Становление научной рациональности у студентов вуза

Левченко, Любовь Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление научной рациональности у студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Левченко, Любовь Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление научной рациональности у студентов вуза"

На правах рукописи УДК378

ЛЕВЧЕНКО Любовь Михайловна

СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре 2004

Работа выполнена в проблемной научно-исследовательской лаборатории Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Хабаровская государственная академия

экономики и права»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Ефимова Елена Ивановна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Лазарева Лариса Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Бавыкин Виктор Станиславович

Ведущая организация

Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров

повышения

Защита состоится «11» декабря 2004 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при ГОУ ВПО "Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет" по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «10» ноября 2004 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Обозначенные в Концепции

модернизации российского образования на период до 2010 года программные мероприятия ориентируют систему образования на использование внутренних резервов ее образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку, поиск новых, более эффективных форм деятельности. Уже сейчас на высшую школу возлагается ряд определенных функций, призванных обеспечить ее активное участие в процессах преобразований как государственной, так и региональной экономики России, требующих динамического совершенствования научной системы деятельности.

Анализ проблемы подготовки будущих специалистов, у которых должен быть развит научно-творческий подход к овладению специальностью, показывает, что современная ситуация по решению профессиональных задач на основе использования элементов научно-исследовательской деятельности требует поиска новых подходов и существенных дополнений в систему высшего образования. Необходим особый взгляд на проблему, который невозможно осуществить без научного решения вопроса ее содержательной, процессуальной, личностной составляющих.

В процессе изучения философской, психолого-педагогической литературы выяснилось, что анализируемая нами проблема подготовки специалиста с высшим образованием, обладающим научно-творческим подходом к овладению профессиональными качествами, не была предметом комплексных научных исследований.

1ЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

формации. В этой связи актуализируется проблема обобщения научных данных, уточнение исходных научных позиций, создание комплексной теоретической системы, которая бы в своей практической конструкции отвечала требованиям подготовки будущего профессионала, обладающего научно-творческим потенциалом.

Противоречие между необходимостью превращения вузовского сектора науки в одну из составляющих научно-технического комплекса страны и использования ее потенциала для подготовки современного специалиста, обладающего высокой степенью профессиональной компетенции, и недостаточным обеспечением педагогического пространства вуза соответствующими теоретическими изысканиями, практическими рекомендациями изменения содержания и процесса образования обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Становление научной рациональности у студентов вуза».

Цель исследования заключается в выявлении, научно-теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении педагогических условий становления научной рациональности у студентов в процессе рациональной познавательной деятельности, построенной на становлении научно-творческой личности, для которой характерно возникновение и упрочение основных функций: культурно-мировоззренческой, материально-производственной, социально-преобразующей.

В соответствии с поставленной целью сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике концептуальные подходы к пониманию сущности научной рациональности, механизмов ее становления, путей и средств ее формирования у будущего специалиста.

2. Выявить и исследовать педагогические условия, обозначить факторы, предпосылки, закономерности и принципы становления научной рациональности студентов в триедином процессе обучения: учебном, научном, практическом.

3. Проанализировать существующее состояние, определить критерии и уровни сформированности научной рациональности у студентов вуза.

4. Экспериментально подтвердить эффективность путей и средств развития научной рациональности посредством привлечения молодежи к вузовской научно-исследовательской деятельности.

В качестве объекта исследования выступает научно-исследовательская деятельность студента в вузе.

Предметом исследования является процесс становления научной рациональности студентов вуза.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что научная рациональность обнаруживается в учебно-научно-практической деятельности, носителем которой является личность, развивающаяся в процессе научного познания, применяющая знания в профессиональной сфере на основе устойчивого интереса к научно-исследовательской деятельности.

Успешное становление научной рациональности у студентов возможно, если в вузе будет:

- обеспечен научно-творческий характер образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки;

- осуществлена взаимосвязанная система компонентов процесса становления научной рациональности на основе интеграции учебной и научной деятельности в вузе;

- обоснован комплексный подход к эффективному повышению научной компетентности студента-исследователя в процессе реализации гибких научно-образовательных программ.

Методологическую базу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие пути и стратегию научного поиска (В. Я. Бровар, В. С. Библер, Л. Ф. Кузнецова, С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский и др); ценность науки для человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, О. М. Айванхов, В. С. Швырев и др.); структуру научного познания (В. Л. Горбашов, П. А. Романов, И. Т. Касавин, Г. И. Садовский и др.); научно-творческой деятельности,

предусматривающих свободное развитие природных сущностных сил человека (М. М. Бахтин, М. С. Каган, К. Д. Ушинский и др.).

Теоретическая основа исследования. Опорными являлись положения о единстве мирового образовательного, научного, культурного и информационного пространств, способствующих формированию научной рациональности как сложного интегративного процесса (П. П. Гайденко, Б. Г. Кузнецов, В. А. Лекторский, А. Л. Никифоров, Ю. С. Салин, Л. В. Суркова, К. В. Рутманис, Л. Ф. Ильичев, Е. Л. Черткова, М. Д. Щелкунов и др.); успешной адаптации молодежи в современном мире (В. И. Вернадский, Л. С. Выготский, Д. Б. Богоявленская, М. С. Берштейн, А. Н. Лук, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.); ее субъективной выраженности (А. Г. Асмолов, С. Л. Рубинштейн); идей, базирующихся на становлении научно-творческой направленности личности (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс и др. ) и деятельности (П. В. Алексеев, В. Виндельбанд, Б. С. Гершунский и др.).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования:

- теоретических (изучение и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме диссертации; анализ ГОС ВПО, учебных программ по основам научной деятельности для экономических специальностей);

-эмпирических (педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опросы, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; самооценки личностно-профессиональных и креативных качеств; контент-анализ научно-творческих работ студентов);

- математических (аналитический, графическое отображение результатов исследования).

университет, Институт экономики и управления (404 чел.), Дальневосточная государственная академия экономики и управления (915 чел.), Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (2 371 чел). Всего 6 143 человек.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа с 1996 по 2004 годы.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические идеи исследования, осуществлялись публикации, выдвигалась гипотеза диссертационного исследования.

На втором этапе (1999 - 2002 гг.) формировались концептуальные идеи, отрабатывалась рабочая гипотеза, апробировались базовые положения по проверке достоверности выдвинутых теоретических подходов, наполнялись конкретным содержанием и обеспечивались процессуально каждое педагогическое условие, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования.

На третьем этапе (2002 - 2004гг.) подводились и уточнялись итоги экспериментальной работы, осуществлялась оценка результативности, формулировались основные выводы, оформлялся текст диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

-определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному становлению научной рациональности личности студента: создание научно-творческого (креативного) характера образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки; взаимосвязанность систем компонентов совершенствования студенческой научно-исследовательской деятельности на основе интеграции учебной и научной деятельности в вузе; комплексное решение подходов к эффективному повышению

научной компетентности студента-исследователя с помощью гибких научно-образовательных программ;

- выявлены и определены критерии и уровни оценки эффективности становления научной рациональности у студентов: сформированность учебно-научного познания о сущности научной рациональности; сформированность мотивации поиска новых путей, средств решения научных проблем; сформированность целей научно-творческой деятельности с проявлением самостоятельности;

-установлены закономерные связи педагогического процесса по содействию комплексному решению проблемы становления научной рациональности у студентов вузов, такие, как высокий уровень творческой активности, высокий уровень результативности научно-исследовательской деятельности студентов (НИДС), комплексный подход к научному обеспечению образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании категории «научная рациональность»; в авторском определении научной рациональности; в выявлении факторов, влияющих на вузовский процесс становления научной рациональности у студентов: эффективность процесса обучения научно-познавательной деятельности; необходимость в становлении научно-творческой (креативной) личности; совершенствование системы научно-исследовательской деятельности; перспективная научная ориентация вуза; исследовании предпосылок становления научной рациональности в вузе: личный интерес каждого студента к активной научно-творческой деятельности; профессионально-творческая направленность обучения на основе интеграции науки и образования; актуализация для студентов обучения с помощью гибких научно-образовательных программ; установлении основных педагогических принципов построения системы компонентов научной рациональности: активно-деятельностного развития личности; проблемно-креативного обучения; формирования научных форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе научной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа содержания и результатов научно-исследовательской деятельности вузов дальневосточного региона выявлены возможности переноса элементов инновационных организационно-научно-педагогических моделей НИД, дидактических подходов к проектированию содержания и методики формирования научной рациональности студентов высших учебных заведений. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых подходов к организации и совершенствовании студенческой научно-исследовательской деятельности в вузах, что позволит перейти на более высокий уровень качественной подготовки будущего специалиста-исследователя, а также в качестве методического материала в учебно-научном процессе вузов региона и на курсах повышения квалификации научных и научно-педагогических работников.

Достоверность и надежность результатов исследования

обусловлены методологической обоснованностью теоретических позиций, результатами опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых подходов исследования и их адекватностью целям и задачам.

Результаты работы были получены на основе анализа фактического материала, собранного и проанализированного при организации проведения научно-исследовательской деятельности со студентами экономических вузов Дальневосточного федерального округа в течение девяти лет.

«Экономика в координатах постиндустриального развития: региональный аспект» (г. Хабаровск, 2002 г.); «Проблемы образования в современной России» (г. Пенза, 2002 г.); «Развитие взаимодействий в правовом и экономическом пространстве стран АТР: формальные и неформальные аспекты» (г. Хабаровск, 2003 г.); «Дальний Восток: наука и образование. XXI век» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2003, 2004 г.г.); «Высшая школа -важнейший фактор регионального развития в условиях новой экономики» (г. Тверь, 2001 г., 2002 г., 2003 г.); «Развитие форм и содержания самостоятельной и индивидуальной работы студентов с управленческим профилем подготовки» (г. Хабаровск, 2004 г.).

Внедрение результатов выполнялось в процессе экспериментального исследования процессов в системе совершенствования студенческой научно-исследовательской деятельности, научно-исследовательской деятельности автора, связанной с многолетним личным опытом работы в научно-исследовательском секторе системы высшего образования при реализации научно-технических проектов («Дальний Восток России» (1999- 2001 гг.); «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала» (2003 г.); «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2004 г.)), и тем фундаментального характера научных исследований по проблемам эффективности организации образовательной деятельности в контексте качественного экономического образования, выполняемых по заданиям Минобразования России: «Институциональные аспекты оценки эффективности формирования стратегических и индикативных планов социально-экономического развития» (1999 г.); «Институциональная координация экономической деятельности» (2000 - 2001 г.г.); «Генезис и траектория информационного типа экономического роста и его системообразующие факторы» (2002 - 2004 г.г.), о чем свидетельствуют справки о внедрении.

На защиту выносятся:

1. Научная рациональность выступает как необходимое и обязательное качество, более всего активизирующее стремление к научно-творческой деятельности, влияющее на профессиональную компетентность при

становлении новых образовательных стратегий, структур и форм, особенностей и путей профессиональной научной ориентации личности в высшей школе.

3. Определяющими педагогическими условиями выносятся направления по созданию научно-творческого характера образовательной среды, взаимосвязанности систем компонентов совершенствования научно-исследовательской деятельности, обозначению подходов к повышению компетентности студента-исследователя с помощью гибких научно-образовательных программ.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 249 наименований, содержит 11 таблиц, 10 рисунков и 14 приложений. Общий объем работы составляет 145 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, определяются методологические и теоретические основы исследования, его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы, достоверность, этапы и экспериментальная база исследования. Выявляются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению проблемы становления научной рациональности» исследуется состояние вопроса и раскрываются сущность научной рациональности, подходы, научные стратегии, концепции, основания становления личности, положенных в основу исследуемого процесса; обозначаются факторы, предпосылки, закономерности и принципы; определяются педагогические условия,

выявляются критерии, уровни и состояние сформированности становления научной рациональности у студентов вузов.

В процессе изучения философско-психологических и педагогических оснований исследуемой проблемы уточняется сущность научной рациональности личности через понятия: научное познание, научное мышление, научное творчество, научная деятельность, рационализм, классическая, неоклассическая, постнеоклассическая рациональность.

Развитие позиции современной постнеоклассической рациональности связано с расширением и углублением представлений о характере исходных установок и предпосылок познавательной деятельности, рассмотрения человеческого измерения познания.

Человек вступает в отношения с миром и с самим собой на различных уровнях своей экзистенции (Н. Аббаньяно, Н. А. Балабан, Г. Ф. Гегель, В. А. Канте, Н. О. Лосский, Л. А. Фейербах, М. Г. Хайдеггер и др.). Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению (Н. А. Аминов, К. А. Абульханова-Славская, Т. Ф. Базылевич и др.).

Установлено, что вхождение человечества в новый цикл цивилизованного развития и поиск путей решения глобальных проблем, связано с появлением новых функций и форм взаимодействия науки с другими сферами культуры и образования, и реализуется в высшей школе становлением научно-творческой (креативной) личности (М. Е. Бершадский, Д. Уотсон, М. А. Холодная и др.).

В отечественной психологии креативность рассматривается как «творческость» (Н. М. Гнатко, С. Ю. Головин и др.), творческие возможности человека как некоторое особое свойство человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. Проблемы развития творческих способностей личности рассмотрены К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Бердяевым, П. Вайнцвайг и др.

В результате становления научной рациональности личности возникает новое качественное выражение личности, которое складывается и

закрепляется в осуществляемой деятельности. Наличие такого качества может более полно и целостно охарактеризовать компетентность личности в научной сфере деятельности, как в рациональном проявлении творческих способностей, так и в практической реализации.

Научнуюрациональностьличности мы определяем как необходимое и обязательное качество, более всего активизирующее стремление к научно-творческой деятельности, влияющее на профессиональную компетентность.

Осмысление педагогических условий становления научной рациональности личности в вузе направлено на классификацию факторов, определение самих условий, исследование совокупных предпосылок эффективности становления, закономерных связей развития, а также принципов процесса становления.

Наиболее значимыми факторами, без которых невозможна реализация научных знаний в практическом применении, являются: наличие эффективного процесса обучения научно-познавательной деятельности; необходимость в становлении научно-творческой (креативной) личности; совершенствование системы научно-исследовательской деятельности; перспективная научная ориентация вуза.

Необходимость изменения позиции студента, ориентации его на идею вдохновения, способности увлекаться научным познанием и поиском объективных истин выдвигает задачу обеспечения научно-творческого (креативного) характера образовательной среды. Сравнительный анализ процессов становления будущих специалистов в высшей школе (И. А. Зазюна, Н. С. Пряжников, А. Я. Савельев и др.); развития учебно-познавательных способностей (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.); основ подготовки к научно-исследовательской деятельности (Т. В. Самодурова, Н. Н. Соловьева, Т. И. Степанова и др.), позволяет выйти на осознание необходимости определения педагогических условий становления научной рациональности личности студентов вуза.

В качестве первого условия выдвинуто условие создания научно-творческого (креативного) характера образовательной среды, через

углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки, создающее возможности овладения общенаучными знаниями и способами деятельности (умениями). Сформированность предметных (научных) знаний и умений обеспечивает формирование научного познания студента.

Эффективное использование результатов, интеграция науки и образования, сохранение и развитие кадрового потенциала, совершенствование нормативно-правовой базы содержат много общих, но недостаточно конкретизированных предложений. Взаимодействие науки и образования (В. А. Жамин, А. М. Коптев и др.) для повышения престижности научной и образовательной деятельности возможно на основании интеграции, при которой происходит закрепление талантливой молодежи в сферах науки. Взаимосвязанность систем компонентов учебной и научно-исследовательской деятельности в процессе интеграции, рассматриваемое как второе условие, позволяет пробудить у студентов заинтересованность в приобретении практических наработок научно-исследовательской деятельности через многообразие форм и видов этой деятельности.

Все компоненты совершенствования научно-исследовательской деятельности взаимосвязаны, взаимообусловлены и их функционирование создает возможность для приобретения и расширения студентами опыта научно-творческой исследовательской деятельности, для становления их поисковой активности и исследовательских умений. Учитывая роль научно-исследовательского и предметного компонентов в структуре образовательной деятельности, можно отметить следующие особенности их взаимодействия: отсутствие, не сформированность одного из компонентов в той или иной степени разрушает образовательную деятельность, учебно-воспитательный процесс в целом. В реальности между научной и профессиональной подготовкой могут существовать определенные противоречия и нестыковки: студент может обладать блестящими знаниями в области конкретной научной дисциплины, но не

уметь выразить их на практике. Отсюда и определение третьего условия: комплексное решение подходов к эффективному повышению научной компетентности студента-исследователя с помощью гибких научно-образовательных программ.

В свою очередь, действенность обозначенных условий становления научной рациональности у студентов вуза обеспечивается созданными в образовательном процессе вуза предпосылками: наличием сформированности личного интереса каждого студента к активной научно-творческой деятельности; профессионально-творческая направленность обучения на основе интеграции науки и образования; использование обучающих гибких научно-образовательных программ.

Закономерности становления научной рациональности студента вуза детерминированы соответствующими факторами, которые наиболее полно выражают в интегрированном виде характер и направленность связей и явлений, имеющих отношение к высокому уровню творческой активности, высокому уровню результативности научно-исследовательской деятельности студентов (НИДС), комплексному подходу к научному обеспечению образовательного процесса.

Принципы, отражающие важнейшие структурные элементы становления научной рациональности, и основополагающие правила реализации будущим специалистом научной деятельности выражают требования, обусловленные зависимостью содержания образования и научной направленности: активно-деятельностного проявления личности; проблемно-креативного обучения; формирование научных форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе научной деятельности.

Рассматривая состояние сформированности научной рациональности у студентов вуза, мы отмечаем глубокий и устойчивый интерес студента к научно-исследовательской деятельности. В качестве критериев успешности реализации процесса становления научной рациональности личности были выявлены такие показатели, как сформированность учебно-научного познания о сущности научной рациональности; сформированность мотивации поиска новых путей и средств решения

научных проблем; сформированность у студентов целей научно-творческой деятельности с проявлением самостоятельности.

В ходе констатирующего этапа эксперимента на основании выделенных критериев выявлены уровни: низкий (0,1 - 0,3 баллов); средний (0,3 - 0,7 баллов); высокий (0,7 - 1,0 баллов) развития научной рациональности у студентов (таблица 1).

Таблица 1 - Оценка сформированности научной рациональности у студентов вуза

Уровень сформированности научной рациональности Балл Характеристика

Низкий 0,1 - 0,3 а) наличие общих представлений и заинтересованности; б) отсутствие направленности на научно-творческую деятельность; в) отсутствие самостоятельности.

Средний 0,3-0,7 а) наличие общих представлений и заинтересованности; б) направленность на научно-творческую деятельность; в) отсутствие самостоятельности.

Высокий 0,7-1,0 а) наличие общих представлений и заинтересованности; б) направленность на научно-творческую деятельность; в) проявление самостоятельности.

Становление научной рациональности личности в вузе происходит при соблюдении всех обозначенных факторов, предпосылок, закономерностей и принципов образовательного процесса и будет эффективным соблюдением необходимых педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальное подтверждение педагогических условий становления научной рациональности у студентов высшего учебного заведения» раскрыта специфика становления научной рациональности у студентов вуза, рассмотрены качественные и количественные характеристики подтверждения результатов

исследования, представлены материалы экспериментального подтверждения эффективности выдвигаемых педагогических условий.

Студент вуза как активный субъект научно-творческой деятельности, постоянно находящийся в процессе активного взаимодействия со своим окружением, является носителем предметно-научно-практической деятельности и познания, источником научной активности и заинтересованности.

По данным анкетирования, опросов и бесед определено, что у студентов первого курса имеется общее представление о научно-исследовательской деятельности, со второго по третий курс есть понимание и некоторый опыт в НИДС, на четвертом и пятом курсах происходит систематическое применение накопленных знаний.

Руководствуясь идеями становления у студентов креативных качеств, в процессе научно-исследовательской деятельности, учитывая количественные характеристики оценки вклада по каждому виду деятельности, рассчитан весовой коэффициент участия в НИДС. Слагаемые деятельностного вклада, а также нормативные и фактически выполняемые виды студенческой научно-исследовательской деятельности занесены в таблицу 2.

Слагаемые деятельностного вклада студента по предложенным видам деятельности определяют количественную оценку развития научно -исследовательской деятельности вуза. Норма выполнения этих параметров предусматривается вузовскими стандартами (нормативами Минобразования РФ) составляет 40%. Расчетная норма слагаемого деятельностного вклада составила 42 %.

Важно не только правильно задать направление становления научной рациональности у студентов, но и четко обозначить слагаемые деятельностного вклада, а также определить реально потребные и посильные нормы их выполнения.

Хабаровская государственная академия экономики и права организует процесс становления научной рациональности у студентов, опираясь на исходные положения выдвигаемых педагогических условий.

Таблица 2 - Слагаемые деятельностного вклада студентов ХГАЭП

за 2003-2004 учебный год

Виды научно- Норма Фактичес Весовой Относитель

исследовательской деятельности выполне ния N01 кое выполнение Nxi коэф фициент М1 ная оценка вклада по данному виду

(балл) (%) (единицы ) деятельнос ти Тх1

(весовых единиц)

Успеваемость по предмету «Основы НД» на «хорошо» и 0,8 80 2,42 1,94

«отлично»

Участие в конкурсах на лучшую НИР 1 1,45 4,39 4,39

Участие в научно-практических конференциях с публикацией 1 4,5 13,63 13,63

выступлений

Объем публикаций в научных сборниках 1 4,5 13,63 13,63

Участие в выставках 1 2,2 6,66 6,66

Гранты, выигранные студентами 1 0,03 0,09 0,09

Стипендии Президента РФ 1 0,03 0,09 0,09

Заявки, поданные на объекты 1 0,01 0,03 0,03

интеллектуальной собствен.

студентов

Студенческие доклады на конференциях в Дни науки 1 0,3 1,0 1,0

Участие в хоз.договорных и бюджетных НИР 1 0,1 0,30 0,30

Учитывая, что научно-творческая деятельность является глубоко творческим процессом, для проверки второго условия определены формы включения студентов в активную научно-исследовательскую деятельность. Основными формами научно-исследовательской деятельности, дополняющими учебный процесс и осуществляемыми параллельно с учебным процессом во внеурочное время, являются: научные кружки и семинары; научные школы и общества; проблемные студенческие лаборатории и центры; участие в научных и научно-практических конференциях; участие во внутривузовских и республиканских конкурсах; участие в выполнении госбюджетной и договорной тематики кафедр. Широкий охват студентов Хабаровской государственной академии

экономики и права этими формами НИДС подтверждает эффективность интеграции учебной и научной деятельности.

Проверка третьего условия была связана с выявлением комплекса воздействий по эффективному повышению научной компетентности студента-исследователя с помощью гибких образовательных программ. Пути решения становления научной рациональности у студентов вуза с использованием комплексного подхода организации научно-исследовательской деятельности, возможностей бюджетного финансирования основываются на наличии гибких научно -образовательных программ, адекватных состоянию общества и экономики. Участие в таких программах позволяет повысить компетентность студента-исследователя, результативность комплексной организации научно-исследовательской деятельности вуза. Формирование научных форм мышления, общения, делового сотрудничества осуществляется комплексом воздействий, всеми значимыми событиями, происходящими за пятилетний период студенческой жизни: образовательно-информационного; развивающего обучения; практико-утилитарного воздействия; воспитательно-этического воздействия; научного воздействия обозначено на рисунке.

Комплекс воздействий по эффективному повышению научной компетентности студента- исследователя

Образовательно-информационный Развивающего обучения Практико- утилитарного воздействия Воспитательно- этического воздействия Научного воздействия

1 1111

Последовательн ость изучения состояния исследуемой проблемы Развитие самостоятельнос ти, научности мышления творческой личности Изучение производственн ого оборуцова ния, действующих технологий Рассмотрение на материале конкретного исследования проблемы, последствий для окружающей среды деятельности человека Анализ лучших образцов современной техники и используемых технологий

Совершенствование вузовской системы научно-исследовательской деятельности

Рис. - Комплекс воздействий по эффективному повышению научной компетентности студента-исследователя

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что проявление определенных качеств научной рациональности личности в научно-исследовательской деятельности характеризует развитость научной рациональности у студентов вуза (таблица 3).

Таблица 3 - Показатели качественных характеристик развитости по уровням сформированности научной рациональности у студентов 1-5 курсов вузов ДФО

Уровни 1 курс (%) 2-3 курс (%) 4-5 курс (%)

Наличие общихпредставлений и заинтересованности

Низкий 73,9 26,3 1,1

Средний 22,0 33,1 45,7

Высокий 4,1 40,6 53,2

Направленностьна научно-творческую деятельность

Низкий 73,3 18,4 6,4

Средний 15,9 30,7 37,3

Высокий 10,8 50,9 56,3

Проявление самостоятельности

Низкий 74,1 51,9 14,2

Средний 16,8 24,8 37,6

Высокий 9,1 23,3 48,2

В заключении приведены основные выводы и результаты диссертационного исследования, подтверждающие обоснованность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Становление научно-творческой (креативной) личности студента как субъекта научно-творческой деятельности происходит при создании научно-творческого характера образовательной среды, при наличии углубленного содержания преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин, осуществляемых в контексте передовых и перспективных направлений науки.

2. Достоинство профессионально-творческой направленности обучения студентов вуза на основе взаимосвязанности системы компонентов процесса становления научной рациональности при интеграции учебной и научной деятельности в том, что дается мощный импульс всестороннему развитию каждой личности и открываются неограниченные возможности личностной устойчивости.

3. Пути решения проблемы становления научной рациональности для студентов вуза обозначены комплексом воздействий на эффективность повышения научной компетентности студента - исследователя с помощью гибких образовательных программ.

Таким образом, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в теоретических исследованиях сущности научной рациональности, обосновании механизмов ее становления у студентов вуза, экспериментальном подтверждении эффективности предложенных педагогических условий, путей и средств их реализации.

Перспектива исследования видится в углублении теоретического изучения специфики становления научной рациональности у аспирантов и преподавателей.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях, общим объёмом 1,65 п. л.:

1.Левченко, Л.М. Современные виды автоматизации в туристической отрасли: сборник материалов II международной научно-практической конференции «Туризм на Дальнем Востоке: состояние, проблемы, перспективы». - Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 1998. - С. 41 - 43 (0,11 п.л.).

2. Левченко, Л.М. Информационные технологии в экономическом образовании: сборник краевой научно-практической конференции «История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы, перспективы», посвященной 60-летию образования Хабаровского края. - Хабаровск: Изд-во Статистики, 1998. - С. 98 - 99 (0,11 п.л.).

3. Левченко, JI .M. К вопросу об особенностях организации научной деятельности в учебных заведениях: материалы регионального научного симпозиума «Россия на пороге XXI века, научный симпозиум». - Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 1999. Ч.5. - С. 58 - 60 (0,13 OIL).

4. Левченко, Л.М. Интеллектуальная собственность и экономические интересы создателей программного обеспечения в «Компьютерном веке»: Сборник научных трудов «Реформирование отношений собственности в Хабаровском крае: опыт, проблемы, перспективы". -Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 2001.-С. 101 - 103 (0,18 п.л.).

5. Левченко, Л.М. Анализ функционирования рынка информационных технологий: сборник научных статей «Экономико-правовые проблемы Дальнего Востока и перспективы его развития». -Хабаровск: РИЦХГАЭП, 2001. - С. 56 - 60 (0,31 п.л.).

6. Левченко, Л.М. Проблемы и перспективы развития региональной информационной инфраструктуры экономики: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 64-й годовщине образования Хабаровского края «Экономика в координатахпостиндустриальногоразвития: региональный аспект". -Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 2002.-С. 117-119 (0,16 п.л.).

7. Левченко, Л.М. Практическая подготовка студентов вузов к научным исследованиям как фактор повышения качества подготовки специалистов: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России». - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2002. - С. 53 - 55 (0,13 п.л.).

8. Левченко, Л.М. Проблема привлечения талантливой молодежи, студентов и аспирантов к научным исследованиям в вузах: материалы международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука и образование.ХХ1 век». -Комсомольск-на-Амуре: Из-во КнАГПУ, 2003. Т. 1. - С. 24 - 28 (0,28 п.л.).

9. Левченко, Л.М. Взаимодействие структур воспитания личности студента как будущего профессионала в экономическом пространстве: материалы международной научно-практической конференции «Развитие взаимодействий в правовом и экономическом пространстве стран ATP: формальные и неформальные аспекты». -Хабаровск: РИЦ ХГАЭП, 2003. т.1.-С. 148-150 (0,11 п.л.).

10. Левченко, Л.М. Воспитание креативной личности в научно-исследовательской деятельности вуза: материалы П международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука и образование.ХХ1 век». - Комсомольск-на-Амуре: Из-во КнАГПУ, 2004. Т.2. - С. 236 - 238 (0,13 п.л.).

Левченко Любовь Михайловна

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Подписано к печати 05.11.2004 г. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,,2. Уч.- изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № $¡5% Отпечатано в РИЦ ГОУ ВПО «Хабаровская государственная академия экономики и права»: 680042, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская 134.

"2 37 2?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Левченко, Любовь Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

1.1. Философско-психологические основания становления научной рациональности личности.

1.2. Педагогические условия становления научной рациональности.

1.3. Критерии, уровни и состояние сформированности научной рациональности у студентов вузов.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕС КИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ.

2.1. Становление креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности.

2.2. Профессионально-творческая направленность обучения студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности.

2.3. Пути решения становления научной рациональности ® у студентов вуза с помощью гибких научнообразовательных программ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление научной рациональности у студентов вуза"

Актуальность темы исследования. Обозначенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года программные мероприятия ориентируют систему образования на использование внутренних резервов ее образовательного, научного и инновационного потенциала, на структурную перестройку, поиск новых, более эффективных форм деятельности. Уже сейчас на высшую школу возлагается ряд определенных функций, призванных обеспечить ее активное участие в процессах преобразований как государственной, так и региональной экономики России, требующих динамического совершенствования научной системы деятельности.

Анализ проблемы подготовки будущих специалистов, у которых должен быть развит научно-творческий подход к овладению специальностью, показывает, что современная ситуация по решению профессиональных задач на основе использования элементов научно-исследовательской деятельности требует поиска новых подходов и существенных дополнений в систему высшего профессионального образования.

Сформированность и особенности становления научной рациональности у студентов в образовательном процессе вуза специально не рассматривались. Специальные исследования по становлению научной рациональности у студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, требуются потому, что это более точно позволяет понять сложившуюся ситуацию, более эффективно на нее воздействовать и прогнозировать изменения экономики страны, использующей профессионалов новой формации. В этой связи актуализируется проблема обобщения научных данных, уточнения исходных научных позиций, создание комплексной теоретической системы, которая бы в своей практической конструкции отвечала требованиям подготовки будущего профессионала, обладающего научно-творческим потенциалом.

Функциональным противоречием в российской науке является институциональное разведение академической и вузовской науки. Основные противоречия состоят между традиционными подходами в организации научно-исследовательской деятельности в высшей профессиональной школе и требованиями, предъявляемыми выпускнику вуза бурно развивающейся мировой наукой, общественными реалиями и трудно предсказуемой экономической ситуацией в стране; между вузовской системой подготовки кадров и развитием педагогической науки в целом; между абстрактностью и изолированностью приобретаемых в вузе научных знаний. Вышеизложенные противоречия и обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление научной рациональности у студентов вуза».

В соответствии с поставленной целью сформулированы задачи исследования:

В качестве объекта исследования выступает научно-исследовательская деятельность в вузе.

Предметом исследования является процесс становления научной рациональности студентов вуза.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что научная рациональность формируется в учебно-научно-практической деятельности, носителем которой является личность, развивающаяся в процессе научного познания, применяющая знания в профессиональной сфере на основе устойчивого интереса к научно-исследовательской деятельности.

Успешное становление научной рациональности у студентов возможно, если в вузе будет:

-осуществлена взаимосвязанная система компонентов процесса становления научной рациональности на основе интеграции учебной и научной деятельности в вузе;

Общую методологическую базу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта собственного развития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной и творческой сущности личности и определяющие многофакторный характер целостного процесса ее становления (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. И. Арнольдов,

Д. Б. Богоявленская, JI. С. Выготский, И. С. Кон, В. В. Краевский,

A. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, С. JI. Рубинштейн и др.); философские концепции личностного становления человека (П. С. Гуревич, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, И. Кант, JI. Н. Коган); основы педагогической методологии (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин,

B. С. Шубинский); концепции о ценностях науки для человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, О. М. Айванхов, В. С. Хвырев и др.). Основными для данного исследования являются субъектный, средовой, деятельностный, личностноориентированный, системный подходы.

Теоретическую основу исследования составляют положения теории личности, деятельности и общения, в том числе, о диалектическом единстве человека и мира (Н. А. Бердяев, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, С. JI. Рубинштейн,

C. JI. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, И. В. Бестужев

Лада, Н. А. Бердяев, 3. И. Васильева, М. Я. Виленский, Л. С. Выготский, А. Н.

Леонтьев, В. И. Логинова, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); инновационные подходы к интеграции, технологизации и проектированию образовательного процесса в высшей школе (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, А. П. Лиферов, В. Т. Фоменко, О. К. Филатов,

A. В. Хуторской); основы моделирования и проектирования среды образовательного учреждения (Э. Н.Гусинский, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, ф Л.Н.Седова, В.И.Слободчиков, В. А. Левин); комплекс научных идей о факторах и условиях развития педагогических систем (В. В. Сериков,

B. А. Сластенин, В. И. Слободчиков); управления научно-методической деятельностью в учреждениях образования (Т. А. Бенедиктова, Д. Ц. Дугарова, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова).

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования'. теоретических (изучение и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме диссертации; анализ ГОС ВПО, учебных программ по основам научной деятельности для экономических специальностей); эмпирических (педагогический эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение; опросы, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование; самооценки личностно-профессиональных и креативных качеств; контент-анализ научно-творческих работ студентов); математических (аналитический, графическое отображение результатов исследования).

Экспериментальной базой исследования явились государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, осуществляющие подготовку студентов по экономическим специальностям: Хабаровская государственная академия экономики и права (2 453 чел.), Хабаровский государственный технический университет, Институт экономики и управления (404 чел.), Дальневосточная государственная академия экономики и управления (915 чел.), Владивостокский государственный университет экономики и сервиса (2 371 чел). Всего 6 143 человек.

Наиболее существенные научные результаты исследования, полученные лично соискателем:

1) рассмотрены основные философские, психологические и педагогические аспекты проблемы научной рациональности;

2) выделены основные принципы и закономерности процесса становления научной рациональности у студентов вуза;

3) определены критерии оценки уровней сформированности у студентов экономического вуза умений и навыков к научно-исследовательской деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована совокупность педагогических условий, способствующих формированию у студентов экономического вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (научно-творческий характер образовательной среды; интеграция учебной и научной деятельности в вузе; использование гибких научно-образовательных программ);

- предложены критерии сформированности у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (понимание сущности научной рациональности; осознанная мотивация к НИР; наличие устойчивого научного интереса);

- выявлены факторы, сформулированы закономерности становления у студентов направленности на научно-исследовательскую деятельность.

Теоретическая значимость диссертационного исследования:

1. Проанализированы предпосылки становления у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (личный интерес студента к научной деятельности; направленность обучения на интеграцию науки и образования; наличие гибких образовательных программ);

2. Выявлены факторы, детерминирующие процесс становления у студентов способности к научно-исследовательской деятельности (обучение научно-познавательной деятельности; формирование креативной личности; совершенствование системы научно-исследовательской работы студентов (НИРС) и учебно-исследовательской работы студентов (УИРС);

3. Обоснованы основные педагогические принципы формирования у студентов экономического вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность (научности; сознательности и творческой активности личности; проблемно-креативного обучения).

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

1) предложен комплекс научно-методических средств, обеспечивающих становление у студентов экономического вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность, включающий в себя учебный курс «Основы научно-исследовательской деятельности» и гибкие научно-образовательные программы;

2) создан целостный механизм вовлечения студентов в работу научно-исследовательских лабораторий через их включение в непрерывный научно-исследовательский процесс по приоритетным направлениям НИР вуза.

Результаты исследования рекомендуется использовать:

- в системе НИРС и УИРС высших учебных заведений;

- в системе подготовки и повышения квалификации научных и научно-педагогических кадров.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается достаточным объёмом экспериментальных данных, адекватностью методов исследования целям, задачам, предмету и логике проведенной опытно-экспериментальной работы, корректной статистической обработкой полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством обсуждений материалов и результатов исследования на международных и региональных научно-практических конференциях: «Туризм на Дальнем Востоке: состояние, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1997 г„ 1998 г.); «История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1998 г.); «Россия на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 1999 г.); «Экономико-правовые проблемы Дальнего Востока и перспективы его развития» (г. Хабаровск, 2001 г.); «Реформирование отношений собственности в Хабаровском крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 2002 г.); «Экономика в координатах постиндустриального развития: региональный аспект» (г. Хабаровск, 2002 г.); «Проблемы образования в современной России» (г. Пенза, 2002 г.); «Развитие взаимодействий в правовом и экономическом пространстве стран АТР: формальные и неформальные аспекты» (г. Хабаровск, 2003 г.); «Дальний Восток: наука и образование. XXI век» (г. Комсомольск-на-Амуре, 2003, 2004 г.г.); «Высшая школа - важнейший фактор регионального развития в условиях новой экономики» (г. Тверь, 2001 г., 2002 г., 2003 г.); «Развитие форм и содержания самостоятельной и индивидуальной работы студентов с управленческим профилем подготовки» (г. Хабаровск, 2004 г.).

Внедрение результатов выполнялось в процессе экспериментального исследования системы совершенствования студенческой научно-исследовательской деятельности, научно-исследовательской деятельности автора, связанной с многолетним личным опытом работы в научно-исследовательском секторе системы высшего образования при реализации научно-технических проектов («Дальний Восток России» (1999- 2001 гг.); «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развития ее научного потенциала» (2003 г.); «Федерально-региональная политика в науке и образовании» (2004 г.)), и тем фундаментального характера научных исследований по проблемам эффективности организации образовательной деятельности в контексте качественного экономического образования, выполняемых по заданиям Минобразования России: «Институциональные аспекты оценки эффективности формирования стратегических и индикативных планов социально-экономического развития» (1999 г.); «Институциональная координация экономической деятельности» (2000 - 2001 г.г.); «Генезис и траектория информационного типа экономического роста и его системообразующие факторы» (2002 - 2004 г.г.), о чем свидетельствуют справки о внедрении.

На защиту выносятся:

1. Научная рациональность выступает как обусловленность познавательных установок всем многообразием внешних и внутренних факторов человеческой субъективности при рассмотрении личностного измерения учебно-научного познания, мотивации поиска новых средств и путей решения научных проблем, целей научно-творческой деятельности с направленностью на необходимость осмысления новых научно-образовательных концепций и стратегий, в контексте неограниченной возможности проявления личностной самостоятельности.

2. Становление научной рациональности связано с учебной и научной деятельностью в процессе интеграции науки и образования, приводящей к эффективной научно-познавательной деятельности, становлению научно-творческой (креативной) личности, совершенствованию системы научно-исследовательской деятельности через взаимосвязанность компонентов процесса становления научной рациональности в контексте передовых и перспективных направлений науки. Критериями сформированности у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность являются: понимание сущности научной рациональности; осознания мотивации к научно-исследовательской работе; наличие устойчивого научного интереса.

3. Определяющими педагогическими условиями становления научной рациональности являются: создание научно-творческой образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин; интеграция учебной и научной деятельности в вузе; использование гибких научно-образовательных программ.

Положения, выносимые на защиту, могут быть проверены при проведении аналогичного эксперимента и создании соответствующих педагогических условий.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 249 наименований, содержит 13 таблиц, 5 рисунков и 14 приложений. Общий объем работы составляет 145 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к проблеме становления научной рациональности личности в вузе было обусловлено тем, что на высшую школу в последнее время возлагается ряд определенных функций, призванных обеспечить ее активное участие в процессах преобразований государственной и региональной экономики России, совершенствования вузовской научной сферы на базе перехода человечества от индустриальной к постиндустриальной, гуманистической цивилизации.

Актуальность становления научной рациональности у студентов вуза выражает необходимость становления будущего специалиста как научно-творческой (креативной) личности в условиях развития информационных технологий, поскольку одна из основных потребностей современной молодежи - научно-техническое творчество.

В настоящее время имеется большое количество концепций развития личности, однако, как показывает анализ и обзор научной литературы, до сих пор отсутствуют специальные исследования в области становления научной рациональности у студентов вуза. Изучение такого свойства более полно и целостно характеризует компетентность личности в научной сфере деятельности.

Методологической основой решения поставленных задач составили важнейшие положения философской и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта собственного развития, раскрывающие способы влияния на активизацию и проявление деятельностной и творческой сущности личности и определяющие многофакторный характер целостного процесса ее становления (К. А. Альбуханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А . И. Арнольдов,

Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясшцев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); философские концепции личностного становления человека (П. С. Гуревич, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, И. Кант, Л. Н. Коган); основы педагогической методологии (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин,

B. С. Шубииский); концепции о ценностях науки для человека (Б. Г. Ананьев,

A. Н. Аверьянов, О. М. Айванхов, В. С. Хвырев и др.). Основными для данного исследования являются субъектный, средовой, деятельностный, личностно-ориентированный, системный подходы.

C. JL Рубинштейн, С. JI. Франк, М. Хайдеггер и др.); о единстве личности, сознания и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, И. В. Бестужев-Лада, Н. А. Бердяев, 3. И. Васильева, М. Я. Виленский, J1. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. И. Логинова, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); инновационные подходы к интеграции, технологизации и проектированию образовательного процесса в высшей школе (А. Я. Данилюк, К. Ю. Колесина, А. П. Лиферов,

B. Т. Фоменко, О. К. Филатов, А. В. Хуторской); основы моделирования и проектирования среды образовательного учреждения (Э. Н.Гусинский, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, Л.Н.Седова, В.И.Слободчиков, В. А. Ясвин); комплекс научных идей о факторах и условиях развития педагогических систем (В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков); управления научно-методической деятельностью в учреждениях образования (Т. А. Бенедиктова, Д. Ц. Дугарова, Ю. А. Конаржевский, В. М. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова).

Анализ философско-психологических оснований развития научной рациональности позволил нам определить научную рациональность личности как обусловленность познавательных установок всем многообразием внешних и внутренних факторов человеческой субъективности при рассмотрении личностного измерения учебно-научного познания, мотивации поиска новых средств и путей решения научных проблем, целей научно-творческой деятельности с направленностью на необходимость осмысления новых научно-образовательных концепций и стратегий, в контексте неограниченной возможности проявления личностной самостоятельности.

122

Обсуждения статуса «научной рациональности», ее роли и значении в системе сознания и человеческой жизнедеятельности, отношения к иным формам освоения действительности определяет ориентацию личности на развитость по наличию учебно-научного познания, мотивации поиска новых средств, путей решения научных проблем, целей научно-творческой деятельности с направленностью на саморазвитие.

Основными факторами становления научной рациональности личности у студентов вуза являются: обучение научно-познавательной деятельности; формирование научно-творческой (креативной) личности; совершенствование системы научно-исследовательской деятельности и учебно-исследовательской работы студентов.

Теоретическое исследование позволило выявить и обосновать педагогические условия, направленные на создание научно-творческого характера образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки; интеграции учебной и научной деятельности; использование гибких научно-образовательных программ.

Предпосылками к становлению научной рациональности личности обозначены: личного интереса студента к научной; направленности обучения на интеграцию науки и образования; наличие гибких научно-образовательных программ.

К закономерному процессу становления научной рациональности у студентов вуза мы относим следующее: чем насыщеннее процесс образования научными исследованиями по реальным программами, тем выше уровень обучаемости, тем выше результативность научно-исследовательской деятельности студентов, тем насыщеннее комплекс воздействий по научному обеспечению образовательного процесса.

Совокупность идей, наработанных в философии, психологии и педагогике в области становления креативной личности, позволила сформировать принципы: научности - формирования научных форм мышления, общения, делового сотрудничества в ходе научной деятельности; сознательность и творческую активность личности; проблемно-креативного обучения.

В задачи подготовительного этапа входило: определение критериев, на основании которых была произведена оценка по выявлению предварительного уровня научной компетентности студентов в научно-исследовательской деятельности. В качестве критериев сформированности у студентов вуза направленности на научно-исследовательскую деятельность выявлены: понимание сущности научной рациональности; осознанная мотивация к научно-исследовательской деятельности; наличие устойчивого научного интереса.

Каждый из обозначенных критериев ввиду их обобщающего характера имеет ряд уровней: низкий, средний и высокий, характеризующийся величиной общих представлений и заинтересованности, направленности на научно-творческую деятельность, проявление самостоятельности.

Теоретический анализ проблемы становления научной рациональности у студентов вуза позволил констатировать, экспериментально подтвердить эффективность педагогических условий, обеспечивающих динамику исследуемого процесса по становлению креативной личности студента как субъекта научно-творческой деятельности, профессионально-творческой направленности обучения студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности, обоснованию путей решения становления научной рациональности у студентов вуза с помощью гибких научно-образовательных программ.

Пути решения становления научной рациональности у студентов вуза с использованием комплексного подхода организации научно-исследовательской деятельности, возможностей бюджетного финансирования основываются на наличии гибких научно-образовательных программ.

В процессе привлечения в научную деятельность студентов с помощью гибких научно-образовательных программ происходит повышение научной компетентности студента-исследователя, формирование его личных качеств, мотивации к получению качественного образования при этом совершенствуется вузовская система научно-исследовательской деятельности за счет привлеченных средств по программам.

Исследование проводилось в течение 1996 - 2004 гг. Опытно-экспериментальная работа констатирующего этапа эксперимента осуществлялась в 2002 - 2004 г.

Опытно-экспериментальная работа заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в выполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определением его места в комплексе условий, в поиске путей и средств педагогической поддержки совершенствования качеств личности в контексте творчества, научно-исследовательской активности и в подтверждении необходимости эффективного становления научной рациональности личности у студентов вуза.

Программа преобразующего эксперимента строилась таким образом, чтобы научная рациональность личности формировалась в процессе рациональной познавательной научной деятельности, с проявлением научно-творческих способностей личности в триедином образовательном пространстве - учебно-научно-практическом.

Проверка условий гипотезы по обеспечению научно-творческого характера образовательной среды через углубленное содержание преподавания специальных, профессиональных и научных дисциплин в контексте передовых и перспективных направлений науки; осуществлению взаимосвязанности системы компонентов процесса становления научной рациональности личности у студента вуза на основе интеграции учебной и научной деятельности; обоснованности комплексного подхода к эффективному повышению научной компетентности студента-исследователя с помощью гибких научно-образовательных программ подтвердила наше предположение о возможности становления научной рациональности у студентов вуза.

Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ научных работ дополнялись математическими расчетами, обобщением опыта студенческой научно-исследовательской деятельности, опытной проверкой и собственно экспериментом. Доказана эффективность становления научной рациональности личности студента через целостный механизм вовлечения в работу научно-исследовательских лабораторий, включение в непрерывный научно-исследовательский процесс по приоритетным направлениям НИР вуза.

Цели и задачи, поставленные в работе, на наш взгляд, изучены и решены. Выявлены и проанализированы существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике концептуальные подходы к пониманию сущности научной рациональности.

Рассмотрено, теоретически обосновано и экспериментально подтверждено наличие педагогических условий становления научной рациональности у студентов в процессе рациональной познавательной деятельности, построенной на становлении и упрочении основных функций: культурно-мировоззренческой, материально-производственной, социально-преобразующей .

На это направлены наши дальнейшие исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Левченко, Любовь Михайловна, Хабаровск

1. Аббаньяно, Н. Экзистенция как свобода // Вопросы философии. 1992. -№8. С.5-11

2. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-287 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977. -335 с.

4. Аверина, Г. А., Аверин Н. А. Педагогическая практика: опыт и перспектива // Педагогика. 1994.- №10.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. -263 с.

6. Автономова, Н. С. Рассудок, разум, рациональность. М.: Наука, 1988. -287 с.

7. Автономова, Н. С. Рациональность. Логика. М.: Наука, -1989. -217 с.

8. Адоратский, В. В. Избранные произведения. М.: Госполтиздат, 1961. -615 с.

9. Азаров, Ю. П. Проникая в тайники души // Высшее образование. 1999. №4.

10. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать: 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. -448 с.

11. Азаров, Ю. П. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. 2002. -№1.

12. Айванхов, О. М. Человек овладевающий судьбой. Спб.: Из-во Чернышева, 1993. -107 с.

13. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995 -№1. С. 111-131.

14. Айзенк, Г. Ю. Структура личности / пер с англ. О. Исакова, Спб.: Ювента, 1999. - 464 с.

15. Акоф, Рассел Л. и Эмери, Фред И. О целеустремленных системах / перевод с англ. Г. Б. Рубальского. М.: Советское радио, 1974. -271 с.

16. Алексеев, П. В. Философы России XIX-XX столетий: биографии, идеи, труды. 4-е изд. М.: Академический проспект, 2002. -1152 с.

17. Аминов, Н. А. Гуманистические и бихевиоральные модели обучения // Психология и социология образования. 1997. Вып. 4.

18. Амосов, Н. М. Алгоритм здоровья / Энциклопедия Амосова. М.: ООО «Издат. ACT»; Донецк: «Сталкер», 2003. - 590 с.

19. Ананьев, Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. -№7.

20. Ананьев, Б. Г. Человек и предмет познания. М.: Наука, 2000. -351 с.

21. Андреев, В. И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. М.: Казань, 1992.-46 с.

22. Андреев, В. И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

23. Андрусенко, В. А. Объективные основания надежды (мировоззренческий аспект) // Интергационные процессы в педагогической теории и практике.-М.: Екатеринбург, 1993. 46 с.

24. Анцыферова, JI. И. Психологическое учение о человеке: теория Б.Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал, 1998. Том 19. № 1.

25. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Из-во МГУ, 1984. 104 с.

26. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

27. Базылевич, Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: ИПРАН, 1998. - 98 с.

28. Балабан, Н. А. Гуманистическая традиция философии как концепция воспитания // Гуманистическая функция марксистско-ленинской философии: сб. научных трудов. — Свердловск: Изд-во УрГУ, 1989. 171 с.

29. Басова, Н. Б. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.-416 с.

30. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995. №3. - С. 109-129.

31. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии, 1995. -№3.

32. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества. Спб.: Российский христианский гуманитарный институт, 1997. - 463 с.

33. Бахтин, М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986. - С.3-23.

34. Бекарев, А. М. Свобода человека в социальном пространстве. -Нижний Новгород, 1992.

35. Беляев, В. В. Журов, Г.Н. Компьютерные технологии в науке и образовании. Системное управление базами данных. М.: СпбГТИ, 2000. -100 с.

36. Бердяев, Н. А. Русская идея. М.: ООО Изд-во ACT», 1999. -397 с.

37. Бердяев, Н. А. Судьба России; Самопознание. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -541 с.

38. Бердяев, Н. А. Творчество и объективация. Минск, 2000. -382 с.

39. Бернштейн, М. С. О природе научного творчества // Вопросы философии, 1966. №6. С.79-91.

40. Бершадский, М. Е. Цели образования: интеллект и креативность? М.: Народное образование, 2001. - 223 с.

41. Бехтерев, В. М. Проблемы развития и воспитания человека / под ред. А. В. Брушлинского. М.: Воронеж. Инст. Практ. Психол.: МОДЭК, 1997. -416 с.

42. Бехтерев, В. М. Психика и жизнь. В 2 т. М.: Пет. Научная школа,1999. -255 с.

43. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991, - 412 с.

44. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998. - 47 с.

45. Блаватская, Е. П. Космический разум / пер. с англ. Ю. А. Хатунцева: Фонд духовной культуры мира. М.: Сфера, 2001. - 309 с.

46. Бобнева, М. И. Методологические проблемы изучения личности. Человек в системе наук. М.: Наука, 1989. -311 с.

47. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002. - 320 с.

48. Богоявленская, Д. П. Богоявленский, М. Е. Творческая работа просто устойчивое словосочетание // Педагогика, 1998. №3. - С.30-36.

49. Бордовская, Н. В. Реан, А. А. Педагогика, Спб: Изд-во «Питер»,2000.-256 с.

50. Бороздина, JI. В. Психология делового общения: учебное пособие. 4.1. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1999. -103 с.

51. Бранский, В. П. Теоретические основания социальной синергетики //Вопросы философии, 2000. №4. С. 112-130.

52. Бровар, В. Я. Теория научного знания. М.: Квартет, 1996. -382 с.

53. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. -Воронеж. Изд-во Псих. Тр., 1996. 392 с.

54. В поисках теории развития науки: (очерки западноевропейской и американской концепции XX века АН СССР. / Институт истории естествознания и техники / отв. чл. кор. АН СССР С. Р. Микулинский, к.ф.н.

55. B.C. Черняк. М.: Наука, 1982.-296с.

56. Вайнцвайг, Поль. Десять заповедей творческой личности / пер. с англ.

57. C. Л. Лойко. М.: Прогресс, 1990. -187 с.

58. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. — 96 с.

59. Введение в психологию / под общ. Ред. проф. А. В. Петровского. М.: Изд. центр Академия, 1997. - 496 с.

60. Вебер, М. А. Наука как призвание и профессия / Самопознание европейской культуры XX века. JL: ЛДНТП, 1991. -20 с.

61. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 78 с.

62. Вернадский, В. И. Начало и вечность жизни. Дубна.: Феникс, 1997. -113с.

63. Вернадский, В. И. О науке: научное знание. Научное творчество. Научная мысль. Дубна: Феникс, 1997. -572 с. т.1.

64. Виндельбанд, В. История философии. Спб., 1898. -278 с.

65. Вузы и регионы: итоги и новые рубежи // Региональная научно-техническая политика высшей школы: материалы отчетной научно-практической конференции -М.: Тверской ИнноЦентр, 2002.- 250 с.

66. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -Пресс, 1996.-533 с.

67. Высшая школа и новая экономика: региональный аспект: сборник докладов и материалов научно-практической конференции. М: Тверской ИнноЦентр, 2003. - 262 с.

68. Высшая школа и регионы: основы взаимодействия и сотрудничества. Региональная научно-техническая политика высшей школы: материалы научно-практической конференции. М.: Тверской ИнноЦентр, 2001. - 350 с.

69. Высшее образование в XXI веке подходы и практические меры ЮНЕСКО: материалы всемирной конференции по высшему образованию. Заключительный доклад, 5-9 окт., 1998. 15 с.

70. Гаджиева, Н. М. и др. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая Кн., 1998. - 142 с.

71. Гайденко, П. П., Лекторский В. А. Исторические типы рациональности. М.: ИФРАМ, 1997. - 126 с.

72. Галат, А. С. Статистическое изучение ценностных ориентаций студентов Хабаровской государственной академии экономики и права. Научная работа, 2003. 34 с.

73. Галкина, Т. В., Алексеев Л. Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2. М.: ИП РАН, 1995.

74. Гатанов, Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. 1998. №1. С.23-31.

75. Гегель, Г. Ф. Наука логики // Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1974. Том 1. - 132 с.

76. Гельман, 3. С. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование, -2001.-№6.

77. Гендина, Н. И. и другие. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования культуры искусств. 4.1. 1999.- 141 с.

78. Гершунский, Б. С. Философия образования: учебное пособие для высшей школы. Педагогика уч. заведений. М.: Московский псих. соц. институт Флинта, 1998. - 427 с.

79. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1995,- 447 с.

80. Гиргинов, Г. Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979.- 365 с.

81. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

82. Головатый, Н. Ф. Студент: путь к личности. М.: Молодая гвардия, 1982.- 142 с.

83. Головин, С. Ю. Словарь психолога-практика. Минск.: Харвест, 2001. -976 с.

84. Горбашов, В. Л., Романов П. А. Научное познание: учебное пособие. -Йошкар-Ола.: Изд-во Марийского гос. ун-та, 1994. 81 с.

85. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Министерство образования Российской Федерации, 2000. 382 с.

86. Гребеньков, Н. Н. и другие. Компьютернаая экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

87. Громкова, М. Мастерство это технология плюс творчество // Высшее образование, 2001. - №6.

88. Гуревич, К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии, 1982. №1.

89. Гусев, С. С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. Л.: Наука, 1985. - 190 с.

90. Джефферсон, Томас. Экономика знаний: уроки для России // Наука и жизнь, 2003. №5.

91. Додонов, Б. И. Научное творчество студентов как фактор воспитательный // Вестник высшей школы, 1986, №4.

92. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

93. Ефимова, Е. И. Саморазвитие как фактор становления будущего инженера. М.: Государственное унитарное предприятие «Научно-техн. Центр по безопасности в промышленности Гостехнадзора России», 2001. - 61 с.

94. Жамин, В. А. Взаимодействие науки и образования: материалы научного симпозиума. М., 1968. - 16 с.

95. Завалишина, Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.-221 с.

96. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

97. Зазюна, И. А. Основы педагогического мастерства. М., 1989. -91 с.

98. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании. Одобрен Советом Федерации 27.12.2002 №11-ФЗ, 2002.

99. Закон РФ «Об образовании». 2-е изд. М.: Изд-во «Ось-89», 2001.

100. Зинченко, В. П. Мышление и язык: учебное пособие. -Дубна: Межд. унив. природы, общества и человечества, 2001. 141с.

101. Зинченко, В. П. Загадка творческого понимания (к 100 -летию Д. Б. Элькольна) // Вопросы психологии, 2004. №4. С.91.

102. Изюмова, С. А. Индивидуальная память и процесс обучения // Психология и социология образования: сборник научных трудов. СГУ, 1997. - 107 с.

103. Ильин, В. В. Критерии научности знания. М.: Высшая школа, 1989.127 с.

104. Ильин, И. А. Историческая судьба и будущее России. Т.1. М., 1992.246 с.

105. Ильичев, JI. Ф. и другие. Философский энциклопедический словарь. -М.: Сов. Энциклопедия, 1998. 840 с.

106. Иноземцев, В. JI. Современный постмодернизм: конец социального или вырождение социологии? // Вопросы философии, 1998. № 9.

107. Информационная среда региона как условие формирования информационной культуры личности: тезисы доклада международной научной конференции / под ред. М. Г. Вохрышева и др. Самара, 1999. - 208 с.

108. Информационные технологии в экономике, промышленности и образования: сборник научных трудов / Министерство образования РФ. -Кемерово: Центр систем исследования: Новокузнецк фил. Институт Кемеровского государственного университета, 2000. 228 с.

109. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание: избран, стат. ЛГУ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 383 с.

110. Казаков, М. И. Самостоятельная работа студентов. Киев, 1990.- 64 с.

111. Камю, А. Творчество и свобода: зап. кн. М.: Радуга, 1990. - 602с.

112. Канте, В. А. Философия. (Исторический и систематический курс). М.: Мысль, 1998. - 351 с.

113. Карпов, А. Десять «шагов в будущее» / /Высшее образование в России. 2002. №3. 33 с.

114. Касавин, И. Т. Миграция. Креативность. Текст: Проблемы неоклассической теории познания. Спб.: РХГИ, 1999. - 408 с.

115. Касавин, И.Т. Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике. -М„ 1989.- 157 с.

116. Кемеров, В. Е. Необходимость субъекта // Субъект, познание, деятельность. М., 2002.

117. Киселев, А. Когда выбрана цель // Высшее образование в России, 2000. №1.-31 с.

118. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии, 2004, №2. с. 128

119. Коваленко, В. А. Творчество как форма деятельности человеческого сознания: методическое пособие. М.: Обнинск, 1998. -39 с.

120. Коптев, А. М. Интеграция науки и образования на региональном уровне. Политико-экономический аспект: автореферат диссертации. М.: Кострома, 1999. - 19 с.

121. Кузнецов, Б. Г. Наука в 2000 году. М: Наука, 1969. - 215с.

122. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

123. Канн, Ен Бок. Экономический метод рефлексивного управления развитием вуза: монография. Южно-Сахалинск: Изд-во ЮСИЭПИ, 2003. -75 с.

124. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Из-во Удмурт, 1995. - 253 с.

125. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-нач. XX в): учебное пособие. М.:Изд. Форкм, -1998. - 584 с.

126. Лекторский, В. А. Духовность и рациональность // Вопросы философии, 1996. №2.

127. Лекторский, В. А. Теория познания // Новая философская энциклопедия. Т. 4. М., 2001.

128. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е издание.- М.: Политиздат, 1977. 304 с.

129. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования // Высшее образование в России, 2001. №2.

130. Логунова, Л. Исток и тайна персональности // Высшее образование в России, 2001.-№2.

131. Лопухина, У., Меренков, Д. Опыты по творческому развитию // Высшее образование в России, 2001. №2.

132. Лосский, Н. О. Введение в философию. 2-е изд. Пг: Наука и Школа. 1918. Т.1.- 158 с.

133. Лук, А.Н. Проблемы научного творчества. Серия: Науковедение за рубежом. М.: ИЛИ ОН АН СССР, 1983. - 108 с.

134. Макаренко, А. С. Проектировать лучшее в человеке. М.: Минск, 1989. -416 с.

135. Мамардашвили, М. К. Необходимрсть себя. Лекции. Статьи. Философские заметки. М.: Лабиринт, 1996. - 432 с.

136. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии / О человеческом в человеке под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -С.8 - 21.

137. Мамардашвили, М. К. Сознание и цивилизация // М. Мамардашвили Как я понимаю философию. М., 1990. - 111 с.

138. Мамонова, М. А. Запад и Восток: традиции и новации рационального мышления. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 119 с.

139. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / пер. с англ. Спб.: Евразия, 1999.-479 с.

140. Меликов, И. М. Творчество и духовный мир человека // Вестник Московского университета, 2002. №2.

141. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988.-107с.

142. Миронов, В. Восхождение к индивидуальности //Высшее образование , 2002. №3. 154 с.

143. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте /НИИ общественной и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 144 с.

144. Мэй, Р. Искусство психологитческого консультирования / пер. с англ. Т. К. Кругловой. М.: Независимая фирма Класс, 2001.- 144 с.

145. Научно-методические аспекты изучения актуальных проблем педагогики и психологии: сборник научных трудов / под ред. И. И. Чеснокова. М.: Инс-т. психологии, 2000. - 143 с.

146. Научный потенциал вузов и научных организаций Минобразования России: стат.сб. М.: СПб, 2000. - 177 с.

147. Никифоров, A. JI. Научная рациональность и цель науки // Логика научного познания: актуальные проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 271 с.

148. Новиков, П. М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. -М.: РГАТиЗ, 2000. 266 с.

149. Новиков, П. М. Проблемы опережающего образования // Современные проблемы профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения: сборник трудов НИО РУЦ. М., 1996. Вып. 3. - С. 39-43.

150. Образование и наука как факторы стабильного и устойчивого развития регионов // Региональная научно-техническая политика высшей школы: материалы зонального совещания, г. Махачкала. М.: Тверской ИнноЦентр, 2002.- 26 с.

151. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия; международный конгресса. Итоговый документ. М.: Новосибирск, Рос. акад. Наук, Сибирское отделение института философии и права, 1995. - 21 с.

152. Огарков, Н. М. Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновация, управление. -М., 1999.-256 с.

153. Организация научно-исследовательской деятельности студентов в вузах России: монография / под ред. д.э.н. В. В. Балашова. В 3-х ч. М.: Издательский центр ГУУ, 2002. 4.1. -216 с, 4.2. -344 с, Ч.З. - 211 с.

154. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Пермь.: Изд-во Пермского ун-та., 1999. - 183 с.

155. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.: Нальчик: Издат. центр «Эль-ФА», 1996. - 204 с.

156. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: аналитический доклад. М.: Москва. 2003.

157. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 173-196.

158. Павлова, М. П. Педагогическая система А.С. Макаренко и современность. М.: Высшая Школа, 1980. - 287 с.

159. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

160. Пекелис, В. Д. Твои возможности, человек! Изд.4-е. М.: Знание, 1984.- 272 с.

161. Петровский, А. В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Из-во Рос. открытого университета, 1994. - 278 с.

162. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

163. Пискунов, А. И. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в: учебное пособие, 2е изд. «Сфера», 2001. -512 с.

164. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов -100 ответов. М.: Владос-пресс, 2001.-368 с.

165. Подопригора, С. Я. Психология личности. М.: Ростов на/Д, ДГТУ, 1996.-87 с.

166. Показатели деятельности вузов Дальневосточного Федерального округа: материалы зонального совещания. Владивосток, 27-28 марта, 2003.

167. Показатели деятельности высших учебных заведений. Дальневосточный федеральный округ: материалы зонального совещания, 2004.- 128 с.

168. Политика в области образования и новые информационные технологии: Национальный доклад Российской Федерации. (II Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика»). Москва, 1-5 июля 1996 г.-М., 1996.

169. Полонский, В. М. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.- 254 с.

170. Порус, В. Н. О философских аспектах проблемы «несоизмеримости» научных теорий // Вопросы философии, 1986. №12.

171. Практика структурно-институциональных преобразований в системе высшего профессионального образования: сборник статей и материалов. М.: МГУП, 2003. - 112 с.

172. Проблемы информационной культуры: сборник статей межд. акад. информатизации. М.: Московский государственный университет культуры и искусств, 2000. - 194 с.

173. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин, А. В. Губин, В. В. Журавлев, А. Я. Журкина, Н. С. Пряжников // Педагогика, 1993. №5.-С. 33-37.

174. Пружинин, Б. И. Рациональность и историческое единство научного знания (гносеологический аспект). М.: Наука, 1986. - 150 с.

175. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение // Педагогика, 1996. № 2.

176. Радугин, А. А. Психология и педагогика: учебное пособие. М., -1999.

177. Ракитов, А. И. Рациональность и теоретическое познание // Вопросы философии, 1982. №11.

178. Региональная научно-техническая политика и роль высшей школы в ее реализации: опыт регионов // Региональная научно-техническая политика высшей школы: материалы научно-практической конференции. М.: Тверской ИнноЦентр, 2002. - 254 с.

179. Рейнвальд, Н. И. К вопросу об основных свойствах личности студента // Психолого педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: сборник научных трудов. М., 1988. - С. 20-21.

180. Рейнвальд, Н. И. Психология личности: монография. М.: Изд-во РУДН, 1987. - 126 с.

181. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс университет, 1994. - 497 с.

182. Розанов, В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1991. - 620 с.

183. Розов, М. А. Неоклассическая наука и объективности знания. Философия науки. Разд. III. Постклассическая перспектива социального анализа знания. М.: Наука, 1999. - 187 с.

184. Российский статистический ежегодник: статистический сборник. М.: Госкомстат России, 2001. - 678 с.

185. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание, человек и мир. Спб.: Питер, 2003.-512 с.

186. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147 с.

187. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416с.

188. Рувинский, Л. И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

189. Рутманис, К. В. Идея рациональности в философии / Латв. ак. наук: Рига: Знание, 1990. 154 с.

190. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России, 1994. № 2. С. 29-37

191. Садовский, Г. И Диалектика мысли: логика понятий как теория отражения сущности развития. Минск.: Высшая школа, 1982. - 310 с.

192. Салин, Ю. С. Объективная наука и глобальные кризисы. М.: ДВАГС, 1998.-30 с.

193. Самарин, Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста // Вестник высшей школы, 1969. №8.

194. Самодурова, Т. В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 2000. -200 с.

195. Седова, Н. Е. Теория и практика подготовки учителя к развитию у школьников мотивационной готовности к труду: дисс. доктора пед. наук. -Петропавловск-Камчатский, 1996. 232 с.

196. Сластенин, В. А. Исаев, И. Ф. Мищенко, А. И. Шиянов, Е. Н. Педагогика: учебное пособие. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -576 с.

197. Сластенин, В. А. Подымова, JI. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.- 224 с.

198. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования образование в мире. 2000. -№1.-С. 14-28.

199. Смирнов, С. Д. и другие. Педагогические теории, системы, технологии: учебн. пос. М.: Изд. центр Академия, 1998. - 512 с.

200. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 270 с.

201. Собрание научной общественности системы образования г. Сочи // Наука в системе образования. Нормативная основа. М.: Тверской ИнноЦентр, 2002.- 275 с.

202. Совельева, А. Д. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России, 2001. №6.

203. Соловьёва, Н. Н. Основы подготовки к научной деятельности и формирование ее результатов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Иэд-во АПК и ПРО, 2003.- 102 с.

204. Степанова, М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии, 2004. №4. С. 91

205. Степашко, JI. А. Философия образования: онтологический аспект. -Хабаровск: ХГПУ, 2002. -78 с.

206. Степин, В. С. Генезис теоретических моделей науки // Философские науки, 1971. -№3.

207. Степин В. С. Кузнецова, JI. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: Рос. АН, Институт Философии, 1994. -272 с.

208. Степин, В. С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии, 1991. №10.

209. Степин, В. С. Проблема субъекта и объекта в опытной науке // Вопросы философии, 1970. № 3.

210. Столяренко, А. Д. Основы психологии. М.: Просвящение, 1997.

211. Столяренко, А. Д. Самыгин, С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. М.: Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 574 с.

212. Страхов, И .В. Психология литературного творчества. -М.: Воронеж ин-т. практ. психол. МООЭК, 1998. 379 с.

213. Суркова, JI. В. Ценность науки: реальность и иллюзии // Вопросы философии, 2002. №1.

214. Тихонов, А. Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы // Высшее образование в России, 1994. №1. С.13-19.

215. Торрин, А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России, 2002. №2.

216. Урманцев, Ю. А. О формах постижения бытия // Вопросы философии, 1993. №4. - С.56-73.

217. Уотсон, Д. Путь к здоровью и творческой активности // Твое здоровье. М., -1990 -7 с.

218. Ушинский, К. Д. Воспитание человека. Избранное. М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. - 256 с.

219. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. Соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1990. -Т.5 -776 с.

220. Фейербах, JI. А. Избранные философские произведения. В 2-х т. М., -1955. Т.1

221. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопросы философии, 1995. №11 С.3-34.

222. Философско-педагогический анализ проблемы гуманизации образовательного процесса: сборник научных статей. М., 1998.

223. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: сборник научных статей. Свердловск: СИПИ, 1990. - 149 с.

224. Франк, С. JI. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990.-№6.

225. Франкл, В. В. Человек в поисках смысла: сборник научных статей / общ. ред. JI. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М: Прогресс, 1990. - 114 с.

226. Хайдеггер, М. Г. Мысли. Постулаты. Афоризмы. Философские интерпретации. Тезисы / пер. с нем. С.А.Бронштейна. Минск: Современное слово, 1998. - 384 с.

227. Хайдеггер, М. Г. Что такое философия? // Вопросы философии, 1993. -№8.

228. Холодная, М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. М.: Киев, 1990.-165 с.

229. Черткова, Е. Л. Научный разум и гуманистические ценности / Философия науки. Разд. 2. Рациональность и ценности человеческого бытия. -М: Наука, 1999.-С153-155.

230. Шадриков, В. Д. Качество образования и образовательные стандарты: тезисы доклада на международной конференции «Качество высшего образования: требования к уровню и оценке подготовки специалистов в высшей школе». Новгород, 1995. - С. 5-7.

231. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. М.: Логос, 1996. - 318 с.

232. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд-во. «Логос», 1993.- 181 с.

233. Шаронин, Ю. В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования: сборник научных статей. М.: МГИУ. ИОО.МОПО РФ, 1998. - 51 с.

234. Швырев, В. С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы / отв. ред. Лекторский В.А. -М.: Наука, 1988. 176 с.

235. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность. М: Политиздат, 1984.-231 с.

236. Шукшунов, В. Взятышев, В. Романкова, JI. Через развитие образования к новой России // Педагогика. 1993. № 4.

237. Щедровицкий, Г. П. Становление личности и время // Вопросы философии, 2002. №7.

238. Щедровицкий, Г. П. Индивидуальная образовательная программа // Приморская школа, 2000. №3. С.24-28.

239. Щелкунов, М. Д. Научная рациональность: приговор истории или новый вызов? // Поволжский журнал по философии и социальным наукам. -М.: Наука, 2002. 15 с.

240. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

241. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 319 с.

242. Юдина, Н. П. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX в. Хабаровск: Изд-во. ХГПУ, 1999. -99 с.

243. Ягодин, Г. А. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей личности: доклад, подготовленный к VII Международной конференции по профессиональной ориентации в университете Асия (Япония). 9-10 мая 1999.

244. Torrance, Е. P. The nature of creativity as maintest in its testing //In: R.J. Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press? 1988. P.43-75

245. Wilson G. D. Graey J. F., Darrett P. T. F. A. factor fiiflysis of the Gray-Wilson Personaliy Questionnaire // Pers, у and lndiv. Differences, 1990. №10. p.

246. Slobodskaya H. P. etal. Development of short form of the Gray-Wilson personality guestion naire: Its use in measuring personality and adjustment among Russion adoles cents // Pers. and Ihdiv. Differences, 2003 №5/ P1049-1059.