненко, И.В. Дробышева, Т.В. Зацепина, Е.И. Лященко, М.Р. Львов, Н.Б. Истомина, Н.В. Кузьмина, Л.П. Нестеренко, B.C. Овчинникова,

Т.Г. Рамзаева, H.B. Садовников, М.С. Соловейчик, С.Е. Царева, Н.В. Языкова и др.). Поэтому и исследования в области организации методической подготовки студентов педагогического вуза посвящены, в основном, поиску содержания и способов формирования у студентов комплекса профессионально-методических умений для осуществления педагогической деятельности (И.Л.Беленок), личностно-профессиональной позиции (С.И. Десненко), опыта деятельности (И.В. Дробышева), творческого методического мышления (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик).

В настоящее время большое внимание уделяется формированию исследовательской компетентности в педагогической подготовке студентов (В.В. Афанасьев, Г.Б. Баирова, В.А. Белянин, С.И. Брызгалова, A.A. Глущенко, Т.Б. Гребенюк, З.А. Исаева, Г.Н. Лобова, О.Н. Лукашевич, И.И. Николаева, Д.Г. Петрова, П.Ю. Романов, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, H.H. Ставринова, Н.В. Сычкова, Т.И. Торгашина, Е.А. Шашенкова, C.B. Шмачилина, В.Г. Ярцев и др.). При этом в исследованиях И.Л. Беленок, С.И. Десненко, И.В. Дробышевой, O.E. Курлыгиной, О.В. Лебедевой, И.Е. Маловой, Е.А. Маркушевской, Л.А. Прояненковой, Г.И. Саранцева, Е.А. Таможней и др. фокусируется внимание на формирование данной компетентности в организации изучения детьми учебного предмета (проведение исследований на уроках физики, математики и др.), в осуществлении педагогического исследования. Однако открытым остается вопрос о становлении исследовательской компетентности и ее влиянии на качество методической подготовки.

В связи со всем вышесказанным можно констатировать, что инновационный и динамичный характер современного образования, изменение направленности и качества педагогической деятельности обострили ряд противоречий в методической подготовке студентов педагогического вуза:

между необходимостью становления исследовательской позиции педагогов в условиях инновационного развития образования и ориентацией методической подготовки в вузе на передачу знаний о средствах методической организации обучения детей предмету и их воспроизводство на практике;

потенциальными возможностями влияния исследовательской компетентности на содержание и качество методической подготовки и отсутствием научно обоснованной концепции становления такой компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза;

- между сложившимся представлением о методической подготовке как усвоении студентами схем, норм, требований в организации урока и необходимостью учителя ориентироваться в многообразии направлений и средств развития образования, проектировать содержание своей деятельности в соответствии с задачами инновационного развития образования, осуществлять рефлексию своей деятельности и достижений;

- между сложившимися формами методической подготовки, характерными для трансляционной модели организации образования, и необходимостью реализации компетентностного подхода для становления педагогической деятельности.

Преодоление выявленных противоречий обусловило постановку проблемы нашего исследования: совершенствование содержания и качества методической подготовки студентов педагогического вуза в процессе становления и усиления влияния на эту подготовку исследовательской компетентности. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность и объективная потребность практики обусловили выбор темы исследования - «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования», а также его основную цель: теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем концепцию становления исследовательской компетентности в методической подготовке.

Объект исследования: методическая подготовка студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования.

Предмет исследования: процесс становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.

При формировании гипотезы нашего исследования мы опирались на материалы и результаты работ, в которых обосновано влияние инноваций на выделение педагогами совместной деятельности с детьми как предмета организации, на становление амбивалентной педагогической позиции (участник-организатор) в совместной деятельности и тем самым обосновано влияние инноваций на преодоление функциональной редукции педагогической деятельности; раскрыта системообразующая роль исследования при постановке и решении педагогом задач инновационного развития образования (Г.Н. Прозументова); влияние инноваций и исследования на формирование компетенций открытого совместного действия педагога и детей (С.И. Поздеева); формирование субъектной позиции всех участников совместной деятельности (И.Ю. Малкова, О.Н. Калачикова). При этом вовлеченность в инновации и становление исследовательской компетентности обусловливают необходимость проектирования и использования методических средств для решения задач инновационного развития, поэтому они и выступают условием профессионального развития педагогов (С.И. Поздеева).

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что становление исследовательской компетентности оказывает влияние на качество методической подготовки студентов педагогического вуза. При этом становление исследовательской компетентности и качество методической подготовки определяются:

• концептуальным обоснованием того, что именно в процессе становления исследовательской компетенции происходит выделение студентами организации совместной деятельности с детьми как предмета методической подготовки и овладение этим предметом;

• проектированием содержания методической подготовки в процессе и на основе этапов становления исследовательской компетентности, овладения и использования студентами педагогического вуза исследовательской компетентности в организации совместной деятельности с детьми;

• последовательным овладением и использованием студентами педагогического вуза в организации совместной деятельности с учащимися

такими компонентами исследовательской компетентности, как исследовательские умения, исследовательские действия, исследовательские компетенции и исследовательская позиция;

• разработк