автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мицкевич, Николай Иванович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

ГЛАВА

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ПРОБЛЕМА

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Методологические аспекты повышения квалификации.1$

1.2. Особенности исследования дидактической системы повышения квалификации в отечественной и зарубежной науке.

1.2.1. Историографический анализ отечественных научных исследований по проблеме.

1.2.2. Характеристика зарубежных подходов к обучению в системе повышения квалификации.

1.2.3. Концептуальные основы исследования дидактической системы повышения квалификации.

ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Инварианты дидактической системы повышения квалификации.

2.2. Развитие субъекта как цель системы повышения квалификации.

2.3. Теоретические проблемы формирования содержания повышения квалификации.

2.4. Теоретическая сущность методов обучения в системе повышения квалификации.

ГЛАВА

АПРОБАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

3.1. Характеристика авторской модели исследования дидактической системы повышения квалификации.

3.2. Структурно-функциональные особенности процесса обучения в апробируемой дидактической системе повышения квалификации.

3.3. Типология технологий дидактической системы повышения квалификации.

ГЛАВА

КВАЛИМЕТРИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН.

4.1. Теоретические основы квалиметрии повышения квалификации.

4.2. Квалиметрия процесса и результата повышения квалификации.

4.3. Квалиметрические подходы к экспертизе повышения квалификации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации"

Современные процессы в образовании прогнозируются, организуются и научно обеспечиваются ЮНЕСКО, Европейским сообществом и другими международными организациями и объединениями. Общие принципы, на которых строится новая образовательная парадигма, основаны на идеологии демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Это учитывается при формировании конвенций, соглашений, договоров, при поиске решений в очень сложной политизированной области человеческих отношений, которой является сфера образования.

В рамках деятельности СНГ при Секретариате в г. Минске создан «Межгосударственный Комитет по распространению знаний и образованию взрослых». Одним из направлений работы Комитета является создание единой системы образования, повышения квалификации и атгестации кадров на основе общей законодательной базы. Такая законодательная база создана, приняты Модельные законы «Об образовании взрослых» и «О постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 1998). В первом из них записано, что организация исследований в области образования взрослых является действенным фактором согласованного прогресса личности и общества и объединяет усилия представителей различных наук, имеющих свой предмет в проблеме образования взрослых. Наше исследование выполнено в русле проблем, определенных Модельными законами как приоритетные, и посвящено разработке теоретических основ дидактической системы повышения квалификации.

Современная дидактическая система содержит в себе информацию, необходимую для организации и осуществления процесса обучения. Основное ее содержание связано с наличием целей изучения конкретного учебного материала. Проблема целей анализируется в дидактике со времен Я.А. Коменского, который отмечал, что без целей невозможно определить, идет ли обучение вперед, достигает ли намеченных результатов. Если это не происходит, то главная причина состоит в том, что не используются принципиальные возможности, которыми обладает конкретный образовательный процесс по формированию у обучающихся знаний, умений и навыков за заданный период времени. Это значит, что в данной учебной системе [175, с. 401 предпосылка научения не реализуется.

Учебные системы всегда выстраиваются искусственно в целях конкретного обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития общества. В историческом плане они развивались от производства с вплетенным в него обучением к обучению как специально организованной деятельности, при этом происходила перенастройка всей системы. Наблюдается диалектическая взаимосвязь: чтобы изменять действительность, обучающийся должен в учебной системе, созданной и функционирующей в данной среде, овладеть действиями, необходимыми для преобразования своей «материнской» системы.

Современное еостояние исследования дидактических систем и выделение их в отдельное теоретическое направление в историческом научно-педагогическом процессе недостаточно развито. В рамках общей педагогики дидактические системы преимущественно лишь описывались. Наибольший интерес для нас представляют научные исследования Л. Клингберга (Германия, 1984), Б.С. Гершунского (Москва, 1986), И. Марева (Болгария, 1987), И. Полтуржицкого (Польша, 1991), а также представителей Санкт-Петербургской школы: И.А. Колесниковой (1991,2000), В.В. Горшковой 1995), O.E. Лебедева (1998), В.Н. Максимовой (1995,2000), А.П.Тряпициной (199 9) и др. Названные исследователи считают, что разработку конкретных теорий обучения необходимо провести на более высоком уровне обобщения, т. к. оно « является необходимой предпосылкой для создания общей дидактики как науки о дидактически системах в целом» [122, с. 31 ]. Мы солидарны также и с предложениями А.И. Ба рдовского, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, А.И. Субетто [171,221] о том, что эти процессы необходимо рассматривать в русле эдукологии как комплексной теории образования.

Феномен «дидактическая система» структурно входит в понятие образовательная система, которую И.В. Кузьмина рассматривает как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования по направлениям, уровням и специальностям. Каждая образовательная система имеет свои модели образования, которые состоят из дидактических систем. Модели образования схематически отображают образовательную практику в целом или ее отдельные структурные элементы По результатам исследования В.Г.Онушкина можно утверждать, что существуют следующие виды моделей образования: «а) описательные, дающие представление о задачах, структуре, основных элементах образовательной практики; б) функциональные, отображающие образование в системе его связей с социальной средой; в) прогностические, дающие теоретически аргументированную картину будущего состояния образовательной практики»[171, с. 86].

А.И. Жук вводит понятие «образовательная модель» и считает, что она есть логически последовательная система соответствующих элементов, включающая в себя цели образования в широком смысле (в том числе и задачи воспитания и развития), содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели руководства деятельностью обучаемых, модели группировки учеников, методы контроля и отчетности, способы оценки процесса обучения. Исследователь, анализируя современное образование европейских стран, рассматривает пять образовательных моделей: селективно-поточная; селективно-уровневая; смешанных способностей; интегративная; инновативная. Универсальная модель образования, по мнению А.И. Жука, обеспечивает возможность реализации личностно ориентированного обучения.

На основании изложенных выше концептуальных позиций выстроим наши рассуждения о методологической основе дидактической системы, рассматривая ее на интегрирующем обобщении теоретических и метатеоретических проблем образовательного процесса. Рассмотрение общего (дидактической системы) в целостной совокупности образовательных процессов позволяет охватить логические связи в постановке дидактических проблем и на этой основе создать целостность дидактической «области» повышения квалификации. Важно установить: 1. Какими общими дидактическими понятиями характеризуются феномены и процессы повышения квалификации? В чем его специфика как дидактического процесса? 2. В чем состоит генезис проблем дидактической системы повышения квалификации? 3. Что является логической структурой данного процесса, какова процессуальная связь между его элементами? 4. В чем состоят противоречия данной системы? Каковы внутренние «механизмы» ее развития?

Данная совокупность вопросов охватывает теоретико-методологический уровень их рассмотрения. Первый вопрос предполагает анализ специфики дидактической системы повышения квалификации как социально-педагогического феномена. Второй - содержит круг проблем становления и развития повышения квалификации как образовательного явления. Третий - рассматривает основное дидактическое отношение в повышении квалификации как образовательном процессе. В четвертом отражены диалектические проблемы дидактической системы.

Рассмотрим дидактическую систему повышения квалификации в ракурсе анализа социальных процессов. XXI век принес с собой состояние непрерывных изменений и мировых преобразований. Перемены, происходящие и в отношении людей к образованию, требуют создания таких образовательных процессов, которые будут способствовать развитию профессиональной мобильности специалистов. Моделируемая система не содержит в себе конкретное содержание обучения, а раскрывает общие закономерности его формирования в зависимости от развития социума как ее заказчика.

Общая совокупность всех дидактических систем, существующих в повышении квалификации, образуют самостоятельную теорию — дидактику повышения квалификации. Она представляет собой междисциплинарную отрасль знаний, в которой классическая общая дидактика получает свое развитие за счет таких наук, как психология обучения взрослых, андрагогика, теория систем, таксономия, теория оптимизации и т. д. Недостаточная разработанность категориального аппарата исследуемой дидактической системы свидетельствует о том, что практика ее реализации во многих случаях протекает стихийно.

Основным вопросом каждой теории является проблема ее предмета, онтологически и гносеологически отражающего объективную и субъективную стороны познания, а также содержащего возможности изменения и развития окружающей действительности. Рассмотрение дидактической системы повышения квалификации как самостоятельной отрасли знаний вполне объяснимо исторически, т. к. в условиях быстрого развития целей образовательных процессов в различных сферах жизнедеятельности человека накопились знания, значительно расширившие классическую дидактику. Кроме того, объект дидактики сегодня изучается социологией, информатикой, семиотикой, семантикой и т. д.

Основой создания предмета дидактической теории является следующая позиция: дидактическая система повышения квалификации - самостоятельный феномен, включающий в себя общие закономерности, присущие всем процессам обучения взрослых; специфические дидактические категории, отражающие единичное и особенное; соотношение между преподаванием, учением и содержанием образования, рассматриваемое как целостное явление, значимое для всех образовательных форм, исследуемых на мегагеоретическом уровне идеальных дидактических систем с привлечением инструментария близких научных направлений и теорий. Анализ этих теорий способствует рассмотрению сущности основного соотношения между субъектами преподавания и субъектами учения и устанавливает специфику субъ-ектно-субъектных отношений в целостной системе реальных образовательных процессов. Дидактическая система повышения квалификации как самостоятельная теория включает в себя следующие звенья: теорию дидактических принципов повышения квалификации: теорию методов обучения в системе повышения квалификации (СПК); теорию формирования и применения различных критериев и показателей повышения квалификации как образовательного процесса.

В последнее время весьма обострились противоречия в системе «общество-производство—наука- образование»: взаимоотношения в названной выше системе являются весьма прагматизированными; поддерживаются только те научные направления, которые прямо связаны с профессиональным обучением (формирование, доучивание, переучивание) и с удовлетворением сформировавшихся потребностей слушателей. Узкопрагматический подход отрицательно сказывается на личностном развитии участников образовательного процесса: подавляются креативные потенции и непомерно развивается практицизм. Наличие такого положения в названной системе приводит к доминированию у специалиста «одномерности» и не способствует развитию его социальной мобильности.

Ю.Н. Кулюткин 1103] выход из создавшегося положения видит в решении инте-гративных задач. Основой решения таких задач исследователь считает холистический подход, который предполагает и целостное развитие личности. Следует заметить, что процесс решения таких задач не может базироваться только на линейных причинно-следственных связях. Рассматривая интегративную задачу как открытую систему, заметим, что в ней взаимодействует великое множество факторов; следствия и причины часто меняются местами; проявляются обратные связи, которые нередко дают неожиданный эффект.

Для исследований дидактической системы будем использовать общие положения теории систем: объективно существующая система дидактических характеристик (как подсистема) является источником системного научного знания; теоретическая дидактическая система объективно отражает свойства системы - объекта и позволяет учитывать специфику их проявления; полученная система научных знайий динамична, так как отражает систему-объект, находящуюся в непрерывном развитии, даег основания для анализа практики как среды использования теоретических знаний о данной системе.

Рассматривая дидактическую систему, мы обращаем особое внимание на то, что она приобретает новые интегративные качества, присущие каждой ступени образования, не сводящиеся к сумме свойств и качеств отдельных характеристик. Развитие дидактической системы как подсистемы непрерывного образования базируется на том, что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в постоянное и обязательное восхождение все к новым и новым высотам познания и преобразования социальной среды. Каждая ступень непрерывного образования как самостоятельная педагогическая система может рассматриваться в русле общей педагогической парадигмы как признанной всеми модели постановки проблем и их решения научным сообществом в течение определенного времени.

Вазой междисциплинарного подхода к исследованию дидактической системы повышения квалификации является рассмотрение образовательного процесса в организационно-управленческом, экономическом, психологическом, общекультурном, аксиологическом и собственно технологическом плане. В данной работе процесс повышения квалификации анализируется с теоретических позиций. Выводы, которые делаются, имеют общенаучный характера, экспериментальное исследование выполнено в С1Ж педагогических кадров и носит общедидактический характер.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение квалификации специалистов с высшим образованием является составной частью системы непрерывного образования взрослых. Этой проблеме и была посвящена V Международная конференция ЮНЕСКО, проведенная в 1997 году в Гамбурге под девизом «Образование взрослых - ключ для XXI столетия».

Международная комиссия по образованию для XXI века отмечает, что при всем многообразии конкретных социальных ситуаций в различных странах и регионах мира имеют место три основных кризиса: экономический, кризис идеологии прогресса, моральный. Они оказывают огромное влияние на состояние и пути развития непрерывного образования взрослых. Конференция отметила, что учение взрослых на протяжении всей жизни поможег им избежать исключения с рынка труда и из общественной жизни. В Декларации по итогам конференции сказано, что дидактическая система непрерывного учения дипломированных специалистов существенно отличается от детско-юношеского образования и ее следует рассматривать как с учетом специфики обучения взрослого человека, так и с позиции функций особого социального института, обеспечивающего воспроизводство, адаптацию, накопление, передачу и принятие знаний для дальнейшего развития социального опыта.

Взаимосвязь современных условий жизнедеятельности человека с его потребностью в непрерывном повышении квалификации требует рассмотрения проблем обучения с учетом следующего: расширение временного образовательного промежутка; интеграция содержания образования; создание условий для полного раскрытия способностей обучающихся, развитие у них чувства ответственности перед другими и обществом за успешное применение результатов учения в реальной действительности; необходимость непрерывного роста профессионализма, позволяющего осуществлять свою деятельност ь в режиме развития.

Проблемы повышения квалификации в СССР долгое время не исследовались в научном плане, а считались организационными. Первые диссертационные исследования, затрагивающие отдельные проблемы повышения квалификации, были проведены в СССР в 50-60-е годы XX столетия. К ним можно отнести работы Н.А.Сорокина (1956), К.И.Золотарь (1958), В.Т.Рогожкина (1960) и др. В этих исследованиях на уровне отдельных организаций изучались проблемы развития профессионализма педагогических кадров. В диссертации С.П.Чернсва (1955) впервые выдвигается идея непрерывности повышения квалификации учит елей 1-1V и У-Х классов.

С 1970 года проблема подготовки и повышения квалификации педагогических кадров стала одним из основных направлений деятельности Научноисследовательского института общего образования взрослых АПН СССР (г. Ленинград). В это же время под руководством действительного члена АПН СССР A.B. Даринского выходят первые научные публикации но проблемам непрерывного образования (Г.А. Абрамова, А.Д. Деминцев, А.Ф. Иванов, П.В. Худоминский (1972); И.К. Белицкий, В.А. Вершинин (1973); H.A. Филиппова, К .А. Нефедова (1974) и др.).

Концептуальные идеи построения системы повышения квалификации педагогических кадров и организаторов сферы образования нашли свое отражение в исследованиях ученых НИИ ООВ АПН СССР (ныне Институт образования взрослых Российской Академии образования - далее ИОВ РАО). К числу наиболее значимых можно отнести результаты исследований по следующим направлениям: социально-экономические предпосылки и теоретические основы законодательства об образовании, управление повышением квалификации (В.Г. Онушкин, Е^.И. Огарев, В.И. Подо-бед); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослою человека (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); технологии активного обучения в системе повышения квалификации учителей-предметников (Т.Г. Браже, Ж.Л. Витлин, А.Е. Марон, В.Н.Максимова); повышение квалификации педагогов-воспитателей (П.Г. Пшебильский); подготовка и повышение квалификации руководителей сферы образования (В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая).

В последние годы проблемы повышения квалификации глубоко и полно исследованы в диссертациях на соискание ученой степени доктора педагогических наук (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, И.Г1. Кузьмин, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Подобед, М.П. Сибирская, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзииа и др.).

Интеграционные процессы, проходящие в рамках единого научного пространства Союзного государства Российской Федерации и Республики Беларусь, оказывают существенное влияние на развит ие исследований системы повышения квалификации белорусскими учеными: А.И. Абрамов исследовал экономические проблемы повышения квалификации; А.И. Жук - теоретические основы деятельности института повышения квалификации; Н.В.Кухарев - проблемы взаимосвязи теории и практики в педагогических процессах; Б.В. Пальчевский - инновационные модели учебного процесса в развивающемся образовательном пространстве; P.C. Пионова - методологические проблемы непрерывного педагогического образования. В.П. Тарантей -проблемы развития профессионального мастерства педагогов. Под руководством Л.Н. Тихонова исследованы система многоуровневого педагогического образования, особенности реализации учебпо-иеслсдовательского принципа в педагогическом учебном заведении. В научных трудах ученых Академии последипломного образования Республики Беларусь (Н.И. Запрудский, H.H. Кашель, А.П. Сманцер и др.) отражены проблемы активного обучения педагогических кадров.

Наше исследование учитывает результаты работ ученых-андрагогов России, Республики Беларусь, Германии, Польши, Венгрии, но мы повышение квалификации считаем особенным образовательным процессом и анализируем теоретические основы его дидактической системы.

Дидактику (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинсий, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, В.А. Оншцук, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина и др.) мы рассматриваем как теорию педагогических процессов, осуществляемых на всех ступенях детско-юношеского образования. Каждая дидактическая система содержит в себе единство целей, задач, содержания, методов, форм организации и осуществления обучения, а также средства диагност ики результатов. Дидактика теоретически обосновывает способы практического обеспечения обучения, построения целостного образовательного процесса. Проблематика дидактики содержит следующие направления, имеющие междисциплинарный характер: образовательные возможности человека; обученность человека, соответствующая требованиям времени; технологии транспозиции фундаментальной науки в учебный материал; критерии отбора содержания образования в соответствии со спецификой отрасли знаний и пракгической деятельности; структура содержания образования; организация образовательных процессов и управление ими; диалектика субъ-ектно-объекгных отношений. Каждая из :>тих проблем имеет самостоятельное значение и выполняет методологическую функцию, так как содержит направления, рассмотрение которых необходимо дня постановки и поиска путей решения методологических, теоретических или практических вопросов.

Дидактические проблемы находятся в междисциплинарных взаимосвязях со всеми формами общественного сознания и всеми областями отражения окружающего мира. Каждая дидактическая проблема может быть проанализирована на следующих уровнях: научного обоснования; взаимосвязей преподавания и учения; соотношения компонентов содержания образования; межпредметной интеграции с психологией, педагогикой и менеджментом; оптимизации процессов обучения.

Специфика реализации каждого уровня определяется социальными и образовательными целями. Применительно к повышению квалификации можно утверждать, что специалист выполняет свои профессиональные задачи и его обучение, с одной стороны, ориентировано на развитие уровня профессиональной компетентности в русле этих задач, а с другой - на ролевое образование, т. е. обогащение знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, необходимыми для выполнения социальных ролей взрослого человека.

Целостный подход к образовательному процессу в СПК позволяет определить ряд противоречий. Во-первых, существует реальная дидактическая система повышения квалификации как теоретический инвариант самостоятельной подсистемы непрерывного образования, а все научные изыскания ее проблем осуществляются в русле педагогического исследования. Во-вторых, цели образовательного процесса СПК определяются па основании социального заказа внешней среды, а реальный результат определяется специалистами, работающими в данном учреждении и не имеющими, как правило, связи с конкретной производственной деятельностью. В-третьих, оценка результатов образовательного процесса проводится групповым методом, а реальные результаты обучения, связываются с ситуацией успеха, развитием навыков самоанализа, обогащением внутреннего мира каждого конкретного человека. В-четвертых, специалист, успешно достигший цели повышения квалификации (прошедший очередное обучение), и та среда, которая заказала это обучение, развиваются по разным законам. В-пятых, организаторы процесса обучения в СПК ведут поиск новых методов обучения «учащихся» без учета уровня развития их общих и конкретно-предметных учебных навыков.

Названные противоречия позволили нам сформулировать следующую проблему исследования: каковы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, базирующиеся на существующих, концепциях образовательного процесса, однако содержащие, наряду с инвариантными характеристиками, взаимодополняющие подходы, отражающие специфику непрерывного обучения взрослых?

Связь работы с крупными научными программами, темами: работа является составной частью Республиканской научно-технической программы «Образование и кадры», выполняемой БГПУ имени М. Тапка, регистрационный УДК 374.6 № 0182205116.

Цель исследования: разработать и апробировать теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особенного образовательного процесса.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации в отечественной и зарубежной науке.

2. Определить и обосновать сущность дидактических инвариантов повышения квалификации как особенного образовательного процесса.

3. Разработать теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.

4. Создать теоретическую модель методов обучения при повышении квалификации, учитывающую специфику непрерывного образования взрослых.

5. Осуществить разработку типологии и апробировать функции инвариантных социальных технологий повышения квалификации на примере проблемных семинаров.

6. Сформировать структуру и содержание квалиметрии повышения квалификации как инструментальной основы определения эффективности процесса и результата обучения взрослых.

Объект исследования: повышение квалификации как непрерывный образовательный процесс.

Предмет исследования: дидактическая система повышения квалификации как педагогическая теория.

Гипотеза: теоретические основы дидактической системы повышения квалификации могут быть представлены и реализованы как самостоятельная область непрерывного образования взрослых при выполнении следующих условий: повышение квалификации рассматривать как подсистему непрерывного образования человека, являющуюся основой его целостного развития; дидактические характеристики повышения квалификации основывать как на специфических особенностях, зависящих от профессиональной направленности специалиста, так и на инвариантных закономерностях, присущих образовательному процессу взрослых в целом; профессионально-личностное развитие субъектов рассматривать как основную цель повышения квалификации; систему дидактических принципов повышения квалификации моделировать как полиструктурную, состоящую из социальных, организационных, общедидактических и квалиметрических подсистем; содержание процесса обучения в СПК формировать с учетом необходимости разработки обучающимися практико-ориентированной концепции решения конкретных профессиональных проблем и потребности субъектов в повышении собственной социальной эффективности; дидактические характеристики социальных технологий повышения квалификации определять с учетом общих особенностей учебной деятельности взрослых и специфики конкретной профессии; функции, типологию и структуру инвариантных форм повышения квалификации моделировать как целостный процесс непрерывного развития профессионального мастерства обучающихся; показатели процесса и результата повышения квалификации применять в соответствии со структурой квалиметрических требований.

Методологическая основа исследования определялась положениями антропологического, холистического, системно-целостного, акмеологического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повышение квалификации как особенный образовательный процесс развития субъективных и формирования объективных возможностей человека; системно-структурной взаимосвязью, развивающейся преемственностью между ступенями и уровнями образования в целевом, содержательном, программно-стандартном и организационно-технологическом планах; взаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.

Источниковедческой основой исследования послужили научные труды ученых, рассматривающих философские, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем: А.Г. Асмолов, Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева, Р.Б. Вендровская, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Горшкова, В.И. Додонов, В.П. Зинчепко, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Т. Кун,

B.Н. Максимова, А. Маслоу, H.H. Моисеев, А. Моль, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, A.B. Петровский, К. Роджерс, B.C. Степин, В.И. Слободчиков и др.; антропологические, холистские и системно-структурные аспекты целостности как философской категории, синергетичеекие представления о взаимодействии человека, общества и природы: В.Г. Афанасьев, В.И. Вернадский, Э. Гуссерль, Е.С. Кузьмин, К. Оливера, Д.И. Пригожин, В.Н. Сагатовский, А.И. Субетто, А.И. Уемов, Дж. Холдейн, Ю.А. Шрейдер, Э.Г. Юдин, [i.A. Ядов, К. Ясперс и др.; положение о деятельности как активном, целенаправленном преобразовании социальной действительности: Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев. Б.Ф. Ломов, A.A. Реан, CJI. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина и др.; концегпуальные основы непрерывного образования взрослых: Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, A.B. Даринский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, B.IO. Кричевский, O.E. Лебедев, В.Н.Максимова, А.Е. Марон. В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, П.Г. Пшебильский, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, А.Н. Трямицина, Т.Н. Шамова и др.; современные концепции профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: O.A. Абдуллина, И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, Е.П.Белозерцев, В.П. Беспалько, В.В. Будкевич, Ю.В. Васильев, Б.З. Вульфов, К.В. Гавриловец, А.И. Жук, И.И. Казимирская, В.А.Кан-Калик, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, И.II. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, B.C. Леднев, Л.Н. Лесохина, В.Н. Максимова, В.И. Маслов, A.B. Мудрик, Э.М. Никитин, Е.И. Огарев, A.A. Орлов, P.C. Пионова, В.И. Подобед, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, А.П. Сманцср, Н.К. Степаненков, В.И. Стражев, В.П. Тарантей, Л.Н. Тихонов, Ф. Феррер, О.Ф. Федорова. П.В. Худоминский, И.И. Цыркун, Н.М. Чегодаев, P.M. Шерайзина, А.И. Щербаков и др.; современные концепции обучения: О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Д.И. Водинский, Т. Вуйка, П.Я. Гальперин,

Ю.В. Громыко, A.A. Гримоть, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, З.И. Калмыкова, JL Клингберг, B.ti. Краевский, И.Я. Лернер, И. Марев, A.A. Макареня, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, II.И. Непомнящая, В. Оконь, Б.В. Пальчевский, И. Полтуржицкий, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Э. Штайнер, А.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев, П. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.

Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретический анализ полипарадигмальных подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез); эмпирический подход к оценке состояния реальных объектов и субъектов профессиональной деятельности, «учащихся» и «учителей» (сопоставительный анализ профессиональных запросов и содержания образования; наблюдение; собеседование; анализ продуктов деятельности, обобщение и распространение передового опыта); многоплановый эксперимент (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективный анализ соответствия качества образовательного процесса уровню практической деятельности слушателя; математическое моделирование и статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны теоретические основы дидактической системы повышения квалификации как особого образовательного процесса; проведена классификация его целей и задач; определены подходы и создана полифункциональная система дидактических принципов повышения квалификации; построена типология социальных технологий как инвариантных форм повышения квалификации; определены теоретические основы интеграции содержания образования в системе повышения квалификации директоров средних школ и социальных педагогов; теоретически обоснована, создана и апробирована система квалиметрических критериев и показателей процесса и результата повышения квалификации.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что: созданы теоретические основы дидактической системы повышения квалификации, которая может быть адаптирована для последипломного обучения специалистов различных категорий; рассмотрены факторы, способствующие развитию слушателей как субъектов повышения квалификации; обоснована целесообразность применения в педагогических исследованиях понятий «акмеологическое воздействие», «эдукология», «взаимно парциальная оценка», «квалиметрия повышения квалификации»; созданы теоретические предпосылки для дальнейших исследований образовательных процессов как междисциплинарных.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется глубокой взаимосвязью полученных научных данных с решением актуальных проблем средних школ Республики Беларусь на протяжении всех лет эксперимента и на современном этапе реформы средней общеобразовательной школы. Результаты исследования явились основой создания специального факультета подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров образования БГПУ и его филиала в Калининградской области России.

Разработанная дидактическая система успешно применяется при повышении квалификации слушателей Академии управления при Президенте Республики Беларусь, на специальных факультетах повышения квалификации и переподготовки кадров вузов и в отраслевых институтах повышения квалификации Республики Беларусь.

Социальная значимость исследования состоит в том, что впервые в Республике Беларусь создана дидактическая система повышения квалификации специалистов по социальной педагогике, социальной работе и практической психологии в учреждениях образования. Она направлена па формирование у перечисленных категорий кадров средней школы высокого уровня профессиональной компетентности как основы решения сложных социально-психологических проблем всех жителей Республики Беларусь. Совместная работа руководителей средних школ и специалистов социальной сферы на серьезной методологической основе способствует решению перспективных задач реформирования всего общества.

Экономическая значимость полученных результатов состоит в том, что созданы коммерческие продукты, содержащие новые социальные технологии развития профессиональной компетентности специалистов. На основании проведенного исследования функционируют образовательно-воспитательные учреждения как в сфере подготовки специалистов, так и в сфере оказания консультационных услуг.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Дидактическая система повышения квалификации, концептуальной основой которой является взаимосвязь между базовыми дидактическими категориями и взаимодополняющими требованиями организованного обучения и самообразования взрослых.

2. Система дидактических инвариантов повышения квалификации как образовательного процесса.

3. Теоретические основы формирования содержания повышения квалификации.

4. Теоретическая модель методов обучения в СПК, учитывающая специфику непрерывного образования взрослых.

5. Структурно-функциональные особенности и типология социальных технологий организации и осуществления образовательного процесса в СПК, рассмотренные на примере проблемных семинаров.

6. Квалиметрия повышения квалификации как самостоятельная отрасль квали-метрии образования.

Личный вклад соискателя. Идея, проблема и основные полипарадигмальные положения исследования сформулированы соискателем. Это нашло отражение в научных, научно-методических и учебно-методических публикациях автора (монографиях, книгах, брошюрах, учебных программах, методических рекомендациях и др.) Лично соискателем проведена работа по созданию и успешному функционированию специального факультета повышения квалификации и переподготовки кадров организаторов народного образования БГПУ имени Максима Танка, деканом которого он работал с 1983 по 1998 год.

Апробация результатов исследования проводилась при создании концепции повышения квалификации педагогических кадров СССР (г. Ленинград, 1983), Положения о Факультете подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (г. Москва, 1985), Положения о специальном факультете высшего учебного заведения БССР (г. Минск, 1990), Концепции развития педагогического образования Республики Беларусь (г. Минск, 2000). Материалы исследования применялись: при проведении занятий со слушателями специального факультете социальных педагогов и практических психологов (г. Минск, 1991-1998 годы); при работе с педагогическими кадрами Калининградской области Российской Федерации (1991-2001); при работе со слушателями Академии управления при Президенте Республики Беларусь.

Материалы исследования по теме диссертации докладывались на Международных научных, научно-методических конференциях в Берлине (1992), Варшаве (1993), Стокгольме (1994, 1996), Минске (1990-2000), Гродно (1998), Санкт-Петербурге (1977-2001)и др.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 58 публикациях: 14 монографиях и учебных пособиях, 33 научных статьях и тезисах. Объем публикаций составляет 1207 страниц.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, четырех глав, заключения, списка использованных источников, приложений. В диссертации имеется 9 таблиц, 7 рисунков, 8 приложений. Количество использованных источников состоит из 259 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты работы преподавателя СПК (андрагога) могут быть определены на основе трех количественных оценок: а - уровень подготовки при «входном» контроле, перед началом повышения квалификации; в - уровень квалификации в конце обучения; с - уровень индивидуальных способностей обучающихся (илользовались прогрессивные матрицы Дж.К.Равена)

Х = —, (4.19) ас где х - оценка работы андрагога

Если мы измеряем результаты работы группы, то

5> = 1— (4-20)

7^Чс,

Рассмотрим обучение при повышении квалификации с позиции «эффекта незавершенного действия» (эффекта Зейгарник). Главная идея Б.В. Зейгарник [77] состоит в том, что существует зависимость продуктивности запоминания от динамики потребностей объекта. Проверяя гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняющег ося могивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные, Б.В. Зейгарник установила, что количество запомнившихся прерванных задач значительно превышало количество запомнившихся завершенных задач.

В нашем исследовании была выдвинута гипотеза о том, что результативность повышения квалификации зависит от оптимальности соотношения количества задач, имеющих личностный смысл, количества завершенных задач и количества задач, определенных для будущей деятельности, незавершенных. Мы считаем, что можно вычислить коэффициент успешности по следующей формуле

4.21) где Х - перспективные задачи;

У - задачи, имеющие личностный смысл;

Z - завершенные задачи.

Вычисление Кусп требует большой индивидуальной работы со слушателями и является направлением нашего будущего исследования.

4.3, Квалиметрические подходы к экспертизе повышения квалификации

Одним из направлений нашего исследования является определение подходов к экспертизе учреждений СГ1К. Экспертизу будет рассматривать как феномен, обозначающий исследование конкретного процесса на основании специальных методов оценивания определенных параметров. Выбрать какой - либо метод проведения экспертизы невозможно, так как каждый из них обладает конкретными недостатками. Предпочтительной может быть система методов, основанная на совокупности критериев, содержащих определенные показатели.

Полнота экспертизы определяется следующими условиями: компетентностью экспертов; технической оснащенностью процесса сбора необходимых фактов; общей культурной ориентацей на использование фактов в нравственных целях; применением методик активного изучения состояния процесса, стимулирующих сам процесс; наличием репрезентативных выборок и совершенных методик диагностики, позволяющих сопоставлять начало, ход и результаты процесса; применением оценочных суждений, типичных для данного процесса; оптимальным соответствием экспертных показателей уровню и положению дел в данной организации; невозможностью использования экспертами применяемых в контролируемой организации ноу-хау для передачи в другие организации; соблюдением экспертами определенного уровня конфиденциальности.

Рассматривая экспертизу как процесс, мы подразделяем ее на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя экспертиза направлена на изучение динамики социально-профессиональной позиции слушателя. Внешняя - предполагает исследование мнений тех же слушателей об уровне работы учреждения повышения квалификации. Эти два вида экспертиз теснейшим образом взаимосвязаны, т. к. находятся в диаде «человек - организация» и имеют взаимовлияние, характеризующее направления творческого преобразования процесса повышения квалификации в данном учреждении.

Системно-целостный подход к экспертизе предполагает учет следующих факторов: социальный - возможности, которые общество предоставляет слушателем, имеющим соответствующие профессиональные запросы на обучение; профессиональный - систему взглядов на престиж профессионализма, его конкурентность и возможности образовательных процессов в новом влиянии на социальный статус специалиста (профессиональный фактор можно представить структурно как соответствие социально - профессиональной позиции специалиста их ценностным ори-енгациям).

Профессиональная мобильность современного специалиста получает развитие, проходя стадию становления: появляются предпосылки рассмотрения профессиональной деятельности не с позиции ее устойчивости, а с позиции применения нововведений, обретения собственных уникальных черт, необходимых для движения по иерархии должностей и уровней.

Признаками наличия стадии «становления» являются стремление специалиста к изменениям по всем направлениям деятельности; рефлексия относительно путей саморазвития; преобладание самоинициативы как условия саморазвития. Данная стадия может иметь тенденцию к постоянному присутствию, т. к. любому образовательному процессу присуще состояние движения и необходимо учитывать те тенденции, которые есть и которые могут быть в ближайшем будущем. Можно утверждать, что «становление» произошло (лучшее происходит) в том случае, если оно детерминировано общественными потребителями.

Становление» как уровень образовательного процесса предполагает такую его многопластовую структуру, при которой будет осуществляться взаимосвязь рефлексивно - аналитического поиска нового и перспективного; моделирование концептуальных процессов, обеспечивающих разнообразие связей с конкретными жизненными целями и задачами; организация гуманитарно-аксиологической подготовки специалиста как носителя не только профессиональных, но и социокультурных и ценностных ориентаций.

Внешняя экспертиза процесса обучения в системе повышения квалификации может осуществляться по следующим показателям: уровню значимости, убедительности, доступности изучаемого учебного материала и мере его комплексности; технологической оснащенности занятий как по частнонаучным, гак и по общедидактическим характеристикам; особенности взаимодействий преподавателей со слушателями; специфике контактов преподавателей между собой. Внешняя экспертиза имеет как констатирующий, так и отсроченный характер. Она выражается через исследование реальных условий, в которых слушатели находятся в процессе обучения: применение форм активного обучения; использование учебных баз, которые наиболее полно соответствуют новым требованиям; привлечение к работе со слушателями ведущих специалистов данной профессиональной области; авторитет данного образовательного учреждения среди слушателей; наличие непрерывной взаимосвязи слушателей с преподавателями; постоянное проявление слушателями творческой активности.

Исходя из того, что существует зависимость содержания экспертизы от целей, мы провели исследование «удовлетворенности слушателей проблемных семинаров практической направленностью занятий» и «принятие слушателями проблемных семинаров их содержания». Базой для экспертизы был факультет повышения квалификации директоров школ при БГГ1У имени М. Горького [138; 144].

С целью выяснения удовлетворенности слушателей практической направленностью учебного процесса предлагали по 7-балльной шкале оценок определить практическую значимость лекций, семинарских и практических занятий, консультаций. Каждой из выставленных оценок мы поставили в соответствие числа: 7-2; 6-1; 5-0,5; 4-0; 3-(-0,5); 2-(-1);1-(-2) и вычислим "индекс удовлетворенности" по формуле: т а'{+ 2)+ ^ •(+!) + £••(+ 0,5) + с/ ■ 0 + е • (- 0,5)+ / • (-1)+ к (—2) где а, Ь, с, с1, е, £ к - соответственное количество оценок, N - количество опрошенных слушателей.

Принятие изучаемого материала рассматривается нами как интериоризация тех идей, мнений, точек зрения, которые высказываются в ходе учебных занятий, внутренние согласия с ними, превращение их в собственные убеждения. «Эффект принятия» мы определяем по трем параметрам: а - параметр доступности, предполагающий понимание слушателями изучаемого материала; в - параметр значимости, предполагающий удовлетворение потребностей слушателей; с - параметр убедительности, предполагающий истинность, обоснованность, достоверность изучаемых положений. "Эффект принятия" мы рассматриваем как одновременное влияние и доступности, и значимости, и убедительности.

Количественные показатели уровня усвоения слушателями изучаемого материала мы предлагаем определить следующим образом:

1. Считаем средние оценки (р) группы, по каждому параметру, вычислив их по формуле:

V [а + Ь + с) р = (4.23) N где N - количест во слушателей данной группы; - сумма оценок по каждому из параметров (оценки выставляются слушателям в конце занятий или серий занятий по семибалльной шкале).

2. Определяем величину уровня усвоения материала каждым слушателем, вычислив среднее квадратичное отклонение оценок (о) для всей группы: р — р\ т = -±==Л=, (4.24) где р} - средняя оценка, данная по трем параметрам каждым слушателем.

Вычислив среднее квадратичное отклонение, мы можем проверить высказанное выше предположение об "эффекте принятия". В качестве доверительного интервала можно брать значение 0=95%. Все значения ст, не входящие в этот интервал, приводят к отклонению нашего предположения об "эффекте принятия". Таким образом, применяя мет од математической статистики, можно установить, способствует ли процесс ПК эффективному усвоению изучаемого слушателями материала.

В целях исследования отношения различных категорий директоров школ к формам занятий на факультете была применена следующая методика: респондентам предлагалось по семибалльной шкале оценок указать значимость различных организационных форм учебного процесса (лекций, семинарских и практических занятий, практикумов, конференций и консультаций). Оценки "7"-"4" мы считали положительными, а оценки "3" "Т" - отрицательными. Индекс значимости каждой формы учебных занятий мы определяем по формуле:

К = (4.25) где х - количество положительных оценок, у - количество отрицательных, N - количество опрошенных.

В процессе исследования получены следующие данные: для начинающих директоров школ К=0,81; для тех, кто прошел первичное повышение квалификации как директор школы, К=0,74; для директоров, прибывших на повторное повышение квалификации, К=0,82. По нашему мнению, такой результат не является случайным и потому, что начинающий директор школы считает наиболее возможным уточнить свои позиции, приобрести научные знания по предстоящей деятельности в процессе лекционных занятий. Для того директора, который только что вернулся с факультета повышения квалификации, значимость лекций несколько снижается, у него есть потребность проверить полученные знания на практике или увидеть, как это делают коллеги. Директора, прибывшие на обучение повторно, желают воспринять новую информацию, получить знания по новейшим достижениям науки.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что все формы учебного процесса имеют для слушателей большую практическую направленность. Особо высоко оценены практические занятия, что свидетельствует о значимости активного обучения, применяемого нами в процессе их проведения. Такое обучение позволяет учение максимально приблизить к реальной педагогической практике, что облегчает перенос умений и навыков, сформированных во время учебы, на конкретные виды деятельности. Происходит накопление практического опыта при непосредственном участии преподавателя. На таких занятиях слушатели приобщаются к творческой деятельности, воссоздают реальные ситуации без чувства страха за возможные последствия своих ошибок.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мицкевич, Николай Иванович, Минск

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. Ташкент: Укитувчи, 1983. - 160 с.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1991. — 141 с.

3. Аверьянов A.M. Системное познание мира: методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

4. Азгальдов Г.Г. Райхман Э.И. О квалиметрии. М.: Стандарт, 1973. - 173 с.

5. Айотунде И. Компаративы и педагогические исследования // Перспективы. 1991. -№ 1.-С. 93-101.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 30-35.

7. Алексашина И.К). Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1997. -45 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1997. - 153 с.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993,- 168 с.

10. Амонашвили I1J.A. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Эксперимент.-педагог. исследование. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

12. Андрюхина J1.M. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург: Ин-т повышения квалификации, 1995. - 188 с.

13. Анисимов О.С. Основы методологического мышления / Всесоюз. высш. школа упр. АПК РСФСР. ML 1989. - 412 с.

14. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника / Всесоюз. методол. центр при ипновац. об-нии Акад. наук СССР. Новгород, 1989. - 178 с.

15. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Катуга. 1996. - 92 с.

16. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: С. Е. Т., 1995.-272 с.

17. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психолог, журнал. 1980. - Т. 1. - № 2.-С. 52-60.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

20. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

21. Бенцион Я.С. Проблемы совершенствования методической работы с педагогическими кадрами: Авторсф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. / Казах, пед. ин-т. Алма-Ата, 1975.-24 с.

22. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Книга, 1991.-446 с.

23. Берк Э. Понятие «профессия» // Перспективы. 1997. - № 3. - С. 102-111.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. - 304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -191 с.

26. Бестужев-Лада И.В., Варыгин В.Н., Малахов В.А. Моделирование в социологических исследованиях. М.: Наука, 1978. - 103 с.

27. Блинов В.М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидакт ике. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

28. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Изд-во междунар. пед. академии, 1995.- 328 с.

29. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1995. - № 1. -С. 17-34.

30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

31. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. -СПб., 1992.-86 с.

32. Вадзшсю Д.1. Педагапчны прафеаянашзм у вышэйшай школе // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 1997. -№ 4. - С. 9-14.

33. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1999. - № 5. -С.22-26.

34. ВалицкаяА.П. Современная стратегия образования: варианты выбора //Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 3-8; № 3. - С. 15-19.

35. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Мысль, 1993.- 153 с.

36. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. - 258 с.

37. Верньо Ж. Значение некоторых основополагающих идей Пиаже для дидактики // Перспективы. 1997. - № 1. - С. 185 196.

38. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

39. Вершловский С.Г'. Прогноз развития последипломного образования взрослых // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№ 10.-С. 7-11.

40. Вершловский С.Г. Традиции как социально-педагогический феномен //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№ 7. - С. 6.

41. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

42. Водзинский Д.И. Основы педагогики высшей школы. Мн.: Бел. гос. пед. ун-т, 1993.-178 с.

43. Волков Б.Н., Огарев И.И. Функции образования взрослых в обучающемся обществе // Проблемы непрерывною образования: педагогические кадры: Информ. бюл. -№ 10. -С. 51-52.

44. Володько С.М. Дидактические основы использования телевизионной обучающей программы в подготовке студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Мин. гос. пед. ин-т. Мн., 1992. - 22 с.

45. Воронцова В.Г. Гумани гарно-оксиологические основы последипломного образования педагога / Псков, обл. ин-г повышения квалификации работников образования. -Псков, 1997.-421 с.

46. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Науч.-исслед. ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования; Под ред.: Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996. - 269 с.

47. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

48. Выготский JT.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 487 с.

49. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика. 1993. -№ 1.-С. 110-115.

50. ГершунекийБ.С. Образование и будущее: Россия во мгле. Длинное-длинное открытое письмо Президенту России Б. П. Ельцину. У Науч.-издат. центр Бийс. пед. инта. Бийск, 1993. - 72 с.

51. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / Рос. акад. образования. -М., 1993. 160 с.

52. Гершунский Б.С., Пикандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986.-109 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

54. Гоноболин Ф.М. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. -260 с.

55. Гражданское образование и политико-управленческое информирование населения У Отв. ред. К.К. Украинец. Мн.: Знание, 1998. 24 с.

56. Гринберг A.C., Маркварде Ю.М. Информационные технологии обучения и квалиметрии на рынке знаний / Акад. управления. Мн., 1997. - 81 с.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1983. - 174 с.

58. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественного развития У У Россия 2010. - 1993. - № 1.-С. 40-55.

59. Груздева Н.В. Подходы к разработке содержания образования II Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. - № 10.-С. 18-20.

60. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М: Учпедгиз, 1968. - 216 с.

61. Деловая (управленческая) игра / Мин. гос. пед. ин-т; Сост. Н.И. Мицкевич. Мн., 1987.-20 с.

62. Деловые игры в учебном процессе: Сб. ст. / Науч. ред. К.И. Садовина. Мн.: Вышэйш. школа, 1982. - 144 с.

63. Деловые управленческие игры в системе переподготовки директоров средних школ / Мин. гос. пед. ин-т; Сост. Т.М. Куриленко. Мн., 1985. - 26 с.

64. ДробязкоП.И. Исследование научно-педагогических проблем организации повышения квалификации учителей (На материале УССР): Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. -Киев, 1976.-196 с.

65. Дубров A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент. М.: Статистика, 1978. - 135 с.

66. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. 399 с.

67. Емельянов Ю.А. Активное социалыю-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та. - 1985. - 166 с.

68. Железовская Г.И., Нремина C.B. Принципы формирования дидактических терминов // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 18-22.

69. Жордан А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом?// Перспективы. 1996. № 1. - С. 111-130.

70. Жук А.И. Теоретические основы деятельности института повышения квалификации как центра развития образовательной практики: Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01. -Мн., 1998.-260 с.

71. Жук А.И., Кашель П.Н. Деятельностиый подход в повышении квалификации: активные методы обучения / Ин-т повышения квалификации и переподгог. руководящих работников и специалистов образования. Мн., 1994. - 96 с.

72. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.- 160 с.

73. Загвязинский В.И., ЗакироваА.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 9-14.

74. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1995. - 35 с.

75. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-га, 1981. - 117 с.

76. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 3. - С. 3-16.

77. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. - № 2. -С. 64-67.

78. Идеи Н.Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия: Материалы 2 Междунар. Кондратьевской конф., Санкт-Петербург, 15-17 мая 1995 г. / Петровская акад. наук и искусств. М., 1995. - 523 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 198 с.

80. Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы науч.-практ. конф. / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1997. - 146 с.

81. Исследования по общей теории систем: Сб. пер. / Под ред.: В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

82. Каган М.С. Системный подход и гуманитарные знания: Избр. ст. Л.: Изд-во Ле-нингр. гос. ун-та, 1991. - 384 с.

83. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направ-ленносги мышления учителя в системе профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01.-Мн., 1992.-533 с.

84. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 157 с.

85. Капица С.П. О статусе науки и междисциплинарных исследованиях // Вестник Междунар. акад. высш. школы. 1999. -№ 1 (7). - С. 58-65.

86. Кашель Н.Н. Методы активного обучения в институте повышения квалификации кадров образования: теория и практика: Авторсф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01 / Бел. гос. ун-т. Мн., 1998. - 24 с.

87. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994.-223 с.

88. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика: Сб. науч. ст.: В 4 ч. / Исслед. центр проблем качеств, подгот. специалистов. М., 1994. - Ч. 1-Н. - 140 с.

89. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

90. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1999.-167 с.

91. Клингберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

92. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: Санкт-Петербургский городской университет педагогического мастерства, 1999.-242с.

93. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Под общ. ред.: В.Г. Окушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб., 1996. - 126 с.

94. Коржу ев A.B. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях // Педагогика. 1997. № 1. - С. 33-37.

95. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании Рос. акад. образования. М, 1994. - 265 с.

96. Кремень М.А. Математические методы в научных исследованиях. Мн.: Нац. ин-т образования, 1998. - 92 с.

97. Кричевский В.К). Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Рос. гос. пед. ун-т. СПб., 1993. - 36 с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр.гос.ун-та, 1967. -183с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

100. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как проблема междисциплинарного исследования: педагогические кадры //Информ. бюл.- 1997.-№ 10.-С. 50-51.

101. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

102. Кун Т. Струюура научных революций. М.: Прогресс, 1997. - 298 с.

103. КухаревН.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996, - Ч. 1. - 104 с.

104. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Акмеология воинского труда. М.: ИТАР-ТАСС, 1997.-412 с.

105. Латыш M.I. На шляхах да адукацыйнага грамадства. Míhck: Нац. íh-t адукацьи, 1997.-77 с.

106. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. Мн.: Нац. ин-т образования, 1994. - 156 с.

107. ЛевкоА.И. Естественнонаучные и социокультурные принципы познания в педагогической науке // Адукацыя i выхаванне. 1999. -№ 5-6. - С. 55-63.

108. ЛедневВ.С. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: Акад. пед. наук СССР, 1988.-424 с.

109. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.-Т. 2.-320 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

111. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13. 00. 01 / Ленитнр. гос. пед. ин-т. СПб., 1991. -32 с.

112. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Рос. ин-т повышения квалификации работников образования. М., 1993. - Ч. 1-2. - 263с.

113. Логика и проблемы обучения / Под ред.: Б.В. Бирюкова, В.Г. Фарбера. М.: Педагогика, 1997.-216 с.

114. Ляпидовская С.М. Деловая шра в учебном процессе / Респ. учеб.-метод. каб. М., 1988.-41 с.

115. Майор Ф. Образование для всех: задача до 2000 г. Н Перспективы. 1991. - № 4. -С. 43-52.

116. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1985. -Т. 5.- 336 с.

117. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования: Учеб. пособие. СПб: Ленинград, обл. ин-т развития образования, 2000. - 83с.

118. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

119. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Автореф. Дис. . д-ра пед. Наук: 13.01.01 /Науч.-иссл. ин-т пед-ки Украины. Киев, 1991. -48 с.

120. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества / Отв. ред.

121. B.В. Давыдов. М.: Наука, 1990. - 172 с.

122. Методология педагогики: в поисках новых идей / В.Е. Гмурман, Л.И. Новикова, Н.Д. Никандров и др. П Сов. педагогика. 1987. - № 12. - С. 42-55.

123. Методы в деле повышения квалификации: Материалы науч.-практич. конф.: В 2 т. /Таллин. пед. ин-т; Под ред. И. Левингаца. Таллин: Валгус, 1986. - Т. 1. - 339 с.

124. Мирский Э.М. Междисциплинарное исследование в современной науке: Науч.-аналит. обзор / Акад. наук СССР. М., 1978. - 57 с.

125. Мицкевич Н.И. Гуманистическая направленность мышления учителя // Психологическая наука и общественная практика: Сб. материалов науч.-практ. конф.: В 5 ч. / Нац. ин-т образования; Отв. ред. Я. Л. Коломинский. Мн., 1993. -Ч. 5.-С. 415-418.

126. Мицкевич Н. И. Методика самоанализа урока: Метод, рекомендации / Мин. гос. пед. ин-т. Мн., 1989. - 22 с.

127. Мицкевич Н.И. Методические рекомендации по совершенствованию процесса обучения в школе. Мн.: Изд-во Мин. гос. пед. ин-та, 1988. - 36 с.

128. Мицкевич Н.И. Методологические проблемы подготовки социальных педагогов // Материалы Респ. науч.-метод. конф., Минск, 10-11 апр. 1996 г. / Редкол.: Н.И. Мицкевич и др. Мн.: Тэхналопя, 1996. - С. 9-13.

129. Мицкевич Н.И. Педагогические основы совершенствования системы повышения квалификации организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /-Л., 1980.-200 с.

130. Мицкевич Н.И. Планирование деятельности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы: Метод, рекомендации / Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых Акад. пед. наук СССР. Л., 1980. - 39 с.

131. Мицкевич Н.И. Помощь организатору //Нар. образование.- 1978.-№9.-С. 38-40.

132. Мицкевич Н.И. Применение метода проектов в перестройке повышения квалификации // Качественное обновление содержания и методов обучения педагогов-воспитателей / Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых Акад. пед. наук СССР. -Л., 1989.-С. 71-72.

133. Мицкевич Н.И. Статус социального педагога как профессионала // Материалы Респ. науч.-метод, конф., Минск, 10-11 апр. 1996 г. / Редкол.: Н.И. Мицкевич и др. -Мн.: Тэхналопя, 1996. С. 32-36.

134. Мицкевич Н.И. Школа мастерства молодого организатора // Нар. асвета. -1979.-№3,-С. 8-9.

135. Мицкевич Н.И., Бенедиктов Б.А., Кириленко Г.Л. Профессиограмма руководителя средней школы // Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы / Под ред. Н.И. Мицкевича. Мн. - Изд-во Мин. гос. пед. ин-та, 1990. - С. 46 -62.

136. Мщкев1ч M.I. Дыдакгычныя асновы непарыунай адукацьй: Метадалопя // Becni Бел. дзярж. пед. ун-та. 1998. - № 4. - С. 12-15.

137. Мщкев1ч M.I. Дыдакгычныя асновы павышэння квшпфжацьп сацыяльных педаго-гау // Сацыяльна-ггедагапч. работа. 1998. - № 2. - С. 9-12.

138. Мщкев1ч M.I. Працэс прыняцця аргашзацыйнага рашэння // Адукацыя i выха-ванне. 1997. - № 7. - С. 9-12.

139. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред.: Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

140. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.: Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

141. Мясникович М.В. Белорусское общество: основные ориентиры и проблемы развития / Ин-т соц.-полит, исслед. при Администрации Президента Респ. Беларусь, 1999. 28 с.

142. Непрерывное образование и новое педагогическое мышление: Сб. тез. / Алт. краев, ин-т усовершенствования учителей: Отв. ред. Л.В. Советова. Барнаул, 1989. - 119 с.

143. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции / Под ред.: В.Г. Онушкина, H.H. Лобановой, Е.А. Соколовской. СПб.: Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. 1996. - 107 с.

144. Непрерывное повышение квалификации учителей: полный цикл диагностики / Респ. ин-т усовершенствования учителей; Сост. В.И. Кучинский.-Мн., 1989.-43 с.

145. Непрерывное совершенствование профессионального мастерства директора школы: Учеб.-метод. пособие / Под ред. H.H. Мицкевича. Мн.: Изд-во Мин. гос. пед. ин-та,1990.-63 с.

146. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учеб. пособие / Респ. ин-т повышения квалификации работников образования. М., 1995. - 194 с.

147. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

148. Образование взрослых и социальные перемены / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Подгот. В.Г. Онушкиным. СПб., 1993. - 54 с.

149. Образование взрослых: теория и практика / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Под ред.: В.Г. Ону шкина, H.A. Тоскиной. СПб., 1996. - 48 с.

150. Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Материалы чтений, Минек, 20-22 мая 1997 г. / Междунар. акад. наук высш. шк.; Гл. ред. В. Е. Шукшунов. Мн., 1997. - 166 с. (Акад. чтения, 3).

151. Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития: Материалы чтений, Кишинев, 24—26 июня 1998 г. / Междунар. акад. наук высш. шк.; Гл. ред. В.Е. Шукшунов. Кишинев, 1998. - 195 с. (Акад. чтения, 4).

152. Образование XXI века: проблемы повышения квалификации работников образования / Ин-т повышения квалификации и переподгот. руководящих работников и специалистов образования; Отв. ред. Б.В. Пальчевский. Мн., 1993. - 720 с.

153. Обучающие игры в системе непрерывности образования: Материалы науч.-метод. семинара, Минск, 6-7 мая 1991 г. / Под ред. А.I I. Сманцера. Мн.: Университетское,1991.-187 с.

154. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1991. - 916 с.

155. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с пол. М.: Высш. школа, 1990. -382 с.

156. Оливера К. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1989. -№ 2. - С. 15-20.

157. Оливера К. Наука об образовании // Перспективы. 1989. - № 2. - С. 20-29.

158. ОнушкинВ.Г. Традиции, нововведения и преемственность в образовании //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№7.-С. 3-4.

159. ОнушкинВ.Г., ОгаревЕ.И. Образование взрослых: Междисциплин, слов, терминологии / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб.; Воронеж, 1995. - 230 с.

160. Основные концепции и доктрины российского образования в XXI веке: Материалы Третьей науч. сес. Науч. Совета / Петровская акад. наук и искусств; Под ред. А.И. Субетго. СПб., 1996. - 216 с.

161. Пальчевский Б. В., Фридман Л.С. Учебно-методический комплекс средств обучения // Сов. педагогика. 1991. - № 6. - С. 26-32.

162. Пархоменко В.Г1. Творческая личность как цель воспитания. — Мн.: Нац. ин-г образования, 1994. 160 с.

163. Педагогика и логика: Сб. / Г. Щедровипкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993.-410 с.

164. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конф. / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1994. - 146 с.

165. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования / Высш. шк. управления; Сост. О.С. Анисимов. М., 1990. 72 с.

166. Педагогические проблемы и способы их решения: Сб. науч. тр. / Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых Акад. пед. наук СССР; Под ред.: Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1979. - 89 с.

167. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 36-39.

168. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

169. Печчеи А. Человеческие качества: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 312 с.

170. Пионова P.C. Концептуальные основы непрерывного педагогического образования // Многоуровневая система подготовки педагогов и непрерывное педагогическое образование / Бел. гос. пед.ун-т.-Мн., 1993.-С. 136-140.

171. Пионова P.C. Концепция непрерывного педагогического образования. Мн.: Нац. ин-т образования, 1994. - 28 с.

172. Пионова P.C. Непрерывное педагогическое образование в методолог ическом и педагогическом ракурсах // Проблемы непрерывного педагогического образования учителей / Гродн. гос. ун-т; Под ред. В.П. Тарантея. Гродно, 1992. - С. 34-38.

173. Пионова P.C. Педагогическое образование: стратегия на будущее // Сов. педагогика. 1991.-№ 8.-С. 71-76.

174. Подобед В. И. Системное управление образованием взрослых / Ин-т образования взрослых РАО. СПб., 2000. - 232 с.

175. Подчалимова Г.М. Совершенствование содержания и методики пракгических занятий в процессе подготовки директоров школ на ФППК: Автореф. дис. . .канд. пед. наук: 13.00. 01 / Ленингр. гос. пед. ин-т. Л., 1986. - 18 с.

176. ПрикогО.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / С-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб., 1995. -260 с.

177. Проблемный семинар как средство активизации процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / Огв. ред. П.Г. 11шсбильский. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1983. - 93 с.

178. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководит елей школ / Под ред. В. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

179. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации / М-во образования РФ. Рос. ин-т повышения квалификации работников образования. М., 1993. - 84 с.

180. Проектирование и пути преобразования системы повышения квалификации педагогов / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Под ред.: B.I . Онушкина, H.H. Лобановой, Е.А. Соколовской. СПб., 1996. - 79 с.

181. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски; Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

182. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Иод ред. К.А. Абульхановой. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

183. Психология: Словарь / Под общ. ред.: A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

184. Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Г. Вершловского. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1990.-85 с.

185. Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Автореф. дис. . д-ра филос. наук: 09. 00. 08 / Моск. гос. пед. ин-т. М., 1993. - 38 с.

186. Руководитель на рубеже XXI века: Тез. докл. и выступлений Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 23-25 сепг. 1999 г. / Под ред.: В.В. Русакевича, А.П. Достанко, А.Г. Шрубенко и др. Мн.: Беларусь, 1999. - 192 с.

187. Сагаговский В.А. Социальное проектирование: к основам теории // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием: Сб. ст. / Отв. ред. В.И. Бакштановский. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1980. 286 с.

188. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

189. Системы образования в процессе изменений: Повышение квалификации руководящих кадров в процессе реформирования стран Восточной Европы. Мн.: НКФ «Экоперспекгива», 1996.-219 с.

190. Сковорода М.А. Психолого-педагогические условия развития творческой самодеятельности в сельской школе (Авторская модель сельской школы творческого обучения): Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. Мн., 1996. - 106 с.

191. Словарь иностранных слов / Науч. ред.: А.Г. Спиркин и др. 10-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1983.-608 с.

192. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / Ин-т повышения квалификации и переподгот. руководящих работников и специалистов образования. Мн., 1995. - 288 с.

193. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: Дис. . д-ра социол. наук, в форме науч. докл.: 09. 00. 01. СПб., 1993. - 36 с.

194. Совершенствование лекционной работы на курсах повышения квалификации педагогов-воспитателей / Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых Акад. пед. наук СССР; Сост. П. Г. Пшебильский. Л., 1987. - 77 с.

195. Солод Г.И. Основы квалиметрии. М.: Изд-во Моск. гор. ин-та, 1991. - 83 с.

196. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования; Под ред.: Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова. М., 1994. -136 с.

197. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров: Сб. науч. тр. / Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1993. - 72 с.

198. Степаненков Н.К. Акмеологический подход к изучению специальных дисциплин в педвузах // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 1994. - № 1. - С. 12-16.

199. Степаненков Н.К. Педагогика: Учеб. пособие. Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. -448 с.

200. Степаненков Н.К. Статичная и динамичная модель учителя // Мобильность специалиста в области образования / Бел. гос. пед. ун-т; Под ред. A.A. Гриматя. Мн., 1998.-С. 140-142.

201. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / С.-Петерб. акмеол. акад.-СПб., 1995.- 168 с.

202. Стражев В.И. Состояние и пути развития школьного образования в Республике Беларусь: Докл. на I съезде учителей Респ. Беларусь, Минск, 2-4 окт. 1997 г. / Нац. ин-т образования. Мн., 1997. - 51 с.

203. Структура интеллекта взрослых / Науч.-исслед. ин-т общ. образования взрослых Акад. пед. наук СССР; Под ред.: Е.И. Степановой, Я.И. Петрова. Л., 1979. - 108 с.

204. Субетто А.И. Общественный интеллект: социогенетические механизмы развития и выживания: Дис. . д-ра филос. наук в форме науч. докл.: 09. 00. 08. Н. Новгород, 1995. - 54 с.

205. Субетто А.И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования. - М.: Науч.-исслед. центр, 1993.-242 с.

206. Судьба российского образования судьба России: Материалы Второй науч. сес. отд-ния образования / Петровская акад. наук и искусств; Под ред. А.И. Субетто. - СПб., 1995.-439 с.

207. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. -№ 1. - С. 36-43.

208. Сухобская Г.С. Психолого-андралогические аспекты в понимании сущности образования взрослого человека //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№ 10. - С. 52-54.

209. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: В 2 т. / Отв. ред. Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1990. -Т. 1-2.-213 с.

210. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987.-208 с.

211. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.: В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

212. Теоретические основы содержания образования / Под ред.: В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

213. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Научный доклад дисс.на соискние уч. степ, доктора пед. наук. -С.-Пб., 1992.-84 с.

214. Традиции и современность в образовании / Ин-т образования взрослых Рос. Акад. образования; Под ред.: В.Г. Онушкина, H.H. Лобановой. СПб., 1996. - 123 с.

215. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ): Дис. . д-ра социол. наук: 09. 00. 01. СПб., 1995. - 216 с.

216. Усовершенствование системы повышения квалификации учителей (на основании опыта ЧССР, СССР и ПНР). Прага: Карлов, ун-т, 1980. - 156 с.

217. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Науч.-исслед. ин-т образования взрослых Рос. акад. образования; Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1994. - 134 с.

218. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Просвещение, 1974.-Т. 2.-361 с.

219. Федеральная программа развития российского образования / М-во образования РФ. -М„ 1993.-75 с.

220. Феррер Ф. Учителя и управление школой в европейской системе образования // Перспективы, 1989.-№ 2.-С. 113-127.

221. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Интор. 1994. - 128 с.

222. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательной школы (1917 1981 г.г.). -М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

223. Цыркун И.И. Дидактические основы генезиса специальной инновационной подготовки студентов педвуза в условиях многоуровневого образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08.-Мн., 1998.-360 с.

224. Цыркун И.И. Инновационная культура учителя-предметника. Мн.: Бел. гос. пед. ун-т, 1996.-186 с.

225. Uixauay Л.Н., Грымаць A.A. Нацыянальная аегэма падрыхтоую педагагтчных кад-рау. Мшск: Бел. дзярж. пед. ун-т, 1994. - 210 с.

226. Цыба В.Т. Основы социальной квалиметрии. М.: Акад. обществ, наук, 1989. - 103 с.

227. Чегодаев Н.М. Субъекгно-ориентироваиный педагогический процесс в условиях последипломного образования учителей // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. - № 10. - С. 23-24.

228. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185 с.

229. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1 : Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 544 с.

230. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993.- 153 с.

231. ЭсауловА.Ф. Психология решения задач: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1972.-216 с.

232. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения / М-во нар. образования Лит. ССР. -Вильнюс, 1988.-54 с.

233. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения / Ин-т повышения квалификации. -Вильнюс, 1989,- 109 с.

234. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 49-53.

235. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1988. - 160 с.

236. Boulding К.Е. General system theory: The skeleton of a science // Management Science. 1956.-Vol. 2.-№ 8.-P. 106-142.

237. Educology: the fourth collection / Collected and ed. by W. Harding. Columbus: Assoc. for the Study of Educology, 1975. - 300 p.

238. Polturzycki J. Dydaktyka doroslych. Warszawa: Wyd-vva Szkolne i Ped., 1991. - 342 s.

239. Steiner E. Educology of the free. New-York: Philos. Zibr., 1981. - 69 p.

240. Steiner E. Methodology of theory building. Sydney: Educology Research Assoc., 1988. - 165 p.

241. Wprowadzenie do pedagogiki derostych: Pr. zbior. / Pod red. T. Wujka. Warszawa: PWN, 1992.-390 s.

242. Wspolczecne Kierunki modernizacji dydaktuki. Torun: Wyd-wo Uniw. M. Kopernika, 1993.-224 s.