Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции

Громова, Татьяна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции

Автореферат

Автор научной работы: Громова, Татьяна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции"

На правах рукописи

ГРОМОВА ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

СТРАТЕГИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПАРТНЕРСТВА В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2003

Работа выполнена Самарской государственной экономической академии

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Глухов Геннадий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Буранок Олег Михайлович

Защита состоится 17 декабря 2003 г. в 11.00 на заседании диссертационного совета К 212.216.05 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, Самара, ул. Блюхера, 23

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

Автореферат разослан 17 ноября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Сухова Лариса Владимировна

Ведущая организация - Ульяновский государственный

педагогический университет

кандидат педагогических наук, доцент

Левина С.В.

'¿оо?- А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях глобализации Россия становится неотъемлемой частью мирового сообщества со всеми вытекающими последствиями, и достойна занять в мире подобающее её положению место. Каждый человек и все государство, как никогда прежде, заинтересованы в практическом владении иностранными языками.

Переход к постиндустриальному информационному обществу требует всестороннего развития личности, в том числе коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Как известно, интегративной целью обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированного подхода является овладение коммуникативной компетенцией, которая понимается как способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка (И.Л. Бим). Поэтому любому специалисту, желающему преуспеть в своей области, владение хотя бы одним иностранным языком жизненно необходимо (Р.Х. Айбетова).

Актуальность темы диссертационного исследования определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со знанием как минимум одного иностранного языка, (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно - бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видио- и интернет - каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха), с одной стороны, и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям, с другой стороны.

Как известно, основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения к языковой среде. Проведение занятий на иностранном языке с широким использованием аудитивных и аудиовизуальных средств создает модель иноязычной среды и представляется наиболее оптимальным решением проблемы повышения профессиональной и коммуникативной компетенции выпускников вуза.

Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится Человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества. Применительно к сбеое культуры и

образования основные идеи современного социально-гуманитарного знания сводятся к необходимости изменения отношений между обществом, воспитанием и образованием. Социальная система, которая признает за последними соответствующее их значению место, заслуживает названия "обучающего общества" (М.В. Ушакова). В таком обществе действуют механизмы взаимопроникновения просвещения и воспитания социального, политического, экономического. Сегодня, когда знания и новые технологии стремительно обновляются, когда за время учебы в вузе они уже успевают устареть, принципиальный подход, основанный на древних, в том числе платоновских идеях, в основном, найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволят в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, обучающим и обучающимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин.

В осознании необходимости смены педагогической парадигмы сыграли, в свою очередь, роль и результаты психологических исследований середины XX в. как в нашей стране, так и за рубежом, посвященные конкретным аспектам взаимодействия людей в различных сферах их жизнедеятельности. Выводы ученых состояли, в частности, в том, что нельзя понять другого человека, не вступив с ним в личностные отношения; что эффективность любого общения, особенно педагогически ориентированного, резко увеличивается в условиях позитивных эмпатических отношений; что межличностный контакт в обучении - существенное условие его оптимальности (A.A. Леонтьев, Л.П. Буева, Г.С. Батищев).

Активизация человека в процессе обучения, наиболее полное использование его творческого потенциала - задача не новая. Это одна из вечных проблем образования. Однако, следуя курсом гуманизации, современное образование выдвигает для такой активизации новую идею - поставить в центр всей учебно-воспитательной работы развивающуюся личность, включенную в творческий процесс познания и созидания мира, в том числе и самое себя.

В этом смысле представляются многообещающими концепции гуманистического направления, которые наряду с обучением в сотрудничестве включают еще две дидактические системы: так называемые открытые школы (open classrooms), где обучение ведется по индивидуальным планам, которые составляются сначала под руководством преподавателя, а затем само-

стоятелыю; и индивидуальный стиль обучения (the learning styles approach), который предполагает учет личностных, в том числе и биологических ритмов обучающегося (см., напр., Е.С. Полат). Однако для массового обучения наиболее значимым и продуктивным представляется опыт обучения в сотрудничестве как общедидактический концептуальный подход.

Все эти дидактические системы действуют в рамках личностно-ориентированного подхода, который рассматривается некоторыми методистами в качестве новой педагогической парадигмы и основной стратегией обновления образования (см., напр., И.Л. Бим). Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию - это такой подход, который предполагает учет потребностей, возможностей, склонностей и приоритетов обучаемого, а сам обучаемый наряду с преподавателем выступает в качестве активного субъекта деятельности учения и познания (И. Л. Бим). Личностно-ориентированный подход (learner-oriented approach) воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели, содержание обучения, методы и приемы (технологии) обучения и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т.д.), способствуя созданию благоприятной для учащегося обучающей и воспитывающей среды.

Проведенный анализ литературы по педагогике, методике и психологии и философии подтверждает, с одной стороны, тот факт, что сторонников обучения в рамках личносгно-ориентировочного подхода становится всё больше (A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Е.С. Полат, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, Н.И. Гез, Х.Г. Тхагапсоев и др.); а с другой стороны, позволяет сформулировать отличия гуманистического подхода от, так называемого, традиционного. Вот основные отличия:

1) в центре учебно-воспитательного процесса находится учащийся или взаимодействующие между собой учащиеся;

2) вместо процесса обучения и преподавания происходит процесс учения и познания;

3) учащимся передаются не конкретные знания, а способы работы;

4) преподаватель здесь - не единственный источник информации, который должен передать учащимся накопленные человечеством знания, а скорее, компетентный консультант, помощник, координатор самостоятельной, активной познавательной деятельности учащихся;

5) полученные результаты обучения сравниваются не с результатами других учащихся, а со своими же прежде достигнутыми;

6) приоритетным направлением в совместной познавательной деятельности является сотрудничество, а не соревнование.

Хотя использование личностно-ориентированного подхода целесообразно при развитии умений и навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, говорения и аудирования), особо эффективным и значимым представляется использование данного подхода при обучении аудированию по следующим причинам.

1. Формирование умений аудирования является обязательным компонентом профессиональной компетенции и ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и др. сферах.

2. Овладение навыками аудирования - это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные теле-, радио -и интернет- каналы, видно - и звукозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера.

Между тем, специальное обучение аудированию ( восприятию и пониманию речи со слуха) в настоящее время не находит воплощения в содержании обучения. Аудирование "размывается" по многим аспектам. Не имеющие учебной стратегии задачи не достигают общей, декларируемой Программой и квалификационными характеристиками цели (И.И.Халеева).

Целью исследования является повышение качества подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования и теоретическое обоснование преимущества обучения в сотрудничестве по сравнению с традиционным подходом в обучении иностранному языку вообще, и аудированию, в частности.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового вуза.

Предметом выступает разработка технологии формирования умений и навыков при обучении аудированию в условиях коммуникативного партнерства.

- сознательность как ориентировочную основу учебных действий;

- коммуникативность как метод, основанный на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации;

- деятельностную сущность обучения как средство улучшения методической организации процесса обучения;

-аутентичность процесса социализации обучаемых с применением проблемных речемыслительных заданий.

Определение цели, гипотезы, объекта и предмета исследования дало возможность обосновать задачи данного исследования:

1) на основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам, с одной стороны, и исходя из анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определить условия повышения эффективности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе вообще, и навыкам аудирования, в частности;

2) обобщить имеющиеся точки зрения на сущность личностно-ориентированного подхода в обучении, определить отличия этого подхода от традиционного; спроектировать модели обучения аудитивным навыкам в условиях коммуникативного партнерства;

3)в контексте исследуемой проблемы обосновать концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в рамках личностно- ориентированного подхода;

4) изучить теоретические основы обучения аудированию, психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, выявить сложности при овладении аудитивным и навыками и факторы, определяющие успешность обучения аудированию;

5) интегрировать имеющиеся подходы и методы обучения аудированию и на основе принципов личностно- ориентированного подхода разработать новые модели взаимодействия обучающихся;

6) провести опытно- экспериментальную апробацию спроектированных технологий и проверить эффективность и целесообразность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования определили:

1) теоретические концепции обучения иностранным языкам М.В. Ляхо-вицкого, А.Л. Бердичевскош, М.Л. Вайсбурд, Ж.Л. Витлина, Н.В. Елухиной, Е.В. Астаховой, В.К. Дьяченко, ЕЛ. Солововой, И.М. Бермана, А.П. Грызу-линойидр.;

2) психологические и педагогические изыскания в сфере проблем речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, И.И. Халеева, Т.М. Дрвдзе, В.М. Иванова и др.);

3) теории гуманистического личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Р.П. Миль-руд, И.Р. Максимова, Н.И. Гез, Е.С. Полат, Е.В. Бондаревская, Х.Г. Тха-гапсоев, Е.К. Юсеф, А.Г. Маслоу, Д. Шейлз и др.);

4) технологии деятельносгного подхода в обучении (А.В.Купавцев, Н.Д.Гальскова, А.А. Леонтьев, Н.Ф.Коряковцева, М.А Давыдова);

5) принцип аутентичности как условие социализации учащихся (О.М. Корчажкина, РЛ. Мильруд, И.Р. Максимова, С.К. Фсшомкина и др.);

6) критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (Э.А. Штульман, В.В. Краевский, А.Г. Грекулов, А.И. Пискунов, А .Я. Найн).

Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования:

- теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, психолингвистике, дидактике, философии, связанной с проблемой обучения иностранным языкам;

- анализ текстового материала для выявления степени его соответствия требованиям, предъявляемым к аутентичным материалам;

- метод моделирования учебных ситуаций;

- метод опытно-экспериментального исследования с целью проверки разработанных технологий обучения;

- апробация занятий на различных этапах обучения с демонстрацией приемов и методов обучения аудированию в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества;

- метод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения;

Опытно-экспериментальной базой исследования были группы первого курса по специальности "Финансы и кредит", "Региональная экономика", "Экономическая теория", "Бухучет в промышленности" Самарской государственной экономической академии и группа первого курса по специальности "Внешнеэкономическая деятельность" Самарского института (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно. Первый этап (1999-2000гг.), констатирующий, включал в себя: 1) изучение философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; 2) анализ основных недостатков традиционной методики преподавания и обоснование преимуществ личностно-ориентированного подхода в обучении; 3) определение цели, задач, объекта и предмета исследования, формулирование рабочей гипотезы; 4) подготовку

материала для экспериментальной работы. Второй этап (2000-2001гт.), этап создания интегрированной технологии обучения, был посвящен отработке основных принципов и составляющих технологии коммуникативного партнерства в обучении аудированию, определению содержания экспериментального и опытного обучения. Третий этап (2001-2002гг.), этап педагогического эксперимента по внедрению интегрированной технологии обучения, представлял собой анализ и корректировку разработанной в исследовании методической системы, создание единой структуры интегрированной технологии обучения, разработку технологических карт проведения основных видов занятий. Четвертый этап (2002-2003 гг.), контрольный, был посвящен подведению итогов выполнения научно-исследовательской работы, обобщению результатов исследования, обработке качественных и количественных показателей результатов внедрения предлагаемой системы обучению аудированию, формулированию выводов.

Материалом исследования послужили результаты мониторинга обучения аудированию в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах обучение проводилось с использованием стратегий коммуникативного партнерства, в условиях сотрудничества (в основном, в малых группах по три-четыре человека), в контрольных группах студенты работали над заданиями традиционным способом, в основном индивидуально или в парах.

Научная новизна исследования заключается:

-в отборе, постановке, характере и решении проблем, связанных с обучением иностранным языкам вообще и аудированию в частности;

-в изложении и аргументации новых технологий в обучении иностранным языкам, в формулировании отличий гуманистического подхода в обучении от традиционного в теоретическом обосновании преимущества обучения в сотрудничестве, в частности обучения в малых группах в условиях коммуникативного партнерства;

- в проектировании моделей взаимодействия обучаемых и заданий в условиях коммуникативно-ориентированного обучения; в разработке и апробации на практике критериев, предъявляемых к аутентичным материалам;

- в разработке и использовании технологии обучения аудитивным навыкам на уровне абзаца (выделение концептуального предложения, подтверждающих предложений, примеров, заключительного предложения).

Теоретическая значимость работы соотносится с новизной гипотезы и предмета исследования в целом, и в частности в том, что в ней:

-обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования;

-с позиции исследуемой проблемы обоснованны концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;

-экспериментально подтверждена гипотеза исследования о том, что формированию умений аудирования способствует использование стратегий коммуникативного партнерства;

-в контексте личностно-ориентированного подхода обучения интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в значительном повышении результативности учебного процесса при использовании коммуникативного партнерства в обучении аудированию, в применимости его теоретических положений и выводов для повышения эффективности подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования; спроектированные и апробированные автором методики обучения аудированию могут быть использованы не только в деятельности вузов, но и в любом образовательном учреждении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обусловлены: 1) методологической аргументированностью исходных теоретических положений; 2) соответствием методов исследования его целям и задачам; 3) практической деятельностью автора по внедрению разработанной технологии обучения; 4) пролонгированным характером проведенной работы; 5) репрезентативностью объема выборок исследования; 6) статистической достоверностью обработанных экспериментальных данных.

Основные положения и выводы диссертационного исследования, теоретические и практические результаты экспериментальной работы были апробированы в виде докладов и сообщений на ежегодных межвузовских научно-методических конференциях по итогам НИР и заседаниях кафедры иностранных языков Самарской государственной экономической академии и Самарского института Российского государственного торгово-экономического университета, на семинарах, проводимых Британским Советом и общественной организацией преподавателей английского языка ТЕБОЬ-ЕЬТ-Затага; материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Самара, Москва, Ульяновск, Пермь). Материалы исследования внедрялись автором в ходе обучения студентов дневного и переводческого отделений и слушателей Президентской программы в рамках Самарской государственной экономической

академии и Самарского института (филиал) Российского государственного торгово-экономического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений аудирования должно быть одним из приоритетных направлений в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.

2. Овладение аудитивными умениями должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства.

3. Овладение аудитивными умениями студентами возможно лишь в процессе деятельностной методики обучения.

4. Формирование умений аудирования наиболее эффективно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Изложенным выше определяется структура диссертации, объёмом в 180 страниц, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 199 источников, в том числе 49 на иностранном языке, 5 рисунков, 9 таблиц и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются цели, задачи и гипотеза исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-педагогические основы обучения на базе личностно-ориентированного подхода" содержатся результаты анализа концепций и подходов к обучению иностранным языкам; обобщаются имеющиеся точки зрения на сущность личностно-ориентированного подхода в обучении; в контексте исследуемой проблемы обосновываются концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и преимущества обучения в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества; рассматриваются технологии обучения в сотрудничестве; определяются условия успешного обучения аудитивным навыкам (технологии сотрудничества, деятельностная методика, аутентичность процесса социализации обучаемых); формулируются основные преимущества использования технологии коммуникативного партнерства (партнерства, как между студентами, так и между преподавателем и студентами) и сотрудничества.

В диссертационном исследовании фокусируется внимание не столько на содержании образования, сколько на используемых технологиях

обучения, поскольку именно за счет методов, подходов и технологий можно компенсировать недостаток большинства учебников иностранного языка, разрабатываемых в расчете на некоего среднего учащегося.

Исследование опирается на личностно-ориентированные и деятель-ностные технологии обучения. Применительно к проблемам исследования личностно-ориентированные технологии замыкаются на основные постулаты личностно-ориентированного обучения, которые ставят в центр всей образовательной системы развивающуюся личность обучаемого (студента), которая в процессе деятельности познания овладевает необходимыми умениями, составляющими обязательный компонент профессиональной компетенции.

При организации данных технологий необходимо соблюдение определенных психолого-педагогических условий (учет индивидуальных и личностных качеств студентов, уровня развития их мыслительных способностей, гуманизация и личностная ориентированность процесса обучения), общедидактических (соблюдение принципов системности, последовательности, посильности и проблемности в освоении учебного материала), и узкометодических принципов (коммуникативной направленности, устного опережения, параллельного обучения всем видам речевой деятельности, практической направленности).

В разделе 1.1 рассматриваются технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, обучение по методу Jigsaw - пилы, совместное обучение) и основные принципы этих технологий (общее задание, выбор преподавателем участника группы, который отчитывается за задание, общая оценка).

В разделе 1.2 раскрывается преимущество обучения в малых группах, рассматриваются типы взаимодействия и взаимозависимости участников совместного обучения (зависимость от цели (1), от источников информации (2), от формы поощрения (3)), дается определение базовой группы.

В заключение главы подробно рассматриваются принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам (1. коммуникативно-ориентированное обучение возможно в условиях деятельностного подхода; 2. коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование коммуникативной компетенции; 3. коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся), которые детализируются в соответствующих принципиальных положениях.

Во второй главе "Лингводидактические и психологические основы обучения аудированию" рассматриваются: 1) аудирование как вид речевой деятельности; 2) психологические особенности аудирования; ' 3) основные трудности при обучении аудитивным навыкам и факторы, оп-

ределяющие успешность аудирования; 4) этапы и критерии подбора и ' подготовки текстов для аудирования.

В начале главы рассматриваются разные определения термина "аудирование" (Д. Шейлза, E.H. Солововой и др.). В качестве базового используется дефиниция И.И.Халеевой, которая определяет аудирование как сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания »/ речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информа-

ции в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации, а цель аудирования как формирование способности понимать живую непрепарированную речь носителей языка в незамедленном темпе (И.И.Халеева).

Практический опыт обучения иностранным языкам убеждает в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности (часто оно характеризуется одноразовостью предъявления и индивидуальными особенностями источника речи, не зависящими от аудитора), а с другой стороны, именно аудирование (об этом свидетельствует работы отечественных и зарубежных методистов) определяет успех или неуспех всего практического обучения иностранным языкам. , В предлагаемой в разделе 2.3 классификации трудностей аудирова-

ния, разработанной на основе классификаций Н.В. Елухиной и H.H. Прус-сакова, основные трудности аудирования подразделяются на трудности, 1 связанные с языковыми аспектами (фонетические: фонематические и ре-

чевые, грамматические и лексические) и трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Далее в главе рассматриваются пути преодоления трудностей и факторы, определяющие успешность аудирования.

Уверенность обучаемых может формироваться и на основе продуманного отбора текстов и подготовительных заданий. Формирование умений аудирования будет успешнее, если в процессе обучения использовать тщательно подготовленные аутентично-звучащие или "полуаутентичные" записи, сделанные в контролируемых условиях; и именно они становятся все более популярными во многих современных курсах обучения языку, особенно на начальном и среднем этапах. Необходимость в использовании

такого рода текстов обусловлена, с одной стороны тем, что многие студенты не имели практического опыта аудирования до поступления в вуз, а с другой стороны, даже среди тех, кто хорошо владеет иностранным языком, многие испытывают затруднения при восприятии иноязычного текста на слух.

В разделе 2.4 рассматривается понятие "адаптация". Под адаптацией автор исследования, вслед за профессором А.А. Вейзе, понимает совокупность приемов языковой и литературоведческой обработки оригинального текста с целью сокращения объема и (или) приближения текста к реальным возможностям студента (А.А. Вейзе). Заканчивается глава подробным описанием этапов подготовки текста для аудирования и требований к его содержанию.

В третьей главе "Применение технологии коммуникативного партнерства в обучении аудированию" представлены системы упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода; определены требования, предъявляемые к аутентичным материалам; проанализирован используемый в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс "Headway" (Upper-intermediate level) на соответствие его этим требованиям; рассмотрены компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы и компоненты партнерского поведения преподавателя и студентов; представлены результаты опытно-экспериментального обучения и проверки гипотезы исследования.

С целью проверки гипотезы исследования было проведено опытно-экспериментальное обучение, которое состояло в том, что на протяжении всего пе риода обучения все задания по аудированию в экспериментальных группах выполнялись в малых группах (по 3-4 человека) с использованием технологий сотрудничества и интерактивных заданий (т.е. заданий, построенных таким образом, что их невозможно выполнить без партнера (партнеров), а в контрольных группах - традиционным способом, в основном индивидуально или в парах.

В экспериментальном обучении участвовало 96 человек (8 групп): четыре экспериментальные группы и четыре контрольные, с которыми на протяжении восьми месяцев проводился педагогический эксперимент.

В качестве неварьируемых условий эксперимента выступили: а) одинаковые цели обучения; б) примерно одинаковый уровень подготовки студентов в группах; в) общее число занятий; г) проведение всех занятий

t i

' самим экспериментатором; д) время, отводимое для работы в аудитории;

^ е) содержание и объем изученного материала; ж) аналогичные условия

I проведения срезов; з) одни и те же критерии оценки результатов работ;

и) методы обработки полученных данных. | Варьируемыми условиями были: а) различная методика обучения ау-

дированию; б) неодинаковое содержание деятельности студентов и преподавателя.

I Результаты реализовались в двух срезах: предэкспериментальном и

* контрольном. Целью предэкспериментального среза было установить ис-

ходный уровень умений студентов. Контрольный срез позволил определить степень сформированное™ умений по истечении восьми месяцев ^ обучения.

Поскольку обучение аудитивным навыкам проводилось по двум направлениям: работе с целым текстом и работе с отдельным абзацем, задания для студентов также формировались по двум направлениям. На уровне абзаца студентам предлагались следующие задания: 1) прослушайте абзац и выделите в нем концептуальное предложение (topic sentence); 2) определите количество подтверждающих предложений (supporting sen-1 tences) и запишите их; 3)приведите примеры, подкрепляющие подтвер-

ждающие предложения; 4) определите заключительное предложение (concluding sentence). На уровне текста предлагались такие задания: 1) прослушайте текст и определите тему сообщения; 2) выделите главную мысль; 3) воспроизведите информацию в логической последовательности; 4) отделите факты от идей и мнений; 5) определите отношение автора к объекту высказывания. Задание предэкспериментального и контрольного k срезов выполнялось студентами в письменном виде (с целью более объек-

тивного подведения итогов экспериментального обучения).

В табл. 1 приводятся результаты владения аудитивными умениями на уровне абзаца студентов экспериментальных и контрольных групп в предэкспериментальном срезе, а в табл. 2 - в итоговом срезе, результаты показаны на рис. 16.

1 На уровне восприятия текста опытно-экспериментальное обучение

велось по направлению: определения темы сообщения, выделения главной мысли, воспроизведения информации в логической последовательности, отделения фактов от идей и мнений, определения отношения автора к объекту высказывания. Результаты сведены в табл. 3 и показаны на рис. 1а.

Таблица 1

Сравнение результатов владения умениями аудирования (на уровне абзаца) в предэкспериментальном срезе студентов ЭГ и КГ

Выделили концептуальное предложение в абзаце Определили подтверждающие предложения Выделили примеры Выделили заключительное предложение в абзаце

Экспериментальные группы (48 человек) 20 (42%) 18(38%) 12 (25%) 22 (46%)

Контрольные группы (48 человек) 22 (46%) 18(38%) 14(29%) 24 (50%)

Таблица 2

Сравнение результатов владения умениями аудирования (на уровне абзаца) студентов ЭГ и КГ после опытно-экспериментального обучения

Экспериментальные группы (48 человек) 44 (92%) 42 (88%) 40 (83%) 46 (96%)

Контрольные группы (48 человек) 28 (58%) 24 (50%) 19 (40%) 32 (67%)

Таким образом, восьмимесячный курс обучения аудированию в условиях коммуникативного партнерства показал значительное повышение уровня владения аудитивными умениями, как на уровне абзаца, так и на уровне текста студентов экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных групп.

а) 100

□ Показатели до опытно-

экспериментального обучения 96% Экспериментальные группы

88%

17 100 .

Показатели после опытио-экспермметалыюго обучения Контрольные группы

. Показатели до опытно-

'1 |_| - экспериментального обучения

Экспериментальные группы 92% 96%

Показателя после опытно-экспериментального обучения Контрольные группы

Рис. 1. Показатели владения умениями аудирования на уровне текста (а), и на уровне абзаца (6) экспериментальных и контрольных групп до и после опытно-экспериментального обучения

Таблица 3

Показатели владения умениями аудирования (на уровне текста) в контрольных и экспериментальных группах

до и после опытно-экспериментального обучения

Определили тему сообщения Выделили главную мысль Воспроизвели информацию в логической последовательности Отделили факты от идей и мнений Определили отношение автора к объекту высказывания

до экспериментального обучения после экспериментального обучения до экспериментального обучения после экспериментального обучения до экспериментального обучения после экспериментального обучения ! до экспериментального обучения после экспериментального обучения до экспериментального обучения после экспериментального обучения

ЭГ (48 студентов) % 30 46 26 42 16 36 14 34 24 42

63% 96% 54% 88% 33% 75% 29% 71% 50% 88%

КГ (48 студентов) % 28 34 24 30 16 22 12 18 26 32

58% 71% 50% 62% 33% 46% 25% 37% 54% 67%

С целью более наглядной демонстрации приводим показатели качественного сдвига. Ниже приводятся данные, на сколько (в процентном отношении) повысился уровень умений:

Таблица 4

Показатели качественного сдвига в овладении | аудитивиыми умениями

\ I I

| Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что по

окончании опытно-экспериментального обучения уровень владения ауди-тивными умениями студентов экспериментальных групп по сравнению с ( контрольными значительно повысился, что, безусловно, подтверждает вы-

двинутую гипотезу и целесообразность предложенной методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

1 Полученные в процессе теоретического исследования диссертацион-

I ной проблемы и опытно-экспериментальной проверки сформулированной

' в работе гипотезы данные подтвердили выдвинутые нами теоретические положения, с одной стороны, верность выдвинутой гипотезы, с другой

' стороны, и позволили сделать следующие общие выводы.

' 1. Теоретически обосновано (а в результате эксперимента и практиче-

| ски подтверждено), что формирование умений аудирования должно опи-

( í

На уровне восприятия абзаца Группы

Экспериментальные Контрольные

1 Определили концептуальное предложение 50% 12%

2 Определили подтверждающие предложения 50% 12%

3 Выделили примеры 58% 11%

4 Выделили заключительное предложение 50% 17%

На уровне восприятия текста

1 Определили тему сообщения 33% 13%

2 Выделили главную мысль 34% 12%

3 Воспроизвели информацию в логической последовательности 42% 13%

4 Отделили факты от идей и мнений 42% 12%

5 Определили отношение автора к объекту высказывания 38% 13%

раться на стратегии коммуникативного партнерства. Рассмотрены технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, обучение в малых группах и др.) и выявлены преимущества использования данных технологий.

2. С позиции исследуемой проблемы обоснованы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения и определены их отличия от рефлективных принципов.

3. В контексте изученной темы обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования как вида речевой деятельности, рассмотрены психологические особенности аудирования, основные трудности при обучении аудитивным навыкам и факторы, определяющие успешность обучения аудированию.

4. Подробно описана технология подготовки аутентичных и полуаутентичных текстов для обучения аудированию, рассмотрены этапы адаптации текста, требования к содержанию и т. п.

5. Определены требования к аутентичным материалам и проанализирован используемый в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс "Headway" (Upper-intermediate) с точки зрения соответствия его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям.

6. С учетом неодинакового содержания деятельности студентов и преподавателя в условиях традиционного обучения и обучения в условиях сотрудничества рассмотрены составляющие партнерского поведения преподавателя и студентов, и компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы (собственно профессиональная, методическая, социально-психологическая и аутопсихологическая).

7. В контексте личностно-ориентированного подхода в обучении интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

8. Проведено опытно-экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование стратегий коммуникативного партнерства и сотрудничества, полученные результаты обработаны методом математической статистики и проанализированы. В результате экспериментально подтверждена гипотеза исследования и целесообразность разработанной методики.

Перспективы проведенного исследования состоят в том, что оно ориентирует исследователей и преподавателей иностранного языка на использование новейших достижений в области педагогики, психологии, психолингвистики, социологии, философии и методики преподавания языков, в частности использования стратегий сотрудничества и коммуникативного партнерства в рамках личностно-ориентированного подхода. За пределами исследования остался ряд практически не затронутых, но очень интересных и перспективных тем, таких, например, как применение предложенной методики к видео-курсам в обучении иностранным языкам, обучение аудированию с использованием звуковой электронной почты и др.

Теоретические положения и результаты исследования могут использоваться в теоретических и практических курсах обучения и изучения иностранных языков не только в заведениях высшей профессиональной школы, но и в любом учебном заведении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Громова Т.В. Об использовании активных методов в организации обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Организация учебного процесса при обучении иностранным языкам в вузе: Сб. науч.тр. / Самар. гос. техн. ун-т. -Самара, 1994. Деп. в ИНИОН РАН 13.01.94. № 16-32/32,- 0,3 печл.

2. Громова Т.В. Обучение речевому взаимодействию на занятиях иностранного языка в неязыковом вузе // Теория и практика лингвистического описания иностранных языков и методика их преподавания: Сб. науч. тр. / Самар. гос. экон. акад. - Самара, 1998. Деп. в ИНИОН РАН 13.01.98. № 53824. - 0,45 печ. л.

3. Громова Т.В. Организация устного и письменного дискурсов в разных ситуациях общения // Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2002. - № 1 (8). - С. 239 -244. - 0,5 печ. л.

4. Громова Т.В., Максимова O.K., Жукова А.Н. Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров // Методическая разработка для курса делового языка для слушателей Президентской программы по подготовке управленческих кадров (на английском языке). Ч. 1 / Самар. гос. экон. акад. -Самара, 2002. - 58 с. - 3,5 /1,4 печ. л.

5. Громова Т.В., Максимова O.K., Жукова А.Н. Развитие специализированных управленческих навыков менеджеров // Методическая разработка курса делового языка для слушателей Президентской программы по подготовке управ-

ленческих кадров (на английском языке). Ч. 2 / Самар. гос. экон. акад. - Самара, 2002.-71 с. - 4,5 /1,6 печ. л.

6. Громова Т.В., Глухое Г.В. Педагогические парадигмы на рубеже столетий // Партнерство через образование: Рос.-амер. журн. - Самара: Изд-во СИП-КРО, 2003. - 3,0 / 1,3 печ. л.

7. Громова Т. В. Стратегия коммуникативного партнерства в обучении - новая парадигма российского образования // Материалы региональной конференции общественной организации преподавателей английского языка TESOL -ELT - Samara / Самар. гос. аэрокосм. ун-т. - Самара, 2003. - 0,4 печ. л.

8. Громова Т.В. Разработка курса "Английский язык для конкретных целей" в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению// Вестн. Самар. гос. экон. акад. - 2003. -№ 1 (10). - С.342- 247. - 0,45 печ.л.

Формат 60x84/16. Бум. писч. бел. Печать офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Объем 1 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 443090, Самара, ул. Советской Армии, 141. Отпечатано в типографии СГЭА.

'¿©O? -fl

»19 2 4 9 I

„i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Громова, Татьяна Владимировна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-педагогические основы обучения на базе личностно-ориентированного подхода.

1.1 .Технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, совместное обучение).

1.2. Обучение в малых группах как оптимальный способ обучения в сотрудничестве. Понятие «базовая группа».

1.3. Концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Выводы по главе

Глава 2. Лингводидактические и психологические основы обучения аудированию.

2.1 .Аудирование как вид речевой деятельности.

2.2. Психологические особенности аудирования.

2.3.Основные трудности при обучении аудированию и факторы, определяющие успешность аудирования.

2.4. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Применение технологии коммуникативного партнерства в обучении аудированию.

3.1.Система упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода.

3.2.Обучение аудированию на начальном этапе по методу «снежного кома» Н.В. Елухиной.

3.3.Анализ учебно-методического комплекса "Headway" (Upper-intermediate level) на соответствие его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям и технология работы с ним.

3.4. Феномен профессиональной зрелости преподавателя как фактор профессиональной подготовки специалистов.

3.5. Экспериментальное обучение.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции"

В условиях глобализации Россия становится неотъемлемой частью мирового сообщества со всеми вытекающими последствиями, и достойна занять в мире подобающее её положению место. Каждый человек и все государство, как никогда прежде, заинтересованы в практическом владении иностранными языками.

Переход к постиндустриальному информационному обществу требует всестороннего развития личности, в том числе коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Как известно, ин-тегративной целью обучения иностранным языкам в рамках личностно-ориентированного подхода является овладение коммуникативной компетенцией, которая понимается как «способность и готовность осуществлять иноязычное и межкультурное общение с носителями языка» (Бим, 2002: 11). Поэтому любому специалисту, желающему преуспеть в своей области, владение хотя бы одним иностранным языком жизненно необходимо (Айбетова, 2002: 4).

По выражению профессора Е.И. Пассова, иностранный язык - это «блестящий тренажер для развития способностей. Если перечислять, что он дает в плане развития, получится длинный перечень. Способность восприятия и дифференциации на слух, зрительное восприятие, оперативная память, способность к имитации, обобщению, трансформации - это те способности, которые работают вообще на развитие речевого механизма и интеллекта человека в целом» (Пассов, 2002: 8).

Всё это находит и документальное отражение. Так, например, в документах по модернизации школы обучение иностранным языкам признано приоритетным направлением образования наряду с его информатизацией и овладением социально-экономическими знаниями.

Актуальность темы диссертационного исследования определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со знанием как минимум одного иностранного языка (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно - бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видио- и интернет - каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха), с одной стороны, и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям с другой стороны.

Автор диссертационного исследования солидарен с профессором М.В.Ляховицким в том, что основным средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, их назначение - создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения к языковой среде. Проведение занятий на иностранном языке с широким использованием аудитивных и аудиовизуальных средств создает модель иноязычной среды и представляется наиболее оптимальным решением проблемы повышения профессиональной и коммуникативной компетенции выпускников вуза.

Вышеизложенным объясняется необходимость существенно повысить уровень методики обучения иностранным языкам, а также больше использовать такие современные технологии обучения, как обучение в сотрудничестве, метод проектов и информационных технологий, включая интернет.

С другой стороны, в современном образовании всё больший акцент делается на работу с информацией. Выпускник вуза должен уметь адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней своё место. С этой целью вступающий в самостоятельную жизнь выпускник вуза должен уметь грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставлять с аналогичными или альтернативными вариантами, формулировать аргументированные выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы.

В то время как коммуникативное, личностно-ориентированное обучение языку занимается развитием навыков всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования и говорения) и их естественным совместным использованием, наиболее целесообразным и значимым нам представляется обучение аудированию иноязычной речи по трем основным причинам.

1. Специальное обучение аудированию (т.е., восприятию и пониманию речи со слуха) в настоящее время не находит воплощения в содержании обучения. Аудирование "размывается" по многим аспектам. Не имеющие учебной стратегии задачи не достигают общей, декларируемой Программой и квалификационными характеристиками цели." ( Халеева,1989: 38).

2. Овладение навыками аудирования - это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные средства массовой информации (телевизионные и радиоканалы), интернет, видио - и звукозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера.

3. Владение аудитивными навыками ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и др. сферах.

Целью исследования является повышение качества подготовки выпускников вузов и теоретическое обоснование преимущества обучения в сотрудничестве по сравнению с традиционным подходом в обучении иностранному языку вообще, и аудированию, в частности.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является разработка технологии формирования умений и навыков при обучении аудированию в условиях коммуникативного партнерства.

В качестве гипотезы выдвигается предположение о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование технологий сотрудничества и коммуникативного партнерства, если при этом опираться на: коммуникативность как метод, основанный на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации; деятельностную сущность обучения как средство улучшения методической организации процесса обучения; сознательность как ориентировочную основу учебных действий; аутентичность процесса социализации обучаемых с применением проблемных речемыслительных заданий.

1) на основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам с одной стороны, и на основе анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определить условия повышения эффективности обучения иностранным в неязыковом вузе вообще, и навыкам аудирования, в частности;

2) обобщить имеющиеся точки зрения на сущность личностно- ориентированного подхода в обучении, определить отличия этого подхода от традиционного; спроектировать модели обучения аудитивным навыкам в условиях коммуникативного партнерства;

3) в контексте исследуемой проблемы обосновать концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в рамках личностно- ориентированного подхода;

4) с позиции решаемой проблемы изучить теоретические основы обучения аудированию, психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, выявить сложности при овладении аудитивными навыками и факторы, определяющие успешность обучения аудированию;

5) интегрировать имеющиеся подходы и методы обучения аудированию и разработать новые на основе принципов личностно- ориентированного подхода;

6) провести опытно-экспериментальную апробацию спроектированных технологий и проверить эффективность и целесообразность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования определили:

1) теоретические концепции обучения иностранным языкам М.В.Ляховицкого, А.Л.Бердичевского, М.Л.Вайсбурд, Ж.Л.Витлина, Н.В.Елухиной, Е.В.Астаховой, В.К.Дьяченко, Е.Н.Солововой, И.М.Бермана,

A.П.Грызулиной и др.;

2) психологические и педагогические изыскания в сфере проблем речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, И.А.Зимняя,

B.В.Краевский, И.И.Халеева, Т.М.Дридзе, В.М.Иванова и др.);

3) теории гуманистического личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.И.Пассов, И.Л.Бим, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, Н.И.Гез, Е.С.Полат, Е.В.Бондаревская, Х.Г.Тхагапсоев, Е.К.Юсеф, А.Г.Маслоу, Д.Шейлз и др.);

4) технологии деятельностного подхода в обучении (А.В.Купавцев, Н.Д.Гальскова, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Коряковцева, М.А.Давыдова );

5) принцип аутентичности как условие социализации учащихся (О.М.Корчажкина, Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова, С.К.Фоломкина и др.);

6) критерии и характеристики педагогического эксперимента как метода исследования (Э.А.Штульман, В.В.Краевский, А.Г.Грекулов, А.И.Пискунов, А.Я.Найн).

Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования:

- диагностические методы (анкетирование студентов с целью изучения мотивации и приоритетов в овладении иностранным языком, опрос преподавателей и студентов с целью анализа уровня владения аудитивными умениями, наблюдение за педагогическим процессом и.п.); анализ текстового материала для выявления степени его соответствия требованиям, предъявляемым к аутентичным материалам;

- метод моделирования учебных ситуаций; метод опытно-экспериментального исследования с целью проверки разработанных технологий обучения; апробация занятий на различных этапах обучения с демонстрацией приемов и методов обучения аудированию в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества; метод статистической обработки данных, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения;

Материалом исследования послужили результаты мониторинга обучения аудированию в контрольных и экспериментальных группах. В экспериментальных группах обучение проводилось в условиях сотрудничества (в основном, в малых группах по три-четыре человека) в контрольных группах студенты работали над заданиями традиционным способом (индивидуально или в парах).

Научная новизна исследования заключается:

- в отборе, постановке, характере и решении проблем, связанных с обучением иностранным языкам вообще и аудированию в частности;

- в изложении и аргументации новых технологий в обучении иностранным языкам, теоретическом обосновании преимущества обучения в сотрудничестве, в частности обучения в малых группах в условиях коммуникативного партнерства;

- обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования;

- с позиции исследуемой проблемы обоснованны концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку;

- эскпериментально подтверждена гипотеза исследования о том, что формированию умений аудирования способствует использование стратегий коммуникативного партнерства;

- в контексте личностно-ориентированного подхода обучения интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в применимости его теоретических положений и выводов для повышения эффективности подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования; спроектированные и апробированные автором методики обучения аудированию могут быть использованы не только в деятельности вузов, но и в любом образовательном учреждении, в рамках программы которого имеется задача практического владения иностранным языком.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Овладение аудитивными умениями должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства.

3. Овладение аудитивными умениями студентами возможно лишь в процессе деятельностной методики обучения.

4. Формирование умений аудирования наиболее эффективно в условиях аутентичного процесса социализации обучаемых.

Изложенным выше определяется структура работы, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и Приложения.

В первой главе содержатся результаты анализа концепций и подходов к обучению иностранным языкам, и в частности аудированию; обобщаются точки зрения на сущность личностно-ориентированного подхода в обучении; в контексте исследуемой проблемы обосновываются концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам и преимущества обучения в условиях коммуникативного партнерства и сотрудничества; рассматриваются технологии обучения в сотрудничестве; определяются условия успешного обучения аудитивным навыкам (технологии сотрудничества, деятельностная методика, аутентичность процесса социализации обучаемых), формулируются основные преимущества использования технологии коммуникативного партнерства (партнерства, как между студентами, так и между преподавателем и студентами) и сотрудничества.

В диссертационном исследовании фокусируется внимание не столько на содержании образования, сколько на используемых технологиях обучения, поскольку именно за счет методов, подходов и технологий можно компенсировать недостаток большинства учебников, разрабатываемых в расчете на некоего среднего учащегося.

Во второй главе рассматриваются: аудирование как вид речевой деятельности; психологические особенности аудирования; основные трудности при обучении аудитивным навыкам; факторы, определяющие успешность аудирования; этапы и критерии подбора и подготовки текстов для аудирования.

В третьей главе представлены системы упражнений по обучению аудированию в контексте коммуникативного подхода; рассмотрены требования, предъявляемые к аутентичным материалам; проанализирован используемый в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс

Headway"(Upper-intermediate level) на соответствие его этим требованиям; рассмотрены компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы и компоненты партнерского поведения преродавателя и студентов; представлены результаты опытно-экспериментального обучения и проверки гипотезы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

В результате проведенного теоретического и практического исследования были получены следующие выводы.

1. В контексте личностно - ориентированного подхода в обучении интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию.

2. Определены требования к аутентичным материалам и проанализирован использованный в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс " Headway" (Upper-intermediate) с точки зрения соответствия его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям.

3. Учитывая неодинаковое содержание деятельности студентов и преподователя в условиях традиционного обучения и обучения в условиях сотрудничества, рассмотрены условия партнерского поведения преподавателя и компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы (собственно профессиональная, методическая, социально-психологическая и ауто-психологическая).

4. Проведено опытно - экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование стратегий коммуникативного партнерства и сотрудничесва, полученные результаты обработаны методом математической статистики и проанализированы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в процессе теоретического исследования диссертационной проблемы и опытно-экспериментальной проверки сформулированной в работе гипотезы данные подтвердили выдвинутые нами теоретические положения с одной стороны, верность выдвинутой гипотезы с другой стороны, и позволили сделать следующие общие выводы:

На основе анализа условий обучения в вузе, требований программы к формируемым навыкам и умениям и требованиям, предъявляемым к специалистам с одной стороны, и на основе анализа философской, теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы с другой стороны, определены условия повышения эффективности обучения иностранным языкам в неязыковом вузе вообще, навыкам аудирования, в частности. Определена сущность личностно-ориентированного подхода и сформулированы отличия данного подхода от традиционного. Личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию - это такой подход, который предполагает учет потребностей, возможностей, склонностей и приоритетов обучаемого, а сам обучаемый наряду с преподавателем выступает в качестве активного субъекта деятельности учения и познания (Бим, 2002: 11) Личностно-ориентированный подход (learner-oriented approach) воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели, содержание обучения, методы и приемы (технологии) обучения и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т.д.), способствуя созданию благоприятной для учащегося обучающей и воспитывающей среды.

Формирование умений аудирования должно быть одним из приоритетных направлений в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Данное положение определяется противоречием между острой потребностью общества в наличии специалистов со знанием как минимум одного иностранного языка (что становится скорее нормой, чем исключением), способных к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно - бытовой и др. сферах, и способных к получению информации на протяжении всей жизни для решения конкретных задач профессионального и личного характера через многочисленные радио-, теле-, видио- и интернет - каналы путем овладения навыками аудирования (восприятия и понимания речи со слуха) с одной стороны и недостаточной подготовленностью выпускников неязыковых вузов к перечисленным выше умениям с другой стороны.

Теоретически обосновано (а в результате эксперимента и практически подтверждено), что формирование умений аудирования должно опираться на стратегии коммуникативного партнерства. Рассмотрены технологии обучения в сотрудничестве (обучение в команде, метод пилы, обучение в малых группах и др.) и выявлены преимущества использования данных технологий:

- Не все учащиеся способны задавать вопросы учителю, а при совместной деятельности, работая в малых группах учащиеся выясняют друг у друга все, что им не понятно. В случае необходимости вместе обращаются за помощью к учителю.

- Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.

- Каждый член группы понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умения применять их в конкретных заданиях.

- Формируется собственная точка зрения, учащиеся учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.

- Обучаемые овладевают коммуникативными навыками (которые представляются не менее полезными), учатся общаться между собой, с педагогом; у них развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

- У преподавателя (в результате делегирования части ответственности обучаемым) высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учащимися, поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью выполнения заданий, в частности за усвоением нового материала.

Обоснованы концептуальные принципы коммуникативно-ориентированного обучения и определены их отличия от рефлективных принципов. В частности, выявлено, что:

- коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку возможно в условиях деятельностного подхода;

- коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку означает формирование коммуникативной компетенции;

- коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности аудирования. Рассмотрены особенности аудирования как вида речевой деятельности, представлены разные определения термина "аудирования". В качестве базового используется дефиниция И.И.Халеевой, которая определяет аудирование как "сложный мыслительный процесс восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающийся активной переработкой полученной информации и её связи с имеющимся у аудитора лингвистическим и прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации", а цель аудирования как "формирование способности понимать живую непрепарированную речь носителей языка в незамедленном темпе" (Халеева, 1989: 11).

Рассмотрены психологические особенности аудирования, различные аспекты восприятия и понимания речи со слуха; рассмотрены основные трудности при овладении аудитивными умениями, выявлены факторы, определяющие успешность аудирования.

Подробно описана технология подготовки аутентичных и полуаутентичных текстов для обучения аудированию, рассмотрены этапы адаптации текста, требования к содержанию и т. п.

Определены требования к аутентичным материалам и проанализирован использованный в экспериментальном обучении учебно-методический комплекс " Headway" (Upper-intermediate) с точки зрения соответствия его требованиям, предъявляемым к аутентичным пособиям.

Учитывая неодинаковое содержание деятельности студентов и преподавателя в условиях традиционного обучения и обучения в условиях сотрудничества, рассмотрены составляющие партнерского поведения преподавателя и студентов, и компоненты, составляющие профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка высшей школы (собственно профессиональная, методическая, социально-психологическая и ауто - психологическая).

В контексте личностно - ориентированного подхода в обучении интегрированы традиционные и разработанные автором методики обучения аудированию. Проведено опытно - экспериментальное обучение с целью проверки гипотезы исследования о том, что формированию умений аудирования может способствовать использование стратегий коммуникативного партнерства и со-трудничесва, полученные результаты обработаны методом математической статистики и проанализированы. В результате экспериментально подтверждена гипотеза исследования и целесообразность разработанной методики.

Перспективы проведенного исследования состоят в том, что оно нацеливает исследователей и преподавателей иностранного языка на использование новейших достижений в области педагогики, психологии, психолингвистики, социологии, философии и методики преподавания языков, в частности использования стратегий сотрудничества и коммуникативного партнерства в рамках личностно-ориентированного подхода. За пределами исследования остался ряд практически не затронутых, но очень интересных и перспективных тем, таких, например, как применение предложенной методики к видео-курсам в обучении иностранным языкам, обучение аудирования с использованием электронной почты и др.

В заключении хотелось бы отметить следующее. Как бы мы ни рассматривали методическую науку и практику преподавания дисциплин в целом, и иностранных языков в частности - в историческом ли разрезе или на современном этапе, нам приходится отметить наличие различных точек зрения по многим существенным вопросам. Из аспектов языка на первый план выдвигается либо лексика, либо грамматика; из способов обучения либо бесконечный анализ, либо сплошная имитация; либо устная речь, либо чтение; либо перевод всего подряд, либо исключение перевода из обучения; либо внимание к изолированному слову, либо требование работать над словом только в контексте и т.д.

В работах по истории методики выделяются следующие методы:

1) переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной);

2) прямой и натуральный методы и их модификации;

3) смешанные методы;

4) сознательно-сопоставительный метод;

5) деятельностно-личностно-коммуникативный.

Каждый из перечисленных методов в свое время считался новаторским, а когда время его миновало, был зачислен в число не оправдавших себя, устаревших. От каждого из этих методов тянутся в сегодняшний день ниточки открытий и заблуждений, успехов и неудач. Развитие смежных наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку и победное шествие деятельностно-личностно-коммуникативного метода, целью которого становится формирование коммуникативной компетенции, в центре которого - взаимодействующие между собой учащиеся, которые при помощи преподавателя-консультанта вовлекаются в значимые и приносящие удовлетворение задания в располагающей к сотрудничеству социально-эмоциональной атмосфере на занятии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Громова, Татьяна Владимировна, Самара

1. Айбетова Р.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка. Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1 - С. 14-18.

2. Андреев В.Н. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: 1998. 203 с.

3. Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя. М.: Педагогика. 2002, № 6. С.66-71.

4. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 78 с.

5. Асламова Т.В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: 2001.-23 с.

6. Астахова Е.В. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации. Вестник высшей школы. 2000. - № 11. — С. 29-32.

7. Атаманова И.В. Международный семинар преподавателей французского языка. Иностранные языки в школе. 1995. - № 1 . - С. 68-70.

8. Ачкасова Г.А. Об одной из ценностей современного образования. Вестник высшей школы. 2002. № 7. — С.6-10.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Рус. христиан. гум. ин-т, 1997. - 463 с.

10. Березовин H.A., Васильев Г.Х. Принципы научной организации взаимоотношений преподавателей и студентов. Варшава: 1979. - 38 с.

11. Бердический А.JI. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. М.: Просвещение. - 1990. - 113 с.

12. Бердический A.JI. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы. Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. -С. 16-22.

13. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1990. - 230 с.

14. Бим И.Jl. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы.//Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

15. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001.- № 4. - С.5-8.

16. Бим И.Л., Каменецкая Ю.А. О преподавании иностранного языка на современном этапе // Иностранные языки в школе. 1995. - № 3. - С.6-11.

17. Бим И.Л., Пассов Е.И. Организация работы по обучению чтению и аудированию // Иностранные языки в школе. 1986.- № 3. - С.33-38.

18. Бобрышева Р.И. Методическое мастерство преподавателя. // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы: М.: 1980.- С.71-73.

19. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство. — Тверь: 1990. — 160 с.

20. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века // Педагогика.- 2000.- № 4.-С. 63-70.

21. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика,- 2000.- № 9. С.66-74.

22. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1 .- С. 17-24.

23. Брандт P.A., Хасанбаева Д.Х. Личность педагога-мастера как важный фактор познавательных и нравственных потребностей молодых педагогов и студентов // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. — М.: Просвещение, 1980,- С. 88-90.

24. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. — М.: Знание, 1988.-63 с.

25. Бутенко И.А. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Вестник высшей школы. 2000.- № 1 .- С. 21-25.

26. Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // Иностранные языки в школе. 2001.- № 4. - С. 29-33.

27. Бухбиндер В. А. , Бессонова И.В. Об учете структурных особенностей текстового материала при обучении чтению и аудированию// Иностранные языки в школе.-1980.-№ 15.- С. 15-18.

28. Вайсбурд M.J1. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» // Иностранные языки в школе. 1994. - № 6. — С. 11-15.

29. Васильев В.В. и др. Методология и методика преподавания английского языка. М.: МГУ, 1987. - 150 с.

30. Вейзе A.A. Смысловая компрессия текста в учебных целях: Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. Минск. —Высшая школа, 1982. 128 с.

31. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Иностранные языки в школе. 2001. № 2. - С. 23-30.

32. Вопросы взаимодействия преподавателя и студента при обучении иностранным языкам // Межвузовский сборник. Красноярск: КГУ, 1990. — 114 с.

33. Вострякова H.A. Цели урока иностранного языка и способы их достижения// Иностранные языки в школе. 2001.- № 5 .- С. 43-45.

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык для детей младшего школьного возраста. М.: Аквариум, 1996 .- 463 с.

35. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, - 1982. - 373 с.

36. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. -№2 .-С. 17-24.

37. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. М.: Знание, 1999.-600с.

38. Гершунский Б.С. Толерантность в смысле ценностно-целевых приоритетов образования. // Педагогика. 2002. - № 7. — С. 3-12.

39. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: 1998. - 428с.

40. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности. // Педагогика. -2002. № 6. - С. 61-66

41. Городецкий Б.Ю. и др. К типологии коммуникативных неудач. Новосибирск, 1985.- 89 с.

42. Городецкий В.А. Математическая обработка экспериментальных данных.- Киев: Вища школа, 1974.- 56 с.

43. Громова Т.В. Организация устного и письменного дискурсов в разных ситуациях общения. // Вестник Самарской государственной экономической академии. Самара. - 2002. - № 1 (8). - С. 239-244.

44. Грызулина А.П. Хрестоматия по методике преподавания английского языка. -М.: Просвещение, 1983. 159с.

45. Гуманизация процесса обучения иностранному языку. // Межвузовский сборник научных трудов. Издательство Чувашский госуниверситет. 1991. -111с.

46. Давыдова М.А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. 1989. - № 3. — с. 10-14.

47. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

48. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку. // Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С. 67- 70.

49. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения. // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 43-45.

50. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. // Иностранные языки в школе. — 1986. № 5. - С. 15 —20.

51. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. // Иностранные языки в школе. — 1989. № 2. -С. 28-36.

52. Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе. — М.: Просвещение, 1984. 159с.

53. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностранные языки в школе. 1995. - № 2. С. 4 -7

54. Есарева З.Ф. Особенности преподавателя высшей школы. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1974. — 112с.

55. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. — 364с.

56. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку. — М.: Просвещение, 1991.-219с.

57. Зимняя И.А., Хараева Л.А., Харламова Н.С. Решение коммуникативных задач. Нальчик, 1988. - 24с.

58. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире. // Педагогика. -1999.-№6.-С. 106- 108.

59. Иванова В.М. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд.пед.наук. — СПб, 2001.- 18с.

60. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Знание, 1993. - 300с.

61. Каменецкая Ю.А. Искать и находить (об игровых методах преподавания иностранного языка в школе). // Иностранные языки в школе. 1993. - № 4. -С. 14-17.

62. Карташова В.М. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии. // Вестник высшей школы. — 2002. -№ 9. С. 27 - 30.

63. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Издательство МГУ, 1987. - 162с.

64. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С. 20 - 33.

65. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М.: Академия, 2002. 329с.

66. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. - 257с.

67. Колшанский Г.В. Проблемы коммуникативной лингвистики \\ Вопросы языкознания. 1979. № 6 (2).- С. 51 -63.

68. Коммуникативно-ориентированная методика обучения иностранному языку в высшей школе. М.: МГПИИЯ, 1985. - 244с.

69. Копыленко М.М. О рациональной адаптации иностранных текстов. Тезисы докладов Международного Симпозиума. М., 1972. С. 43 - 45

70. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. - 15с.

71. Коротаева Г.А., Чичканов В.П. Руководитель коллектива и социальный климат. Свердловск: Средний Урал, 1981. - 109с.

72. Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. - С. 33 - 38.

73. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. 2002.-№ 7. - С. 19-26.

74. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 1. - С. 9 -14.

75. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРК-ТИ, 2002.- 176с.

76. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№ 3. - С.З -10.

77. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогическом исследовании. — М.: Просвещение, 1973.- 96 с.

78. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Изд-во ВГУ, 1994.- 112 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Издательство Ленинградского университета, 1970. -115с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 117с.

81. Кун Т. Структура научных революций. М.: ACT, 2001. - 605с.

82. Купавцев A.B. Деятельностный аспект процесса обучения. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44 - 49.

83. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста. // Иностранные языки в высшей школе. 1976. - № 10. -С. 96- 103.

84. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1996. — 47с.

85. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1979. —372 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 584 с.

88. Лихобабин Б.И. Обучение аудированию диалогической речи на английском языке в языковом вузе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1975. -20 с.

89. Лотман Ю.С. Полагаю, будущее за творчеством. // Вестник высшей школы. -2000.-№4.-С. 13-18.

90. Лурия А.Р. Языкознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

91. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981. 159с.

92. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-423с.

93. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Высшая школа, 1992. 203с.

94. Методика обучения иностранным языкам. Минск: Высшая школа, 1986. - 128с.

95. Мещеряков В.Н., Пронина A.A. Лингвистический анализ текста. Ч.1.-Самара: СГПУ, 2000. 154 с.

96. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 15-21

97. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. - С. 9 - 15.

98. Найн А.Я. Технология работы над кандидитской диссертацией по педагогике. Челябинск: Изд-во Ч ГУ, 1996. - 84с.

99. Никитина Г.И. Формирование гуманитарной культуры учителя в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — СПб, 2001.-21с.

100. Никитина Ю.А. Речеведческий подход к формированию умений аудирования как средство повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных языков.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Тольятти, 2002. 20 с.

101. Новейшие методы преподавания иностранного языка студентам неязыковых вузов. М.: МГУ, 1991. - 207с.

102. Новейшие тенденции в профессиональной подготовке специалистов в системе зарубежного высшего образования. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1984. вып. 240 в сб. «Совершенствование профессиональной подготовки».-407 с.

103. Пассов Е.И. Коммуникативная методика обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

104. Пассов Е.И. Коммуникативное обучение в практику школы. — М.: Просвещение, 1985.- 127с.

105. Пасов Е.И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989.-214 с.

106. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранному языку. Воронеж: ВГПИ, 1975. - 283с.

107. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. -М.: Просвещение, 1993. 159с.

108. Перкас C.B. Подготовка иноязычного текста для аудирования. // Иностранные языки в школе. 1988. - № 4. - С. 28 - 31

109. Петров В.М., Караулов. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. С. 5- 11.

110. Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 5. - С. 4 - 10.

111. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 2 .- С. 14 -19.; № 3.- С.5 -12.

112. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 2. - С. 3 - 10.

113. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2001. 270с.

114. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1.-С. 4- 11.

115. Полат Е.С. Разноуровневое обучение. // Иностранные языки в школе.-2001.-№ 1.-С. 4-8.

116. Полат Е.С. Учимся вместе, учимся в сотрудничестве. М.: Владос, 1996.-230с.

117. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. М.: Б.и., 1980.-99с.

118. Пруссаков H.H. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста.\\ Иностранные языки в школе.- 1994.- №6.- С. 12-16.

119. Рожкова Ф.И. Профессиональная направленность урока иностранного языка в среднем профессионально-техническом училище. // Иностранные языки в школе. 1089. - № 3. - С. 14 - 18.

120. Розин В.В. Виды научных работ и критерии их оценки. // Вестник высшей школы. 2002. - № 9. - С. 34 - 44.

121. Садовская Т.Д. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития: Автореф. дис. . канд.пед.наук. — Екатеринбург, 2001. -20с.

122. Сатинова В.Ф. Пособие по английскому языку для студентов неязыковых факультетов пединститутов. Минск: Высшая школа, 1985. - 246с.

123. Сатыбалдинова K.M. Учитель и преподаватель. // Вестник высшей школы. 2000. - № 1. - С. 23 - 30

124. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, Истоки, 1996. - 113с.

125. Синагатуллин И.М. Английский вокруг нас. // Иностранные языки в школе. 1995. - № 1. - С.11-16.

126. Синагатуллин И.М. Новый миллениум: роль и место иностранных языков в культурном социуме. // Иностранные языки в школе. 2002. - № 1. — С. 32-37.

127. Система упражнений в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в вузе. Пермь: ППИ, 1990. - 236с.

128. Слуцкий В.И. Личность и технология в педагогическом процессе. // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 84 - 89.

129. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). / Под. ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева. М.: Просвещение, 1976.- 127 с.

130. Соловова E.H. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 238с.

131. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. - С. 8 - 11.

132. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе 21 столетия. // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 3 - 10.

133. Тарасюк В.Н. Организаторские умения преподавателя высшей школы. // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы.-М.: Просвещение, 1980. С. 83 - 85.

134. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под. ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1979. - 206с.

135. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под. ред. А.Г. Грекулова. Куйбышев: КППИ, 1974. - 127с.

136. Теория и практика применения TCO (М.В. Ляховицкий, Н.К. Анти-пович, В.А. Бухбиндер). Киев: Вища школа, 1979. — 255с.

137. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования. // Педагогика. -1999. -№ 1.-С. 103-110.

138. Ушакова М.В. На пути к обучающемуся обществу / Вестник высшей школы, 2000, № 4, С. 9 15.

139. Фоломкина С.К. Теория речевой деятельности в обучение иностранному языкуАШингвистика и методик высшей школы. М.: МГПИИЯ им. М.Тореза. -Вып. 205.- С. 106- 117.

140. Хаззард Д. Уроки естествознания. Обучение в малых группах сотрудничества. (Из опыта работы педагогов США). M.: АСТ, 1993.- 115 с.

141. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. - 238с.

142. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 221с.

143. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии. // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 1. — С. 53-56.

144. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993. - 154с.

145. Шейлз Дж. Коммуникативность в обучении современным языкам. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. 349с.

146. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М., Л., 1947.-78 с.

147. Шинина А.Н. Современное и несовременное в педагогике. // Педагогика. № 7. - С. 26 - 32.

148. Щукина Н.М. Опыт работы гимназии с углубленным изучением английского языка. // Иностранные языки в школе. 2002. - № 4. - С. 62 —70.

149. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. — Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1976. — 55с.

150. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности в сфере иностранных языков у студентов технического университета. -Ростов-на-Дону: Альфа, 2001.- 17с.

151. Alan М. Teaching English with Video. London : Longman, 1985.215p.

152. Asher J. Learning Another Language Through Actions.- California: Los Gatos, 1977,- 118 p.

153. Allwright R.L.The Importance of Interaction in Classroom Language Learning. -Cambridge Univ. Press, 1984. -p.156-171.

154. Anderson A., Lynch A. Listening. -Oxford: Oxford Univ. Press. 1988.117 p.

155. Aronson E. Cooperative Learning in Language Teaching. \\ Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.31. \ 3, 1983. P. 40-52.

156. Bailey A. Making the Most of Audio. London : C.I.L.T., 1990.-211 p .

157. Beile W. Towards a Classification of Listening Comprehension Exer-cises.W Audio-Visual Language Journal 16\3 : P. 147-154.

158. Besse H. et R.Galisson. Polemique en Didactique. -Paris: Cie International, 1984,- 184 p.

159. Brown G. Investigating Listening Comprehension in Context. \\ Applied Linguistics 7\3: p.284-302.

160. Brown G. Listening Comprehension: do we Teach it or Test it? Oxford: Oxford Univ.Press, 1987. -163p.

161. Brown G., Yule G. Teaching Listening Comprehension. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983. 227 p.

162. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984. 253 p.

163. Brumfit C. Video Applications in Language Teaching.- Oxford: Pergamon, 1983,- 97p.

164. Byrnes H. The Role of Listening Comprehension : A Theoretical Base.W Foreign Language Annals 17\4 : P. 317-334 .

165. Clark J.L. Curriculum Renewal in School. -Oxford: Oxford Univ. Press, 1987. P. 102-103.

166. Cooper R., Lavery M. Video. -Oxford: Oxford Univ Press, 1990.124 p.

167. Dirven R., Oakeshott-Taylor. Listening Comprehension (State- of- the-art-articles). \\ Part 1 Language Teaching 17\4: P. 326-334.

168. Dunkel P.A. Developing Listening Fluency in L 2: Theoretical Principles and Pedagogical Considerations.W The Modern Language Journal 70Y2 : P. 99 -106.

169. Geddes M., White R.The Use of Semi- Scripted Authentic Speach and Listening Comprehension.W Audio Visual Language Journal 16\3 : P. 137-145.

170. Geddes M., Sturtidge W. Video in the Language Classroom. London : Heinemann, 1982. - 160 p.

171. Halliday M.A.K. Language as Social Semiotic. Londres: Edward Arnold, 1978. 123 p.

172. Hatch E. Discourse and Language Education. Cambridge, 1999.234 p.

173. Hill B. Making the Most of Video. London : C.I.L.T.,1989. - 211 p.

174. Hopkins J. The Learner oriented Approach in Communicative Language Teaching \\ Audio- Visual Language Journal, 1998, 15\2: P. 148-153.

175. Hymes D. On Communicative Competence WSociolinguistics.- Paris: Hatier.-P. 269-293.

176. Johnson K. New Technologies in Language Teaching. WAudio- Visual Language Journal, 1998. 15\2: P. 128-137.

177. Kelly R. Video and Language Learning : an Approach to Viewing Comprehension.W RELC Journal 16\2 : P. 52-67.

178. Krashen S.D. The Input Hypothesis. Londres: Longman, 1985.114 p.

179. Lavery M. Active Viewing Plus. Oxford : Modern English Publications, 1984.-184 p.

180. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984. 312 p.

181. Littlewood W. Communicative Language Teaching, an Introduction. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1981. 108 p.

182. Lonergan J. Video in Language Teaching. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984. -87 p.

183. McGovern J. Video Applications in English Language Teaching, ELT Documents 114. Oxford : Pergamon, 1983. - 301 p.

184. Morley J. Listening and Language Learning in ESL. Hemel Hempstead : Prentice Hall, 1988. - 146 p.

185. Morrow K., Schocker M. UsingTexts in a Communicative Approach. \\ ELT Journal 14\4: P. 248 256.

186. Neuner G. A Socio- Cultural Framework for Communicative Teaching and Learning of Foreign Languages. Strasbourg: Conseil de Y Europe, 1986. -178 p.

187. Ochs E. Discourse across Time and Space. Planned and Unplanned Discourse.New-York, 1979. 112 p.

188. Palmer A., Brown J. The Listening Approach: Applying the Input Hypothesis. London : Longman, 1988.- 133 p.

189. Pattison P.Developing Communication Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 106 p.

190. Piepho H.-E. Some Basic Principles of Communicative Foreign Language Learning. -Strasbourg : Conseil de F Europe, 1986. 248 p.

191. Richards J.C. Listening Comprehension : Approach, Design, Proce-dure.W TESOL Quarterly 17\2 : P. 219 -240.

192. Rixon S. Developing Listening Skills. Basingstoke : Macmillan, 1994 - 263 p.

193. Slavin R.E. Research on Cooperaive Learning : an International Perspective. \\ Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.33, \ 4, 1989. P.39 -47.

194. Stempleski S.,Tomalin B. Video in Action. Hemel Hempstead : Prentice Hall, 1990. - 107 p.

195. Tomalin B. Video, TV and Radio in the English Class. Basingstoke : Macmillan, 1986.- 186 p.

196. Underwood M. Teaching Listening. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.-118 p.

197. Ur P. Teaching Listening Comprehension .- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1984.-224 p.

198. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. -Oxford: Oxford Univ. Press, 1978. 111 p.

199. Zeffermeyer M. An Analysis of Oral and LiterateTexts. Norwood: N.J., 1988.-78 p.