автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шипилина, Людмила Андреевна, 1998 год

Введение.3 стр.

Глава 1. Проблема подготовки специалистов к управленческо-педагогической деятельности в теории и практике педагогического образрвания.

1.1. Управленческо-педагогическая деятельность как творческий процесс. .2. Методологические подходы и опыт подготовки менеджеров образования.

3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к твоонрской управленческо-педагогической деятельности в рамках спещиишзации «Управление образованием».

Ешводы по 1 главе.

Гяава 2.Теоретические основы целостной системы подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческопедагогической деятельности.

2.1 Интегративно-развивающий подход к системе подготовки студе1|грв-менеджеров.^.

2.2.Оптимизационная модель целостной системы подготовки студентов к творческой управленческо-педагогической деятельности.

2.3. Творческий стиль деятельности менеджера - интегративный критерий результативности подготовки к творческой управленческопеддгогической деятельности.

Рмводы по 2 главе.

Глава 3. Теоретико-экспериментальная разработка целей, содержания образования и обучения менеджеров в целостной системе подготовки к творческой управленческо-педагогической деятельности.

3.1. Система целей образования менеджера в модели профессионального развития специалиста.

3.2. Структура содержания образования менеджеров в логике учебного плана специальности «Менеджмент в социальной сфере».

3.3. Проектирование интегративной учебной дисциплины в системе подготовки менеджеров образования.

3.4. Система учебно-познавательных задач в реализации содержания образования при подготовке менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Теоретико-технологические основы обучения студентов творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием.

4.1. Обучение - управление развитием.

4.2. Самоорганизация преподавателя как результат рефлексивного взаимодействия преподавателя со студентами в процессе проблемного обучения творческой управленческо-педагогической деятельности.

4.3. Самоменеджмет субъекта учебной деятельности.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете"

Динамизм социально-экономических преобразований в России, возрастание роли личности в этих процессах, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда и человеческой деятельности -все это побуждает поднять сферу образования на качественно новый уровень профессиональной подготовки специалистов, осмыслить по-новому роль профессиональной школы.

Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, расширять ее, а не только воспроизводить социальный опыт, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Однако эта социальная функция высшей школы - воспитание творческой личности - девальвировалась и утрачивалась в ходе стихийного развития, не опирающегося на научно обоснованную стратегию, сам институт высшей школы бюрократизировался, теряя свои творческие функции на пути конвейерного способа производства умов. Длительное время ситуация характеризовалась подготовкой стандартных специалистов по стандартным правилам. Среди своих достоинств наша «знаниецентрическая» высшая школа всегда числила фундаментальность подготовки, стабильность и основательность программ и как-то совсем упустила из виду, что в мире главным конкурентно-способным ресурсом давно уже стала не информация, а творчество, способность производить знания. Технократическое мышление - взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству, - исчерпало свои возможности и становится тормозом развития человека. Перед образованием всегда стояла, а в настоящее время является наиболее острой дилемма: человек и общество, человек и мир. С одной стороны, ориентация на личность, на индивидуальность, на самобытность и уникальность. Но человек живет в мире. Поэтому вторая сторона дилеммы - это социальный ум, социальный заказ. Сейчас ставится акцент на то, чтобы образование шло от человека, через человека, но нельзя человека замкнуть на самом себе. Поэтому прав В.И.Загвязинский, утверждающий, что ориентация в образовании должна быть не чисто личностная, а личностно-социальная [305.]. Это означает следующее: человек в системе образования выступает как цель, а все остальное - средства. Поэтому должен быть баланс между коллективным и индивидуальным, личностью и индивидуальностью, гуманизмом и технократизмом, творчеством и технологиями.

Мы полагаем, что в современных условиях наиболее адекватной на практике является гуманистически-прагматическая идея. В условиях перехода к цивилизованному рынку и демократическому обществу наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностными характеристиками этой концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, превращается в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно обеспечивает человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействует выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе. Главной ценностью образования, особенно высшего, становится развитие в человеке потребности и возможностей выйти за пределы изучаемого, способности к самореализации творческого потенциала, направленности на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. Такое представление диаметрально меняет подход к образованию, особенно в его прогностической интерпретации: не система жестко детерминированных образовательных учреждений, по существу, навязываемая человеку и ограничивающая свободу выбора, а человек, сознательно выбирающий индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности. Назрела необходимость глубоких изменений в целях, содержании, методах и формах, структуре подготовки специалистов. Система образования должна обеспечить разнообразие учебных курсов, органическую связь между различными видами образования, между профессиональным опытом и повышением квалификации, что позволит адекватно решать проблемы, связанные с разрывом между спросом и предложением на рынке труда.

Личностная ориентация образования не означает игнорирования его общественно-государственной значимости. В связи с этим важно устанавливать и прослеживать конкретные связи и взаимовлияния социально-экономической, социокультурной сферы и сферы образования, а сами эти связи должны носить четко выраженный прогностический характер, поскольку именно образование определяет будущее состояние всех сторон жизни общества. При всех изменениях система образования никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием и развитием знаний, умений и навыков. Но и в этом плане необходимы коренные перемены. Знание имеет наивысшую ценность для развития человека, если оно формируется как проблемное, согласно выражению Б.С.Гершунского, как вопрошающее; объективно и субъективно незавершенное знание создает надежную основу дня развития творческих начал в человеке, желания мыслить и действовать. От субъективно нового знания - к знанию объективно новому - через процесс проблемно организованного обучения.

Кардинальные изменения во всех сферах жизнедеятельности нашей страны приводят к тому, что появляются новые области деятельности и приложения сил, потребность в новых специальностях и подготовке профессионалов. Диалектика развития состоит в том, что система образования, которая напрямую связана с удовлетворением этих потребностей, сама находится на этапе преобразований. И эти преобразования касаются всех ее уровней: от общеобразовательной школы до университета. Современное состояние образования характеризуется двумя противоречивыми явлениями. С одной стороны, процесс демократизации, открытости, гласности всколыхнул педагогическую мысль и творчество (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.). Достоянием общественного сознания, образовательной практики стал психолого-педагогический потенциал ученых и практиков (В.И.Андреев, С.А.Гильманов, В.И.Загвязин-ский, В.А.Караковский, А.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.). Основными стратегическими направлениями развития образования в России являются гуманизация, гуманитаризация, образование по выбору, диверсификация, демократизация, личностно-ориентирован-ное обучение. Идет активный процесс становления и утверждения образования, альтернативного единообразному, усложняется поиск путей сохранения единого образовательного пространства. Основные тенденции последних лет заключаются в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей общего и профессионального образования. С другой стороны, официальная статистика свидетельствует о том, что в России в 1997 году более 2 млн. подростков не работало и не училось. Число выпускников средних школ в 1997 году сократилось по сравнению с 1990 годом более чем в 2 раза. Ввиду необязательности среднего образования, невнимания к его проблемам со стороны государства система общего образования в России ежегодно поставляет около 1 млн. полуграмотных, недостаточно воспитанных, нездоровых (80-85%) юношей и девушек. И это в то время, когда согласно национальной программе развития образования США к 2000 году из средних школ будут выпускать 90% от поступивших в первый класс, в Японии обеспечивается почти 100% охват молодежи средним образованием. В 1996 году было предпринято крупномасштабное (TIMSS) международное исследование, в котором приняли участие 13-летние школьники из 41 страны. Школьники России по итогам тестирования по естественным наукам и математике заняли 14 и 15 места [283.].

Разрешение противоречия между парадигмами, целями образования и практикой, осуществление основного принципа деятельности современной школы - принципа развития личности - становится нереальным, если не обеспечить школу специалистами, которые могли бы профессионально выполнять эту задачу. При этом актуальным остается утверждение, существующее в педагогике с незапамятных времен: только личность может воспитать личность. Естественно, реализация принципа развития - развития личности школьника и необходимости развития самой школы - затрагивает всех людей, связанных со школой. Но наибольшая ответственность и нагрузка в процессах обновления объективно ложатся на руководителей - менеджеров образования.

Понятие «менеджер» все шире входит в деловой обиход. Еще сравнительно недавно оно резало слух, казалось копированием, некритическим заимствованием терминологии из идеологии и практики управления Запада. Сегодня это понятие становится привычным, часто употребляется взамен слова «руководитель». Изменение терминологии не случайно, оно связано с преодолением стереотипов мышления догматического социализма, когда мировой опыт управленческой практики игнорировался. В отечественной литературе преобладали критические оценки теории и практики капиталистического менеджмента, которые хотя и признавали отдельные позитивные моменты, но, в целом, создавали негативный фон в общественном сознании. Переход к новым социально-экономическим отношениям по-новому остро поставил проблему управленческих кадров.

Понятие «менеджер» прежде всего ассоциируется с новым типом руково- v дителя, одной из характерных черт которого является наличие базового профессионального управленческого образования. Это положение в равной степени относится и к системе управления образованием. За многие годы в нашем обществе сложилось представление об управлении как о непрофессиональной области деятельности и об управленцах как о людях, которых не нужно специально готовить к этой деятельности. Руководителями школ, как правило, становились лучшие учителя или чьи-то выдвиженцы. Лучшее, что они могли сделать, так это сначала перенести свою предметную деятельность на управление школой, а затем путем приобретения практического опыта, проб и ошибок, получения отдельных знаний на курсах повышения квалификации, используя свою интуицию, достигали того, что называли профессионализмом, фактически подменяя его социальной опытностью и функционализмом. Согласно обезличенной теории управления директор - это набор должностных функций. В реальной школе, где каждый на своем уровне является субъектом деятельности, функции управления без личности, без ее творчества - пустое дело. Действительно, развивающаяся школа нуждается в становлении нового (по человеческим и профессиональным качествам, стилю сознания и поведения) типа руководителя школы, в формировании когорты нового поколения руководителей. Современная школа - самостоятельное и автономное учреждение, в связи с этим возрастает роль и значение творчества, велико влияние личности и деятельности руководителя. Новое видение места и роли директора получило свое отражение в созданной в 1993 году «Квалификационной характеристике директора общеобразовательной школы», согласно которой директор школы должен не только руководить школой с устоявшимися традициями и укладом, но и уметь перевести ее на качественно новый уровень [244.]. Для этого ему необходимы не только профессиональные знания, но и личностные качества, обеспечивающие эффективность и результативность развития управляемого объекта и его самого в качестве субъекта управления.

Несмотря на усиливающуюся важность и значимость роли и места руководителя в процессах обновления школы, актуальной проблемой является в настоящее время снижение престижа руководящих должностей и падение интереса к управленческому труду. Анализ практики управления и материалов исследований и публикаций показывает, что специалисты не стремятся перейти на руководящую должность, и в качестве причин выдвигаются следующие: недостаточность знаний в области социальной психологии и педагогики, отсутствие знаний по управлению, неготовность работать с людьми, незнание себя, своих способностей и возможностей [218, 264, 266 и др.]. Социологическое исследование, проведенное кафедрой социологии и политологии МГОПУ в октябре 1995 года среди студентов 4-5-х курсов (около 1000 чел.) на предмет ориентации на служебную карьеру позволило выявить всего 18,8% желающих работать руководителями (данные не учитывают управленческих возможностей и способностей). К сожалению, и сейчас еще приходится доказывать не для всех очевидную истину: управление образовательными учреждениями - это не просто опыт, который может приобрести каждый, это область научного знания, которым необходимо овладеть, и искусство, требующее природных задатков, особого таланта, лидерских качеств. Современная ситуация, в которой функционирует и развивается школа, должна побуждать государство и руководителей системы образования к изменению системы подготовки специалистов управления образованием, а руководителей образовательных учреждений (действующих и будущих) к переосмыслению своего профессионального бытия, уточнению и выбору своей позиции по отношению к процессам развития школы, к новому профессиональному самоопределению. Руководитель современной школы - это не только деятельность, но и профессия, так как данная деятельность обладает всеми признаками профессии: является ведущим занятием, служит источником существования, требует специальных знаний и качеств [60, 66, 70, 75, 96, 198, 214, 268, 402 и др.].

Проведенное в 1989-94 г.г. социологическое исследование на территориях Омской, Тюменской областей, Алтайского края показывает, что каждый восьмой-десятый выпускник вуза через три-четыре года после выпуска, а зачастую сразу после защиты диплома, становится причастным к управлению какого-либо коллектива без первичных знаний по управлению. По нашим данным, за период 1989-96 г.г. в системе образования Омской области свыше 300 руководителей заняли руководящие должности в течение первых трех лет после окончания вуза, но только половина их продолжает работать в этой должности, из них примерно 30% удовлетворены работой.

До недавнего времени руководители образовательных учреждений получали управленческое образование лишь в системе повышения квалификации через организацию курсовой переподготовки. Американские исследователи, изучавшие 1996 году проблему подготовки управленческих кадров в России, пришли к выводу, что в нашей стране профессиональных управленцев в системе образования нет, что их надо готовить еще на студенческой скамье [267.]. Проблема получения базового управленческого образования неоднократно поднималась в научных исследованиях и психолого-педагогических, школоведческих публикациях. В большинстве из них обстоятельно и глубоко анализировалось содержание деятельности директора школы, разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки на ФППК [61, 75, 198, 214, 219, 245, 268, 402, 404, 412 и др.]. В последние годы появились немногие научные исследования и ряд публикаций, посвященных проблеме подготовки менеджеров в системе экономического образования [206, 212, 264, 333, 360, 375 и др.]. Важным шагом в разработке системы подготовки управленческих педагогических кадров явилось создание модели отраслевой системы их обучения («Образование в документах», 15/96. - с.45-50.). Появились первые работы о содержании образования менеджеров в многоуровневой системе педагогического образования [70.].

На протяжении ряда лет многие педвузы осуществляли подготовку студентов к управленческой деятельности через спецкурсы, специализацию «Управление образованием». В 1994 году нами было проведено исследование среди студентов Омского государственного педагогического университета, изучающих управленческую специализацию, а также среди выпускников и преподавателей всего 250 чел.)по оценке возможных концепций управленческой подготовки в университете. Анализ полученных данных показывает: наиболее осознанно к необходимости управленческого образования подходят выпускники, которые работают руководителями (указывают на необходимость базового управленческого образования - 72%). Примерно одинакового мнения придерживаются остальные категории опрашиваемых (до 58% опрошенных считают необходимостью специализацию).

В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования: 1) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФППК организаторов образования; 2) специализация «Управление образованием» в системе высшего профессионального образования; 3) переподготовка и получение второго профессионального образования на базе имеющегося высшего; 4) курсы управления и менеджмента в Школах менеджмента для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование. Опыт подготовки менеджеров образования в таких формах получил достаточно широкое распространение (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Барнаул, Екатеринбург, Красноярск, Новосибирск, Омск, Пермь, Тюмень и др.). Но вышеуказанные формы подготовки, несмотря на их своевременность и эффективность на этапе перехода общества к рынку, в силу многих социально-экономических, организационных, чисто педагогических причин не решают полностью и не могут решить проблему получения базового профессионального управленческого образования. Поэтому есть еще одна, на наш взгляд, наиболее эффективная и результативная с позиций критериев развития форма подготовки менеджеров для системы образования - это получение высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент в социальной сфере» со специализацией «Управление образованием». При этом мы опираемся на мировой опыт подготовки менеджеров. Анализ мировой теории и практики менеджмента свидетельствует о том, что одно из ведущих отличий классического менеджмента от нашей отечественной теории управления состоит в понимании предназначения менеджера как фигуры, определяющей успех совместной деятельности людей в достижении целей организации, и необходимости его профессионального образования [60, 91, 105, 287 и др.]. Несмотря на особенности образовательных систем подготовки менеджеров, специфику условий практической деятельности, например, в США, Японии, странах Западной Европы, общими требованиями к образованию и деятельности являются профессионализм и саморазвитие как ведущее качество личности. В ведущих капиталистических странах давно поняли разницу между образованием в области менеджмента и развитием управленческих навыков. Образование в области менеджмента направлено на предоставление базовой информации и развитие аналитических навыков. Предполагается, что человек сам будет постигать эту информацию и развивать эти навыки. Развитие управленческих навыков связано с развитием деловых навыков и навыков общения. Эта деятельность должна быть тесно увязана с практическим опытом [360.]. В США на систему образования возлагается задача подготовки творчески мыслящего специалиста, сочетающего необходимые ему как профессионалу знания в специальной сфере деятельности со знанием экономики, политики, социологии, психологии, истории и т.д. Обучение узкой специальности, которое имело место в 60-70-е годы уступило место требованиям подготовки специалиста широкого профиля, интегрирующего гуманитарные, естественнонаучные, технические знания, что повлекло за собой необходимость осуществления междисциплинарного подхода к отбору содержания образования [305.]. Идеалом профессионального обучения в Германии является педагогическая система В.Гумбольта, смысл которой выражается в том, чтобы учить масштабно, учить долго, учить многих. Опыт подготовки менеджеров для образовательных учреждений с базовым управленческим образованием складывается в настоящее время в нашей стране ( г.г. Москва, Санкт-Петербург, Махачкала, Краснодар, Нижний Новгород, Омск).

Естественно, что традиционный взгляд на управленца как человека с большим жизненным и профессиональным опытом, отсутствие опыта по осуществлению базовой профессиональной подготовки менеджеров порождает вопрос: правомерно ли ставить и решать проблему подготовки к управленческой деятельности вчерашних школьников - нынешних студентов? Психолого-педагогическая наука не располагает данными о прямом влиянии молодого или пожилого возраста на эффективность управления, но о возможности эффективного управления в раннем возрасте данных достаточно много и, взятые в совокупности, их можно рассматривать как закономерность. В.И.Андреев пишет: « Следует отметить, что способность к управленческой, предпринимательской деятельности, как и другие личностные качества, проявляется сравнительно рано, хотя мы этому порой и не придаем особого значения. Однако в последние годы внимание педагогов и психологов к этой проблеме и за рубежом, и особенно у нас в стране, резко изменилось. Если мы хотим иметь в нашей стране кадры для управления., то к проблеме подготовки менеджеров необходимо подойти с точки зрения развития тех природных, личностных качеств, которые отличают талантливого менеджера от посредственного руководителя [13, с. 56.]. Аналогичной точки зрения придерживаются Э.М.Коротков, Л.Д.Кудряшова и др. Важно отметить, что факультеты промышленного и социального менеджмента, школы бизнеса действуют за рубежом уже более 100 лет, отлично зарекомендовали себя на практике выпускники ведущего вуза России в области менеджмента и управления - Государственного Университета управления.

Таким образом, существующие противоречия между

- потребностями современного общества в управленческих кадрах образования высшей квалификации и еще не сложившейся системой их подготовки;

- типовой системой подготовки специалистов в вузе и индивидуально-творческим характером работы менеджера образования;

- необходимостью управления процессом обучения и задачей саморазвития и самореализации личности студента в этом процессе на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки студентов-менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость педагогического управления, с одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности студентов, с другой.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности понимается нами как сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего специалиста к творческому осуществлению профессиональной деятельности на уровне самореализации своих возможностей и способностей, к непрерывному саморазвитию. Профессиональная готовность - целостное качество личности - имеет в качестве основы установки как состояния предрасположенности субъекта к определенной активности в определенных ситуациях профессиональной деятельности и выражается в профессиональном самоопределении.

Актуальность проблемы подготовки студентов - будущих менеджеров образования - к творческой управленческо-педагогической деятельности диктуется социальными ожиданиями обновления работы школы и ее руководства, потребностями практики в коренном улучшении на профессиональной основе труда менеджеров образования, их неудовлетворенностью своей деятельностью.

Современное состояние смежных отраслей научных знаний позволяет приступить к изучению проблемы.

В социальной теории управления усилиями отечественных ученых В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвипшани, О.А.Дейнеко, О.В.Козловой, А.М.Омарова, Г.Х.Попова, Л.Н.Суворова, В.И.Терещенко и других, а также зарубежных исследователей менеджмента Г.Кунц, С.О' Доннелла, Т.Коно, М.Мескона и других разработаны фундаментальные положения науки управления, вычленены закономерности управления социальными системами, определены некоторые значимые характеристики управленческой деятельности.

Проблемы деятельности руководителей школы нашли свое отражение в исследованиях по внутришкольному управлению ( Е.С.Березняк, В.И.Бондарь, Ю.В.Васильев, И.П.Гимелылтейн, В.И.Зверева, М.Г.Захаров, П.И.Зимин,

ЮАКонаржевский, М.И.Кондаков, В.Ю.Кричевский, В.И.Маслов, А.А.Орлов, Н.И.Соцердотов, Н.С.Сунцов, Е.П.Тонконогая, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.).

Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И.Китов, А.Ф.Филиппов, В.М.Шепель, Р.Х.Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам управляющего.

Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (З.И.Васильева, С.И.Гинецинский, А.К.Громцева, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никан-дров, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина, А.И.Щербаков и др.).

Выявлены фундаментальные законы процесса обучения вообще и в вузе, в частности, (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Л.Клингберг, В.Оконь, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин и др.).

Управление процессом обучения нашло отражение в работах В.П.Бес-палько, З.А.Решетовой, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якунина.

Проблема определения содержания образования в различных педагогических системах исследована в трудах В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лерне-ра, М.Н.Скаткина, В.С.Цетлин.

Вопросы профессиональной подготовки, построения модели специалистов исследованы Г.А.Бокаревой, О.Т.Лебедевым, Г.Н.Сериковым, Е.Э Смирновой, Н.Ф.Талызиной.

Формированию межпредметных связей, внутрипредметных систем знаний и умений посвящены работы П.В.Бурдина, А.И.Еремкина, В.В.Завьяновой, И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой, А.В.Усовой; сущность, содержание, эффективность различных видов обучения раскрыты в работах Н.А.Алексеева, М.И.Мах-мутова, А.М.Матюшкина, Н.Ф.Талызиной, П.А.Юцявичене, Н.М.Яковлевой.

Разработана концепция творчества как механизма развития (С.С.Голь-дентрихт, А.И.Коршунов, Т.В.Кудрявцев, Я.АПономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (А.В.Брушлинский, В.А.Лекторский, О.К.Тихомиров, М.Г.Ярошевский), создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, Б.И.Коротяев, Ю.Н.Кулюткин, В.С.Шу-бинский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров).

Истоки гуманистической парадигмы образования (идея признания личности как самоценности) находятся в трудах В.О.Ключевского, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, идея гуманитарного подхода в образовании (в логике культуры) -в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера. Теория и практика гуманистической педагогики и психологии Запада нашли свое отражение в работах Р.Барта, А.Мас-лоу, К.Роджерса, неогуманистические концепции обучения разработаны Р.Мэй, Ч.Ратбоун, У.Порки.

В 90-е годы разработана концепция менеджмента в образовании (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, И.В.Немова, М.М.По-ташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); В.С.Лазаревым, М.М.Поташником, А.М.Моисеевым, А.Е.Капто, В.И.Ерошиным, О.М.Моисеевой, О.Г.Хомерики, А.В.Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием школы, инновационными процессами.

Несмотря на солидную представленность различных аспектов подготовки студентов в вузе, менеджмента в образовании, в современной педагогике отсутствует целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете, не разработано программное и учебно-методическое обеспечение этого процесса. Учитывая актуальность и неразработанность проблемы подготовки менеджеров для системы образования, а также необходимость обобщения и использования в процессе их обучения передового управленческо-педагогического опыта и результатов исследований проблем социального управления и менеджмента, мы избрали темой диссертационного исследования следующую: Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете.

По цели, содержанию, объекту, предмету, месту осуществления, результату исследуемую систему подготовки студентов к профессиональной деятельности следует рассматривать в рамках и логике педагогической науки и социального менеджмента, той ее части, которая изучается педагогикой высшей школы.

Личность будущего специалиста как результат его подготовки в вузе, его профессионально и личностно значимые качества, особенности формирования его индивидуального стиля, его место в системе управления и межличностных отношений, многогранность его деятельности требуют всестороннего учета данных психологии и опоры на личностно-профессиональный подход.

Процессуальная сторона его деятельности, особенности его управленческих воздействий, многоаспектная направленность и творческий характер деятельности изучаются в рамках теории управления школой и с учетом принципов и закономерностей педагогики и психологии творчества.

Разработка содержания образования для системы подготовки менеджеров, специфичность их практического назначения обращают к теориям и практике менеджмента.

Учет потребностей личности в образовании, ее интересов и потенциальных • возможностей, обучение навыкам самостоятельного приобретения знаний и умений, необходимость обеспечения оптимальных условий для развития и самореализации личности студента, будущего специалиста возможны в рамках дидактической системы развивающего обучения.

Вышеназванные аспекты исследования проблемы подготовки менеджеров образования дают право охарактеризовать его как комплексное, междисциплинарное. Новое качество и новое знание об исследуемом объекте может быть получено, если комплексность не суммативна, а ориентирует проведение исследования на новом интегральном уровне видения. Этот интегральный уровень на философско-методологической основе может быть задан организацией педагогических систем.

Объект исследования: система подготовки специалистов к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Предмет исследования: целостная система подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Цель исследования: разработать теоретические и технологические основы целостной подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования выдвигается следующая гипотеза: система подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности будет целостной и потенциально результативной, если она построена

-на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности, позволяющей реализовать идеи целостности, интеграции и развития в данной системе и учитывающей ее синергети-ческие свойства;

-в соответствии с концептуальной моделью профессионального развития специалиста, ориентированной на конечные и промежуточные результаты в форме профессионального самоопределения, и учебным планом, разработанным на основе принципов построения оптимальной дидактической системы; включает в себя

- проблематизированное содержание обучения, структурированное в систему учебных дисциплин и предъявляемое в учебном процессе в форме учебно-познавательных задач;

- технологию обучения студентов творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием личности участников данного процесса через организацию и осуществление рефлексивного субъектноличностного взаимодействия, в ходе которого самореализуются их возможности и стимулируется творческое саморазвитие;

- систему методического и дидактического обеспечения, создающую благоприятные условия для реализации цели подготовки менеджеров образования.

Проверка данной гипотезы требует решения следующих задач:

1) изучения методологических подходов и передового педагогического опыта подготовки специалистов в целом, менеджеров образования, в частности;

2) теоретического обоснования творческого управленческо-педагогичес-кого характера профессиональной деятельности менеджеров образования и сущности интегративно-развивающего подхода к обучению таковой;

3) методологического осмысления философских, психолого-педагогических, организационно-управленческих основ системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности и на его основе создания гипотетической модели целостной системы подготовки менеджеров образования;

4) определения критериев и уровней проявления творческой управленческо-педагогической деятельности менеджеров образования;

5) разработки концептуальной модели профессионального развития специалиста, учебного плана, алгоритма построения учебной дисциплины как факторов, определяющих эффективность системы подготовки менеджеров образования;

6) разработки технологии обучения творческой управленческо-педагоги-ческой деятельности и учебно-методического обеспечения подготовки, экспериментальной проверки их результативности и эффективности.

Методология исследования: исследование выполнено в рамках идей интеграции личностно-профессионального и технологического подходов, развития и самореализации личности в деятельности, единства и целостного характера управления социальными процессами.

Теоретические основы исследования:

- философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б.Белоцерковский, С.И.Борзилов, И.В.Дмитриевская, М.Ю.Казаринов и др.), о социальных системах как системах с рефлексией (М.К.Мамардашвили, Е.В.Семенов, М.А.Розов);

- идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком «второй природе» (М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.П.Валицкая, С.Ю.Курганов и др.);

- современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества, творческой личности и творческой деятельности как предмета междисциплинарного исследования;

- теория личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.А.Алексеев, О.С.Анисимов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.);;

- теория педагогических систем;

- теория содержания образования В.В.Краевского, ИЯ.Лернера, М.Н.Скаткина;

- теории проблемного развивающего обучения;

- гомоцентрический подход и теории стилей лидерства в менеджменте.

В исследовании используется комплекс методов, соответствующий природе изучаемого явления и адекватный поставленным задачам. В связи с замыслом в процедурах исследования представлены методы исследования 2-х уровней.

Методы теоретического уровня: анализ философской, социальной, психолого-педагогической, управленческой литературы по проблеме, метод восхождения от абстрактного к конкретному, сравнение, синтез, моделирование, мысленный эксперимент.

Методы эмпирического уровня: наблюдения, опросы и оценки, изучение и обобщение передового опыта в области подготовки менеджеров, изучение нормативных документов, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, методы психодиагностики, математической обработки результатов эксперимента.

Эмпирической основой исследования являются:

- изучение и анализ опыта управленческой деятельности директоров школ г. Омска, Омской и Тюменской областей, Алтайского края;

- изучение и анализ опыта подготовки и переподготовки управленческих кадров на ФППК ОНО Барнаульского, Красноярского, Омского государственных педагогических университетов;

- изучение и анализ опыта обучения студентов специализации «Управление образованием», учебным дисциплинам «Управление педагогическими системами», «Менеджмент в образовании», «Основы самоменеджмента» в Барнаульском, Красноярском и Омском госпедуниверситетах, Тюменском госуниверситете;

-ретроспективный анализ 23-летнего личного опыта педагогической деятельности в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора школы, преподавателя вуза, декана факультета.

Исследование проводилось на базе Омского и Барнаульского государственных педагогических университетов, в четыре этапа: первый этап (1987-1990 г.г.) - осознание проблемы необходимости базового управленческого образования для руководителей школ и ее противоречий с точки зрения идей обновления и развития школы, самореализации личности; изучение передового управленческого опыта практической деятельности руководителей школ и опыта подготовки менеджеров; выдвижение научной гипотезы; второй этап (1990-1993 г.г.) - изучение трудов отечественных и зарубежных исследователей по проблемам управления, менеджмента, подготовки специалистов, в частности, менеджеров, в высшей школе; формулирование рабочей гипотезы; теоретико-методологическое обоснование и прогнозирование основ модели системы подготовки будущих менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности; организация и проведение опытно-экспериментальной работы по подготовке к творческой управленческо-педагогической деятельности в рамках специализации «Управление образованием»; третий этап (1993-1995 г. г.) - продолжение опытно-экспериментальной работы; разработка концептуальной модели специалиста - менеджера образования, учебного плана по специальности 061200 - «Менеджмент в социальной сфере», программ учебных дисциплин, алгоритма структурирования учебного материала в учебной дисциплине, основ технологии управления обучением студентов творческой управленческо-педагогической деятельности на основе инте-гративно-развивающего подхода; организация педагогического эксперимента по специальности «Менеджмент в социальной сфере» с целью проверки гипотезы; четвертый этап (1996-1998 г.г.) - педагогический эксперимент по подготовке менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности в условиях целостной системы подготовки по специальности, отработка и уточнение содержания обучения, технологии обучения творческой управленческо-педагогической деятельности; обработка экспериментальных данных; корректировка гипотезы и модели системы подготовки студентов-менеджеров; оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. В понятийно-терминологический аппарат педагогики введена категория «интегративно-развивающий подход» - особая форма познавательной и практической деятельности, определен его статус в понятийной системе: методологический подход к исследованию, понимаемый как совокупность принципов, определяющих общую цель и стратегию исследования.

2. Разработано положение о деятельности менеджера образования как деятельности, являющейся творческой по характеру и управленческо-педагогичес-кой по содержанию.

3. Осуществлен интегративно-развивающий подход к разработке целостной системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.

4. Создана целостная модель профессионального развития специалиста -менеджера образования, включающая определенный состав необходимых и достаточных компонентов: модели личности специалиста - субъекта деятельности, его деятельности и ее объектов, образующих сущностное, структурное и функциональное единство, и ориентирующая на конечные и промежуточные результаты; взаимодействие компонентов в модели образует интегративный процесс самодвижения и развития специалиста.

5. Творческий стиль деятельности определен в качестве интегративного критерия результативности подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности; определены уровни его проявления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработан учебный план по специальности 061200 - «Менеджмент в социальной сфере»;

- разработано методическое и дидактическое обеспечение развития творческой управленческо-педагогической деятельности, включающее в себя описание техники проблематизации и структурирования содержания обучения в рамках учебной дисциплины;

- создан комплекс учебных программ, методических рекомендаций, дидактических материалов, пособий для практического обеспечения подготовки студентов-менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности;

- разработана технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности как системы управления развитием.

Достоверность и обоснованность выводов обусловлены:

- четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-категориального аппарата исследования;

- полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов системы подготовки студентов к творческой управ-ленческо-педагогической деятельности и связей между ними;

- реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования;

- экспериментальной проверкой гипотезы и практическим подтверждением ее основных положений;

- использованием современного математического аппарата обработки данных экспериментальной работы.

Личное участие автора заключается в разработке концептуальных положений, общего замысла, программы и методик эксперимента, непосредственным участием в экспериментальной работе на уровне разработки учебного плана, определения содержания обучения некоторых учебных дисциплин и составления их программ, организаторской и преподавательской деятельности.

Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась непосредственно в процессе подготовки будущих менеджеров на факультете экономики и менеджмента Омского государственного педагогического университета, ФППК ОНО Барнаульского и Омского государственных педагогических университетов, Высшей педагогической школы Тюменского государственного университета; основные выводы исследования нашли отражение в учебном плане, модели развития специалиста, учебных программах, учебно-методическом комплексе «Управление образованием», учебном пособии для студентов «Технология управления саморазвитием менеджера», в более 40 публикациях диссертанта; технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности внедрена в практику работы преподавателей и студентов вузов сибирского региона.

Материалы исследования апробировались также на Международных научно-практических конференциях, посвященных проблемам менеджмента в образовании и подготовке специалистов в системе высшего образования: Санкт-Петербург, июнь 1994, 1995 г.г.; Бонн, 1996 г.; Омск, 1997 г.; Омск, 1998 г.; Всероссийской научно-практической конференции в Тюмени, ноябрь 1998 г; на межвузовских научных чтениях 1992-98 г.г. в Барнауле, Красноярске, Омске, Туле, Тюмени, Челябинске; совещании деканов факультетов педвузов в Министерстве образования Российской Федерации, апрель, 1994 г.; на заседаниях кафедр экономики и менеджмента, управления образованием ОмГПУ 19951998 г.г., прошли экспертизу и презентацию в Совете УМО по образованию в области менеджмента на базе Государственного Университета управления в 1997- 98 г.г.

На защиту выносятся следующие положения :

Целостная концепция подготовки менеджеров образования в педагогическом университете на основе интегративно-развивающего подхода как особой формы познавательной и практической деятельности и представления о творческой управленческо-педагогической природе деятельности будущего специалиста включает в себя:

1. Обоснование профессиональной подготовки менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности в качестве целостной социально-педагогической системы с протекающими в ней интегративными процессами и уровневой организацией, с содержанием, включающим в себя методологическую, теоретическую, технологическую и практическую подготовку. Системная деятельность студентов отражает процесс решения учебных задач, является комплексом взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной - и осуществляется на 4-х уровнях, приобретая на 3-4 уровнях характер учебно-творческой деятельности эвристического и исследовательского типов, проходит в своем развитии три этапа: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский .

2. Многоуровневую систему проектирования целей, содержания образования и обучения, представленную

- на концептуальном уровне моделью развития специалиста - менеджера образования - стилем деятельности, понимаемым как соотношение личностных особенностей с объективными требованиями деятельности и спецификой объекта управления, выражающимся в форме финальных целей профессионального образования, которые специалист должен уметь решать по завершению профессиональной подготовки;

- на организационном уровне учебным планом - комплексным планом образования и развития личности, в котором интегрированное содержание образования представлено как организационная система на основе применения метода создания оптимальных дидактических систем;

- на содержательном уровне интегративной учебной дисциплиной - дидактической единицей содержания образования и его проблематизацией через систему учебных проблемно-познавательных задач.

3. Технологию обучения творческой управленческо-педагогической деятельности - комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов деятельности по решению учебных проблемно-познавательных задач, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем, которая имеет своим результатом качество самоорганизации преподавателя и самоменеджмента студента.

4. Творческий стиль деятельности - интегративную характеристику максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профессиональные функции, выступающие в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации - критерий результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической, проявляющийся через систему показателей.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 4 главе

1. Интегративно-развивающий подход к обучению как процессу управления, основанный на принципах целостности, иерархичности и управляемости, является основой, которая объединяет разнокачественные структурные элементы в единое системное образование, позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиям; он положен в основу проектирования технологии обучения будущих менеджеров образования. Развитие подразумевает поэтапное движение от деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, от него - к самообучению и саморазвитию.

2. Исходной единицей анализа обучения как управления является учебно-педагогическая ситуация, в структуре которой выделяются следующие переменные: 1) организованное и операционализированное содержание учебного процесса. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемой студентами деятельности; 2) действия, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности, а также переход от одного уровня усвоения к другому; 3) система учебных взаимодействий; 4) динамика взаимосвязи всех переменных на протяжении циклов обучения. Системообразующей переменной учебно-педагогической ситуации выступают социальные взаимодействия и отношения. Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с собственных позиций и позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. С точки зрения интегра-тивно-развивающего подхода оптимальные возможности для этого предоставляет проблемное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса на основе мотивации и интериориза-ции социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта. Построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающихся организуется преподавателем как «сорешение» поставленной им проблемы и включает 1) принятие проблемы; 2) включение в процесс решения проблемы; 3) принятие решения.

3. Технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности - это комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов-объектов деятельности по решению учебно-познавательных проблем, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и операций и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем.

В разработке технологии обучения как управления развитием нами использовался метод наложения, в частности, структуры проблемного обучения на процесс (этапы) рефлексивного управления, результатом которого является интегративный результат: новое качество процесса обучения - управление развитием. Отличительная особенность технологии управления развитием заключается в рассмотрении управления неотделимо от объекта-субъекта своего воздействия. Назначение технологии обучения как управления развитием состоит в возможности сделать реальными планируемые в нем изменения.

4. Структурно-функциональная модель обучения как технологии управления развитием в качестве структурных компонентов содержит цели (на уровне профессионального образования в модели специалиста и целей обучения в учебных дисциплинах)- содержательная сторона обучения; субъектов деятельности преподавания и учения; собственно деятельность каждого в технологическом аспекте - процессуальная сторона обучения; рефлексивное взаимодействие как механизм функционирования данной системы; результат обучения как состояние обученности и развития способности к саморазвитию на промежуточном и конечном уровнях. Структурно-функциональная модель предполагает цикличность процесса, его динамичность.

5. Технология обучения как управления развитием складывается из действий. Действия в составе технологии - это стадии (этапы) управления. Технология деятельности преподавания складывается из действий, осуществляемых последовательно и поэтапно. В основе последовательности этапов - логика закономерностей управления в процессе обучения: 1этап - подготовительный: анализ и целеполагание - прогнозирование - планирование содержания обучения и деятельности субъектов - принятие решений; 2 этап - исполнительский: организация исполнения цели - контроль и оценка; действия по установлению коммуникаций пронизывают все остальные и порождают механизм достижения результата через рефлексивное взаимодействие (прямое или опосредованное в зависимости от места в процессе обучения).

6. Технология учебной деятельности, представленная как самоменеджмент, выступает как способность к самоуправлению своей деятельностью, которая развивается в процессе взаимодействия с преподавателем и группой, когда студент исполняет функции как исполнительские, так и управленческие, т.е. выступает для самого себя и как объект управления и как субъект управления.

Уровень развития активности и самостоятельности (до творческого) зависит от того, насколько студент овладел самоанализом, самомотивацией, целе-полаганием, саморганизацией, коррекцией собственных действий, самоконтролем и самооценкой. В основе этих функций лежит рефлексивный процесс -многооперациональный процесс, в котором существуют стандартные действия и уникальные элементы.

Содержательная сторона технологии управления саморазвитием представлена наличием модели развития специалиста, системой норм, критериев, ценностей, заложенных в ней, содержанием программы деятельности; процессуальная - системой взаимодействий участников процесса обучения и функциями, осуществляемыми последовательно студентами для достижения цели. Самоуправление развитием проявляется прежде всего через рефлексивные процессы, концентрируясь в принятии решения и оказывая влияние на все остальные функции. В технологии обучения как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяется два этапа: 1 этап - подготовительный, включает действия выбора критериев, норм, целеполагания, выбора средств и условий деятельности, принятия решения, разработки программы действий; 2 этап - исполнительский, в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решения о коррекции (в случае возникновения необходимости) и собственно коррекция действий.

7. Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы исследования доказывают результативность технологии обучения как управления развитием на уровне преподавателя - качеством самоорганизации, на уровне студента - самоменеджментом, которые становятся возможными в результате рефлексивного взаимодействия. Технология преподавания, основанная на проблемном обучении и рефлексивном взаимодействии, обеспечивает переосмысление собственного опыта и максимально полное использование возможностей, создает условия для самоорганизации как показателя личной и профессиональной зрелости, умений самоуправления. Опытно-экспериментальная работала позволила уточнить признаки самоменеджмента в их непосредственном проявлении в ситуациях, когда студент действовал как субъект учебной деятельности. Такими признаками являются: уровень притязаний и самопознания выше среднего; адекватность самооценки; умение ставить цели текущей деятельности и на перспективу; интеллектуальная напряженность учебной деятельности; умение устанавливать отношения с людьми; ответственность; способность к эмпатии; организованность и управление временем.

Условиями проявления признаков являются функции побуждения со стороны преподавателя, функции созидания со стороны самого студента, которые, в свою очередь, проявляются в системе отношений, складывающихся в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности.

Конечный результат системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности - профессиональное самоопределение - находит свое выражение в формировании творческого стиля деятельности, по основным показателям которого производились замеры и качественный анализ полученных результатов.

Заключение

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Система управления образованием, сложившаяся в предшествующий период развития страны, была ориентирована главным образом на сам педагогический процесс, а не на его участников. В настоящее время она нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить перевод школы с экстенсивного на интенсивный путь развития, решить весь комплекс личностно ориентированных задач, определенных Законом РФ «Об образовании», осуществить замену субъект-объектных отношений в системе «руководитель - учитель - ученик -родитель» на субъект-субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности. Развивающаяся школа нуждается в становлении нового типа руководителей школы. Для решения вопросов управления образованием с позиций его новой философии руководителю уже недостаточно быть просто педагогом. Менеджмент в образовании в отличии от управления необходимо рассматривать как тип управления, который рождается потребностями встраивания образования в рыночные отношения, формирования сферы образовательных услуг, и который имеет вполне определенные характеристики К последним относятся прежде всего приоритеты образовательным интересам и процессам, человеческому фактору, гибким организационным структурам, профессиональной подготовке менеджеров. Профессионализм управления образованием обусловлен нарастающей сложностью управления, которая характеризуется не столько увеличением масштабов управления, сколько усложнением его структуры, ускорением динамики процессов в образовании, повышением социальной ответственности. В условиях динамичности процессов, когда надо принимать решения, не просто соответствующим плановым заданиям и директивным указаниям, а, укрепляющим позиции школы развития, гораздо сложнее управлять. Современное управление образованием - это управление высокой личной социальной ответственности. Meнеджмент как профессиональная область деятельности - это сплав опыта, образования и искусства. Менеджер является организатором людей на уровне высокого искусства, а для этого он должен иметь специальное образование в области управления, психологии и педагогики. Уровень образования в менеджменте -это способности к исследованиям, целеустремленность, стратегичность поведения, тип мышления, проблемность в оценках, нравственность, интеллект, организованность, коммуникативность. Интеллектуальный потенциал менеджера образования - уровень образования и культуры, интеллектуальной динамики, способность к обучению и саморазвитию, объем и структура фундаментальных знаний в области специальности и осознание практического опыта. Поэтому мы понимаем образование менеджера как развитие профессионала в категориях культуры. Можно быть хорошим специалистом, но при этом малообразованным человеком. Образование - это появление нового качества, в котором трансформируются новые знания при определенной их структуре, комплексе, объеме, технологиях получения.

Проблемы обновления системы управления образованием и потребность в новом типе руководителя объективно обусловили настоящее исследование и разработку основ системы подготовки менеджеров образования, под которой понимается сложная социально-педагогическая система с протекающими в ней интегративными процессами получения образования, направленная на формирование и развитие готовности будущего специалиста к творческому осуществлению профессиональной деятельности на уровне самореализации своих возможностей и способностей.

Разработка и теоретическое обоснование системы подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности осуществлялась в соответствии с гипотетическим предположением о том, что данная система будет целостна и результативна, если построена на основе интегративно-развивающего подхода, понимаемого как особая форма познавательной и практической деятельности, позволяющая реализовать идеи интеграции и развития в системе подготовки менеджеров образования, в соответствии с концептуальной моделью развития специалиста, ориентированной на конечные и промежуточные результаты через проблематизированное содержание обучения, структурированное в систему учебных дисциплин и предъявляемое в учебном процессе при определенных условиях, и технологию обучения как управление развитием.

Теоретический анализ материалов исследований и публикаций по проблемам менеджмента, управления образованием, практической деятельности руководителей образовательных учреждений позволил охарактеризовать деятельность менеджера образования как творческую управленческо-педагогическую.

Творческий характер управленческо-педагогической деятельности находит свое проявление в направленности личности, характеризующейся творческой. Творческая направленность личности менеджера образования выражает моти-вационную структуру творческой деятельности и определяет динамику практи-ко-познавательного процесса в системе подготовки.

Готовность к творческой управленческо-педагогической деятельности определяется уровнем развития индивидуальности личности - одной из основных задач системы профессиональной подготовки.

Фактическое состояние практической деятельности по управлению образованием было изучено в ходе констатирующей части опытно-экспериментальной работы; установлено, что основными затруднениями в деятельности практиков являются затруднения, связанные с осуществлением делегирования, неуправляемостью временем, недостатками в знании технологий управленческой деятельности. По мере развития и углубления демократических преобразований в управлении школой затруднения все более приобретают социально-психологический характер.

Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педагогических вузов к управленческо-педагогической деятельности в рамках специализации «Управление образованием» показала наряду с достоинствами такой формы подготовки ряд ограничений, не позволяющих реализовать задачу подготовки к творческой управленческо-педагогической деятельности оптимально. Было установлено, что к таким ограничениям относятся слабая разработанность целей подготовки специалистов в педвузе, выражающаяся в их неконкретности, неоперациональности, в отсутствии оптимального соотношения целей общепрофессиональной, специальной подготовки и специализации, фрагментарность, предметность содержания образования; их необходимо интегрировать. Кроме того, традиционные технологии обучения будущих специалистов, целеориенти-рованные на подготовку специалиста вне концепции непрерывного образования по своей сути, зачастую оставляют их на уровне объектов обучения, не ставят в позицию субъектов, само обучение не имеет ценностного смысла для обучаемых. Координация деятельности преподавателей, обучающих специализации, с деятельностью всех остальных, участвующих в подготовке по специальности, становится практически невозможной в силу указанных выше причин.

Существующие научные подходы к подготовке специалистов: системный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный, программно-целевой, технологический и другие - имеют свои достоинства и недостатки с точки зрения професссионально-творческой подготовки и возможностей развития личности будущих специалистов. Но ни один из них не обеспечивает реализации задачи подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности в полной мере в связи с изменением ценностных ориентиров высшего образования и специфичностью задач, направлений и содержания целостной подготовки данных специалистов. Таким подходом может быть интегративно-развивающий подход. Название данного подхода выражает его содержание и основную функцию. Интегративность отражает, во-первых, тенденции развития общества на пути социально-экономических преобразований, вхождения в рыночную экономику, обретения цивилизованного пути развития; во-вторых, процессы, протекающие в высшей школе, которые проявляются в усилении взаимозависимости вузов с другими системами общества, в необходимости подготовки специалистов, способных профессионально работать и развиваться в постоянно изменяющихся условиях. В-третьих, менеджмент, составляющий основу профессионального труда менеджеров, является по своей сути интеграцией науки, практической деятельности и искусства; в-четвертых, творческий характер и управленческо-педагогическое содержание труда менеджера образования предполагают интеграцию управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки. И, наконец, интегративность отражает специфику управленческих и педагогических дисциплин, являющихся по своей сути интегративными.

Основная функция интегративно-развивающего подхода заключается в том, чтобы процесс подготовки студентов к творческой управленческо-педагогической деятельности, с одной стороны, формировал готовность к постоянному саморазвитию, с другой, способствовал самореализации личности в деятельности.

Интегративно-развивающий подход получил свое определение как таковое еще и потому, что он вобрал в себя лучшие стороны многих научных подходов. Наиболее продуктивным, а потому базовым (для целей нашего исследования) является личностно-профессиональный подход, который мы усилили за счет введения целостного и технологического аспектов. Общенаучную основу нашей концепции составил системный подход.

Интегративно-развивающий подход заключается:

- в интеграции проблематизированного содержания обучения через целевые установки модели профессионального развития специалиста;

- в интеграционной связи управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественнонаучной подготовки будущих менеджеров, нашедшей отражение в учебном плане;

- в учете фундаментального и прикладного характера управленческих и психолого-педагогических наук при построении интегрированного курса «Основы самоменеджмента»;

- в использовании технологии управления развитием в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности;

- в разработке интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития - самоменеджменте;

- в применении интегративного критерия - творческого стиля деятельности - при оценке результативности подготовки менеджеров образования.

В основе интегративно-развивающего подхода лежит система принципов: общеметодологических, дидактических и менеджмента, которые делают данный концептуальный подход единым и непротиворечивым.

Обоснование концепции целостной подготовки менеджеров образования в педагогическом университете потребовало разработки целей, содержания, структуры системы подготовки, осуществленной в процессе моделирования, определения критериев результативности подготовки и ее технологических основ, а также проверки теоретических и технологических основ данной системы экспериментальным путем.

Качество управленческо-педагогической подготовки специалистов зависит от цели обучения, содержания обучения и организации учебного процесса. Содержание подготовки к творческой управленческо-педагогической деятельности включает в себя методологическую, теоретическую, технологическую и практическую подготовку. Системная деятельность студентов отражает процесс решения учебных задач, является комплексом взаимосвязанных видов деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной - и осуществляется на 4-х уровнях, приобретая на 3-4 уровнях характер учебно-творческой деятельности эвристического и исследовательского типов.

Система подготовки студентов к творческой управленческо-педагогичес-кой деятельности в своем развитии проходит три этапа: профессионально-пропедевтический, профессионально-содержательный, профессионально-исследовательский. На каждом этапе деятельность студентов осуществляется системно с преобладанием определенного уровня. Результатом системы является новое интегративное системное качество - профессиональное самоопределение студентов, которое выражается в сформированное™ профессионального самосознания, образа «Я - менеджер», осмысленности тенденций изменения своей личности, профессиональной направленности и способностей.

Система подготовки менеджеров является единством содержательного и процессуального аспектов. Понимание природы процесса обучения как средства развития способностей человека позволило разработать дидактическую модель, основу которой составляет совместная деятельность участников учебного процесса в решении учебных задач проблемного характера.

Общим критерием выделения структурных элементов системы, обусловливающим их взаимную близость и интеграцию, а также обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархическое строение, нами определено управление, осуществляемое на технологическом и организационном уровнях.

Критерием результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности является творческий стиль деятельности - интегративная характеристика максимально эффективного проявления личностного профиля субъекта творческой управленческо-педагогической деятельности через соответствующие профессиональные функции, которые выступают в качестве способов личностной самоорганизации и самореализации, а также в качестве мотиваторов самоменеджмента управляемой организации, выступающей в качестве сложной открытой системы, функционирующей в условиях неопределенности.

Признание стиля деятельности менеджера как явления многомерного и многофункционального, позволяющего усмотреть в его деятельности целостную систему взаимосвязанных черт, учитывающих личностные особенности, специфику управленческо-педагогической деятельности и условий ее осуществления, дает основание для выделения в качестве основных показателей проявления творческого стиля деятельности управленческо-педагогическую компетентность, творческую направленность деятельности, способность к самоуправлению, рефлексивную активность, адекватность самооценки; оптимальность.

В ходе исследования осуществлялось многоуровневое проектирование целей, содержания образования и обучения менеджеров образования; выделены концептуальный (описание целей и содержания образования через модель профессионального развития специалиста); организационный (описание структуры содержания обучения в форме учебного плана; содержательный (описание содержания обучения в учебной дисциплине в форме программы курса и системы учебных задач); технологический (описание деятельности преподавателей и студентов, становящейся содержанием совместной деятельности и достоянием студентов) уровни.

Особенность модели профессионального развития менеджера образования, разработанной согласно задачам исследования, заключается в том, что в ней реально интегрированы особенности личности, деятельности специалиста и объекта его деятельности, которые представлены в виде финальных целей, которые специалист должен уметь решать по завершению обучения. В деятельности проявляется специфика распределения личностного потенциала по различным видам занятий, задач в рамках данной деятельности. Личностный потенциал характеризуется особенностями мотивационной сферы, установками, ценностными ориентациями, творческими и другими способностями. Это позволило представить структуру модели специалиста в форме трехмерного объемного пространства профессионального развития личности, образующего силовое поле -новое интегративное свойство - профессиональное самоопределение, которое выражает качественный результат его профессионального становления на этапе профессиональной подготовки.

Модель является динамической; прогнозной, целостной, гибкой, сконструирована таким образом, что реально возможны различные и сопоставимые измерения, характеризующие степень приближения специалиста к нормативам и стандартам, заданным обществом, государством, самим собой, по апробированным методикам измерения деятельности, развития личностных показателей, знаний, умений и навыков.

В качестве критериев личностного роста и социального эффекта деятельности в модели менеджера образования определены самоорганизация и самоменеджмент организации соответственно. Описание содержательной характеристики профессиональной деятельности и объекта управления, выделение качеств личности и черт личностного потенциала, необходимых для реализации нужных характеристик личности и деятельности, а также установление иерархической взаимосвязи этих черт позволило сформулировать цели, содержание образования и обучения.

Учебный план - это комплексный план образования и развития личности Учебный план по специальности «Менеджмент в социальной сфере» разрабатывался как оптимальная дидактическая система, позволяющая определить наиболее важные с точки зрения развития личности и предъявляемых к молодому специалисту требований вопросы, изучение которых возможно в заданное ограниченное время, при этом распределение изучаемых вопросов по семестрам должно отвечать условию логичности и последовательности обучения. Анализ межпредметных связей в содержании обучения, механизма их осуществления позволил определить значимость, последовательность изучения и объемы учебных дисциплин. Расчеты оптимального варианта учебного плана произведены на ЭВМ при помощи программы «Оптимальная дидактическая система».

Модель развития специалиста как система финальных целей образования на этапе профессиональной подготовки делает возможным определение предметных целей как промежуточных. Набор учебных дисциплин, подлежащих изучению, выводится как результат анализа системы конечных и промежуточных целей - от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Именно анализ целей образования позволил обосновать необходимость введения интегративной учебной дисциплины «Основы самоменеджмента». Исходя из дидактической модели данной учебной дисциплины, в которой ведущим компонентом основного блока являются способы деятельности, а в процессуальном блоке в качестве средства усвоения способов деятельности выступает организация деятельности, в качестве главной цели выделена ведущая функция предмета -развивающая - развитие умения управлять собой, процессами «самости»- саморазвития, самообразования, самосовершенствования, саморегуляции, в качестве результата - самоорганизация, позволяющая самореализоваться в процессе жизнедеятельности на уровне своих возможностей и интересов.

В качестве содержательного основания для структурирования учебного материала в курсе «Основы самоменеджмента» определены межпредметные связи; они выступают в качестве источника интегративного содержания обучения; логика выстраивания содержания на основе принципа проблемности позволяет решить этот вопрос организационно.

Организация познавательной деятельности студентов осуществляется через систему учебных задач. В учебном процессе в учебных целях применяются задачи трех классов: 1) задачи обучающие основам профессиональной деятельности; 2) задачи, развивающие личность специалиста; 3) задачи на знание объектов управления.

В качестве исходного положения в разработке системы задач принято положение: задача- это результат осознания субъектом деятельности проблемы в ее составляющих: цели, условиях ситуации, возможных способах решения, поэтому при отборе учебного материала для составления задач учитывалось требование проблемности.

В ходе исследования была разработана субординированная система учебных задач-проблем с научно обоснованной структурой, которая отражает их основную интегративную функцию - развитие личности специалиста, систематизирует эту функцию в процессе подготовки. При выборе оснований классификации учебно-познавательных задач мы опирались на положение о необходимости исследования процессов развития в деятельности, имеющей уровневый характер. Учебно-познавательные задачи разрабатывались для каждого уровня деятельности, они должны были проектировать выполнение образцов деятельности; успешность решения задач связывалась с наличием или отсутствием интеллектуальных умений. В качестве основного критерия развития принималось продвижение студентов на более высокий уровень сформированности процессуальных характеристик деятельности; основными показателями являются степени продуктивности деятельности и динамика мотивов в условиях проблемного построения курса и применения системы учебно-познавательных задач.

Исследование показало, что теоретико-практическую значимость будет иметь типология задач, в основу которой положено содержание профессиональной управленческо-педагогической подготовки менеджеров образования в целом. Исходя из такой посылки, выделены одноименные групп задач: методологические, теоретические, практические, технологические.

Развивающий аспект подготовки менеджеров и структурная типология задач на основе уровневой организации предмета исследования, в частности, задач дают основание для включения в каждую из групп (методологические, теоретические, практические, технологические) задач двух типов: 1) задачи, не вызывающие интеллектуальных затруднений и характеризующие уровень репродуктивной деятельности - исполнительско-репродуктивные, исполнительско-инструктивные; 2) задачи, вызывающие интеллектуальные затруднения и характеризующие уровни репродуктивно-преобразовательной и продуктивной деятельности: исполнительско-исследовательские, исследовательско-логические, исследовательско-эвристические.

Основными показателями творческой деятельности студентов в процессе решения задач являются межпредметный перенос знаний и умений, отбор доказательств, построение мировоззренческих выводов, оригинальность способа и правильность мировоззренческого обобщения знаний из разных предметных областей. Личностными показателями развития являются при этом интеллектуальные качества. Результативность системы развивающих учебно-познавательных задач была установлена в ходе эксперимента: коэффициент развития (творческого мышления) имеет тенденцию к постоянному росту (от 0,65 к 0,86); установлена прямая зависимость между фактом использования в процессе обучении проблемных задач и ростом общего коэффициента успеваемости студентов; уровень усвоения ЗУII и уровень развития имеют при этом прямую линейную зависимость. Эту зависимость раскрывает использование именно развивающего подхода при оценке качества подготовки, а не только знаниевого, что характерно для массовой практики подготовки специалистов в вузе. При уровне усвоения, характеризующемся как продуктивный, уровень развития приобретает новое качество - творчество. Динамика мотивации нашла свое отражение в увеличении доли видов и форм учебных занятий, несущих в себе проблемность и отражающих стремление к саморазвитию.

Подход к обучению как процессу управления, основанный на принципах целостности, иерархичности и управляемости, является основой, которая объединяет разнокачественные структурные элементы в единое системное образование, позволяет рассматривать управление как механизм, посредством которого происходит обучение организованным действиям; он положен в основу проектирования технологии обучения будущих менеджеров образования.

Развитие подразумевает поэтапное движение от деятельности под руководством к самоуправляемому обучению, от него - к самообучению и саморазвитию. Исходной единицей анализа обучения как управления является учебно-педагогическая ситуация, в которой выделяются переменные: 1) организованное и операционализированное содержание учебного процесса. Характер структурирования этого содержания определяет программу осваиваемой учениками деятельности; 2) действия, организующие процесс усвоения учебного содержания и обобщенных способов учебной деятельности, а также переход от одного уровня усвоения ко второму; 3) система учебных взаимодействий; 4) динамика взаимосвязи всех переменных на протяжении циклов обучения.

Полноценный мыслительный акт, лежащий в основе усвоения, требует рефлексии как адекватной самооценки результатов с собственных позиций и позиций другого человека, представляющего социально апробированный опыт. С точки зрения интегративно-развивающего подхода оптимальные возможности для этого предоставляет проблемное обучение, психологический смысл которого заключается в формировании рефлексивного механизма оценки осуществляемого человеком продуктивного мыслительного процесса на основе освоения социальных форм контроля за результативностью индивидуального опыта. Построенная по принципу коммуникативных отношений деятельность обучающихся организуется преподавателем как «сорешение» поставленной им проблемы и включает 1) принятие проблемы; 2) включение в процесс решения проблемы; 3) принятие решения.

Технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности понимается нами как комплексный интегративный процесс управления развитием субъектов-объектов деятельности по решению учебно-познавательных проблем, осуществляемый посредством выбора и последовательной реализации действий и операций, и предполагающий развитие умений и способностей личности к творческой деятельности при условии организации взаимодействия участников по ходу решения проблем.

В разработке технологии обучения как управления развитием использовался метод наложения, в частности, структуры проблемного обучения на процесс (этапы) рефлексивного управления, результатом которого является интегративный результат: новое качество процесса обучения - управление развитием. Отличительная особенность технологии управления развитием заключается в рассмотрении управления неотделимо от объекта-субъекта своего воздействия.

Структурно-функциональная модель обучения как технологии управления развитием в качестве структурных компонентов содержит цели (на уровне модели специалиста и целей обучения учебной дисциплине)- содержательная сторона обучения; субъектов деятельности преподавания и учения; собственно деятельность каждого в технологическом аспекте - процессуальная сторона обучения; рефлексивное взаимодействие как механизм функционирования данной системы; результат обучения как состояние обученности и развития способности к саморазвитию на промежуточном и конечном уровнях. Структурно-функциональная модель предполагает цикличность процесса, его динамичность.

Технология преподавания, основанная на рефлексивном взаимодействии, в процессе проблемного обучения обеспечивает переосмысление собственного опыта и максимально полное использование возможностей, создает условия для самоорганизации как показателя личной и профессиональной зрелости, умений самоуправления.

Технология деятельности преподавания складывается из действий, осуществляемых последовательно и поэтапно. В основе последовательности этапов -логика закономерностей управления в процессе обучения: 1этап - подготовительный: анализ и целеполагание - прогнозирование - планирование содержания обучения и деятельности субъектов - принятие решений; 2 этап - исполнительский: организация исполнения цели - контроль и оценка; функция коммуникации в разрабатываемой схеме технологии преподавания не составляет содержания какой-либо отдельной процедуры, а как бы пронизывает все остальные и порождает механизм достижения результата через рефлексивное взаимодействие (прямое или опосредованное в зависимости от места в процессе обучения).

Технология учебной деятельности, представленная как самоменеджмент определенного уровня развития, выступает как способность к самоуправлению своей деятельностью, которая развивается в процессе взаимодействия с преподавателем и группой, когда студент исполняет функции как исполнительские, так и управленческие, т.е. выступает для самого себя и как объект управления и как субъект управления.

Уровень развития активности и самостоятельности (до творческого) зависит от того, насколько студент овладел самоанализом, самомотивацией, целе-полаганием, саморганизацией, коррекцией собственных действий, самоконтролем и самооценкой. В основе этих функций лежит рефлексивный процесс -многооперациональный процесс, в котором существуют стандартные действия и уникальные элементы.

Самоуправление развитием проявляется прежде всего через рефлексивные процессы, концентрируясь в принятии решения и оказывая влияние на все остальные функции. В технологии обучения как самоуправлении развитием в логике деятельности выделяется два этапа: 1 этап - подготовительный, включает действия по выбору критериев, норм, целеполаганию, выбору средств и условий деятельности, принятию решения, разработке программы действий; 2 этап -исполнительский, в ходе которого реализуется программа действий, осуществляется самоконтроль, самооценка, принятие решения о коррекции (в случае возникновения необходимости) и собственно коррекция действий.

Обучение студентов технологии самоуправления в учебной деятельности проводилось на занятиях по учебной дисциплине «Основы самоменеджмента»; реализация основных положений технологии осуществлялась также через содержание и организацию других дисциплин учебного плана в опытно-экспериментальном порядке.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы исследования доказывают результативность технологии обучения как управления развитием на уровне преподавателя - качеством самоорганизации, на уровне студента - самоменеджментом, которые становятся возможными в результате рефлексивного взаимодействия. Экспериментально установлено, что студенты, овладевшие технологией самоменеджмента и имеющие в деятельности и личности развитые признаки самоменеджмента, являются субъектами учебной деятельности, но в разной степени. Конечный результат системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности находит свое выражение в формировании творческого стиля деятельности, по основным показателям которого производились замеры и качественный анализ полученных результатов.

Таким образом, основные положения гипотезы нашли подтверждение в ходе разработки и опытно-экспериментальной проверки результативности системы подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в том, что в систему научных знаний введено понятие интегративно-развивающего подхода и на его основе разработана концепция целостной подготовки менеджера образования к творческой управленческо-педагогической деятельности, творческий стиль деятельности определен в качестве интегративного критерия результативности подготовки будущих менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности; создана целостная модель профессионального развития специалиста - менеджера образования; разработана технология обучения творческой управленческо-педагогической деятельности как управления развитием на основе рефлексивного взаимодействия и самоорганизации.

Основные идеи интегративно-развивающего подхода и концепции подготовки менеджеров образования к творческой управленческо-педагогической деятельности нашли отражение в учебном плане по специальности 061200 -«Менеджмент в социальной сфере», в создании комплекса учебных программ, методических рекомендаций, дидактических материалов, пособий для практического обеспечения подготовки студентов-менеджеров к творческой управленческо-педагогической деятельности.

Автор исследования отдает отчет в том, что настоящее исследование не исчерпывает всех вопросов подготовки менеджеров в педагогическом университете; осуществленный с позиций интегративно-развивающего подхода теоретический анализ и опыт разработки интегративного содержания образования и обучения менеджеров, технология обучения не могут претендовать на всесторонность и являются одной из первых попыток в этой области, поэтому актуальными остаются проблемы теоретического обоснования и практического определения содержания образования, создания интегративных по содержанию профессионально-образовательных программ подготовки менеджеров, разработки механизмов мотивации управления саморазвитием. Перспективными направлениями исследования подготовки менеджеров могут стать проблемы, связанные с развитием мотивационной сферы личности, нравственной деятельности менеджеров.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шипилина, Людмила Андреевна, Омск

1. Абрамова.Н.Т. Целостность и управление. - М.: Наука, 1974. - 248с.

2. Абросимова Г.В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к процессу творчества //Новые исследования в педагогических науках. Вып.1. М.: Педагогика, 1991. С.62-64.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1978. - 335с.

4. Адрианова В.Е. Деятельность человека в системах управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974,- 135с.

5. Акбашев Т.Ф. Деятельность как механизм саморазвития творческой личности //Учебная деятельность и творческое мышление. Тезисы докл. на Всесоюзной научно-практической конф. ч.1. У фа-Москва: Изд-во МГПИ ИМ. В.И Ленина, 1985. -С.36-38.

6. Алексеев Н.А. О роли методологических знаний в профессиональной подготовке студентов /Содержание и методы профессионального воспитания студентов. Тюмень: ТюмГУ, 1981. - С.14-21.

7. Александров Н.Г., Шарипов Ф.В. Проблема формирования модели личности специалиста. М.: Знание, 1984. - 64с.

8. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 256с.

9. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Советское радио,1979. 175с.

10. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества /Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.1. С.144-177.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Наука,1980. Т. 1 -230с.; Т.2-287с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1981. - 236с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1997. - 567с.

14. Андреева Г.М. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1990. - 280с.

15. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М.: Экономика, 1991. - 352с.

16. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 386с.

17. Ансофф И. Стратегическое управление /Пер. с англ. М.:Экономика, 1989.-519с.

18. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Прометей, 1989. - 240с.

19. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития /Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.3-20.

20. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. - 226с.

21. Артемьева Т.М. Методологический аспект проблемы способностей. -М., 1984. 184с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

23. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации: Сб. документов М., 1994. 173с.

24. Аунапу Ф.Ф. Методы подбора и подготовки руководителей производства. М: Экономика, 1971. - 101с.

25. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление М.: Политиздат, 1989. 335с.

26. Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления: системно-деятельностный подход /Информация и управление: философско-методологические аспекты М.: Наука, 1985. С.5-27.

27. Ахлибинский Б.А. Категориальный аппарат понятия интеграции /Дидактика как основа интеграции научного знания JL: ЛГУ, 1984. Вып. 12, С.51.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254с.

29. Байдак В.А., Лучко О.Н. Построение оптимальной дидактической системы. Омск: Изд-во ОмГПИ, 1991. - 32с.

30. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184с.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979. - 424с.

32. Барболин М.Н. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высшая школа, 1991. 230с.

33. Басин Е.Л. Творчество и эмпатия //Вопросы философии. 1987, №2. -С.54-66.

34. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип /Проблемы человека в современной философии. М.: Наука, 1969. -С.73-144.

35. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения //Советская педагогика. 1980, №8. - С.69-75.

36. Белкин Е.Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. -Ярославль: Изд-воЯ1 ПИ, 1974. 107с.

37. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Изд-во СГПИ, 1992. - 104с.

38. Бенедиктов Б.А., Гримотъ А.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: Методическое пособие. Минск: Университетское, 1983. - 99с.

39. Берак О.Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1985. - 186л.

40. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма М.: Наука, 1990. -220с.

41. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ташкент, 1988. - 42с.

42. Беспалько В.П. О критерии качества подготовки специалиста //Вестник высшей школы. 1988, №1. - С.З - 8.

43. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160с.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190с.

45. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов,- М.: Высшая школа, 1989.- 141с.

46. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413с.

47. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие о целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48с.

48. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

49. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1965. - 191с.

50. Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования (социально-философский аспект): Дисс. канд. фил. наук. Новосибирск, 1994. - 190л.

51. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. - 16с.

52. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 142с.

53. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. -1991, №1. С.63-72.

54. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Р/на Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 98с.

55. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

56. Большой Энциклопедический Словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1997,- 1456с.

57. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. -78с.

58. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983. -96с.

59. Брюйн П. Подготовка кадров для управления предприятиями /Пер. с франц. М.: Прогресс, 1969. - 103с.

60. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997, №4. - С.8-15.

61. Буева Л.П. Проблема личности в марксистской буржуазной социологии /Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1972. С.18-32.

62. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Валгус, 1985. - 318с.

63. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 187с.

64. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - Н. Новгород: Изд-во НГПИ, 1990. - 196с.

65. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

66. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 186л.

67. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина.- 1988.- 16с.

68. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

69. Веретенникова Л.А. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул: Изд-во БГПИ, 1996. - 18с.

70. Верхола А.П. Дидактические основы оптимизации процесса обучения дисциплинам вуза: Дисс. д-ра пед. наук. Киев, 1988. - 426л.

71. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвуза /Формирование личности учителя в вузе. Казань: КГПИ, 1989. -С.84-105.

72. Владимирова Н.М., Копеина Н.С. Изучение условий реализации возможностей студентов в учебной и научной работе /Психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - С.29-32.

73. Власова Н.М. Методика определения содержания предмета и управление учебным процессом на основе анализа межпредметных и внутрипредметных связей /Научная организация учебного процесса. Вып.38. Новосибирск: НЭТИ, 1972.-C.3-13.

74. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т. И. Шамовой,- М.: Педагогика, 1991. 192с.

75. Волков А.М. Деятельность: структура и регуляция: Психологический анализ. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215с.

76. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие. М.:Изд-во МГУ, 1989. - 72с.

77. Воробьев Г.В., Малинин В.Н. Измерения и оценки педагогических явлений и процесса //Советская педагогика. 1973, №9. - С.58-73.

78. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер,- М.: Дело, 1992. -320с.

79. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. Соч. в 6-ти т. Т.1.- М.: АПН СССР, 1982. С.78-99.

80. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН СССР, 1956.- 516с.

81. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М.: Высшая школа, 1994. - 148с.

82. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.:Изд-во МГУ, 1988. -254с.

83. Гаврилюк В.В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань: Изд-во КГУ, 1981. - 18с.

84. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. Сб. ст. М.: Изд-во Московского университета, 1977. - 262с.

85. Гаранович Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 18с.

86. Гарбер Е.И., Козача В.В. Методика профессиографии,- Саратов: СГУ, 1992. 196с.

87. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста //Высшее образование в России. 1998, №4. - С.83-86.

88. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Наука, 1972. 536с.

89. Где и как учат управленцев: Сб. Сост. С.Г.Родин,- М.: Знание, 1990,63с.

90. Герман Э.И. Разработка моделей и алгоритмов многоцелевой оптимизации учебного плана: Дисс. канд. пед. наук. М., 1975. - 150л.

91. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. - 432с.

92. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Новая школа, 1994. - 256с.

93. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики,- Спб: Изд-во Спб. Ун-та, 1992. 152с.

94. Глазунова О., Громыко Ю. Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству //Народное образование. 1988, №5. - С.32-38.

95. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: ТюмГУ, 1998. - 88с.

96. Годунов А.А. Введение в теорию управления. М.: Экономика, 1967. -280с.

97. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития /Проблемы рефлексии. -Новосибирск: Наука, 1987. С.54-60.

98. Голубев Н.Г. Методы системного анализа при принятии управленческого решения М.: Прогресс, 1973. 153с.

99. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1996. - 384с.

100. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981. -79с.

101. Григорьев С.И., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования//Педагогика. 1994, №4. - С.68-71.

102. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1988. -318с.

103. Гроув Э. Высокоэффективный менеджмент /Пер. с англ. М.: Филинъ, 1996. -280с.

104. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272с.

105. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: ВГУ, 1976. - 227с.

106. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. - 468л.

107. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. - 288с.

108. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Изд-во Ереванского ГУ, 1984. - 213с.

109. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988,- Т.9, №4. - С.22-32.

110. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии /Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13-43.

111. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299с.

112. Деловые игры в учебном процессе. Сб. статей. Минск: Университетское, 1985,- 115с.

113. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд-во Калужск. I ИИ, 1993. - 153с.

114. Денек К., Гнитецки Я. Критерии и показатели оценки эффективности обучения в высшей школе //Современная высшая школа.- 1984, №2 (46). С.37-59.

115. Деятельность: теория, методология, проблемы /Сост. И.Т.Касавин. -М.: Политиздат, 1990. 365 с.

116. Диалектика и теория творчества /Под ред. С.С.Гольдентрихта, А.М.Коршунова. М.: Изд-во МГУ. - 200с.

117. Диалектика рефлексивной деятельности и научного познания /Под ред. Е.Я.Режабека. Р/на Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 240с.

118. Дик Ю.Н., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //Советская педагогика. 1987, №9. - С.42-47.

119. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

120. Дмитренко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дисс. д-ра пед. наук,- Екатеринбург: Изд-во Ур-ГПУ, 1991.- 32с.

121. Дмитриев Г.Д. Проблемы конструирования содержания общего среднего образования в буржуазной педагогике США /Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1985, №1. - С.26-29.

122. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1971. 98с.

123. Додонов Б.И. О системе «личность» //Вопросы психологии. 1985, №5. - С.37-44.

124. Долженко О. Социокультурные проблемы становления и развития образования //Alma Mater. 1996, №1. - С.21-27.

125. Донцов В.П. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. дисс.канд. пед .наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 22с.

126. Драккер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. М.: Экономика, 1992. - 192с.

127. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Системотехника. М.: Радио, 1985. -198с.

128. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

129. Екатеринославский Ю.Ю. Управленческие ситуации: анализ и решения. М.: Экономика, 1988. - 191с.

130. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

131. Емельянов A.JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности //Менеджмент в России и за рубежом. 1998, №5. - С.28-36.

132. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. -Харьков: Вшца школа, 1984. 152с.

133. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1991. - 32с.

134. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Дисс. канд. пед. наук. Р/ на Дону, 1990. - 214л.

135. Ефимов Н.В. В поисках оптимальных вариантов (обучения в вузе) //Высшее образование в России,- 1994, №2. С.46-49.

136. Жариков Е.С. Вступающему в должность: Научно популярный справочник для начинающих руководителей. М.: Знание, 1985. - 127с.

137. Женатов Е.А. Рыночная экономика и формирование кадров управления производством (менеджеров): Автореф. дисс. канд. экон. наук. Спб.: Из-дво Спб. Ун-та, 1991. - 13с.

138. Жуковская З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дисс. д-ра пед. наук. Спб., 1994. - 380л.

139. Журавлев А.Л. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - 228с.

140. Журавлев В.Г. Методы развития творческих качеств руководителей и специалистов. М.: Знание, 1991. - 62с.

141. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1982, №9. -С.5-10.

142. Журавлев И.К. К проблеме построения учебного предмета /Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, №2. - С.43-46.

143. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское книжное изд-во, 1971. - 202с.

144. Загвязинский В.И. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 161с.

145. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

146. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1992.-61с.

147. ЗазыкинВ.К., Чернышов А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М.: Экономика, 1992. - 212с.

148. Зайверт Л. Ваше время в Ваших руках /Пер. с нем. - М.: Экономика, 1991. -231с.

149. Зайцева Н. А. Изучение личности современного менеджера в процессе профессионального отбора: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: Изд-во МГУ, 1995.-23с.

150. Закон Российской Федерации «Об образовании». М: Новая школа, 1996. - 57с.

151. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424с.

152. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М.: Просвещение, 1971. - 176с.

153. Здравомыслов А.Г., Рожин В.П., Ядов В.А. Человек и его работа. М.: Наука, 1967. - 392с.

154. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Наука, 1982.- 232с.157.3еер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога. Свердловск: Изд-во УрГППИ, 1988. - 116с.

155. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.- 117с.

156. Зорина И.Я Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128с.

157. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы //Советская педагогика. 1983, №10. - С. 18-24.

158. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 94с.

159. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. М.: Наука, 1983. - 181с.

160. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии за рубежом. М.: Знание, 1984. - 84с.

161. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее. Вып. 2,- М.: Изд-во МГУ, 1973.- 88с.

162. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во МГУ, 1992. 186с.

163. Ильясов Н. Научно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1986. - 25с.

164. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1992. - 121с.

165. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И.Андреева., Г. Мельхорн. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 190с.

166. Иорданский Н.Н. Управление и руководство новой школой на путях к новой школе //Средняя школа. - 1932, №11-12. - С.5-19.

167. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1983. -468л.

168. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1970. - 264с.

169. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96с.

170. Каган В.И., Сычеников В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 143с.

171. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

172. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 166с.

173. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

174. Камышев Э.Н. Социальные проблемы формирования специалиста в вузе. Томск: Изд-во ТГУ, 1984. - 198 с.

175. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Грозненское книжное изд-во, 1976. - 286с.

176. Капустина А.Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности: Автореф. дисс.канд. псих, наук,- Л.: Изд-во ЛГУ, 1985,- 18с.

177. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 80с.

178. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Дисс. д-ра псих. наук. Спб., 1994. - 420л.

179. Карстанье П. Миссия школы: концепции, функции, разработка //Директор школы. 1995, №2. - С.4-12.

180. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов: Изд-во СГУ, 1974. - 187с.

181. Кедров В.М. О синтезе наук //Вопросы философии,- 1973, №3. -С.5-18.

182. Кипиани Н.В. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития (опыт системного анализа теории установки как теории творчества): Автореф. дисс. канд. псих. наук. Тбилиси, 1987. - 24с.

183. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление/ Пер. с англ. М.: Советское радио, 1977. - 279с.

184. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М: Арена, 1994. - 222с.

185. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологии свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969. - 149с.

186. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие для вузов Р/на Дону: Феникс, 1996. 509с.

187. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //Вопросы философии. 1992, №12. - С.3-20.

188. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. - 1987, №3. - С. 15-27.

189. Ковалев В.И., Дружинина В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки //Психологический журнал.- 1982. Т.З, №6. - С.35-44.

190. Козлова О.В. Организация управления социалистическим производством. М.: Мысль, 1987. - 399с.

191. Козаков В.А. Теория и методика самостоятельной работы студентов: Дисс. д-ра пед. наук. Киев, 1991. - 386л.

192. Козырева А.Ю. Педагогические аспекты творческого развития личности: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 230л.

193. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата: Мектеп, 1990. - 204с.

194. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992. - 121с.

195. Коннер А.В., Никандров Н.Д. Пути совершенствования практических занятий в высшей школе /Совершенствование форм и методов в учебном процессе в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1982. С.24-36.

196. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М: Наука, 1975. -С.203.

197. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. -256с.

198. Концептуальные вопросы развития высшего образования. Сб. науч. тр. НИИВО- М : Изд-во НИИВО, 1991.- 198с.

199. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе.- Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. 109с.

200. Коробов Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Днепропетровск: Изд-во ДГПИ, 1983. 20с.

201. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Советская педагогика. 1970, №9. - С.28-41.

202. Коропсов Э.М., Поршнев А.Г, Румянцева B.C. и др. Менеджмент образование в России и за рубежом //Менеджмент в России и за рубежом. - 1997, №1. - С.25-33.

203. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - 159с.

204. Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориентации //Вопросы психологии. 1984, №6. - С. 16-25.

205. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1967. -224с.

206. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: МГПУ им. В.И.Ленина, 1992. -32с.

207. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264с.

208. Краснопояс Ю.И. Развитие искусства управления: ситуации, образцы, подготовка кадров //Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. -М.: Изд-во МГУ, 1994, №1. С.81-87.

209. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431с.

210. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс. д-ра пед. наук. Спб., 1993. - 486л.

211. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. М.: Дело, 1996. - 384с.

212. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 302с.

213. Кряжев П.Е. О целостности педагогического процесса //Научный коммунизм. 1989, №6. - С.59 - 66.

214. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: психология управленческой деятельности. Л.: Лениздат, 1986. - 158с.

215. Кузнецов В. Личность директора школы //Народное образование. -1993, №9. С. 19-23.

216. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. 1983, №1. - С.51-60.

217. Кузнецов С.И. Модели адаптивного процесса обучения. Тезисы 4-го зонального семинара «Научные основы управления». Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1970. - С.25-27.

218. Кузьмин И. А. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 191с.

219. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 182с.

220. Куликова З.А. Успешность решения учебных задач студентами при различных способах активизации их познавательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 13с.

221. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. 1986, №2. - С.21-30.

222. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М.: Новая школа, 1993. - 56с.

223. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989. - 18с.

224. Курдюмов О.П., Малинецкий Г.Г., Потапов А.В. Синергетика новые направления. - М: Знание, 1989. - 48с.

225. Куртанидзе М.Л. Психолого-педагогические основы составления учебных планов и программ в высшей школе: Дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1992. - 142л.

226. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллин: Валгус, 1971. 227с.

227. Кэндэл М.Дж. Ранговые корреляции. М.: Статистика, 1975. - 312с.

228. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М.: Новая школа, 1994. - 198с.

229. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: Изд. Мосздравотдела, 1928. - 264с.

230. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

231. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков: Вища школа, 1979. - 143с.

232. Лекторский В.А. Субъект, объект познания. М: Политиздат, 1980. -357с.

233. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983.

234. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педагогического коллектива: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. - 94с.

235. Леонтьев Л.П., Гофман О.Г. Проблемы управления учебным процессом (математические модели). Рига: Зинатне, 1984. - 239с.

236. Лизнева Т.П. Формирование умений и навыков самообразования у студентов в процессе выполнения учебно-творческих заданий: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1993. - 195л.

237. Лернер А.Я. Начало кибернетики. М.: Наука, 1967. - 400с.

238. Лернер И .Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1990, №2. -С.34-37.

239. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения /Пер. с чешек. -М.: Мысль, 1970. 685с.

240. Литвиненко Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. - 202л.

241. Лифшиц В.А. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: Автореф. дисс. канд. пед. наук,- М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. 16с.

242. Лобанов В. США: модели компетентности руководителей государственных учреждений //Проблемы теории и практики управления. 1996, №1. -С.72-77.

243. Ломов Б.Ф. Человек в системах управления. М.: Знание, 1967. - 48с.

244. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.

245. Лэнд П.Э. Менеджмент искусство управлять /Пер. с англ. - М.: Ин-фра-М, 1995. - 144с.

246. Лэсдон Л.С. Оптимизация больших систем. М.: Наука, 1975.-432с.

247. Ляпунов А.А., Яблонский С.В. Теоретические проблемы кибернетики //Проблемы кибернетики. Вып.9. М.: Прогресс, 1963. - С.5-52.

248. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия /Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 14-28.

249. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения /Педагогические сочинения в 8-ми т. М.: Педагогика. - Т.4. - С.343-364.

250. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

251. Малиновский А.А. Основные понятия теории систем /Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.78-90.

252. Мальская О.Е., Сидельникова А.А. Особенности осознания студентами учебной деятельности /Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Отв. Ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск: Наука, 1987. С.84-92.

253. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. - 258с.

254. Марев И. Методологические основы дидактики /Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 224с.

255. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности //Вопросы философии. 1970, №10. - С.32-46.

256. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284с.

257. Марков М. Теория социального управления /Пер. с болг.- М.: Прогресс, 1978. 447с.

258. Маркс К., Энгельс.Ф. Сочинения. Т.6, 23. М.: Политиздат, 1978. -С.232-248.

259. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. Л.: Лениздат, 1990. -141с.

260. Мартынкж И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура механизмы формирования. Киев: Наукова думка, 1990. - 119с.

261. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? М.: Экономика, 1993. - 173с.

262. Манн Д., Бриллер В. Школьные администраторы России глазами американских исследователей //Директор школы. 1996. - №4. - С.22-26.

263. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Дисс. д-ра пед. наук. -Киев, 1991.-429л.

264. Маслоу А. Самоактуализация /Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Н.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Педагогика, 1982. - С.108-117.

265. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

266. Матюшкин А.М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 198с.

267. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 365с.

268. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дисс. д-ра псих. наук. Киев, 1988. - 348л.

269. Мельхорн Г., Мельхорн X. Творческое мышление и творческая деятельность студентов //Современная высшая школа. -1982, №3 (39). С.39-51.

270. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 230с.

271. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970. - 68с.

272. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие, Пермь: Изд-во 11Г11И, 1990. - 107с.

273. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256с.

274. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993. - 720с.

275. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе среднего ПТУ /Под ред.Ю.С.Тюнникова. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1986. - 46с.

276. Мир философии. Сб. ст. в 2-х частях. 4.2. М.: Политиздат, 1991. -263с.

277. Методы системного педагогического исследования /Под ред Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

278. Мифаева Ю. Тесты, которые потрясли мир // Управление школой. -1997.-№7.-С.14.

279. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы. М.: Дело, 1994. - 215с.

280. Модели управления учебным процессом вуза. Томск: Изд-во ТГУ, 1992. - 178с.

281. Митропольский А.К. Техника статистических вычислений. М.: Финансы и статистика, 1971.- 576с.

282. Монден Я., Тойота. Методы эффективного управления /Пер. с англ. -М.: Экономика, 1989. 289с.

283. Моргунов И.В. Применение графов в разработке учебного плана и планирования учебного процесса //Советская педагогика. 1966, №6. - С.43-46.

284. Мышкина В.Т. Профессионализм как системная организация деятельности человека: Дисс. д-ра псих. наук. М., 1990. - 486л.

285. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений /Психологическая наука в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.-С.98-114.

286. Найн А.Я. Управление профессиональной подготовкой рабочей молодежи: педагогический аспект. М.: Педагогика, 1991. - 183с.

287. Наука об управлении (байесовский подход). М.: Наука, 1971. - 304с.

288. Неминущий Г.П. Учебный план как алгоритм развития учебного процесса (общетеоретический аспект). -Р/на Дону: РГАС, 1994. 118с.

289. Немов Р.С. Психология. Т 3. М.: Просвещение, 1995. - С.464 - 469.

290. Ненашева Л.Г., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М: Изд-во МГУ, 1989. - 40с.

291. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля знаний. Сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994. - 220с.

292. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты формированя профессиональной деятельности. М: Изд-во МГУ, 1988. - 166с.

293. Низамов Р.П. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302с.

294. Никитин Б.М. Целостность педагогического процесса: Методическое пособие. М: Ассоциация «Народная педагогика», 1994.- 121с.

295. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека //Педагогика. 1998, №4. - С.3-8.

296. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М: Мысль, 1965. -335с.

297. Новое качество высшего образования в современной России. М.: Ис-следов. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1995. - 200с.

298. Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах США: Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1990. - 246л.

299. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание /Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13-19.

300. Образование на пороге третьего тысячелетия: круглый стол //Образование в Сибири. 1998, №1. - С.185-198.

301. Ожегов С.И. Словарь русского языка -М.: Русский язык, 1991.- 916с.

302. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Дисс. д-ра пед. наук. -Липецк, 1994. 303л.

303. Оре О. Теория графов /Пер. с нем. М.: Наука, 1968. - 508с.

304. Орлов А.Н. Управление учебно-воспитательным процессом в высшем педагогическом учебном заведении. Алма-Ата: Мектеп, 1989,- 109с.

305. Орлов В.И. Процесс обучения: природа, противоречия, принципы. -М.: Изд-во МГУ, 1995. 61с.

306. Основы вузовской педагогики /Под ред Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311с.

307. Осухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивацион-ный аспект: Учебное пособие. Астрахань: Изд-во Астраханского ГПИ, 1990. -93с.

308. Осьминина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Спб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1996. - 16с.

309. Ощепкова Н.П. Логико-дидактическое обоснование отбора и организации учебного материала вузовским дисциплинам: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1984. -16с.

310. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М.: Высшая школа, 1991. - 78с.

311. Паск Г. Обучение как процесс создания системы управления /Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. - С.3-15.

312. Педагогика: Учебное пособие (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.И.Шиянов) М.: Школа-Пресс, 1997. - 517с.

313. Педагогические игры. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991.-101с.

314. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

315. Печенюк Н.Г. Организация познавательной деятельности студентов на основе типологии профессиональных задач: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 18с.

316. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. М.: Высшая школа, 1990. - 175с.

317. Питере Р., Уотермен Г. В поисках эффективного управления /Пер. с англ. М.: Экономика, 1987. - 414с.

318. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М: Педагогика, 1986. - 255с.

319. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448с.

320. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280с.

321. Поляков В.Г. Человек в мире управления. -Новосибирск: Наука, 1992.-189с.

322. Попов А.В. Теория и практика американского менеджмента. М.: Изд. МГУ, 1991,- 152с.

323. Поршнев А.Г. Советский менеджмент: мода или необходимость //Политическое образование. 1983, №13. - С.67-70.

324. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1993. - 362л.

325. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок их хаоса: новый диалог человека с природой /Пер с англ. М.: Прогресс, 1986. - 431с.

326. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 354с.

327. Поташник М.М. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.- 176с.

328. Профессионализм управленческих кадров: Сб. ст. РАУ. М: Изд-во РАУ, 1994. - 235с.

329. Профессионально-творческая подготовка студентов вузе. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1990. - 119с.

330. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе. Сб. науч. тр. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1989. - 125с.

331. Психология мышления /Пер. с нем. и англ. М.: Прогресс, 1965. -532с.

332. Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. науч. тр. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1989. - 130с.

333. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Знание, 1967. - 54с.

334. Развитие организаторских способностей руководителей школ: Меж-вуз. сб. статей. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. - 115с.

335. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 159с.

336. Разработка методик и создание моделей специалистов и методов их подготовки /Под ред. М.Н.Катханова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 212с.

337. Разработка форм и методов активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. Межвуз. сб. науч. тр.- Петрозаводск: Изд-во Петрозаводского ГУ, 1982. 184с.

338. Ракитов А.И. Трактат о научном познании для умов молодых, пытливых и критических. М.: Политиздат, 1977. - 288с.

339. Райскина Т.П. Зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1984. - 18с.

340. Раченко .И.П. Проблема развития педагогического творчества: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1977. - 356л.

341. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1987. - 196с.

342. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 207с.

343. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.: Владос, 1995. С.267-273.

344. Романова Л.О. Формирование у студентов творческого отношения к усвоению профессиональных знаний: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 183л.

345. Российская педагогическая энциклопедия. T.l. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 607с.

346. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания //Советская педагогика. 1945, №7. - С.32-40.

347. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1988. - 324с.

348. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики //Вопросы психологии. 1986, №4.1. С. 12-28

349. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

350. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

351. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. д-ра псих. наук.-М.: Изд-во МГУ, 1986.- 30с.

352. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Дисс. канд. пед. наук.-М., 1991,174л.

353. Румянцева 3. Наука управления: к новой концепции //Экономические науки. -1991, №3.-С.21-28.

354. Русалинова А.А. Некоторые характеристики руководителя как субъекта управления трудовым коллективом /Трудовой коллектив как объект и субъект управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - С.5-12.

355. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин Л.В. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений. М.: Инфра, 1996. - 352с.

356. Сагатовский В.Н. Категория деятельности и ее структура //Вопросы философии. 1985, №2. - С.44-45.

357. Саймон Б. Общество и образование /Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1989. - 197с.

358. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 504с.

359. Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения. М.: Педагогика, 1990. - 176с.

360. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса:. Автореф. дисс. д-ра псих наук. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 48с.

361. Семенцов С. Как готовят профессиональных руководителей в Гарварде //Экономические науки. -1991, №9. С.28-38.

362. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1988. - 360л.

363. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Изд-во «Социально-психологический центр», 1996. 349с.

364. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения /Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа, 1969,- С.25-39.

365. Сластенин B.JI. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

366. Смирнов М.И. Личностная психология. Киров: Изд-во Кировского ГПИ, 1994. - 64с.

367. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 1995. - 270с.

368. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136с.

369. Современный менеджмент: принципы и правила /Под ред. В.И.Данилова, Н.Н.Данильяна. М.: НКЦП, 1992. - 232с.

370. Содержание и методы подготовки кадров управления: Сб. Отв. Ред. В.Ю.Озира, И.Б.Скоробогатов. - М.: Экономика, 1977. - 232с.

371. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264с.

372. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Учебное пособие. М.: Школа - Пресс, 1995. - 254с.

373. Социальная психология и этика делового общения / Под ред. В.Н.Лавриненко. М.: Издательское объединение «ЮНИТИ», 1995. - 160с.

374. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. - 192с.

375. Спирин Л.Д. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174с.

376. Справочник менеджера. т. 14. Подготовка менеджера /Под ред. В.А.Лисичкина. - М.: НПО «Прогностика», 1990. - 624с.

377. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности: гносеологический аспект. М.: Высшая школа, 1987,- 134с.

378. Стиль жизни личности: теория и методология проблемы. Киев: Нау-кова думка, 1982. - 218с.

379. Стиль работы и образ жизни руководителя: Анализ, проблемы, рекомендации /Сокр. пер. с нем. Г.Байер, К. Бухгольц, И.Энгельман. - М.: Экономика, 1985. - 230с.

380. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. - 334с.

381. Студент на пороге XXI века: Сб. ст. М.: Изд-во Ун-та Дружды народов, 1990. - 149с.

382. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследов. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 36с.

383. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся //Вопросы психологии. 1984, №5. - С.45-47.

384. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 169с.

385. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Минск: Университетское, 1986. -240с.

386. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344с.

387. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории //Современная высшая школа. 1977, №1 (17). - С.91-96.

388. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во СГУ, 1988. - 172с.

389. Тарасов В.К. Персонал технологии: отбор и подготовка менеджеров. - Л.: Машиностроение. Лениградское отд., 1980. - 367с.

390. Татур Н.Г., Михалева Т.Г.,Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (к разработке нового поколения квалификационных характеристик) //Вестник высшей школы. 1989, №12. - С.З - 9.

391. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208с.

392. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320с.

393. Технология управления: Сб. Вып. 2. Библиотека журнала «Кадры». -М., 1994. - 32с.

394. Типы руководителей -стили управления,- Новосибирск: Наука, 1992,-126с.

395. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.: Просвещение, 1992. - 168с.

396. Тихонычева М.Д. Учебный план вуза в контексте реформы гуманитарного образования: Дисс.канд. пед. наук. М., 1996. - 130л.

397. Тонконогая Е.П. Директор школы в системе повышения квалификации. М: АПН СССР, 1983. - 91с.

398. Трайнов В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением (элементы педагогического менеджмента). -М.: МИП «NB Магистр», 1993,- 209с.

399. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997. -288с.

400. Третьякова A.M. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов: Дисс. канд. пед. наук. Спб., 1994. - 249л.

401. Тюков А. А. О путях описания психических механизмов рефлексии /Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С.68-76.

402. Уваров А.Ю. О роли критерия эффективности при построении учебных программ //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1977, №1. - С.21-30.

403. Уилсон Д., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем. М.: Прогресс, 1976. - 354с.

404. Урбанек В. Интеграция и прогресс в области науки /Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 232с.

405. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М.: Наука, 1981 - 105с.

406. Управление в образовании. Проблемы и подходы: Практическое руководство /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Новая школа, 1995. - 198с.

407. Управление развитием школы /Под ред. М.М.Потапшика, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

408. Устюгова Е.Н. Проблема стиля в контексте теории деятельности /Понятие деятельности в философской науке. Томск: Изд-во ТГУ, 1978.-С.181-190.

409. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 4-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1976. С.5-19.

410. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997, №2. - С.88-93.

411. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента. М.: Дело, 1996. - 307с.

412. Филиппов Ф.Р. Высшая школа и жизненный путь специалиста //Научный коммунизм. 1989, №8. - С.99-101.

413. Философский энциклопедический словарь. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - с.561.

414. Хакен Г. Синергетика /Пер. с англ. М.: Мир, 1985. - 352с.

415. Харафас В.А. Системы и моделирование /Пер. с англ. М.: Советское радио, 1967. - 412с.

416. Холина Л. И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ: Дисс. д-ра пед наук. Новосибирск, 1991. - 305л.

417. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: Изд-во МГУ, 1990. - Ш с.

418. Человек и вычислительная техника /Под ред. В.П.Глушкова. Киев: Наукова думка, 1971. - 294с.

419. Чепиков М.Т. Интеграция науки. М: Мысль, 1975. - 246с.

420. Чередов И.М. Оптимизация управленческой деятельности директора школы /Воспитательная система школы. Тезисы докл. обл. н-пр. конф. Омск: Изд-во ОГПИ, 1992. - С.40-42.

421. Чеснокова И.И. О психологических предпосылках воспитания //Психологический журнал. 1980.Т.1, №4. - С.64-71.

422. Четвериков Л.И. К оценке профессиональной зрелости молодого специалиста //Геология и разведка. -1991, №8. С.138-140.

423. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение /Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1994. - 102с.

424. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1982. - 324с.

425. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208с.

426. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы (сущность и эффективность): Дисс. д-ра пед. наук. Л., 1989. - 384л.

427. Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. М.: Знание, 1989. - 68с.

428. Шамова Т.И., Ахлестин К.Н. Профессиограмма директора общеобразовательной школы. М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - 66с.

429. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -232с.

430. Шипилина Л.А. Организация труда директора в условиях демократизации внутришкольного управления: Учебное пособие для слушателей ФППК ОНО и руководителей школ. Омск: Изд-во ОмГПИ 1992. - 53с.

431. Шипилина Л.А. Управление образованием: Учебно-методический комплекс для преподавателей, студентов педвузов и слушателей ФППК организаторов образования. Омск: Изд-во ОмПТУ, 1994. - 106с.

432. Шипилина Л.А. Технология управления саморазвитием менеджера: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмПТУ, 1998,- 359с.

433. Шипилина Л.А. Менеджмент в сфере образования //Высшее образование в России. 1997, №2. - С. 19-25.

434. Шипилина Л.А. Менеджер образования: к вопросу о концепции его профессиональной подготовки //Образование в Сибири. 1998, №1. - С.24-29.

435. Шипилина Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998 - 293 с.

436. Шкурко Л.Д. Организация контроля за качеством творческого усвоения знаний студентами /Научно-методические основы проблемного обучения в вузе: Сб. научных статей. Р/на Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1988. - С. 153165.

437. Шляпов Е.Н. Теоретические основы гуманизации образования: Авто-реф. дисс.д-ра пед. наук. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 44с.

438. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -80с.

439. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское Педагогическое агентство, 1998. - 354с.

440. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 154с.

441. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Изд-во МГУ, 1967. - 266с.

442. Эрдниев Л.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М.: Просвещение, 1992. - 430с.

443. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. В сб. «Принципы самоорганизации» /Пер. с англ. М.: Мир, 1966. - С.314 - 343.

444. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990. - 406л.

445. Якиманская И.Р. Развивающее обучение. М.Ледагогика, 1979. -144с.

446. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1980.-115с.

447. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: Изд-во 41 ПИ, 1991. - 128с.

448. Якокка Л. Карьера менеджера. М.: Дело, 1991. - 341с.

449. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-воСПб. Ун-та, 1998. - 639с.

450. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 178с.

451. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества /Художественное и научное творчество. Л.: Лениздат, 1972. - С.34-44.

452. Buch-Beechler Q, u.s. Zur Entwicklunq von Aktivitat, selbstandichkeit und Eiqenverantwortunq der Studenten. In: Berichte und Informationen zur Hochschulentwicklunq. Meil 11 und 111.- Berlin, 1984.

453. Drews Ursulla. Zum dialektischen Charakter des Untenichtsprozess in allqemeinbildenden Schule //Beitraqe zur Padaqoqik- Berlin. 1983.

454. Empfehlunq (en) des Wissenschaftstrates zu den Perspektiven der Hochschulen in den 90-er Jahren (Hrsq.) Wissenschaftsrat (Nebst) Kurzfassunq der wichtiqsten Erqebnisse. U. Empfehlunqen (Koln). 1988.

455. Frank H. Kybirneetische Padaqoqik. Stuttgart, Berlin, Koln, Meinz. - 1973, 3. XI. 669 s.

456. Fuhr Ch. Die Schulen und Hochschulen in der BRD. Hamburg. -1990.S.374.

457. Gurqe Fritz, Peter Held, Mariette Wollny. Lehrtaqebucher. Moqhchkeiten und Lirenzen d. Arbeit mit Hauptschlern. Bearb. Von Gerold Scholz (Bennscheim) Pad. Extra Buchreil (1978 ). 163 s.

458. Hochschulentwicklunq seit den sechziqer Jaren. Kontinuitat, Umbruche, Dynamik. Hrsq. Von Aula Neusel u. Ulrich Teichler. Mit Beitr. Von Volker Briesel (u.a.) Weinheim u. Basel: Beltz. -1986. 404 s.

459. Hopmann, Stefan: Lehrplanarbeit als Verwaltunqshandeln (Kiel: Inst. Fur d. Padaqoqik d. Naturwissenschaften.- 1988,- 414 s.) Zuql Diss. Kiel. 1988.

460. Konzeption fur die Weiterfuhrunq der Qualifiezierung von Kadern der Bezirks und Kreisabteilungen inzentrallen Lehrgangen sowie der Direktoren und an-deren Kader an den Bezirksschule ab September 1985. Berlin, 1984. - 20 s.

461. Leistungshilfen fur Direktoren von oberschulen Zusammengestelt und be-iarbeiten von H. Birnbaum. H. Labzent. Berlin, 1985, 103 s.

462. Levi-Strauss Glaude: Die elementaren Strukturen der Verwandschafl (Les Structures elementaile de la parente deutsch) Ubers. Von Eva Moldenhauer. (Frankfurt a. M.) Suhrkamp 91981). 720 s.

463. Melhorn Hg., Arnold A., Sasse S. Schopferisches Denken und Handeln der Personlichkeit Uneroff. Manuscript. Berlin. Leipzig, 1984. - S.210.

464. Senge P.M. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York. Donbleday, 1990. - 560 p.

465. Toffler A. Previews and Premises. London, Sydney: Pan books, 1984. -230 p.

466. Wittich D. (Hsg), Goser K., Kosing A., Seidel H. Erkentnistheoretische As-pekte des Schopfertunis an der Wissenschaft. Berlin, 1981,- s. 374.

467. A.P.Raja/ Managing by Objectives (Gleniew, Ш; Skott, Foresman, 1974.p.ll.

468. E.Frank Harrison. The Managerial Decision Making Process, 3 rd. ed.(Boston: Houghton Mifflin, 1987), p.l.

469. Анкета для директора школы

470. Школа городская, сельская (подчеркнуть)1. Возраст1. Пол

471. Стаж педагогической работы Стаж административной работы

472. Выберите из указанных факторов, отрицательно влияющих на деятельность директора, те, которые характерны для Вашей системы работы, отметьте их знаком «+»:

473. Неумение осуществить выбор методов управления.

474. Неумение сосредоточиться на главном.3. Неорганизованность.

475. Перегрузка хозяйственными делами.

476. Совещания, вызовы (вне школы).

477. Недостаток знаний по педагогике, психологии

478. Недостаток знаний по управлению школой.

479. Перегрузка общественной работой.9. Недостаток литературы.

480. Перегрузка преподавательской работой.11. Обилие отчетов, справок.

481. Недостатки в делегировании ответственности, прав, распределении обязанностей в коллективе.

482. Недостатки в создании условий труда.

483. Незнание мотивов деятельности членов коллектива.

484. Неумение рационально проводить совещания, собрания.16. Нехватка опыта.17. Нехватка времени.

485. Неуказанные, но реально существующие и оказывающие влияние, факторы подпишите ниже.

486. Из указанных причин существования данных факторов выберите характерные для Вас и обведите их кружочком, затем проранжируйте по значимости (поставьте напротив указанных Вами причин порядковый номер их значимости):

487. Недостатки профессиональной подготовки.

488. Отсутствие коллегиальности в управлении.

489. Недостатки технологии организации труда.

490. Недостатки или отсутствие развитой техники общения.

491. Неэффективность или отсутствие развитой техники личного труда.

492. Отсутствие обратной связи.

493. Отсутствие должных условий труда.

494. Ошибки в подборе и расстановке кадров, дефицит кадров.

495. Отсутствие системы стимулирования деятельности членов коллектива.

496. Ошибки в выборе методов руководства коллективом.

497. Формализм в организации труда.

498. Слабость материально-технической базы школы.

499. Недооценка роли организации труда.

500. Отсутствие опыта управления школой.