автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя"



На правах, рукописи

ТбрховаАнна Вас'ильевна'

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссер+ации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Учреждении образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Научный консультант-

доктор педагогических наук, профессор Казимирская Инна Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

доктор психологических наук, профессор Митина Лариса Максимовна

доктор педагогических наук, профессор Скамницкий Анатолий Анатольевич

Ведущая организация -

Санкт-Петербургскии государственный университет

Защита состоится 22 ноября 2006 г в 13 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 136 04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им М А Шолохова по адресу 109544, г Москва, ул Верхняя Радищевская, 16-18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета имени М А Шолохова

Автореферат разослан 19 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук доцент

В Н Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. XXI век получил в наследство не только выдающиеся достижения в науке, культуре, технике и технологии,, но и глобальные проблемы, которые бросают вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушению и поддержать созидание. В настоящее время интенсивных и масштабных преобразований во всех сферах жизнедеятельности в центре общественного интереса находятся школа, образование, которые могут возродить веру в человека как творца поступательного развития цивилизации. Поиск путейоптималь-ного развития субъективно-творческих возможностей учащейся молодежи рассматривается условием жизнеспособности и прогресса общества.

Наиболее эффективный для обнаружения и становления индивидуально-творческого потенциала учащихся путь открывает индивидуальный стиль учебной деятельности как освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации личности. Следовательно, с позиций ценностей проводимых в системе образования реформ, индивидуальный стиль деятельности учащихся является социальным заказом общества школе. , .

Учителю, призванному выполнить этот заказ, необходимо, самому быть носителем индивидуального стиля деятельности и обладать опытом его формирования, стремиться к продуктивному педагогическому взаимодействию как к способу личностной самореализации всех участников педагогического процесса. Поэтому, развитие системы педагогического образования' в направлении диверсификации, .многоуровневое™, вариативности стимулирует поиск таких ее моделей, которые позволяют студентам учиться в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал, активизируют внутриличностные механизмы эффективного освоения профессии. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки педагога смещает») в плоскость активности и инициативы самих студентов. Этим вызвана необходимость превращения вуза в среду, способствующую развитию у студенток индивидуального стиля деятельности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки развития индивидуальности учащихся......

В сложившейся системе-образования обнаруживаются противоречия: прогресс общества зависит от плодотворности человека, в то время.как школа пока не является безупречным пространством развития творческой индивидуальности; наиболее успешному развитию личности учащихся способствует индивидуальный стиль учебной деятельности, а учитель не готов к созданию адекватных.педагогических условий в школе; помочь учащимся найти свой стиль может тот, кто сам им обладает, имеет опыт его развития, но в педагогическом образовании данная профессиональная компетенция формируется недостаточно эффективно; студенты рассматривают педагогическую деятельность как оптимальный для себя способ самореализации в жизни, однако вуз не в полной мере содействует осуществлению этой потребности.

Исследование,'проведенное на базе университетов Республики Беларусь, подтвердило', что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт, обеспечивающий им автономное творческое поведение в сфере профессиональной деятельности. В результате педагогическое образование не в полной мере выполняет свою

антропологическую миссию К выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение мотивации, повышается неудовлетворенность, разочарование профессиональным выбором Из 948 студентов педагогических специальностей почти четверть (24 %) отнесена к группе неопределившихся

Обнаруженные факты во многом объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась в ориентации на норму как усредненный образец Несмотря на то. что с развитием общества, школы и системы образования понятие нормы педагогической деятельности меняется, а требования к ней возрастают, исследования педагогической деятельности в пределах жестко заданной нормы исторически себя исчерпали, как исчерпывает себя уходящая в прошлое научная парадигма

В рамках традиционной образовательной парадигмы профессиональная компетентность педагога рассматривается как результат усвоения готовых знаний, умений, навыков, способов деятельности и поведения, игнорируя ценность индивидуальности познающего и формирующего себя субъекта Главной ценностью педагогической позиции считается технически отточенное и «правильное» выполнение необходимых методических ритуалов. С позиций такого подхода совершенствование профессиональной подготовки педагога всегда связывается с модификацией внешних по отношению к студентам атрибутов педагогического процесса разработкой новых образовательных стандартов, новых, более совершенных моделей специалистов, поиском более эффективных методов контроля за усвоением и т д

Данная парадигма породила ряд системных противоречий и оказалась в кризисном состоянии Выход из кризиса возможен в опоре на гуманистическую парадигму С позиций последней профессиональная компетентность учителя понимается одновременно как продукт учения и научения, как единство субъективного и объективного, индивидуально неповторимого и профессионально незаменимого, а главной ценностью образования рассматривается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на сильные стороны личности Основой, обеспечивающей эффективное профессионально-личностное развитие студента и его успешную самореализацию в профессии, выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, становлению которого и призвано способствовать педагогическое образование

Индивидуальный стиль деятельности человека как творца самого себя и субъекта социального творчества осознается отечественными и зарубежными мыслителями - философами, социологами, культурологами (А Г Асмолов, Г С Батищев, М М Бахтин, Г-Г Гадамер, В. Дильтей, В П Зинченко, А Г Ионин, М К Мамарда-швили. А М Пятигорский, Э. Фромм, М Хайдеггер, М Шелер и др )

Закономерности и факторы развития индивидуального стиля деятельности обоснованы в психологии и акмеологии (А Адлер, Н А Аминов, Е А Климов, Я Л Коломинский, А А Коротаев, Н В Кузьмина, Н В Кухарев, А К Маркова, В С Мерлин, Л М Митина, А Я Никонова, Г Олпорт, Н И Петрова, К Роджерс, Т С Тамбовцева, В А Толочек и др ) К поиску путей построения учебного процесса с учетом этих закономерностей вплотную подошла педагогика средней и высшей

школы (О. Я. Андрос, Е. В. Бондаревская, М. Гриндер, И. Б. Котова, Н. А. Лабунская, Ю. В. Сенько, Л: М. Фридман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Отдельные аспекты проблемы исследованы в.теории и методике педагогического образования (В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, Г. И. Михалевская, В. А. Сластё-нин, Л. С. Подымова, Н; Ю. Посталюк, Е. К. Черничкина и др.).

В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы стиля поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом исследования: дифференциация и индивидуализация, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, педагогическое мышление, субъектность педагога (Н. А. Аминов,. О.С.Булатова, В. И. Загвязинский, И. И. Казимирская, Н. В. Кузьмина, Е. М. Савицкая, И. И. Цыркун и др.).

Собственно предметом исследования формирование у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности или готовности студентов к овладению стилем выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н. В. Блохина, Е. К. Черничкина). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей ее . решения в условиях профессиональной подготовки педагога в вузе, на сегодняшний день нет.

Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в педагогике целостного, знания о: сущности индивидуального стиля профессиональной деятельности как о педагогическом явлении; закономерных связях и методологических регулятивах педагогического процесса, способствующего развитию у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности в вузе; наиболее адекватном типе,образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации реформирования. высшей школы; логической последовательности процесса и его научно-методическом обеспечении. В науке и образовательной практике о стиле упоминается все чаще при явно недостаточном знании о механизмах и способах его развития в условиях профессиональной подготовки педагога.

Возникает противоречие между необходимостью развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогике теоретико-методологических и методических основ данного .процесса. Отсутствие обоснованной системы методологических регулятивов, целостной концепции, модели и методики исследуемого процесса затрудняет выработку проектов совершенствования педагогического образования в соответствии с ожиданиями реформируемой школы и общества и ограничивает развивающий потенциал образовательного пространства вуза.

Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в теоретико-методологической и методической неразработанности педагогического процесса, способствующего развитию у студентов индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки.

Гипотеза

В психологии установлено, что индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой интегральный эффект взаимодействия всей

совокупности индивидуальных свойств личности с объективными требованиями педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности и является, в основном, результатом саморазвития при наличии специально созданных педагогических условий

В связи с этим мы предположили следующее Если 1) изучить стиль как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей, 2) выявить виды, уровни и способы взаимодействия индивидуальности личности с профессиональной деятельностью, пути их согласования и механизмы развития, 3) рассматривать динамику развития стиля как возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих особенностей и возможностей, 3) с учетом этого выстроить общепедагогическую подготовку студентов на всех этапах профессионализации в вузе и проверить ее эффективность, то это позволит разработать теоретико-методологические и методические основы развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности Тогда

- в методологическом аспекте будет определена система методологических ре-гулятивов, учитывающая разные контексты стиля,

- в концептуальном - обоснованы идеи и теоретические положения по превращению образовательного пространства вуза в фактор развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности,

- в содержательном — определены адекватные пути модернизации содержания профессиональной подготовки педагога,

- в процессуальном — обоснованы способы гармонизации индивидуальности личности и педагогической деятельности на всех этапах профессионализации,

- в организационно-педагогическом - создана система средств, определяющих приоритетную личностную активность студентов и обеспечивающих динамику ее развития на всех этапах обучения в вузе,

- в критериальном - найдены и обоснованы адекватные параметры оценки педагогического процесса

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе

Предмет исследования - развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя в системе профессиональной подготовки

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:

1) выявить и обосновать методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя,

2) обосновать и разработать концепцию развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя,

3) создать модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельное™ будущего учителя;

4) разработать методику.общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности;

5) разработать диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

6) определить эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущих учителей индивидуального стиля деятельности.

Разработка понятийного аппарата, обеспечивающего целостное описание исследуемого педагогического явления, рассматривалась как необходимая исследовательская процедура.

Методологическая основа исследования. Методология исследования носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень представлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими ее подходами — антропологическим и феноменолого-герменевтическим. Гуманизм в исследовании трактуется как нравственная основа педагогического образования, главными ценностями которого является отказ от насилия, гарантия реализации стремлений личности, формирование ее способности» к самореализации в опоре на сильные стороны личности (К. Роджерс, Э. Фромм и др.). В аспекте целей профессионально-педагогического образования гуманистическую парадигму конкретизирует философская и педагогическая антропология. Согласно им, сущность человека как субъекта и творца культуры состоит в осуществлении творческой индивидуальности, что является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и системы образования (Б. М. Бим-Бад, О. Ф. Больнов, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, В. А. Сластенин, Э.Фромм, М. Шелер и др.). Поиск механизмов достижения целей осуществляется в опоре на феноменологию, философскую и педагогическую герменевтику, которые объясняют взаимодополнительность объективного и субъективного, профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого, предупреждают отчуждение человека от продуктов своей деятельности и от самих себя, интерпретируют действительность в понятиях единства и взаимосвязанности, взаимовлияния и взаимоизменения, диалога, понимания, сотрудничества, заботы и ответственности (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. П. Зинченко, А. Г. Ионин, М. К. Мамарда-швили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.).

Общенаучный уровень методологии представлен культурологическим, системным и синергетическим подходами. Культурологический подход (А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б. Г. Корнетов, В. М. Розин и др.) дает возможность .увидеть объективную и субъективную значимость в культуре индивидуального стиля педагогической деятельности, возрастание этой значимости в современную эпоху преобразований, а самого педагога - как субъекта культуротв'орческого процесса. Системный подход (О. С. Анисимов, В. В. Краевский, Б. В. Ломов и др.) обеспечивает целостное представление о существенных признаках индивидуального стиля деятельности как о педагогическом явлении,, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в исследовании и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать педагогический процесс как систему взаимосвязанных и'взаймо-

обусловленных компонентов Синергетический подход (В Г Буданов, Н М Таланчук, С С Шевелева и др ) ориентирует на трактовку и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и самореализации студента в учебно-познавательной и исследовательской деятельности

Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен личностно-деятельностным и акмеологическим подходами Позиции личностно-дея-тельностного подхода отражены в ряде концепций, позволяющих приблизиться к осознанию сущности индивидуального стиля педагогической деятельности и закономерностей его развития в системе профессиональной подготовки учителя (И И Казимирская, Е А Климов, Б В Коссов, Л М Митина, В С Мерлин, Л С Лодымова, Н. Ю. Посталюк, Е И Рогов, В А Сластенин, В А Толочек, И И. Цыркун) Акмеологическим подход (Б Г, Ананьев, А А Бодалев, А А Деркач, Н В, Кузьмина, Н В Кухарев и др.) ориентирует на исследование стиля педагогической деятельности как индивидуального акте человека, на анализ внешних и внутренних детерминант, обусловливающих развитие стиля, позволяет осознать самодвижение как причину успешности данного процесса, выработать методологическую установку на вариативную множественность путей вхождения студентов в профессию, на профессиональное развитие будущего учителя в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал

Методы исследования В ходе исследования использован комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование), эмпирических (наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности, различные виды педагогического эксперимента, самооценка и экспертная оценка), математических методов (статистическая обработка данных)

Наряду с традиционными методами использовались феноменолого-герменевтические контент-анализ эссе, метод ретроспективного анализа опыта ученичества, анализ педагогической папки студента Реализовывались авторские методики, обладающие полифункциональными возможностями - диагностики, самодиагностики, стимулирования саморазвития' системно-стилевой диагностический комплекс, тренинги самопознания, методика самооценки личностных приращений в компонентах готовности к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 1987-2005 гт на базе Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, ряда других университетов Республики Беларусь, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, общеобразовательных школ В опытно-экспериментальной работе было задействовано 128 преподавателей педагогических дисциплин, 1404 студента педагогических специальностей пяти вузов страны, дипломники, аспиранты и соискатели, выполняющие исследовательские проекты под руководством диссертанта

Первый этап (1987-1993 гг.) — пропедевтический: изучались предпосылки и факторы, влияющие на достижение педагогом вершинности в профессии; исследовались причины разочарования человека профессиональным выбором, ценности философии и психологии самореализации личности соотносились со сложившейся практикой профессиональной подготовки учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и гипотезы исследования.

Второй этап (1994 - 1997 гг.) — прогностический: разрабатывался научный аппарат исследования, определялись его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; изучалось состояние проблемы, проводилось широкомасштабное, исследование общепедагогической подготовки учителя; накапливался и проверялся необходимый педагогический инструментарий.

Третий этап (1998-2004 гг.) - преобразующий: разрабатывались методологические основы исследуемого процесса, создавались и реализовывались концепция, модель и методика развития индивидуального сшля деятельности студентов в системе профессиональной подготовки, осуществлялась апробация авторских методов и технологий, диагностических и обучающих средств.

Четвертый этап (2002 - 2005 гг.) — рефлексивный: проводилась оценка эффективности разработанной методики, уточнялись основные положения концепции, обосновывались педагогические условия, разрабатывалось научно-методическое обеспечение общепедагогической подготовки учителя; оформлялся текст диссертации, подготавливались и издавались монографии.

Научная новизна исследования

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя исследован как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей,, что позволило: определить данный феномен как лично-стно значимую, субъективно удобную и объективно результативную модель активности педагога; расширить представления о нем как о состоянии, процессе, функции^ цели, критерии, факторе и условии; определить адекватные методологические подходы к его исследованию и развитию.

Разработана и экспериментально апробирована концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя как новое научное обоснование повышения продуктивности педагогического образования. Основная концептуальная идея состоит в превращении образовательного пространства вуза в фактор развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, стимулирующий возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей.

Создана оригинальная модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя, в которой уточнены характеристики образовательных траекторий студентов педагогических специальностей, предложена совокупность требований к конструированию содержания учебного материала по дисциплине и организации процесса его освоения. Эти требования: 1) детерминированы функциональной структурой стиля и закономерностями его развития; 2) определяют логику последовательного прохождения студентами этапов профессионализации в вузе; 3) обеспечивают взаимодополни-

тельность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий на всех этапах обучения, 4) стимулируют динамику самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии

Разработана авторская методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, которая включает содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности), комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, методику самопознания предпосылок к определенному стилю профессиональной деятельности и др ), педагогические условия успешности процесса (опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества, предоставление выбора способов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности и др.)

Разработан диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, включающий ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, критерии, показатели и уровни развития), диагностический инструментарий; методические разработки, учебные пособия по педагогическим дисциплинам

Теоретическая значимость исследования

Разработаны теоретические основы развития у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки Они включают

- понятийный аппарат индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя, индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности, полистилистическое образовательное пространство, нормативно-заданный и индивидуально-избирательный компоненты учебно-познавательной деятельности, обобщенная и индивидуальная образовательные траектории, контекстно-деятельностный способ обучения, самоорганизация деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии,

- методологические регулятивы, которые отражают антропологический, фе-номенолого-герменевтический, культурологический, акмеологический, ли"ностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют субъектов в поисках научно обоснованной цели педагогического образования, механизмов и способов ее достижения,

- теоретическое обоснование полистилистического образовательного пространства как оптимальной среды для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя,

- принципы построения педагогического процесса целеценностной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции,

- нормативы педагогического процесса содержательные, процессуальные, организационно-педагогические, критериальные,

- педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе,

- теоретическое обоснование методики общепедагогической подготовки, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций в развитии системы педагогического образования, повышении его продуктивности.

Научно обоснованные подходы к конструированию содержания педагогического образования являются ориентировочной основой при разработке учебных дисциплин по педагогике. Данные подходы нашли применение в процессе разработки авторских учебных пособий «Общие основы педагогической профессии. Практикум» и «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», которые имеют гриф Министерства образования Республики Беларусь, и реализуются преподавателями вузов. Практическая значимость опубликованных материалов возрастает в условиях совершенствования содержательного и организационного аспектов самостоятельной работы студентов.

Обоснованная и разработанная типология образовательных траекторий будущих учителей является детерминантой продуктивности общепедагогической подготовки студентов в вузе. Дидактическое нормирование типологии осуществлено в пособии для студентов педагогических специальностей «Системно-стилевой диагностический комплекс», которое применяется в учебном процессе ряда вузов Республики Беларусь.

Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки, ориентированной на индивидуальный стиль деятельности педагога (методика изучения педагогических дисциплин, диагностико-обучающий комплекс, авторские методы и технологии) нашло отражение в опубликованных работах автора и является инструментом создания образовательных пространств полистилистического типа. Авторские методики самопознания (ретроспективный анализ опыта ученичества, самопознание индивидуальной образовательной траектории, самооценка личностных приращений в компонентах стиля, «Педагогическая папка студента» и др.) реализуются преподавателями педагогических дисциплин с целью активизации у будущих учителей внутренних побуждений к саморазвитию.

Экономическая значимость результатов состоит в том, что они позволяют снизить затраты времени и средств для создания продуктогенных условий профессионально-личностного развития студентов.. Коммерческим продуктом являются изданные монографии, учебные и методические пособия, авторские методы и технологии.

Социальная значимость исследования определяется тем, что разработка теоретико-методических основ развития у, студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности дает возможность системе педагогического образования удовлетворить , запросы, практики и повысить эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях реформ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: адекватной теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций; всесторонностью рассмотрения предмета исследования; соответствием методики и техники исследова-

кия его методологии, адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования, согласованностью и взаимообусловленностью теоретической и нормативной модели исследуемого процесса, формированием статистически значимой выборки испытуемых, сочетанием различных методов при исследовании одного и того же объекта, неоднократным повторением различных видов эксперимента с разными категориями испытуемых на различной экспериментальной базе, в различные временные периоды, подкреплением качественного анализа результатов исследования данными математической статистики, широкой публичной апробацией основных результатов

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Они отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в определении целей профессиональной подготовки педагога и механизмов их достижения Цели задают следующие методологические регулятивы признание за каждым права состояться в педагогической профессии, учет антропологической заданности человека в профессии, соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации, создание условий саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент це-леполагания, обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции. Механизмы достижения целей диктуются следующими регулятивами взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике, понимание как способ со-причастного отношения к миру и человеку, отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого, диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике, творческая насыщенность культурно-образовательного пространства, вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя Названные методологические регулятивы являются ценностно-смысловой детерми-нантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности

2 Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Ее основные положения

• обращение к методологии, теории и практике развития у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности, обеспечивающего успешную самореализацию в профессии и компетентную поддержку развития индивидуальности учащихся, целесообразно как к резерву повышения продуктивности общего среднего и педагогического образования,

• индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя это лично-стно значимая, субъективно удобная и объективно результативная модель его активности, которая 1) складывается в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных индивидуальных свойств личности с требованиями педагогической деятельности и особенностями среды; 2) является реальностью (объективная

проекция), действительностью (субъективная проекция), бытием (статическая и динамическая проекции); 3) в педагогическом процессе выполняет ряд функций (смыс-лообразующую, ценностно-ориентационную, стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, развивающую, психотерапевтическую, презентации, самореализации) и характеризуется как состояние, процесс, цель, критерий, фактор и условие;

• становление индивидуального стиля профессиональной деятельности в вузе предполагает организацию адекватного взаимодействия студентов и осваиваемой педагогической деятельности, начиная с первого курса. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды - их типологией, способы -взаимодополнительностью нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности, механизмы развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития - возрастающей рефлексией студентов в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней,'' своих особенностей и возможностей;

• оптимальной средой, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средовое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичносгью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей;

• системообразующий компонент полистилистического образовательного пространства - целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на принципы контекстно-стилевой детерминации, целеценностной персонификации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции, а педагогическими нормами выступают зона неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса, непрерывное обогащение у .студентов рефлексивного опыта успеха и неудач;

• результаты развития стиля закономерно обусловлены возрастающей рефлексией субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих возможностей, особенностей среды. В силу этого интегральным показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самоорганизации профессиональной деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Она включает: характеристики обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов с определенной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «предметников», «воспитателей», «организаторов», «исследователей», «неопределившихся») как предпосылку моделирования

педагогического процесса, содержательные, процессуальные и организационно-педагогические нормативы данного процесса Содержательные нормативы контек-стно-деятельностный способ конструирования учебного материала по дисциплине с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов и функциональной структуры стиля Процессуальные нормативы взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающая логику профессионализации будущего учителя на этапах адаптации, индивидуации и интеграции в образовательном пространстве вуза (осознание себя в новой образовательной среде - познание своих возможностей при освоении теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности - самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами) Организационно-педагогические нормативы обеспечение личностной активности студента (самопознание и саморазвитие, самореализация в процессе освоения требований к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований со своими особенностями и возможностями) на всех этапах профессионализации в вузе

4 Методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. Она включает содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности), комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента»), педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации будущего педагога в вузе. На этапе адаптации такими условиями являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества На этапе индивидуации - контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление вариантов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей, во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации деятельности

5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя Он включает ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, зависимые переменные и фиксируемые показатели), критерии его оценки (направленность на профессионально-личностное саморазвитие; наличие осознанных представлений о себе как о субъекте деятельности, подкрепляющих выбор личностно значимых способов ее выполнения, умение самостоятельно организовывать деятельность с учетом сильных сторон личности и несовершенств), диагностический инструментарий (диагностический комплекс по выяв-

лению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей); методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.) и учебные пособия по педагогическим дисциплинам («Системно-стилевой диагностический комплекс», «Общие основы педагогической профессии: практикум», «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», «Педагогика: практикум для студентов педагогических специальностей» и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных и республиканских научных конференциях и конгрессах, проводившихся в Беларуси, России, Болгарии: «Формирование творческой индивидуальности учителя» (Минск, 1994); «Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы» (Минск, 1999); «Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения» (Барановичи, 2001); «Превентивная и коррекционная деятельность по преодолению злоупотреблением наркотическими веществами» (София, 2001); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002); «Современные образовательные технологии» (Могилев,

2002); «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002); «Наука и образование в условиях социально-экономических трансформаций» (Гродно, 2002); «Акмеология - практике» (Гомель, 2002); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе» (Гродно,

2003); «Новые технологии в современном процессе обучения» (Новополоцк, 2003); «Превентивная педагогика как научное познание» (София, 2003); «Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития» (Минск, 2003); «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004); «Превенция агрессии среди детей» (София, 2004); «Проблемы развития педагогического образования» (Минск, 2004); «Воспитание в процессе обучения» (Мина, 2005); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов» (Гродно, 2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика»' (Минск, 2005), «Формирование профессиональной ментальное™ будущего специалиста системы дошкольного образования» (Минск,'2006), «HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006), «Устойчивый мир: на пути к экологически безопасному гражданскому обществу» (Москва, 2006) и др.

Апробация и внедрение отдельных результатов исследования осуществлялись при проведении мастер-классов на конференциях и методологических семинарах заведующих кафедрами педагогики, психологии, частных методик вузов Беларуси: «Тренинг самостоятельности у студентов» (БГПУ, 1999); «Реализация антропологического подхода на занятиях по педагогике» (БГПУ, 2002); «Целеполагание как педагогическое условие. Таксономия целей» (БГПУ, 2003). Результаты исследования

внедрены в педагогический процесс ряда учебных заведений Республики Беларусь, среди которых Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Белорусский государственный университет. Минский государственный лингвистический университет и др

Публикации автора, освещающие основные результаты проведенного исследования, получили положительную оценку специалистов педагогики высшей школы

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из двух книг Первая, основная, включает введение, четыре главы (20 параграфов), заключение, список использованных источников Общий объем - 286 страниц Из них таблицы и рисунки занимают 33 страницы (количество рисунков - 39, таблиц- 19) Список использованных источников включает 381 наименование и занимает 28 страниц Во второй книге представлены приложения общим объемом 195 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Методологические основания индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя» проблема стиля рассматривается с философских и междисциплинарных позиций, раскрываются ее антропологические, феноменолого-герменевтические, культурологические, акмеологические и психолого-педагогические аспекты, конструируются методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля деятельности будущего учителя

Философско-антропологические основания исследуемой проблемы раскрыты в диссертации в опоре на концепцию человека Э Фромма В ней обосновываются три вектора существования индивида Первый вектор ориентирует иа бытие человека «для себя» как альтернативы бытию для чего-то другого — материального обогащения, денег, власти, бессмысленного существования и как условия самоосуществления индивидуальности Второй - на плодотворность, реализуемую через отношения человека с миром, другими людьми и самим собой посредством творчества Главным предметом созидания при этом рассматривается сам человек и его жизнедеятельность. Третий — на бытийный модус существования Самореализоваться в жизни во всей полноте своих индивидуальных возможностей могут лишь люди, для которых свобода выражается в способности осуществлять выбор в пользу плодотворной жизни Философская антропология отдает каждому во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за самоосуществление Показателем антропологической зрелости считается способность человека строить собственную программу жизнедеятельности Наличие опыта развития этой способности рассматривается предпосылкой оказания помощи взрослеющему человеку в ее обретении

Студенты, избравшие педагогическую профессию, - разные у каждого своя иерархия мотивов и ценностей, способности, опыт, типологические свойства нервной системы и тд Но все рассматривают педагогическую деятельность как оптимальный для себя способ профессиональной самореализации Поскольку потребность и способность к биологическому и социальному созиданию человека изначально присущи всем, мы заключили, что воспитательной деятельностью может заниматься каждый. Но пути и способы реализации этой видовой способности у всех разные

Отсюда назначение педагогического образования видится в создании условий для актуализации у студента этой способности с учетом его индивидуально-личностных потенциала; потребностей и возможностей.

Если школа - универсальный институт, то ей необходимо ответить на «вызовы», исходящие от детей различных возрастов, отличающихся друг от друга своими интересами, способностями, склонностями, характерами. Поэтому особенно востребованной становится личность учителя, который также имеет свои предпочтения, свои способы реализации профессиональных функций. Безупречным, антропологическим пространством бытия детей и взрослых становятся те учебные заведения, в которых есть, возможность одновременного «развертывания» индивидуальности всех участников педагогического процесса. Подчеркнем, однако, что понятие «антропос» органично соединяет в себе индивидуальное и общественное начала, а в педагогическом процессе преодолевается их бинарная оппозиция. Дети и взрослые в таких системах развиваются целостно, их индивидуализация и социализация осуществляются гармонично. Педагогическое руководство в них соединяется с саморазвитием личности и именно через него оказывает своё формирующее влияние.

Педагогическая антропология основное назначение образовательной системы видит в педагогической поддержке саморазвития. Осуществить это может только тот учитель,, который имеет опыт самосовершенствования, самоорганизации и саморегуляции своей активности во всех сферах жизнедеятельности, который воспринимает себя как воплощение своих сил, как творца. Поэтому,задача обогащения мотивов и опыта самотворчества студентов в профессионально-педагогическом образовании является ведущей..

В главе обосновано, что педагогическая деятельность по сути своей феноменальна. Каждая педагогическая ситуация, уникальна, как уникален педагог, «включенный» в эту ситуацию, и уникальны дети, с которыми он взаимодействует. Попытки копирования чужого опыта без самостоятельного творческого: переосмысления невозможны, поскольку этот опыт является выражением индивидуальности его создателя и обладает свойством неповторимости. Поэтому педагогическое образование должно отказаться от так называемой «наполнительной» модели, а обратиться к личностным смыслам студентов, осваивающих педагогическую деятельность. Отсюда в качестве основы педагогического процесса легитимируется герменевтика, предмет которой - понимание как универсальный способ со-причастного' отношения человека к миру.

Герменевтический тип образования имеет в себе механизм саморегуляции, соотнесенный с индивидуальностью каждого субъекта. Осуществляется он через диалог, который рассматривается основой всех возникающих в педагогическом процессе отношений. Диалог предполагает принципиальную,открытость друг для друга, умение слушать и слышать Другого, принимать его таким, каков он есть, признавать его равноправность и равноценность. При такой установке преподаватель и студент уравниваются в своих правах на творчество, утверждается ценность жизненного опыта каждого, отвергается монополия на истину, признается смысловая множественность понимаемого, избегаются дидактизм, и назидательность, утвердительная, форма коммуникации вытесняется вопрошающей, монолог-диалогом. В главе подчерки-

вается, что плюральность смыслов, мнений и позиций, утверждаемая герменевтикой, не означают полного хаоса В герменевтическом процессе установления смысловых связей речь идет не о конечном результате, то есть добытом новом знании, а о технологии добывания этого знания Любое понимание в ходе диалога и в процессе своей реализации имеет тенденцию к замене более совершенным пониманием (герменевтический круг), а сам диалог считается состоявшимся, когда вступившие в него нашли общий язык и общий способ мироистолкования (Г Гадамер)

Общенаучные положения гуманистической парадигмы, ориентирующей на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя, раскрыты в логике культурологического и акмеологического подходов Принимая смысл категории «культура» как проявления человеческой субъектности, мы заключили, что индивидуально-творческий потенциал учителя во всемирной истории был объективно востребован всегда Это находило выражение в воспроизводстве определенного типа человека и системы его взаимоотношений с миром, а также в обогащении своими вкладами педагогической науки и практики В главе раскрыта объективная и субъективная значимость индивидуально-личностных «вкладов» педагога в культуру, анализируются их детерминанты. Показано, что в эпохи интенсивных преобразований педагог становится главным фактором культуры В настоящее время глобальных реформ во всех сферах жизнедеятельности общества педагог тоже призван стать главным субъектом культуротворческого процесса

Однако «вклады» педагогов в культуру обусловлены не только объективными запросами общества, но и субъективными предпосылками - мировоззрением, ценностями, потребностями тех субъектов педагогической деятельности, которые остро переживают имеющиеся в практике противоречия, осознают гуманистическую сущность образования и начинают преобразовывать или создавать уникальный педагогический опыт. Этим объясняется тот факт, что в относительно стабильные периоды культурного развития общества, когда в педагогике доминирует сложившаяся традиция, - появляются инновации

Развитие и самой культуры, и педагогической культуры как ее частного проявления определяет человек, уникальное жизнетворчество которого может обернуться рождением непредсказуемых вариантов эволюции Но в развитии всемирного исто-рико-педагогического процесса прослеживается общая гуманистическая направленность, что накладывает на современное педагогическое образование особую ответственность В новом типе культурной коммуникации на первый план выдвигаются идеи самоосуществления человека, самосовершенствования и самореализации как культурных форм его бытия, понимающего сосуществования, культивирования жизни и природы, открытости «иному», диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности, её права на свободный выбор В условиях такого типа культурной коммуникации концептуальное видение профессионального образования будущего учителя связывается с культурологическим подходом

В главе осуществлен анализ феномена стиля педагогической деятельности как индивидуального акте человека, отличающегося содержательным своеобразием, богатством и многогранностью проявлений, временем достижения и факторами, повлиявшими на это В ходе акмеологической интерпретации и реинтерпретации инди-

видуальных стилей деятельности выдающихся учителей прошлого и современности выявлены предпосылки и факторы, обусловливающие достижение педагогом вер-шинности в профессии. Обосновано, что педагогическая одаренность, наличие специальных педагогических способностей не является основной причиной достижения человеком вершин мастерства в профессии.'В этой связи выражение «педагогом нужно родиться» - некорректно. У любого'человека «в норме» имеется социогенная потребность в персонализации, а педагогическая профессия — наилучшая для этого сфера приложения сил. Индивидуальные же свойства человека, при освоении себя в профессиональной'-деятельности, постепенно выстраиваются в слаженный «ансамбль» и обеспечивают успех'педагогической деятельности. Поэтому любой человек может успешно овладеть педагогической'профессией. Противопоказания - психические заболевания и устойчивое асоциальное поведение. Но чтобы человек «состоялся» в профессии, объективные условия и требования педагогической деятельности должны максимально соответствовать его индивидуальным особенностям и возможностям.

Сравнительный анализ жизненного пути учителей, достигших творческого уровня в развитии индивидуального стиля педагогической деятельности, позволил выявить, что решающее значение имеет собственная работа педагога над собой и профессионально-личностное самосовершенствование на пути к «достойной» цели. Ценности, воплощенные в этой цели, определяют, насколько полно, ярко и продолжительно человек проявляет свое неповторимое «Я» в профессии. Активность в достижении цели, анализ меры продвижения к ней, поиск причин, содействующих и препятствующих получению результата,- все это способствует развитию индивидуального стиля педагогической деятельности. .

В отечественной психологии и педагогике исследования по проблеме индивидуального стиля педагогической деятельности осуществлялись и продолжают осуществляться на разной методологической основе:, в опоре на достижения дифференциальной психофизиологии и психологии по изучению типологических свойств нервной системы как природной детерминанты стиля (Н. В. Блохина, 3. И. Вяткина, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Н. И. Петрова,* Л.: С. Подымова и др.); в контексте теории интегральной индивидуальности (О.Я.Андрос, А. А. Коротаев,. В.С.Мерлин, Т. С. Тамбовцева, В: А; Толочек, Т. М. Хрусталева и др.); в рамках социально-психологической теории управления и- руководства ' (М. Р. Битянова, А. Г. Исмагилова, В. А. Кан-Калик, А. Ю. Максаков, Н. Ф. Маслова и др.); в логике профессионально значимых особенностей личностип проявляющихся в педагогической- деятельности (Н. А. Аминов,: О.С.Булатова, В. И. Загвязинский, И. И. Казимирская, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова; Н. В. Кузьмина, Н. Ю. Поста-люк, М. М. Поташник, Е. М. Савицкая, В. А: Сластенин, Е. К. Черничкина и др.).

В психологических исследованиях (школы В. С. Мерлина и Е. А. Климова) выявлено следующее: стиль представляет собой единство объективных требований педагогической деятельности и индивидуальных свойств субъекта; могут быть различные по способам, но равноценные по конечному результату варианты осуществления педагогической деятельности; стиль позволяет педагогу максимально использовать в деятельности свои ценные качества и компенсировать недостатки; стиль оп-

ределяет избирательное отношение к видам деятельности и способам реализации профессиональных функций в границах субъективно удобного - неудобного, результативного - нерезультативного Обосновано, что развитие индивидуального стиля деятельности обусловлено свойствами всех уровней индивидуальности субъекта, зоной неопределенности педагогической, учебной деятельности, качеством структуры интерперсонального пространства, собственной активностью субъекта в профессиональном саморазвитии

В педагогических исследованиях под стилем понимается проявление личностных особенностей в деятельности, что определяет своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий «почерк», предпочитаемые «каналы» самореализации и педагогического влияния на учащихся Подчеркивается важность развития у студентов стиля педагогической деятельности еще на этапе вузовской подготовки с учетом субъективных и объективных факторов А именно через предоставление студентам на диагностической основе индивидуальных путей профессионального становления, создание образовательной среды, обеспечивающей вариативность поведения всех участников педагогического процесса, способствующей самопознанию и самовоспитанию творческой индивидуальности в пространстве профессионализации личности

Проведенный методологический анализ позволил определить методологические регулятивы, которые отражают все рассмотренные в главе контексты стиля, ориентируют в ходе дальнейшего исследования данного феномена как педагогического явления, в поиске научно обоснованных целей профессиональной подготовки педагога и механизмов их достижения Методологические регулятивы представлены в первом положении, выносимом на защиту Они позволяют осуществить методологическую рефлексию опыта профессиональной подготовки учителя, обнаружить смыслы целеполагания и критерии оценки педагогической деятельности, реализовать методологический поиск в ходе модернизации содержания образования, в процессе конструирования условий и средств творческой самоактуализации всех участников педагогического процесса

Во второй главе «Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя» уточняются понятие и структура педагогического явления, в контексте данного явления характеризуются существенные признаки и структура индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя, определяются пути и способы адекватного взаимодействия личности и осваиваемой педагогической деятельности, обосновывается оптимальный для развития стиля тип образовательного пространства вуза, определяются концептуальные ориентиры педагогического процесса

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя определяется нами как личностно значимая, субъективно удобная и объективно продуктивная модель его активности Эта модель постепенно складывается у человека в ходе поиска путей согласования наиболее выраженных индивидуальных свойств личности с требованиями педагогической деятельности

С позиций атрибутивных характеристик педагогического явления индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя есть реальность, действитель-

ность и бытие. Как объективная реальность, он находит выражение в опыте и в имеющихся научных знаниях о нем. Как действительность, стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой личностно значимый и переживаемый субъектом контекст педагогического взаимодействия. Как бытие, индивидуальный стиль деятельности учителя выражает себя в различных формах, предстаёт в статических (наличие определенных свойств и структуры) и динамических (развитие и функционирование) связях, может рассматриваться как состояние и как процесс.

Стиль как состояние предполагает наличие у учителя: интенций к самовыражению индивидуальности и к персонализации в профессиональной деятельности: устойчивой системы ценностей, определяющих характер принятия ответственных решений; предпочитаемых путей и способов профессиональной самореализации; способности строить деятельность в единстве нормативных требований к ней и своих индивидуальных особенностей; рефлексивного опыта успеха и неудач, побуждающего к поиску личностно значимых способов самосовершенствования; закрепленных в личном опыте способов создания образовательной среды, обеспечивающей развитие индивидуального стиля учебной деятельности учащихся; личностно значимой модели достижения высоких результатов педагогического взаимодействия.

Как процесс, смена состояний, индивидуальный стиль педагогической деятельности есть: вхождение будущего учителя в профессионально-педагогическое бытие, характеризуемое особенностями адаптации, индивидуализации и интеграции в образовательном пространстве вуза; эвристический поиск каналов и способов самореализации в профессии в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал; процесс переживания субъектам себя как причины удачи или неудачи, побуждающий к непрерывному самопознанию и саморазвитию; возрастающая рефлексия в самоорганизации деятельности с учетом сильных сторон личности и несовершенств; обусловленный индивидуальными особенностями учителя и учащихся процесс взаимодействия, направленный на саморазвитие и самореализацию субъектов; «встреча» ученика со значимым для него педагогом, которая благодаря их оптимальной совместимости обеспечивает более эффективное развитие его индивидуальности.

В педагогическом процессе индивидуальный стиль выполняет ряд функций (смыслообразующую, ценностно-ориентационную, стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, развивающую, психотерапевтическую, презентации, самореализации) и рассматривается как цель (создание условий,' обеспечивающих развитие индивидуального стиля деятельности), критерий (качества педагогического.образования), фактор (становления педагогического мастерства и повышения удовлетворенности профессиональной деятельностью) и условие (самореализации субъектов в совместной образовательной деятельности).

В функциональной структуре индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя выделены: субъект с иерархией индивидуальных особенностей; педагогическая деятельность с объективными требованиями к ней; система саморегуляции, функционирующая на основе личностно-деятельностной рефлексии; профессионально-личностная позиция.

Субъект есть система внутренних условий деятельности в единстве аффективного, праксического и когнитивного компонентов. Аффективный компонент является

психофизиологической, чувственной основой стиля Он определяет зону комфорта в деятельности Праксический компонент составляют предпочитаемые учителем субъективно удобные и объективно продуктивные способы деятельности Они формируются в процессе обучения, работы и закрепляются в его опыте Когнитивным компонент включает все мыслительные аспекты педагогической деятельности -идеи, ценности, стратегии и тактики, модели, программы, рефлексию, коррекцию процесса и результата Рассмотренные в иерархии компоненты стиля определяют уровни взаимодействия индивидуальности личности с требованиями педагогической деятельности (аффективный, праксический, когнитивный) В процессе профессиональной подготовки учителя эти уровни должны являться предметом рефлексии и самосовершенствования студента

Объективные требования к педагогической деятельности охарактеризованы в контексте структуры профессиональной компетентности учителя Профессионально компетентным мы рассматриваем учителя, который 1) выступает субъектом различных видов педагогической деятельности, 2) реализует в ней индивидуальность своей личности, 3)'имеет высокие результаты в развитии школьников как субъектов учебной деятельности, 4) развивает их творческую индивидуальность Соотнесение выделенных сторон компетентности с объективными требованиями к труду педагога (знаниями, умениями, профессионально-личностными качествами и позициями) позволяет проектировать конкретный перечень компетенций, освоение которых в вузе является обязательным

Интегрирующим фактором в функциональной структуре стиля выступает саморегуляция, которая гармонизирует все уровни индивидуальности с требованиями педагогической деятельности и условиями среды Поэтому объектом педагогических влияний в процессе развития стиля целесообразно рассматривать готовность студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, Возрастающая рефлексия в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей обеспечивает динамику становления у студента индивидуального стиля в условиях вузовского обучения

Внутриличностными механизмами, обеспечивающими саморазвитие студентов б педагогической деятельности, выступают адаптация, коррекция и презентация Эти механизмы определяют этапы развития стиля (пропедевтический, базовый, авторства деятельности) в процессе профессиональной подготовки в вузе и их педагогическое сопровождение

Опыт переживания успеха в деятельности способствует формированию профессионально-личностной позиции, которая определяет избирательную мобилизованность и готовность действовать в соответствии с личными педагогическими ценностями, с учетом своих особенностей и возможностей На уровне объективного -профессиональные позиции охватывают в комплексе функции, необходимые каждому учителю для компетентного осуществления различных видов деятельности На уровне субъективного - позиции отражают индивидуальные предпочтения учителем определенной деятельности или функций, способов их реализации

У студентов профессионально-личностные позиции формируются при согласовании нормативно-заданного (диктуемого стандартами педагогического образования) и

индивидуально-избирательного (определяемого, самим студентом) компонентов учебно-познавательной деятельности, что позволяет добиться желаемого единства профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого в стиле деятельности будущего учителя.

При максимальном совпадении требований того или иного вида педагогической деятельности и наиболее выраженных индивидуальных особенностей (тип нервной системы, задатки и способности, закрепленные в опыте способы успешной деятельности, доминирующая направленность и т. д.) педагог ощущает субъективное удобство, добивается высоких результатов с наименьшей затратой сил и энергии, испытывает чувство удовлетворения от пребывания в профессии.

Резонирование комплекса наиболее выраженных индивидуальных особенностей с требованиями той или иной педагогической деятельности образует тип личности в труде и позволяет обнаружить общие для некоторой части учителей стилевые характеристики их деятельности. Содержательные характеристики обусловлены наиболее выраженным личностным потенциалом (гносеологическим, аксиологическим, коммуникативным, объектной или субъектной креативностью), который определяет доминирующую профессиональную направленность человека. Они проявляются в целеценностных аспектах деятельности, отборе содержания учебного материала, в предпочитаемых позициях, средствах педагогических влияний, приемах достижения высоких результатов педагогического взаимодействия. В целом, они характеризуют тип личности в труде (предметник, воспитатель,1 организатор, исследователь, самосозидатель).

Динамические характеристики обусловлены типом нервной системы- учителя (инертный или подвижный), проявляются в темпе и разнообразии действий на уроке, в особенностях протекания ориентировочной, исполнительной и контрольной частей деятельности, определяют преимущественную методичность или импровизацион-ность этой деятельности.

При соотнесении содержательных и динамических параметров было выделено пять пар стилей педагогической деятельности, которые характерны для инертных (методичные стили) или подвижных (импровизационные стили) предметников, воспитателей, организаторов, исследователей, самосозидателей.

Обобщенная характеристика (в единстве содержательных и динамических аспектов) вариантов осуществления педагогической деятельности, их особенностей, сильных и слабых сторон рассматривалась нами как элемент дидактического нормирования педагогического процесса. Ориентируясь на эти обобщенные варианты, студенты с соответствующей профессионально-типологической принадлежностью могут познавать себя и конструировать собственные модели активности в условиях индивидуальной образовательной траектории, осваивать оптимальный выбор способов профессиональной самореализации.

Наибольшим потенциалом для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя обладает полистилистическое образовательное пространство вуза. Это определенная часть структурированной педагогической реальности, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, пространство деятельностей, материальной

и духовной среды), обладающих свойством взаимопроникновения и взаимопревращения, функционирует при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления, создает оптимальные условия для развития многообразия индивидуальностей

Полистилистическому образовательному пространству свойственны функциональная целесообразность, системность строения, синергетичность, личностная ориентированность, экологичность, открытость, диалогичность и вариативность Плюральность смыслов, позиций, деятельностей, объективирующих творческую индивидуальность человека, - ключевая характеристика такого пространства Поэтому в нем каждый является носителем своего стиля деятельности, а педагогическое взаимодействие носит качество развивающейся гармонии, полифонического сотворчества различных начал.

Системообразующим компонентом полистилистического образовательного пространства является целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на закономерно обусловленные принципы и нормы.

Принцип целеценностной персонификации ориентирует на преобразование целей профессиональной подготовки в личностные смыслы студентов как движущую силу их саморазвития в контексте индивидуального образовательного запроса Принцип контекстно-стилевой детерминации предполагает конструирование педагогического процесса в ориентации на функциональную структуру, типологию и закономерности развития индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя Принцип индивидуальной преференции диктует необходимость создания вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным предпочтениям студентов педагогических специальностей Принцип автокреативной кумуляции требует «наращивания» у студентов опыта самотворчества как освоения ими себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях в ходе многообразных форм диалога.

Педагогические нормы, обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса; непрерывное обогащение рефлексивного опыта успеха и неудач, культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; педагогическое взаимодействие как условие динамики самостоятельности студентов в рефлексивной организации деятельности с учетом своих особенностей и возможностей

В третьей главе «Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя» раскрываются эмпирические предпосылки моделирования и содержательные, процессуальные, организационные, критериальные нормативы педагогического процесса, способствующего развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности

Эмпирическими предпосылками моделирования явились факты, полученные в процессе изучения обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий

студентов педагогических специальностей' В результате выявлены качество, особенности и незадействованные резервы совершенствования образовательного пространства профессионального становления учителя

Под образовательной траекторией понимается линия продвижения студентов в образовательном пространстве вуза на всех этапах профессионализации в вузе Обобщенную образовательную траекторию задают задачи, согласующиеся со стандартами педагогического образования, через решение которых должны проходить все студенты педагогических специальностей Индивидуальные образовательные траектории отражают особенности движения конкретного студента по обобщенной образовательной траектории, что обусловлено индивидуальным своеобразием субъектов и качеством образовательной среды.

Исследование обобщенной образовательной траектории позволило установить, что менее всего в настоящее время решаются задачи, связанные с педагогической поддержкой «самости» студентов на этапе адаптации, с созданием условий саморазвития и самореализации в учебно-познавательной деятельности на этапе инди-видуации, с обогащением рефлексивного опыта самоорганизации деятельности в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал - на этапе интеграции Тот факт, что у студентов от курса к курсу снижается мотивация педагогической деятельности, падает интерес к учебе, а многие из них вообще меняют профессию, объясняется, по-видимому, теми упущенными возможностями, которые не были им предоставлены на каждом из этапов профессионализации, а также отсутствием индивидуализированных педагогических стратегий

Выявлены и охарактеризованы образовательные траектории студентов с разной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «предметников», «воспитателей», «организаторов», «исследователей» и «неопределившихся») У них разные типы центрации (А. Б. Орлов), ценности, мотивы и достижения в образовательном процессе, сильные и слабые стороны учебно-познавательной деятепьности Но как бы ни были многообразны индивидуально избирательные пути и стратегии профессионально-личностного развития будущих учителей, они должны отвечать достаточно высокому нормативному уровню освоения профессии

Модель раскрыта на четырех уровнях - содержательном, процессуальном, организационном и критериальном В основу содержательного уровня модели положен контекстно-деятельностный способ конструирования содержания учебного материала с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля (рис 1).

При конструировании учебного материала по предмету учебно-познавательные задачи соотносятся с основными видами педагогической деятельности, соответствующими им функциями и ориентируют студентов на овладение необходимыми для

1 Методика заимствована у H А Лабунскои модифицирована и адаптирована к условиям нашей опытно-экспериментальной работы См Лабунская H А. Педагогическое исследование современного студента Мо-ногр — СПб Изд-во Рос гос пед ун-та 1999 — 76 с

Нормативно-заданный компонент учебной деятельности -

' Рис. 1. Визуализация содержательного уровня модели

труда педагога профессионально-личностными позициями. Последние формируются при согласовании нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов. Этому способствует два фактора: возможность выбора способов освоения образовательных стандартов и рефлексивное освоение субъектом себя в'деятельности на аффективном, праксиче-ском и когнитивном уровнях. Поэтому в содержание учебного материала целесообразно закладывать выбор способов учебной работы.

Необходимо также наличие заданий на рефлексию студентами своих состояний и-их причин, на самоанализ и самооценку своих чувств, ощущений, субъективного удобства-неудобства в деятельности и в ситуациях взаимодействия, удовлетворенности ее процессом и результатами; заданий, позволяющих оценить свою компетентность по теме, осознать степень «приращения» знаний и информации, обосновать их личностную значимость, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового, проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны деятельности, предложить обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля деятельности и др. Весь учебный материал, с которым работают студенты, может быть структурирован на информационно-дискуссионный, практико-преобразующий и рефлексивный блоки, обеспечивая тем самым целостное развитие индивидуального стиля деятельности в единстве аффективного, праксического и когнитивного компонентов.

Разработка процессуального уровня модели базируется на идее А В. Петровского о трех фазах становления личности в социальной среде - адаптации, индивидуации и интеграции. Построение нормативно-заданного компонента учебно-познаватель-

ной деятельности студентов в ориентации на данные этапы задает обобщенную образовательную траекторию в профессиональном развитии всех студентов (табл 1)

Таблица 1

Характеристика обобщенной образовательной траектории

[Этапы Цели Задачи Результаты

Адаптация I Осознанное вхождение в профессию через постижение ценностного смысла педагогической деятельности, возможностей образовательного пространства, самопознание и открытие в себе самосозидающих факторов ♦ Осознание ценности профессионально-педагогической деятельности и образования Становление профес-сионально-пичностной позиции воспитателя по отношению к самому себе, мотивационная готовность к «погружению» в образовательное пространство в соответствии с личностным профилем освоения педагогической деятельности

♦ Самопознание как открытие или переосмысление себя в новом образовательном пространстве

♦ Структурирование персонального образовательного пространства через разработку личностного профиля и программ самовоспитания

к х 03 > 4 X аз X а X Освоение педагогических знаний, умений и позиций через самовыражение и самореализацию в различных видах учебно-познавательной и исследовательской деятельности ♦ Осознание себя в различных видах деятельности и общения по освоению теории педагогической деятельности Становление профессионально-личностных позиций, дифференцированное отношение к имеющимся в образовательном пространстве возможностям дальнейшей профессионализации

♦ Осознание себя в различных видах деятельности и общения по освоению технологии педагогической деятельности

♦ Осознание своего избирательного интереса к профессиональным функциям и способам их освоения

Интеграция | Синтезирование дифференцированных знаний о себе и о профессии и формирование на этой основе устойчивой ориентации на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности ♦ Ориентация на деятельность учителя и подготовка к ней Овладение комплексом профессионально-личностных позиций, обеспечивающих полноту самореализации в профессии

♦ Овладение комплексом профессионально-педагогических функций с учетом сильных сторон своей личности и несовершенств

♦ Ориентация на исследовательскую деятельность и подготовка к ней

Индивидуальные образовательные траектории отличаются по доминирующей направленности в освоении профессионально-личностных позиций, по степени активности и самостоятельности студентов, по особенностям учебно-познавательной деятельности, имеющей сильные и слабые стороны Это определяет дифференцированные педагогические стратегии, позволяющие оказать студентам адресную поддержку в самопознании и самовоспитании, в целенаправленном формировании своей образовательной траектории В главе представлена содержательная характеристика этих стратегий Так, у «самосозидателей» недостаточно выражена ориентация на целенаправленную подготовку к педагогической деятельности Поэтому осо-

бое внимание при работе со студентами данного типа необходимо уделять.воспитанию ценностного, отношения к. педагогической^ деятельности как средству самореализации творческой индивидуальности. У «исследователей» недостаточно выражены организаторские и коммуникативные способности, необходимые для педагогической деятельности. Поэтому целенаправленное развитие у себя этих способностей должно являться особой заботой студентов, принадлежащих к данному типу. Для «неопределившихся» характерна неудовлетворенность профессионально-педагогическим образованием вообще. Студентам, принадлежащим к категории неопределившихся, необходимо помочь осмыслить правильность совершенного профессионального выбора,- причин и последствий этого, выработать определенную жизненную стратегию.

Как'бы многообразны по своим качественным характеристикам ни были индивидуальные образовательные траектории студентов- задача состоит в их согласовании с.обобщенной, .что определяет-логику становления стиля деятельности в единстве профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого. Эта логика может быть представлена следующим образом: осознание студентами себя в новой образовательной среде - стремление познать свои возможности при освоении теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности, самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми. способами;

Система организационно-педагогических условий, представленная в модели, определяет поле личностной активности студента в процессе формирования индивидуального стиля деятельности: самопознания и саморазвития, самореализации в процессе овладения требованиями к труду педагога, рефлексивной активности при соотнесении этих требований со своими особенностями и возможностями. По функциональной структуре оно константно на протяжении всего процесса профессионализации. Изменяются содержание личностной активности, доминирующие области активности и степень самостоятельности студента. В связи с этим в модели предлагается система организационно-педагогических условий, обеспечивающая поле личностной активности студента на этапах адаптации, индивидуации и интеграции. Она изложена в соответствии с этапами и структурой педагогического процесса. Каждый период соотнесен с этапами обучения в вузе: адаптации — первый год, индивидуации - второй и третий, интеграции - четвертый и пятый. Содержание процесса раскрывается в, логике: цель — результат этапа; условия успешного достижения цели; ведуидие педагогические задачи; особенности содержания педагогического образования; формы, методы, технологий организации учебно-познавательной деятельности и взаимодействия; критерии оценки результативности этапа. Динамика становления индивидуального стиля деятельности описана закономерным прохождением каждым студентом ступеней готовности к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии: пропедевтической, базовой, авторства деятельности.

Критериальный уровень модели представлен диагностико-обучающим комплексом для развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Он позво-

ляет управлять процессом и создавать адекватные педагогические условия на содержательно-оценочной рефлексивной основе Комплекс ориентирует в этапах диагностики и механизмах развития стиля на каждом из этапов, в соотнесенных с ними критериях, показателях и уровнях готовности студентов к самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей, включает диагностические и обучающие средства, методические разработки занятий и управляемой самостоятельной работы студентов

Критериями готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии выступают направленность на профессионально-личностное саморазвитие, осознанные представления о себе как о субъекте деятельности, подкрепляющие выбор личностно значимых способов ее выполнения, умение организовывать деятельность с учетом сильных сторон личности и несовершенств Эта готовность заявляет о себе на профессионально неориентированном, преднормативном, нормативном, нормативно-творческом и творческом уровнях Творческий уровень характеризуют яркие эмоциональные переживания, связанные с избранной профессией, стремление к самореализации в различных видах деятельности, выраженный интерес к самопознанию предпосылок индивидуального стиля педагогической деятельности и желание им овладеть, рефлексивное владение педагогическими компетенциями, адекватная или несколько завышенная самооценка, предпочтение деятельности с широкой зоной неопределенности, оригинальность ее продукта; конструирование учебно-познавательной и исследовательской деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей, умение опереться на ярко выраженные ценные стороны своей индивидуальности.

В четвертой главе «Методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности» раскрывается содержание педагогического процесса на этапах адапат-ции, индивидуации и интеграции, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы

Результатом этапа адаптации рассматривалась пропедевтическая готовность студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии Ее показателем является формирующаяся у первокурсников позиция воспитателя по отношению к самому себе В основе этой позиции - представление студента о себе как о причине достигаемых результатов профессионально-личностного развития В качестве основных педагогических условий на данном этапе выступали опора на личный опыт, стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, обучение методам и технологиям самотворчества

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках педагогических дисциплин, в процессе ознакомительной педагогической практики, при организации и стимулировании самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов Были усилены аксиологическая, гносеологическая и акмео-логическая составляющие того содержания, которое напрямую связано с обеспечением пропедевтической готовности студентов к самоорганизации деятельности на

основе личностно-деятельностной рефлексии. С этой целью были разработаны и реализованы: 1) лекции на темы: «Педагогическая деятельность как средство самореализации творческой индивидуальности», «Педагогический потенциал личности учителя», «Индивидуальный стиль педагогической деятельности»; 2) практикум «Общие основы педагогической профессии», стимулирующий становление ценностного отношения к педагогическому образованию как к личностно преобразующей деятельности; 3) задания по непрерывной педагогической практике, побуждающие первокурсников к наблюдению, анализу, сравнению стилей педагогической деятельности и обеспечивающие им рефлексивную позицию в различных видах деятельности; 4) стилевой диагностический комплекс, способствующий самопознанию предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности и упражняющий студентов в разработке личностных профилей; 5) тренинг по обогащению представлений о себе как о причине'достигаемых в профессиональном развитии результатов; 6) технология «Педагогическая папка «студента», являющаяся инструментом самоанализа работы по педагогике и обеспечивающая динамику развития рефлексивных способностей. _

В ходе. преобразующего педагогического- процесса реализовывался инверсионный подход,.облегчающий студентам вхождение в новую для них образовательную среду. Поэтому^ личный, опыт первокурсников, личностные смыслы, диалог, взаимодоверие и открытость в; процессе педагогического взаимодействия рассматривались как неоспоримые ценности. Метод ретроспективного анализа опыта ученичества являлся основой «выращивания» нового знания в опоре на рефлексивное переосмысление довузовского педагогического опыта. Обеспечивалась целостность постижения студентами нового, «проживание» ими содержания образования и событий педагогического взаимодействия на аффективном; праксическом и когнитивном уровнях: Полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной методики. У студентов изменилось целеценностное отношение к педагогике как к учебному предмету, стали доминировать стремления к самопознанию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности. Их опыт обогатился представлениями о себе как о субъектах педагогического образования, программы самовоспитания претерпели изменения в сторону адекватности и конкретности.

Результатом этапа индивидуации является базовая готовность студентов к самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей. Показателем таковой служит наличие у студентов осознанных представлений о себе как о субъек-тах'учебно-познавательной деятельности, определяющих дифференцированное отношение к возможностям профессионализации. Адекватные представления складываются в том случае,' если'в процессе освоения компетенций и профессионально-личностных позиций студент на рефлексивной основе соотносит нормативно-заданный и индивидуально-избирательный компоненты своей учебно-познавательной деятельности, а сама эта деятельность строится как аналог профессиональной. В качестве основных педагогических условий на данном этапе выступали контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей", уровней и способов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии.

Экспериментальная методика реализовывалась в рамках курсов «Педагогика», «Педагогика современной школы теоретический аспект», в ходе управляемой самостоятельной работы студентов Особенность содержания лекционных занятий состояла в том, что все вопросы, связанные с учебно-воспитательным процессом, раскрывались в единстве объективных требований к педагогической деятельности и возможных субъективных, стилевых ее особенностей В частности, процесс обучения представлен как взаимодействие индивидуальных стилей деятельности учителя и учащихся, раскрыты сущность, функции и типология стилей педагогической деятельности, сущность и назначение индивидуального стиля учебной деятельности, рассмотрены ценности и нормы, обеспечивающие совместимость и согласованность стилей в процессе педагогического взаимодействия Компоненты процесса обучения рассматривались в контексте типологии стилей деятельности учителя Особенности целеполагания, рефлексии, конструирования содержания учебного материала и методического арсенала учителей анализировались с позиций стилевого подхода

На данном этапе реализовывались методы, формы и технологии, способствующие актуализации и самореализации индивидуально-творческого потенциала студентов в учебно-познавательной деятельности, обогащающие рефлексивный опыт педагогического взаимодействия (интерактивные, игровые, дискуссионно-диалоговые, проблемно-эвристические, поисково-исследовательские, рефлексивные, технология «Педагогическая папка студента») Разработана и реализована методика организации самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода, обеспечивающая становление умения целостной самоорганизации учебно-познавательной деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии

Предлагаемые учебно-познавательные задания носили вариативный характер и позволяли студентам осваивать учебный материал на разных уровнях сложности, в различных объемах, с использованием различных источников информации и способов работы с ней, с учетом наиболее выраженного личностного потенциала Вариативность образовательного пространства обеспечивалась также возможностями выбора субъективной программы учебной работы по курсу 1) в рамках традиционной лекционно-семинарской системы, 2) в логике модульно-рейтинговой системы, 3) по технологии «Педагогическая папка студента»

Различные виды рефлексии стимулировали у студентов поиск причин успеха или неудачи, субъективно удобных и результативных способов деятельности и взаимодействия Предлагались задания по самоанализу особенностей учебно-познавательной деятельности на нормативном и нормативно-творческом уровнях По результатам тренинга самопознания индивидуальной образовательной траектории студенты анализировали типологические особенности, сильные и слабые стороны своей учебно-познавательной деятельности, выстраивали иерархию условий по повышению ее продуктивности В рефлексивном блоке занятий систематически предлагались вопросы и задания на самооценку стилевых особенностей деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях

В ходе оценки результативности этапа было установлено, что у всех студентов экспериментальных групп наблюдается положительная динамика в личностных приращениях мотивационного, когнитивного и практического компонентов готовности к

самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Сравнительный анализ оценок студентами экспериментальных и контрольной групп образовательной среды на занятиях по педагогическим дисциплинам подтвердил оптимальность полистилистического образовательного пространства для эффективного развития индивидуального стиля деятельности будущего учителя.

Результатом этапа интеграции является авторство студентов в различных видах деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Об этом свидетельствует их умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность с учетом требований к ней и своих индивидуальных возможностей.-Основными педагогическими условиями на данном этапе рассматривались: моделирование деятель-ностей, во всей функциональной полноте отражающих труд педагога; стимулирование автономного творческого поведения студентов; консультирование с учетом их предпочтений в учебном процессе и уровней самоорганизации деятельности.

Экспериментальная работа осуществлялась в условиях педагогической практики студентов и магистрантов, в процессе консультирования студентов, магистрантов и аспирантов, выполняющих учебно- и научно-исследовательские проекты. В контексте стилевого подхода разработаны и реализованы параметры оценки и самооценки умения целостной самоорганизации исследовательской деятельности, являющиеся . одновременно ориентировочной основой в процессе овладения этим сложным умением. В условиях педагогической практики студентам предлагались алгоритмы самопрограммирования при подготовке к занятиям. Алгоритмы направлены на полноту освоения конфетных профессионально-личностных позиций в единстве объективных требований к педагогической деятельности и субъективных возможностей личности. Анализ результатов применения системы алгоритмов в экспериментальных группах позволил выявить положительную динамику в формировании у студентов умений самоорганизации учебно-профессиональной деятельности на рефлексивной основе. Эффективность применения алгоритмов подтверждается и значительным разрывом в самооценках достаточного владения умениями самоорганизации у студентов экспериментальных и контрольных групп.

Разработана и реализована технология «Педагогическая папка студента» как разновидность студенческих портфолио. Выявлены и подтверждены полифункциональные возможности данной технологии в развитии индивидуального стиля деятельности будущего учителя - обучающие, развивающие, стимулирующие, средо-■ вые, диагностические. В ходе эксперимента установлено, что эффективным средством развития рефлексивной деятельности она является тогда, когда опыт рефлексивной деятельности' будущих учителей непрерывно обогащается на занятиях по педагогике. Анализ результатов применения данной технологии позволил сформулировать условия ее результативности: свободный выбор студентами работы по данной технологии при наличии альтернативных условий освоения дисциплины; согласованность примерного перечня работ и их тематики с задачами обобщенной образовательной траектории; обеспечение широкой зоны неопределенности, стимулирующей личную инициативу и творчество студентов; наличие ориентировочной основы рефлексивной деятельности; систематичность и регулярность самомониторинга студента; структурированность материалов папки и культура оформления мате-

риалов, целостность, тематическая завершенность представленных в папке материалов, индивидуально избранный способ презентации материалов, ее наглядность и обоснованность, самооценка результатов владения педагогическими компетенциями по курсу и других личностных приращений

Общая оценка эффективности опытно-экспериментальной работы осуществлялась в опоре на диагностико-обучающий комплекс Оценке подлежали влияние экспериментальной методики на развитие обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий будущих учителей и динамика готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии Применялись методы качественного и количественного анализа, статистической обработки результатов

Выявлено, что разработанная методика повышает нормативный уровень освоения будущим учителем профессии. Выраженная динамика наблюдается по самопознанию и проектированию программ самовоспитания, освоению теории и технологии педагогической деятельности в опоре на сильные стороны личности, осознанию интереса к исследовательской деятельности и подготовке к ней Анализ динамики развития индивидуальных образовательных траекторий будущих учителей позволил заключить, что в условиях полистилистического образовательного пространства повышается возможность успешной самореализации личности, значительно снижается процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников.

Динамика готовности студентов к самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей отслеживалась в рамках изучения отдельно взятой темы, в рамках учебного курса и от курса к курсу. Оценке подлежали личностные приращения в мотивационном (М), когнитивном (К) и праксическом (П) компонентах готовности по 5-балльной шкале (табл. 2). Количественным выражением оценки явились индивидуальный и совокупный кумулятивный индексы.

Таблица 2

Динамика готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии

Динамика качества на трех этапах опытно-экспериментальной работы Значения

М К П СКИ

Исходное состояние 1,05 1,03 0,87 0,98

Пропедевтическая готовность 2,75 1,99 1.81 2,20

Базовая готовность 2,78 3,08 2.51 2,79

Авторство деятельности 3,26 3,35 3,52 3,39

Полученные данные свидетельствуют, что экспериментальная методика позитивно повлияла на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствовала ее переводу на более высокие уровни.

Анализ результатов исследования позволил выявить уровни готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлек-

сии. Распределение по уровням на трех этапах опытно-экспериментальной работы представлено на гистограмме (рис. 2).

О Профессионапьно неориентированный

£3 Преднорматиекый

творческий ■ Творческий

ШНормативно-

В Нормативный

Исходный Пропедевтический' Базовый' Авторство

Авторство

Этапы профессиональной подготовки

Рис. 2. Уровни готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на трех этапах опытно, экспериментальной работы

Полученные данные дают.основание утверждать, что выдвинутая система частных гипотез по созданию условий развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя на этапах адаптации, индивидуации и интеграции в образовательном пространстве вуза, верна.

В заключении диссертации, представлены основные итоги и общие выводы исследования, которые в целом сводятся к следующему,-

1. В процессе исследования методологических оснований индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя, их соотнесения со сложившейся практикой подготовки педагога и закономерностями развития стиля были выявлены противоречия, а в качестве "инструмента их преодоления предложена система методологических регулятивов, ориентирующих в аспекте целей педагогического образования и механизмов их достижения. В аспекте целей профессиональной подготовки учителя ориентируют регулятивы, отражающие антропологический и акмеологический контексты стиля: признание за каждым права состояться в педагогической профессии; учет антропологической заданное™ человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации;, создание условий саморазвития будущего учителя как.смыслообра-зующий компонент целеполагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции.

Методологические регулятивы, отражающие феноменолого-герменевтический, культурологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в аспекте механизмов достижения целей: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике; понимание как способ сопричастного отношения к миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-

образовательного пространства, вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя Данные методологические регу-лятивы явились ценностно-смысловой детерминантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности

2 Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя обоснована и разработана как резерв повышения продуктивности педагогического образования В концепции с позиции атрибутивных характеристик педагогического явления определены сущность и структура исследуемого феномена Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога определяется нами как личностно значимая, субъективно удобная и объективно результативная модель активности, которая складывается у учителя в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных личностных свойств с требованиями педагогической деятельности, и по отношению к педагогическому процессу рассматривается как состояние, процесс, функция, цель, критерий, фактор и условие

Обоснование структуры индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога (аффективный, праксический и когнитивный компоненты, функционирующие на основе личностно-деятельностной рефлексии и закрепленные в профессионально-личностной позиции) и обобщенных характеристик вариантов осуществления педагогической деятельности (типологии стилей) позволило определить подходы к организации адекватного взаимодействия студента и осваиваемой педагогической деятельности Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды - их типологией, механизмы поэтапного развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития — возрастающей рефлексией в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей.

Оптимальным для исследуемого процесса является образовательное пространство полистилистического типа Оно возникает при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей Системообразующим компонентом этого пространства является целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на закономерно обусловленные принципы (целеценно-стной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции) и нормы (обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса, непрерывное обогащение рефлексивного опыта успеха и неудач, культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций, педагогическое взаимодействие как условие динамики самостоятельности студентов в рефлексивной организации деятельности с учетом своих возможностей и особенностей среды)

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя, включает систему требований к модернизации содержания педагогических дисциплин и процессу его освоения:

- контекстно-деятельностный способ конструирования содержания учебного материала с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля;

- взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов при дифференцированной педагогической поддержке «самосозидателей»- (воспитание профессиональной направленности),, «предметников» (стимулирование рефлексивной «обращенности на себя»), «воспитателей» (усиление знаниевого компонента учебно-познавательной деятельности), «организаторов» (стимулирование и. контроль качества усвоения профессиональных компетенций), «исследователей»: (формирование организаторских и коммуникативных умений), «неопределившихся» (побуждение к самопознанию, осмыслению правильности совершенного профессионального выбора, причин и последствий этого, выработке определенной жизненной стратегии);

- обеспечение приоритетной личностной активности студентов (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований с особенностями своей личности) и динамики самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на всех этапах профессионализации в вузе.

4. В авторской методике общепедагогической подготовки, ориентированной на развитие индивидуального.стиля профессиональной деятельности будущего учителя, определены приоритетные.задачи, содержание, формы, методы, технологии, показатели и условия результативности педагогического процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе.

Поэтапное развитие стиля движется от пропедевтической готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии - к базовой, а от нее - к авторству деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Показателями этого являются: формирующаяся у студента позиция воспитателя по отношению к самому себе; наличие у него осознанных представлений о себе как о субъектах учебно-познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность с учетом требований к ней и своих индивидуальных возможностей. Основными условиями успешности педагогического процесса на этапе адаптации являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества.. На этапе индивидуации — контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей , освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции -моделирование пространства деятельностей во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений-вобразовательном процессе и уровней самоорганизации. Методика включает новые методы и формы, актуализирующие у студентов внутриличностные механизмы становления индивидуального

стиля профессиолнальной деятельности (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента» и др )

5 Разработан и экспериментально апробирован диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя Представленные в нем ориентиры для управления процессом (этапы, критерии, показатели, уровни), диагностическими инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, методика диагностики перспективной и ретроспективной рефлексии студентов, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей), методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др ), учебные и учебно-методические пособия по педагогическим дисциплинам («Общие основы педагогической профессии, практикум»; «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», «Системно-стилевой диагностический комплекс» и др ) подтвердили свою адекватность по отношению к исследуемому процессу Комплекс позволяет создавать оптимальные педагогические условия на содержательно-оценочной основе, обеспечивать динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии

6 Эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовалась в течение 10 лет. Данные о процессе и результатах, о качестве и развивающем потенциале образовательного пространства формировались на основе самооценок и экспертных оценок Сопоставление этих данных по отношению к исходному и конечному состоянию отдельного студента и экспериментальных групп на трех этапах опытно-экспериментальной работы позволило заключить, что разработанная методика позитивно влияет на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствует ее переводу на более высокие уровни. Данная методика расширяет возможности успешной самореализации студентов при высоком нормативном уровне освоения профессии, значительно снижает процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников

Основные положения и результаты исследования отражены в 65 работах автора Среди них 3 монографии, 8 учебных пособий, 39 научных статей, 29 материалов конференций и тезисов, 6 учебно-методических работ, программ Общий объем публикаций составляет 133 печатных листа

СПИСОК ОСНОВНЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

1. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя:-методологический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. - Минск, 2003;-126 с.-

2. Торхова А. Б. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. - Минск, 2004. - 143 с.

3. Торхова А. В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: Моногр. / Мое. гос. открытый пед. ун-т им. МЛ. Шолохова. - М.. 2005. - 225 с.

Учебные пособия

4. Казимирская И. И., Торхова А. В. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед.* специальностей / Бел. гос. ун-т. - Минск, 1999. - 80 с.

5. Торхова А ВЛ Художественное краеведение в воспитании школьников: Пособие для педагогов. - Минск: Беларусь, 2000. - 126 с.

6. Казимирская И. И., Торхова А: В. Общие основы педагогической профессии: Практикум: Учеб. пособие для студ: пед. специальностей высш. учеб. заведений. Рекомендовано Министерством образования Республики Беларусь. - Молодечно: Тип. «Победа», 2002.82 с.

7. Торхова А. В. Системно-стилевой диагностический комплекс: Учеб.-метод. пособие. -Минск: Бестпринт, 2004.-64 с.

8. Казимирская И. И., Торхова А. В., Бычковский П. М. Педагогика: Практикум для студ. пед. специальностей. 2-е изд., лерераб. идол. - Минсх: Бел. гос. ун-т, 2004. - 279 с.

9. Кухарчик П. Д., Торхова А. В., Цыркун И. И. Онтологические и методологические основы развития педагогической науки в современных условиях: Учеб. пособие / Бел. гос. пед. ун-т. - Минск, 2005. - 141 с.

■ 10. Казимирская И. И., Торхова А. В. Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. специальностей высш. учеб. заведений. Рекомендовано Министерством образования Республики Беларусь. 1-е изд.: Минск: Бестпринт, 2004. - 304 е.; 2-е изд.: Минск: Бел. гос. пед. ун-т, 2006. - 323 с.

Научные статьи в рецензируемых журналах, сборниках

11 ,г Торхова А. В. Активизация мышления школьников на уроках музыки // Нар. асвета,-1991.-Na 9.-С. 53-57.

12. Торхова А. В.,Воспитание познавательной самостоятельности, как одного из ведущих качеств личности, в ходе решения поисковых задач (теоретический аспект) // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику: Сб. науч. ст. / Минский гос: пед. ин-т; под ред. Б. А. Бенедиктова. - Минск, 1991. - С. 33 - 38.

13. Торхова А. В Социально-педагогический аспект познавательной самостоятельности в современных условиях // Взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя в вузе: Сб. науч. ст. / Минский гос. пед. ин-т; отв. ред. И. И. Казимирская. - Минск, 1991.-С. 100-106.

14 Торхова А В Поисковые познавательные задачи в процессе воспитания познавательной самостоятельности // Обучающие игры в системе непрерывного образования Сб науч ст / Peen ин-т повышения квалиф руководящих работников и спец образования, под ред А П Сманцера - Минск, 1991 -С 41-46

15 Торхова А В Формирование познавательной самостоятельности школьников на уроках музыки//Нар асвета -1992 - № 9 -С 50-54

16 КурбыкоЗ С, Торхова А В Пути гуманизации подготовки будущего учителя//Новые технологии в системе непрерывного образования Сб науч ст / Респ ин-т повышения ква-пиф руководящих работников и спец образования, под ред А И Жука - Минск, 1995 -С 586-590

17 Торхова A S Подготовка студентов к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами искусства // Научно-исследовательская и методическая работа в средних и высших учебных заведениях проблемы, поиски, решения Сб ст / Респ ин-т повышения квалиф руководящих работников и спец образования, под ред А П Сманцера - Минск, 1997 - С 23-28

18 Торхова АГ В Субъективные факторы становления личности педагога И Нар асвета -

2001 -№ 12 -С 58-61,2002 -№3 - С 67-69

19 Торхова А В Какой учитель оставляет глубокий след в жизни ученика//Нар асвета -

2002 -Na 4 -С 16- 19

20 Торхова А В Ретроспективный анализ опыта ученичества Н Адукацыя i выхаванне -2002 - Мг 5 - С 56 - 59

21 Торхова А В Философско-методологические основания целевых ориентиров высшего педагогического образования // Развитие учебного заведения проблемы, варианты решения Сб науч ст В 2 ч / Баранович гос высш пед колледж - Барановичи, 2002 -4 2,-С 27-36

22 Торхова А В Культурно-исторические предпосылки развития творческой индивидуальности будущего учителя//Муз 1тэатр мастацтва -2003 -№3 - С 13-16

23 Торхова А В Профессиональное педагогическое явление как объект исследования // Педагопка вищо! та середньо! школи / Кривориь держ пед ун-т, гал ред В К Буряк. -Кривой Pir, 2003 - Вип 5 - С 29-39

24 Торхова А В Модульно-рейтинговая система обучения бессессионная форма аттестации студентов на основе модульно-рейтинговой системы // Нар асвета - 2003 - № 4 -С 13-15

25 Торхова А В Модульно-рейтинговая система обучения самостоятельная работа студентов по педагогике // Нар асвета - 2003 -N9 8 - С 24-29

26 Торхова А Б На пути к своей вершине // Адукацыя i выхаванне - 2003 - № 2 -С 18-25

27 Торхова А В Образовательное пространство педагогического университета характеристика компонентов II Весц| БДПУ - 2003 - №2 - С 8-11

28 Торхова А В Совершенствование самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам//Нар асвета -2003 -№ 1 -С 14-15

29. Торхова А.' В. Феномен индивидуального стиля педагогической деятельности в проблемном ' поле псйхолого-педагогических исследований II Весц1 БДПУ. - 2003. - N° 3. -С.'12 — 15. ' '

30. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. - 2003. -№ 6:-С. 59-66.

31. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: методологический аспект // Объедин. науч. журн.- 2003.- № 21. - С. 51 -

57.

32. Торхова А. В. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей II Педагогика и психология: Сб. науч. ст. - М.: Тезаурус, 2003. - С. 46 - 58.

33. Торхова А. В. Образовательное пространство вуза как фактор становления индивидуального стиля деятельности будущего педагога // Превентивна педагогика като научно познание: Сб, с науч. статии / Софийский ун-т Св. Кп. Охридски. - София, 2003. - С. 163 - 171.

34. - Торхова А. В. Концептуальный уровень модели образовательного пространства, ориентированного на индивидуальный стиль педагогической деятельности П Муз. I тэатр. мас-тацтва. - 2004. - N8 2. - С. 13 - 16.

35. Торхова А. В. Обобщенная образовательная траектория будущих учителей в педагогическом процессе вуза II Адукацыя I выхаванне. - 2004. - № 4. - С. 30 - 35.

36. Торхова А. В. Индивидуальные образовательные траектории будущих учителей в педагогическом процессе вуза //Адукацыя I выхаванне. - 2004. - № 6. - С. 44-51.

37. Торхова А..В. Модель формирования индивидуального стиля учителя // Выш. шк. -2004.-№ 3.- С. 20 г 24.

38. Торхова А. В. Персональное образовательное пространство будущего учителя // Нар. асвета. - 2004. - № 4. - С. 21 - 23.

39. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя: этап адаптации к образовательному пространству вуза // Нар. асвета. - 2004. - № 7. - С. 57 -

63.

40. Торхова А В. Индивидуальная образовательная траектория студентов педагогических вузов: тренинг самопознания//Нар. асвета. - 2004. - № 12.-С. 18-21.

41. Торхова А. В. Факторы и условия формирования индивидуального стиля деятельности будущих учителей в вузе // Весзд БДПУ. - 2004. - № 1. - С. 6 - 9.

42. Торхова А. В. Модель формирования индивидуального стиля деятельности будущих учителей: процессуальный уровень II Весц1 БДПУ. - 2004. — № 2. - С. 7 - 10.

43. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе интеграции с педагогической реальностью социума // Превенция агресията сред децата: Сб. с науч. статии / Софийский ун-т Св. Кп. Охридски. - София, 2004. - С. 533 - 540.

44. Торхова А. В. Профессионально-личностные потенциалы педагога II Народная асвета. — 2005. — № 7. — С.13-16.

45. Торхова А. В. Модель общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на индивидуальный стиль профессиональной деятельности: содержательный уровень И Про-

блемы педагогического образования Сб науч Ст Вып 24 / Под ред В А Сластенина, Е А Левановой - M МПГУ, МОСИ, 2006 - С 67-73

46 Торхова А В Модель общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на индивидуальный стиль профессиональной деятельности процессуальный уровень // Проблемы педагогического образования Сб науч Ст Вып 24 / Под ред В А Сластенина, Е А Левановой - M МПГУ, МОСИ, 2006 - С 39-45

47 Торхова А В Вариативная множественность как основа профессиональной подготовки педагога II Высшее образование сегодня - 2006 - № 8 - С 57-59

48 Торхова А В Становление индивидуального стиля деятельности будущих учителей / Педагогика -2006 -№>8 -С 63-71

49 Торхова А В Издержки университизации педагогического образования и пути их преодоления II Среднее профессиональное образование - 2006 - Na 8 - С 54-58

Материалы научных конференций, тезисы

50 Торхова А В Подготовка учителя к использованию школьного краеведения в воспитании национального самосознания учащихся и Формирование творческой индивидуальности учителя Материалы науч -практ конф. ! Бел. гос пед ун-т - Минск, 1994 - С 50-56

51 Курбыко 3 С, Торхова А В Формирование ценностных установок на профессиональное творчество при подготовке учителя музыки II Формирование творческой индивидуальности учителя Материалы науч-практ конф / Бел гос пед ун-т - Минск, 1994 - С 41 -49.

52 Торхова А В Организация самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования // Актуальные проблемы педагогического образования в условиях реформы школы Материалы Респ науч конф В 2 ч / Бел гос пед ун-т-Минск, 1999 -Ч 1 -С 111-113

53 Торхова А В Адаптация первокурсников к условиям обучения в вузе как предпосылка профессионального саморазвития будущего учителя // Адаптация к профессиональной деятельности как психопого-педагогическая проблема методологические основания, пути и способы решения Материалы Междунар науч -практ конф / Баранович высш пед колледж - Барановичи, 2001 -С 217-222

54 Торхова А В. Индивидуальный стиль педагогической деятельности интерпретация результатов применения метода ретроспективного анализа опыта ученичества II Технологии непрерывного образования и саморазвития личности Материалы Междунар науч конф / Гродн гос ун-т - Гродно, 2001 -С 409-411.

55 Торхова А В Превентивная функция метода РАОУ в системе общепедагогической подготовки будущего учителя И Превентивна и корекционна педагогическа дейност за пре-одоляване на употребата и зпоупотребата с наркотични вещества. Сб с науч докл / Редкой Е Рангелова (гл ред ) / Софийск ун-т Св Кл Охридски - София Първо изд , 2001 -С 279-284

56 Торхова А В Преемственность старого и нового опыта в процессе конструирования будущим учителем педагогического знания II Проблемы преемственности в системе образования теория, эксперимент, практика Материалы Междунар науч -практ конф / Нац ин-т образования, под ред Б В Пальчевского - Минск Технопринт, 2001 -С 217-218

57 Торхова А В Герменевтический подход в формировании индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего педагога II Технология психолого-педагогической

подготовки учителя к воспитательной деятельности: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Алтайск. ун-т. - Барнаул, 2002. - С. 143 - 146;

58. Торхова А. В. Методологические ориентиры поиска современных технологий развития творческих способностей студентов при обучении гуманитарным дисциплинам // Наука и образование в условиях социально-экономической трансформации общества: Материалы Ме-ждунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Ин-т совр. знаний Гродн. филиал. - Гродно, 2002. - Ч. 1. -С. 134-139.

59. Торхова А. В. Проектирование студентами контрольно-проверочных заданий'как показатель рефлексивного1 владения научно-педагогическим знанием II. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Мозыр. гос. пед. ун-т. - Мозырь, 2002. - Ч. 2. - С. 185 - 187.

60. Торхова А. В. Рефлексия понимания и непонимания в контексте герменевтических подходов к развитию индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя //.Акмеология,- практике: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Гомел. гос. обл. ин-т повышения квалиф. руководящих работников и спец. образования. - Гомель, 2002. - С. 89 - 93.

61. Торхова А. В. Бессессионная форма аттестации студентов по педагогическим дисциплинам // Современные образовательные технологии: Материалы Респ. науч.-практ. конф. / Могилевкий гос..ун-т. - Могилев, 2003. - С. 129 - 131.

62. Торхова А. В. Метапринципы формирования индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя // Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования XXI века: методология, теория, технология: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Бел. гос. пед. ун-т; отв. ред. И. И. Цыркун. - Минск, 2003. -С. 30 - 32.

63. Торхова А. В. Образовательное пространство педагогического университета: структура, существенные признаки и типология // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития: Материалы Междунар. конгресса / Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2003. - С. 174 - 182.

64. Торхова А. В. Проблема выбора педагогических технологий в условиях полистилистического образовательного пространства // Новые технологии в современном процессе обучения: Материалы Респ. науч.-практ. конф. / Полоцкий гос. ун-т. - Новополоцк, 2003. -С. 177-178.

65. Торхова А. В. Формирование у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности как условия, способа и результата адаптации к ней II Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения: Материалы Меэдунар. науч.-практ. конф. / Баранович. высш. пед. колледж. - Барановичи, 2003. - С. 35 - 39.

66. Торхова А. В. Педагогическая презентация как механизм персонализации будущего унителя в учебно-познавательной деятельности // Технология непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе: Тез. докл. Междунар. науч. конф.: В 2 ч./ Гродн. гос. ун-т, 11-12 апреля2003 г.-Гродно, 2003. -Ч. 1. - С. 191 - 193.

.67-. , Торхова А. В., ПекунО. А. «Цепочка смыслов», как способ эвристического обучения студентов — будущих учителей на.занятиях по педагогике // Технология непрерывного обра-

зования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе Тез докп Меж-дунар науч конф В 2 ч / Гродн roc ун-т, 11-12 апреля 2003 г - Гродно, 2003 - 4 2.-С 42-45

68 Торхова А В Конструирование преподавателем вуза содержания педагогических дисциплин // Качество высшего педагогического образования проблемы и пути повышения Материалы Междунар науч -практ конф / Бел roc ун-т - Минск, 2004 - С 222 - 225

69 Торхова А В Потенциалы педагога XXI века // Проблемы развития педагогического образования Материалы Междунар науч -практ конф / Бел гос лед ун-т - Минск 2005 -С 10-13

70 Торхова А В Концепция полистилистического образовательного пространства профессионального становления педагога II Воспитание в процессе обучения Материалы Междунар науч -практ конф В 2 ч / Бел гос пед ун-т - Минск, 2005 - Ч 1 Материалы научных исследований отечественных и зарубежных ученых - С 304 - 308.

71 Торхова А В Концепция полистилистического образовательного пространства как методологическая основа профессиональной подготовки педагога // Технологии непрерывного образования и саморазвития личности Материалы Междунар науч конф В 2 ч / Гродн гос ун-т - Гродно, 2005 -Ч 1 -С. 409-411.

72 Торхова А В Концепция формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя в вузе// Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов методология, теория, практика мат Междун науч -практ конф В 2 ч / Бел гос пед ун-т. Кубанский гос ун-т, отв ред А В Торхова, 3 С Курбыко - Минск-Краснодар, 2005. Ч 1 - С 15-17

73 Торхова А В Педагогическая практика студента как объект исследования и фактор модернизации профессиональной подготовки учителя II Высшая школа проблемы и перспективы мат 7-ой Междун научно-методической конференции / Республиканский институт высшей школы - Минск, 2005 - С 239-241

74 Торхова А В Опыт самотворчества как ядро культуры педагога XXI века // Профессиональная культура специалиста: методологические, идеологические, психолого-педагогические аспекты формирования мат Междун науч -практ. конф / Барановичский гос ун-т - Барановичи, 2005 - С 15-20

75 Торхова А В Педагогическая папка студента как технология самоорганизации учебной деятельности // Университетское образование от эффективного преподавания к эффективному учению мат 5-ой Междун научно-практической конференции / Бел гос ун-т - Минск, 2005 -С 146-150

76 Торхова А В Принцип вариативной множественности как нравственный императив профессиональной подготовки педагога II Формирование профессиональной ментальное™ будущего специалиста системы дошкольного образования мат Междун науч -практ конф / Бел гос пед ун-т - Минск, 2006 -С 178-182

77 Торхова А В Методологические регулятивы профессиональной подготовки учителя, ориентированной на индивидуальный стиль педагогической деятельности / HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка мат Междун науч -практ конф / Невский институт языка и культуры - СПб • Изд-во «Осипов», 2006 -С 13-16

78. Торхова А.. В. Отказ от монополии на истину как методологический регулятив технологий трансляции ценностей экологической культуры II Экологическая культура и общественное развитие: мат. XII Междун. конф. по экол. образованию / МГУ. - М.: Изд. Дом «Лесная промышленность», 2006. - С. 130-132.

Учебно-методические работы, программы

79.. Методические рекомендации по непрерывной педагогической практике для студентов I - II курсов / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова. -Минск, 1995.-24 С.

80. Методические рекомендации по учебно-педагогической практике для студентов IV курса / Бел. гос. пед. ун-т; сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова. - Минск, 1996. - 51 с.

' 81. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов V курса / Бел. гос. пед. ун-т; сост. А. В. Торхова, О. М. Евдокимова. - Минск, 1997. - 52 с.

82. Школа самовоспитания: Прогр. и метод, материалы к факультативному курсу для уч-ся / Нац. ин.-т образования; А. В. Торхова, В. И. Писаренко, Е. И. Писаренко. - Минск, 2001.-

г155 с.

83. Педагогика: Учеб. прогр. для пед. специальностей высш. учеб. заведений / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. К. В. Гавриловен, А. В. Торхова и др. - Минск, 2001. - 72 с.

84.. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь / Науч,-метод. центр учеб. книги и средств обучения; К. В. Гавриловец, А В. Торхова и др. - Минск, 2001.-120 с.

Научное издание

Торхова Анна Васильевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Подписано в печать 09 10 06 г Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура «Arial» Отпечатано на ризографе Уел печ л 3,2 Уч -изд л 2,7 Тираж 100 экз Заказ 627

Отпечатано в типографии УП «Бестпринт» ЛИ № 02330/0131623 от 02 03 2004 г ЛП № 02330/0131529 от 30 04 2004 г 220026, г Минск, ул Филатова, 9

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Торхова, Анна Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Антропологические аспекты индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.

1.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя с позиций феноменолого-герменевтического подхода.

1.3. Культурологический контекст индивидуального стиля деятельности учителя.

1.4. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей.

1.5. Феномен индивидуального стиля деятельности будущего учителя в предметном поле психолого-педагогических исследований.

2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Педагогическое явление как объект исследования.

2.2. Сущность индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя как педагогического явления.

2.3. Функциональная структура индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя.

2.4. Полистилистическое образовательное пространство вуза как оптимальная среда для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

2.5. Концептуальные ориентиры педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

3. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

3.1. Исследование образовательных траекторий будущих учителей как эмпирическая предпосылка моделирования.

3.2. Модель-конструкт содержания учебного материала по педагогическим дисциплинам.

3.3. Структурно-содержательные характеристики процесса общепедагогической подготовки учителя.

3.4. Система организационно-педагогических условий, обеспечивающих поле личностной активности студентов.

3.5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

4. МЕТОДИКА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

4.1. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе адаптации к образовательному пространству вуза.

4.2. Развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе индивидуации в образовательном пространстве вуза.

4.3. Развитие у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в период интеграции с педагогической реальностью социума.

4.4. Полифункциональные возможности технологии «Педагогическая папка» в развитии индивидуального стиля деятельности будущего учителя.

4.5. Оценка эффективности педагогического процесса, ориентированного на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя"

Актуальность исследования. XXI век получил в наследство не только выдающиеся достижения в науке, культуре, технике и технологии, но и глобальные проблемы, которые бросают вызов человеческой цивилизации, ее способности противостоять разрушению и поддержать созидание. В настоящее время интенсивных и масштабных преобразований во всех сферах жизнедеятельности, в центре общественного интереса находятся школа, образование, которые могут возродить веру в человека как творца поступательного развития цивилизации. Поиск путей оптимального развития субъективно-творческих возможностей учащейся молодежи рассматривается условием жизнеспособности и прогресса общества.

Наиболее эффективный для обнаружения и становления индивидуально-творческого потенциала учащихся путь открывает индивидуальный стиль учебной деятельности как освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации личности. Следовательно, с позиций ценностей проводимых в системе образования реформ, индивидуальный стиль деятельности учащихся является социальным заказом общества школе.

Учителю, призванному выполнить этот заказ, необходимо самому быть носителем индивидуального стиля деятельности и обладать опытом его формирования, стремиться к продуктивному педагогическому взаимодействию как к способу личностной самореализации всех участников педагогического процесса. Поэтому развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких ее моделей, которые позволяют студентам учиться в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал, активизируют внутриличностные механизмы эффективного освоения профессии. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки педагога смещается в плоскость активности и инициативы самих студентов. Этим вызвана необходимость превращения вуза в среду, способствующую развитию у студентов индивидуального стиля деятельности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки развития индивидуальности учащихся.

В сложившейся системе образования обнаруживаются противоречия: прогресс общества зависит от плодотворности человека, в то время как школа пока не является безупречным пространством развития творческой индивидуальности; наиболее успешному развитию личности учащихся способствует индивидуальный стиль учебной деятельности, а учитель не готов к созданию адекватных педагогических условий в школе; помочь учащимся найти свой стиль может тот, кто сам им обладает, имеет опыт его развития, но в педагогическом образовании данная профессиональная компетенция формируется недостаточно эффективно; студенты рассматривают педагогическую деятельность как наилучший способ самореализации в жизни, однако вуз не в полной мере содействует осуществлению этой потребности.

Исследование, проведенное на базе университетов Республики Беларусь, подтвердило, что у будущих учителей недостаточно сформирован опыт, обеспечивающий им автономное творческое поведение в сфере профессиональной деятельности. В результате педагогическое образование не в полной мере выполняет свою антропологическую миссию. К выпускным курсам у части студентов наблюдается снижение мотивации, повышается неудовлетворенность, разочарование профессиональным выбором. Так, из 948 студентов педагогических специальностей, почти четверть (24 %) отнесена к группе неопределившихся.

Обнаруженные факты во многом объясняются издержками традиционной парадигмы педагогического образования, в рамках которой педагогическая деятельность изучалась в ориентации на норму как усредненный образец. Несмотря на то, что с развитием общества, школы и системы образования понятие нормы педагогической деятельности меняется, а требования к ней возрастают, исследования педагогической деятельности в пределах жестко заданной нормы исторически себя исчерпали, как исчерпывает себя уходящая в прошлое научная парадигма.

В рамках традиционной образовательной парадигмы профессиональная компетентность педагога рассматривается как результат усвоения готовых знаний, умений, навыков, способов деятельности и поведения, игнорируя ценность индивидуальности познающего и формирующего себя субъекта. Главной ценностью педагогической позиции считается технически отточенное и «правильное» выполнение необходимых методических ритуалов. С позиций такого подхода совершенствование профессиональной подготовки педагога всегда связывается с модификацией внешних по отношению к студентам атрибутов педагогического процесса: разработкой новых образовательных стандартов, новых, более совершенных моделей специалистов, поиском более эффективных методов контроля за усвоением и т.д.

Данная парадигма породила ряд системных противоречий и оказалась в кризисном состоянии. Выход из кризиса возможен в опоре на гуманистическую парадигму. С позиций последней профессиональная компетентность учителя понимается одновременно как продукт учения и научения, как единство субъективного и объективного, индивидуально неповторимого и профессионально незаменимого, а главной ценностью образования рассматривается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности в опоре на сильные стороны личности. Основой, обеспечивающей эффективное профессионально-личностное развитие студента и его успешную самореализацию в профессии, выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, становлению которого и призвано способствовать педагогическое образование.

Индивидуальный стиль деятельности человека как творца самого себя и субъекта социального творчества осознается отечественными и зарубежными мыслителями - философами, социологами, культурологами (А. Г. Ас-молов, Г. С. Батищев, М. М. Бахтин, Г.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В. П. Зинчен-ко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, Э. Фромм, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Закономерности и факторы развития индивидуального стиля деятельности обоснованы в психологии и акмеологии (А. Адлер, Н. А. Аминов, Е. А. Климов, Я. JI. Коломинский, А. А. Коротаев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Ку-харев, В. С. Мерлин, А. К. Маркова, Г. Олпорт, Н. И. Петрова, К. Роджерс, Т. С. Тамбовцева, В. А. Толочек и др.). К поиску путей построения учебного процесса с учетом этих закономерностей вплотную подошла педагогика средней и высшей школы (О. Я. Андрос, Е. В. Бондаревская, М. Гриндер, И. Б. Котова, Н. А. Лабунская, Ю. В. Сенько, JT. М. Фридман, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, В. А. Сластё-нин, JI. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. К. Черничкина и др.).

В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы стиля поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом исследования: дифференциация и индивидуализация, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, педагогическое мышление, субъектность педагога (Н. А. Аминов, О. С. Булатова, В. И. Загвязинский, И. И. Казимирская, Н. В. Кузьмина, Е. М. Савицкая, И. И. Цыркун и др.).

Собственно предметом исследования формирование у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности или готовности студентов к овладению стилем выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н. В. Блохина, Е. К. Черничкина). Фундаментальных исследований, в которых представлено системное видение проблемы и путей ее решения в условиях профессиональной подготовки педагога в вузе, на сегодняшний день нет.

Предварительное исследование позволило констатировать отсутствие в педагогике целостного знания о: сущности индивидуального стиля профессиональной деятельности как о педагогическом явлении; закономерных связях и методологических регулятивах педагогического процесса, способствующего развитию у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности в вузе; наиболее адекватном типе образовательного пространства и способах его создания в современной ситуации реформирования высшей школы; логической последовательности процесса и его научно-методическом обеспечении. В науке и образовательной практике о стиле упоминается все чаще при явно недостаточном знании о механизмах и способах его развития в условиях профессиональной подготовки педагога.

Возникает противоречие между необходимостью развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью в педагогике теоретико-методических и методических основ данного процесса. Отсутствие обоснованной системы методологических регулятивов, целостной концепции, модели и методики исследуемого процесса затрудняет выработку проектов совершенствования педагогического образования в соответствии с ожиданиями реформируемой школы и общества и ограничивает развивающий потенциал образовательного пространства вуза.

Вышеизложенное определяет социальную значимость и актуальность избранной темы исследования «Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя», проблема которого заключается в теоретико-методологической и методической неразработанности педагогического процесса, способствующего развитию у студентов индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки.

Гипотеза

В психологии установлено, что индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя представляет собой интегральный эффект взаимодействия всей совокупности индивидуальных свойств личности с объективными требованиями педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности и является, в основном, результатом саморазвития при наличии специально созданных педагогических условий (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.).

В связи с этим мы предположили следующее. Если: 1) изучить стиль как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей; 2) выявить виды, уровни и способы взаимодействия индивидуальности личности с профессиональной деятельностью, пути их согласования и механизмы развития; 3) рассматривать динамику развития стиля как возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих особенностей и возможностей; 3) с учетом этого выстроить общепедагогическую подготовку студентов на всех этапах профессионализации в вузе и проверить ее эффективность, то это позволит разработать теоретико-методологические и методические основы развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности. Тогда:

- в методологическом аспекте будет определена система методологических регулятивов, учитывающая разные контексты стиля;

- в концептуальном - обоснованы идеи и теоретические положения по превращению образовательного пространства вуза в фактор развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности;

- в содержательном - определены адекватные пути модернизации содержания профессиональной подготовки педагога;

- в процессуальном - обоснованы способы гармонизации индивидуальности личности и педагогической деятельности на всех этапах профессионализации;

- в организационно-педагогическом - создана система средств, определяющих приоритетную личностную активность студентов и обеспечивающих динамику ее развития на всех этапах обучения в вузе;

- в критериальном- найдены и обоснованы адекватные параметры оценки педагогического процесса.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования - развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя в системе профессиональной подготовки.

В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:

1) выявить и обосновать методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

2) обосновать и разработать концепцию развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

3) создать модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя;

4) разработать методику общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности;

5) разработать диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

6) определить эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущих учителей индивидуального стиля деятельности.

Разработка понятийного аппарата, обеспечивающего целостное описание исследуемого педагогического явления, рассматривалась как необходимая исследовательская процедура.

Методологическая основа исследования. Методология исследования носит многоуровневый, иерархический характер. Философский уровень представлен гуманистической парадигмой и конкретизирующими ее подходами— антропологическим и феноменолого-герменевтическим. Гуманизм в исследовании трактуется как нравственная основа педагогического образования, главными ценностями которого является отказ от насилия, гарантия реализации стремлений личности, формирование ее способности к самореализации в опоре на сильные стороны личности (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). В аспекте целей профессионально-педагогического образования гуманистическую парадигму конкретизирует философская и педагогическая антропология. Согласно им, сущность человека как субъекта и творца культуры состоит в осуществлении творческой индивидуальности, что является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и системы образования (Б. М. Бим-Бад, О. Ф. Больнов, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов,

В. А. Сластенин, Э. Фромм, М. Шелер и др.). Поиск механизмов достижения целей осуществляется в опоре на феноменологию, философскую и педагогическую герменевтику, которые объясняют взаимодополнительность объективного и субъективного, профессионально незаменимого и индивидуально неповторимого, предупреждают отчуждение человека от продуктов своей деятельности и от самих себя, интерпретируют действительность в понятиях единства и взаимосвязанности, взаимовлияния и взаимоизменения, диалога, понимания, сотрудничества, заботы и ответственности (М. М. Бахтин, Г. С. Батищев, Э. Гуссерль, В. Дильтей, В. П. Зинченко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.).

Общенаучный уровень методологии представлен культурологическим, системным и синергетическим подходами. Культурологический подход (А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б. Г. Корнетов, В. М. Розин и др.) дает возможность увидеть объективную и субъективную значимость в культуре индивидуального стиля педагогической деятельности, возрастание этой значимости в современную эпоху преобразований, а самого педагога -как субъекта культуротворческого процесса. Системный подход (О. С. Анисимов, В. В. Краевский, Б. В. Ломов и др.) обеспечивает целостное представление о существенных признаках индивидуального стиля деятельности как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в исследовании и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать педагогический процесс как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Синергетический подход (В. Г. Буданов, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева и др.) ориентирует на трактовку и исследование образовательного пространства как сложной открытой системы, в которой центральное место отведено самоорганизации и самореализации студента в учебно-познавательной и исследовательской деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии исследования представлен личностно-деятельностным и акмеологическим подходами. Позиции лично-стно-дея-тельностного подхода отражены в ряде концепций, позволяющих приблизиться к осознанию сущности индивидуального стиля педагогической деятельности и закономерностей его развития в системе профессиональной подготовки учителя (И. И. Казимирская, Е. А. Климов, Б. Б. Коссов, В. С. Мерлин, JI. С. Подымова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин, В. А. Толочек, И. И. Цыркун). Акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев и др.) ориентирует на исследование стиля педагогической деятельности как индивидуального акте человека, на анализ внешних и внутренних детерминант, обусловливающих развитие стиля, позволяет осознать самодвижение как причину успешности данного процесса, выработать методологическую установку на вариативную множественность путей вхождения студентов в профессию, на профессиональное развитие будущего учителя в опоре на наиболее выраженный личностный потенциал.

Методы исследования. В ходе исследования использован комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование), эмпирических (наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности, различные виды педагогического эксперимента, самооценка и экспертная оценка), математических методов (статистическая обработка данных).

Наряду с традиционными методами использовались феноменолого-герменевтические: контент-анализ эссе, метод ретроспективного анализа опыта ученичества, анализ педагогической папки студента. Реализовывались авторские методики, обладающие полифункциональными возможностямидиагностики, самодиагностики, стимулирования саморазвития: системно-стилевой диагностический комплекс, тренинги самопознания, методика самооценки личностных приращений в компонентах готовности к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в течение 1987-2005 гг. на базе Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, ряда других университетов Республики Беларусь, осуществляющих профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, общеобразовательных школ. В опытно-экспериментальной работе было задействовано 128 преподавателей педагогических дисциплин, 1404 студента педагогических специальностей пяти вузов страны, дипломники, аспиранты и соискатели, выполняющие исследовательские проекты под руководством диссертанта.

Первый этап (1987-1993 гг.) - пропедевтический: изучались предпосылки и факторы, влияющие на достижение педагогом вершинности в профессии; исследовались причины разочарования человека профессиональным выбором, ценности философии и психологии самореализации личности соотносились со сложившейся практикой профессиональной подготовки учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и гипотезы исследования.

Второй этап (1994-1997 гг.) - прогностический: разрабатывался научный аппарат исследования, определялись его объект, предмет, гипотеза, цель и задачи; изучалось состояние проблемы, проводилось широкомасштабное исследование общепедагогической подготовки учителя; накапливался и проверялся необходимый педагогический инструментарий.

Третий этап (1998-2004 гг.) - преобразующий: разрабатывались методологические основы исследуемого процесса, создавались и реализовывались концепция, модель и методика развития индивидуального стиля деятельности студентов в системе профессиональной подготовки, осуществлялась апробация авторских методов и технологий, диагностических и обучающих средств.

Четвертый этап (2002-2005 гг.) - рефлексивный: проводилась оценка эффективности разработанной методики, уточнялись основные положения концепции, обосновывались педагогические условия, разрабатывалось научно-методическое обеспечение общепедагогической подготовки учителя; оформлялся текст диссертации, подготавливались и издавались монографии.

Научная новизна исследования

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя исследован как педагогическое явление в единстве объективных, субъективных, статических и динамических связей, что позволило: определить данный феномен как личностно значимую, субъективно удобную и результативную модель активности педагога; расширить представления о нем как о состоянии, процессе, функции, цели, критерии, факторе и условии; определить адекватные методологические подходы к его исследованию и развитию.

Разработана и экспериментально апробирована концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя как новое научное обоснование повышения продуктивности педагогического образования. Основная концептуальная идея состоит в превращении образовательного пространства вуза в фактор развития индивидуального стиля профессиональной деятельности, стимулирующий возрастающую рефлексию субъекта в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей.

Создана оригинальная модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуально стиля деятельности будущего учителя, в которой уточнены характеристики образовательных траекторий студентов педагогических специальностей, предложена совокупность требований к конструированию содержания учебного материала по дисциплине и организации процесса его освоения. Эти требования: 1) детерминированы функциональной структурой стиля и закономерностями его развития; 2) определяют логику последовательного прохождения студентами этапов профессионализации в вузе; 3) обеспечивают взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий на всех этапах обучения; 4) стимулирует динамику самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

Разработана авторская методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, которая включает: содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности); комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, методику самопознания предпосылок к определенному стилю профессиональной деятельности и др.); педагогические условия успешности процесса (опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества, предоставление выбора способов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности и др.).

Разработан диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, включающий: ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, критерии, показатели и уровни развития); диагностический инструментарий; методические разработки; учебные пособия по педагогическим дисциплинам.

Теоретическая значимость исследования

Разработаны теоретические основы развития у будущего учителя индивидуального стиля деятельности в системе профессиональной подготовки. Они включают:

- понятийный аппарат: индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя, индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности, полистилистическое образовательное пространство, нормативно-заданный и индивидуально-избирательный компоненты учебно-познавательной деятельности, обобщенная и индивидуальная образовательные траектории, контекстно-деятельностный способ обучения, самоорганизация деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии;

- методологические регулятивы, которые отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологиче-ский, личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют субъектов в поисках научно обоснованной цели педагогического образования, механизмов и способов ее достижения;

- теоретическое обоснование полистилистического образовательного пространства как оптимальной среды для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя;

- принципы построения педагогического процесса: целеценностной персонификации, крнтекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции;

- нормативы педагогического процесса: содержательные, процессуальные, организационно-педагогические, критериальные;

- педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе;

- теоретическое обоснование методики общепедагогической подготовки, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических выводов и методических рекомендаций в развитии системы педагогического образования, повышении его продуктивности.

Научно обоснованные подходы к конструированию содержания педагогического образования являются ориентировочной основой при разработке учебных дисциплин по педагогике. Данные подходы нашли применение в процессе разработки авторских учебных пособий «Общие основы педагогической профессии. Практикум» и «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», которые имеют гриф Министерства образования Республики Беларусь и реализуются преподавателями вузов. Практическая значимость опубликованных материалов возрастает в условиях совершенствования содержательного и организационного аспектов самостоятельной работы студентов.

Обоснованная и разработанная типология индивидуальных образовательных траекторий будущих учителей является детерминантой продуктивности общепедагогической подготовки студентов в вузе. Дидактическое нормирование типологии осуществлено в пособии для студентов педагогических специальностей «Системно-стилевой диагностический комплекс», которое применяется в учебном процессе ряда вузов Республики Беларусь.

Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки, ориентированной на индивидуальный стиль деятельности педагога (методика изучения педагогических дисциплин, диагностико-обучающий комплекс, авторские методы и технологии) нашло отражение в опубликованных работах автора и является инструментом создания образовательных пространств полистилистического типа. Авторские методики самопознания (ретроспективный анализ опыта ученичества, самопознание индивидуальной образовательной траектории, самооценка личностных приращений в компонентах стиля, «Педагогическая папка студента» и др.) реализуются преподавателями педагогических дисциплин с целью активизации у будущих учителей внутренних побуждений к саморазвитию.

Экономическая значимость результатов состоит в том, что они позволяют снизить затраты времени и средств для создания продуктогенных условий профессионально-личностного развития студентов. Коммерческим продуктом являются изданные монографии, учебные и методические пособия, авторские методы и технологии.

Социальная значимость исследования определяется тем, что разработка теоретико-методических основ развития у студентов индивидуального стиля профессиональной деятельности дает возможность системе педагогического образования удовлетворить запросы практики и повысить эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях реформ.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: адекватной теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций; всесторонностью рассмотрения предмета исследования; соответствием методики и техники исследования его методологии; адекватностью использованных методов цели, задачам, объекту и предмету исследования; согласованностью и взаимообусловленностью теоретической и нормативной модели исследуемого процесса; формированием статистически значимой выборки испытуемых; сочетанием различных методов при исследовании одного и того же объекта; неоднократным повторением различных видов эксперимента с разными категориями испытуемых на различной экспериментальной базе, в различные временные периоды; подкреплением качественного анализа результатов исследования данными математической статистики; широкой публичной апробацией основных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методологические регулятивы исследования и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Они отражают антропологический, феноменолого-герменевтический, культурологический, акмеологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в определении целей профессиональной подготовки педагога и механизмов их достижения. Цели задают следующие методологические регулятивы: признание за каждым права состояться в педагогической профессии; учет антропологической заданности человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации; создание условий саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент целепо-лагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции. Механизмы достижения целей диктуются следующими регуля-тивами: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике; понимание как способ со-причастного отношения к миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-образовательного пространства; вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя. Названные методологические регулятивы являются ценностно-смысловой детерминантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Ее основные положения:

• обращение к методологии, теории и практике развития у будущего учителя индивидуального стиля педагогической деятельности, обеспечивающего успешную самореализацию в профессии и компетентную поддержку развития индивидуальности учащихся, целесообразно как к резерву повышения продуктивности общего среднего и педагогического образования;

• индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя это личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель его активности, которая: 1) складывается в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных индивидуальных свойств личности с требованиями педагогической деятельности и особенностями среды; 2) является реальностью (объективная проекция), действительностью (субъективная проекция), бытием (статическая и динамическая проекции); 3) в педагогическом процессе выполняет ряд функций (смыслообразующую, ценностно-ориентационную, стимулирующую, компенсаторную, регулятивную, развивающую, психотерапевтическую, презентации, самореализации) и характеризуется как состояние, процесс, цель, критерий, фактор и условие;

• становление стиля в вузе может рассматриваться как многоуровневая адаптация личности к требованиям и нормам педагогической деятельности в границах субъективного удобства и результативности, что предполагает организацию адекватного взаимодействия студентов и осваиваемой педагогической деятельности, начиная с первого курса. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды - их типологией, способы- взаимодополнительностью нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности, механизмы развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития -возрастающей рефлексией студентов в самоорганизации деятельности с учетом нормативных требований к ней, своих особенностей и возможностей;

• оптимальной средой, способствующей развитию у будущих учителей индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилистическое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персональное, интерперсональное, информационное, деятельностное, средо-вое), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей;

• системообразующий компонент полистилистического образовательного пространства - целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на принципы контекстно-стилевой детерминации, целеценностной персонификации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции, а педагогическими нормами выступают зона неопределенности деятельности и взаимодействия, диалогизация педагогического процесса, непрерывное обогащение у студентов рефлексивного опыта успеха и неудач;

• результаты развития стиля закономерно обусловлены возрастающей рефлексией субъекта в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней, своих возможностей, особенностей среды. В силу этого интегральным показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самоорганизации профессиональной деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя. Она включает: уточненные характеристики обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов с определенной профессионально-типологической принадлежностью («самосозидателей», «предметников», «воспитателей», «организаторов», «исследователей», «неопределившихся») как предпосылку моделирования педагогического процесса; содержательные, процессуальные и организационно-педагогические нормативы этого процесса. Содержательные нормативы: контекстно-деятельностный способ формирования учебного материала по дисциплине с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов и функциональной структуры стиля. Процессуальные нормативы: взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивающая логику профессионализации будущего учителя на этапах адаптации, ин-дивидуации и интеграции в образовательном пространстве вуза (осознание себя в новой образовательной среде - познание своих возможностей при освоении теории и технологии педагогической деятельности - устойчивая ориентация на овладение профессиональными функциями в опоре на сильные стороны личности- самореализация и самоутверждение в педагогической деятельности личностно значимыми способами). Организационно-педагогические нормативы: обеспечение личностной активности студента (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению объективными требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований со своими особенностями и возможностями) на всех этапах профессионализации в вузе.

4. Методика общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности. Она включает: содержание этапов педагогического процесса (пропедевтического, базового, авторства деятельности); комплекс новых методов и форм (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента»); педагогические условия успешности процесса на всех этапах профессионализации будущего педагога в вузе. На этапе адаптации такими условиями являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации - контекстно-деятель-ностный способ обучения, предоставление вариантов освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей, во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации деятельности.

5. Диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Он включает: ориентировочную основу управления процессом (этапы диагностики и механизмы развития стиля, зависимые переменные и фиксируемые показатели), критерии его оценки (направленность на профессионально-личностное саморазвитие; наличие осознанных представлений о себе как о субъекте деятельности, подкрепляющих выбор личностно значимых способов ее выполнения; умение самостоятельно организовывать деятельность с учетом сильных сторон личности и несовершенств); диагностический инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей); методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.) и учебные пособия по педагогическим дисциплинам («Системно-стилевой диагностический комплекс», «Общие основы педагогической профессии: практикум», «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике», «Педагогика: практикум для студентов педагогических специальностей» и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на международных и республиканских научных конференциях и конгрессах, проводившихся в Беларуси, России, Болгарии: «Формирование творческой индивидуальности учителя» (Минск, 1994); «Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы» (Минск, 1999); «Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения» (Барановичи, 2001); «Превентивная и кор-рекционная деятельность по преодолению злоупотреблением наркотическими веществами» (София, 2001); «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Барнаул, 2002); «Современные образовательные технологии» (Могилев, 2002); «Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки учителя в условиях реформирования общеобразовательной и высшей школы» (Мозырь, 2002); «Наука и образование в условиях социально-экономических трансформаций» (Гродно, 2002); «Акмеология- практике» (Гомель, 2002); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов в высшей школе» (Гродно, 2003); «Новые технологии в современном процессе обучения» (Новополоцк, 2003); «Превентивная педагогика как научное познание» (София, 2003); «Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития» (Минск,

2003); «Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения» (Минск, 2004); «Превенция агрессии среди детей» (София,

2004); «Проблемы развития педагогического образования» (Минск, 2004); «Воспитание в процессе обучения» (Минск, 2005); «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов» (Гродно,

2005), «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005), «Формирование профессиональной ментальности будущего специалиста системы дошкольного образования» (Минск, 2006), «HOMO LUDENS как отражение национальной культуры и социального варьирования языка» (Санкт-Петербург, 2006) и др.

Апробация и внедрение отдельных результатов исследования осуществлялись при проведении мастер-классов на конференциях и методологических семинарах заведующих кафедрами педагогики, психологии, частных методик вузов Беларуси: «Тренинг самостоятельности у студентов» (БГПУ, 1999); «Реализация антропологического подхода на занятиях по педагогике» (БГПУ, 2002); «Целеполагание как педагогическое условие. Таксономия целей» (БГПУ, 2003). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс ряда учебных заведений Республики Беларусь, среди которых Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка, Белорусский государственный университет, Минский государственный лингвистический университет и др.

Публикации автора, освещающие основные результаты проведенного исследования, получили положительную оценку специалистов педагогики высшей школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из двух книг. Первая, основная, включает введение, четыре главы (20 параграфов), заключение, список использованных источников. Общий объем - 286 страниц. Из них таблицы и рисунки занимают 33 страницы (количество рисунков - 39, таблиц - 19). Список использованных источников включает 381 наименование и занимает 28 страниц. Во второй книге представлены приложения общим объемом 195 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

1. Апробация методики общепедагогической подготовки учителя, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности, осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. На этапе адаптации ее цель состояла в обосновании педагогических условий, обеспечивающих пропедевтическую готовность студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. В ходе преобразующего педагогического процесса реализовывался инверсионный подход, облегчающий студентам вхождение в новую для них образовательную среду, актуализировалась и поддерживалась субъектная позиция, «самость» студентов, стимулировались мотивы самопознания и самовоспитания, обогащался их опыт самотворчества. Учебно-познавательная деятельность строилась в опоре на личный опыт первокурсников и его рефлексивное переосмысление. Была усилена аксиологическая, гносеологическая и акмеологи-ческая составляющая того содержания, которое напрямую связано с формированием индивидуального стиля деятельности. Технологическую составляющую процесса обеспечили специально разработанные методы, формы и средства, способствующие продуктивности развития стиля на этапе адаптации: ретроспективный анализ опыта ученичества; наблюдение и анализ индивидуальных стилей деятельности учителей; тренинг самопознания и разработка личностных профилей; технология разработки программ самосовершенствования; тренинг осознания своей причинности в достигаемых результатах; технология «Педагогическая папка студента». Полученные результаты свидетельствуют об эффективности экспериментальной методики. У студентов изменилось целеценностное отношение к педагогике как к учебному предмету, стали доминировать стремления к самопознанию и самосовершенствованию в учебно-познавательной деятельности, их опыт обогатился представлениями о себе как о субъектах педагогического образования. Программы самовоспитания претерпели изменения в сторону адекватности и конкретности.

2. На этапе индивидуации апробировались педагогические условия, способствующие базовой готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Проверялось предположение, согласно которому организация учебного процесса по педагогике в данный период должна отвечать контекстно-деятельному стилевому подходу. Гармонизация обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий осуществлялась через создание вариативного образовательного пространства, обеспечивающего студентам свободу выбора содержания и способов работы с ним в соответствии со своими предпочтениями. В ходе опытно-экспериментальной работы реализовались методы, формы и технологии, способствующие актуализации и самореализации индивидуально-творческого потенциала студентов в процессе освоения ими профессионально-личностных позиций и компетенций, обогащающие рефлексивный опыт педагогического взаимодействия (интерактивные, игровые, дискуссионнодиалоговые, проблемно-эвристические, поисково-исследовательские, рефлексивные). Разработана и реализована методика самостоятельной работы студентов по педагогике, обеспечивающая становление умения целостной самоорганизации учебно-познавательной деятельности с учетом ее стилевых особенностей.

Качественный анализ и количественная оценка с применением методов математической статистики свидетельствуют об эффективности разработанной для данного этапа методики. У всех студентов экспериментальных групп наблюдается положительная динамика в личностных приращениях мотива-ционного, когнитивного и практического компонентов готовности. Сравнительный анализ оценки студентами экспериментальных и контрольной групп образовательной среды на занятиях по педагогике подтверждает правомерность полистилистического образовательного пространства и эффективность экспериментальной методики.

3. На этапе интеграции создавались педагогические условия, стимулирующие и обеспечивающие авторство студентов в деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Учебная и исследовательская деятельность в этот период моделировали во всей функциональной полноте труд учителя-воспитателя. Различные виды общепедагогической подготовки в данный период организовывались в ориентации на автономную личность, у которой все процессы выступают объектом самоуправления. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях педагогической практики студентов, в процессе консультирования студентов, аспирантов и соискателей, выполняющих учебно- и научно-исследовательские проекты. Установлено, что содержание и тематика исследовательской деятельности соответствуют мотивационно-ценностным предпочтениям студентов с определенной типологической принадлежностью, т.е. предметников, воспитателей, организаторов, исследователей, самосозидателей. Динамические характеристики исследовательской деятельности студентов, склонных к методичности или импровизационности, могут сказываться на ее достоинствах и недостатках. С учетом этого выстраивались стратегии консультирования студентов. Разработаны и реализованы параметры оценки и самооценки умения целостной самоорганизации исследовательской деятельности, являющиеся одновременно ориентировочной основой в процессе овладения этим сложным умением.

В условиях педагогической практики студентам предлагались алгоритмы самопрограммирования при подготовке к занятиям. Алгоритмы направлены на полноту освоения конкретных профессионально-личностных позиций в единстве объективных требований к педагогической деятельности и субъективных возможностей личности. Анализ результатов применения системы алгоритмов в экспериментальных группах позволил выявить положительную динамику в формировании у студентов умений самоорганизации учебно-профессиональной деятельности на рефлексивной основе. Эффективность разработанной методики подтверждается и значительным разрывом в самооценках достаточного владения умениями самоорганизации у студентов экспериментальных и контрольных групп.

4. Выявлены и подтверждены полифункциональные возможности технологии «Педагогическая папка студента» в развитии индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Установлено, что в наибольшей степени эта технология продуктивна на этапе индивидуации, в период базовой общепедагогической подготовки. Результаты применения данной технологии говорят о том, что эффективным средством развития рефлексивной деятельности она является лишь тогда, когда опыт рефлексивной деятельности будущих учителей непрерывно обогащается на занятиях по педагогике. Если же нет, то развитие рефлексивных умений носит хаотичный и непредсказуемый характер, и «Педагогическая папка» не может реализоваться во всей своей функциональной полноте. Анализ результатов применения данной технологии позволяет сформулировать условия ее результативности в полистилистическом образовательном пространстве: свободный выбор студентами работы по данной технологии при наличии альтернативных условий освоения педагогики; согласованность примерного перечня работ и их тематики с задачами обобщенной образовательной траектории; обеспечение широкой зоны неопределенности, стимулирующей личную инициативу и творчество студентов; наличие ориентировочной основы рефлексивной деятельности; систематичность и регулярность самомониторинга студента; структурированность материалов папки и культура оформления материалов; целостность, тематическая завершенность представленных в папке материалов; индивидуально избранный способ презентации материалов, ее наглядность и обоснованность; самооценка результатов владения педагогическими компетенциями по курсу и других личностных приращений.

5. Общая оценка эффективности опытно-экспериментальной работы осуществлялась в опоре на диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля педагогической деятельности. Оценке подлежали влияние экспериментальной методики на развитие обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий будущих педагогов и динамика подготовленности студентов к самоорганизации деятельности на основе личност-но-деятельной рефлексии. Применялись методы качественного и количественного анализа, статистической обработки результатов. Полученные данные свидетельствуют об эффективности методики формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности в системе общепедагогической подготовки в вузе, подтверждают систему гипотетических предположений, выдвинутую в исследовании и позволяют заключить, что поставленные в нем задачи решены.

заключение

Проведенное исследование позволяет обобщить основные его результаты в следующих выводах.

1. В процессе исследования методологических оснований индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя, их соотнесения со сложившейся практикой подготовки педагога и закономерностями развития стиля были выявлены противоречия, а в качестве инструмента их преодоления предложена система методологических регулятивов, ориентирующих в аспекте целей педагогического образования и механизмов их достижения. В аспекте целей профессиональной подготовки учителя ориентируют регулятивы, отражающие антропологический и акмеологический контексты стиля: признание за каждым права состояться в педагогической профессии; учет антропологической заданности человека в профессии; соответствие педагогического образования ожиданиям студентов в профессионально-личностной самореализации; создание условий саморазвития будущего учителя как смыслообразующий компонент целеполагания; обогащение опыта самотворчества студентов как профессиональной компетенции.

Методологические регулятивы, отражающие феноменолого-герменевтический, культурологический и личностно-деятельностный контексты стиля, ориентируют в аспекте механизмов достижения целей: взаимодополнительность объективного и субъективного в педагогической науке и практике; понимание как способ со-причастного отношения к миру и человеку; отказ от монополии на истину и признание смысловой множественности понимаемого; диалог как открытость иному и механизм понимания в науке и практике; творческая насыщенность культурно-образовательного пространства; вариативная множественность как нравственный императив профессиональной подготовки учителя. Данные методологические регулятивы явились ценностно-смысловой детерминантой концепции, модели и методики профессиональной подготовки, способствующей развитию у студентов индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Концепция развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя обоснована и разработана как резерв повышения продуктивности педагогического образования. В концепции с позиции атрибутивных характеристик педагогического явления определены сущность и структура исследуемого феномена. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога определяется нами как личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель активности, которая складывается у субъекта в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных личностных свойств с требованиями педагогической деятельности, и в педагогическом процессе характеризуется как состояние, функционирование, развитие, цель, критерий, фактор и условие.

Обоснование структуры индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога (аффективный, праксический и когнитивный компоненты, функционирующие на основе личностно-деятельностной рефлексии и закрепленные в профессионально-личностной позиции) и обобщенных характеристик вариантов осуществления педагогической деятельности (типологии стилей) позволило определить подходы к организации адекватного взаимодействия студента и осваиваемой педагогической деятельности. Уровни взаимодействия определяются функциональной структурой стиля, виды -их типологией, механизмы поэтапного развития - адаптацией, коррекцией и презентацией, динамика развития - возрастающей рефлексией в самоорганизации деятельности с учетом требований к ней и своих возможностей.

Оптимальным для исследуемого процесса является образовательное пространство полистилистического типа. Оно возникает при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления, характеризуется личностной ориентированностью, синерге-тичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей. Системообразующим компонентом этого пространства является целенаправленно организованный педагогический процесс, порождающий факторы развития индивидуального стиля деятельности. Педагогический процесс становится таковым, если строится в опоре на закономерно обусловленные принципы (целеценно-стной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции; автокреативной кумуляции) и нормы (обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия; диалогизация педагогического процесса; непрерывное обогащение рефлексивного опыта успеха и неудач; культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; педагогическое взаимодействие как условие динамики самостоятельности студентов в рефлексивной организации деятельности с учетом своих возможностей и особенностей среды).

3. Модель профессиональной подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля деятельности будущего учителя, включает систему требований к модернизации содержания педагогических дисциплин и процессу его освоения:

- контекстно-деятельностный способ конструирования содержания учебного материала с учетом нормативно заданного и индивидуальноизбирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля;

- взаимодополнительность обобщенной и индивидуальных образовательных траекторий студентов при дифференцированной педагогической поддержке «самосозидателей» (воспитание профессиональной направленности), «предметников» (стимулирование рефлексивной «обращенности на себя»), «воспитателей» (усиление знаниевого компонента учебно-познавательной деятельности), «организаторов» (стимулирование и контроль качества усвоения профессиональных компетенций), «исследователей» (формирование организаторских и коммуникативных умений), «неопределившихся» (побуждение к самопознанию, осмыслению правильности совершенного профессионального выбора, причин и последствий этого, выработке определенной жизненной стратегии);

- обеспечение приоритетной личностной активности студентов (самопознание и саморазвитие, самореализация по овладению требованиями к труду педагога, рефлексивная активность при соотнесении этих требований с особенностями своей личности) и динамики самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии на всех этапах профессионализации в вузе.

4. В авторской методике общепедагогической подготовки, ориентированной на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя, определены приоритетные задачи, содержание, формы, методы, технологии, показатели и условия результативности педагогического процесса на всех этапах профессионализации студентов в вузе.

Поэтапное развитие стиля движется от пропедевтической готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии - к базовой, а от нее - к авторству деятельности по освоению профессионально-личностных позиций. Показателями этого являются: формирующаяся у студента позиция воспитателя по отношению к самому себе; наличие у него осознанных представлений о себе как о субъектах учебно-познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и осуществлять деятельность с учетом требований к ней и своих индивидуальных возможностей. Основными условиями успешности педагогического процесса на этапе адаптации являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации - контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции - моделирование пространства деятельностей во всей функциональной полноте отражающего труд учителя, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации. Методика включает новые методы и формы, актуализирующие у студентов внутриличностные механизмы становления индивидуального стиля профессиолнальной деятельности (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, «Педагогическая папка студента» и др.).

5. Разработан и экспериментально апробирован диагностико-обучающий комплекс для развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя. Представленные в нем ориентиры для управления процессом (этапы, критерии, показатели, уровни), диагностиче-скиий инструментарий (диагностический комплекс по выявлению предпосылок к определенному стилю педагогической деятельности, методика оценки и самооценки личностных приращений в компонентах стиля, методика диагностики перспективной и ретроспективной рефлексии студентов, бланки для самооценки и экспертной оценки умений самоорганизации деятельности в контексте ее стилевых особенностей), методические разработки (организация самостоятельной работы студентов в контексте стилевого подхода и др.), учебные и учебно-методические пособия по педагогическим дисциплинам («Общие основы педагогической профессии: практикум»; «Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике»; «Системно-стилевой диагностический комплекс» и др.) подтвердили свою адекватность по отношению к исследуемому процессу. Комплекс позволяет создавать оптимальные педагогические условия на содержательно-оценочной основе, обеспечивать динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии.

6. Эффективность педагогического процесса, ориентированного на развитие у будущего учителя индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовалась в течение 10 лет. Данные о процессе и результатах, о качестве и развивающем потенциале образовательного пространства формировались на основе самооценок и экспертных оценок. Сопоставление этих данных по отношению к исходному и конечному состоянию отдельного студента и экспериментальных групп на трех этапах опытно-экспериментальной работы позволило заключить, что разработанная методика позитивно влияет на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствует ее переводу на более высокие уровни. Данная методика расширяет возможности успешной самореализации студентов при высоком нормативном уровне освоения профессии, значительно снижает процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Торхова, Анна Васильевна, Минск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.300 с.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М.: Академия, 2002. -160 с.

3. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Инт практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 80 с.

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. -560 с.

5. Амонашвили Ш. А. Школа Жизни: трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издат. дом Ш. Амонашвили, 1998. - 74 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.288 с.

7. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

8. Анисимов О. С. Методологический словарь для управленцев. М.: Энциклопедия управленческих знаний, 2002. - 295 с.

9. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968 - 547 с.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 768 с.

11. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. —383 с.

12. Байметов А. К. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 19.00.05 / Моск. гос. ун-т . М., 1968. - 17 с.

13. БалабановичЕ. А.С.Макаренко: очерк жизни и творчества. М.: Госкультпросветиздат, 1951.-255 с.

14. Батищев Г. С. За воспитание, но другодоминантное // Вестн. высш. шк. 1989. -№ 11. - С. 36-38.

15. Баткин Л. М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М.: Наука, 1989. - 270 с.

16. Бахтин М. М. Заметки // Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. - 541 с.

17. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М.: Искусство, 1995. - 380 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986.-444 с.

19. Башмаков М. И., Поздняков С. И., Резник Н. А. Классификация обучающих сред // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 135 - 146.

20. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000.-192 с.

21. Белоус В. В., Щебетенко А. И. Человек как интегральная индивидуальность / Пятигорск, гос. лингв, ун-т. Пятигорск, 1996. - 203 с.

22. Берков В. Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика: учебник для вузов / Под общ. ред. В. Ф. Беркова. 6-е изд. - Минск: ТетраСистемс, 2002.-416 с.

23. Библер В. С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М.: Русское феноменологическое о-во, 1997. - 440 с.

24. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998.-116 с.

25. Битинас Б. П. Введение в философию образования. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. - 141 с.

26. Битянова М. Р. Личностные особенности классного руководителя и эффективность руководства коллективом старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Моск. гос. ун-т. М., 1991. -28 с.

27. Блохина Н. В. Формирование индивидуального стиля деятельности у будущих учителей начальных классов // Совершенствование профессиональной подготовки учителя: Сб. ст. / Моск. гос. пед. ин-т. М., 1986. -С. 32-37.

28. Богословский В. И., Извозчиков В. А., Потемкин М. Н. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа. 2000. - № 5. - С. 41 - 46.

29. Бодал ев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Педагогика, 1998. 168 с.

30. Большая советская энциклопедия / Гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд., испр. и доп. -М.: Сов. энцикл., 1990. - 1632 с.

31. Большой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин. М.: Изд-во Центрполитграф: Полюс, 2002. - 816 с.

32. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений. Ростов-н/Д: Учитель, 1999. - 560 с.

33. Братко А. А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969.174 с.

34. Брудный А. А. Наука понимать. Бишбек: Казахстан, 1996. - 204 с.

35. Буйко Т. Н., Капранова В. А. Обеспечение качества образования в высшей школе: организационно-управленческий аспект / Нац. ин-т образования. — Минск:, 2000. — 64 с.

36. Буткевич В. В. Личность учителя как предмет научного познания: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. — Минск, 2000. — 203 с.

37. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев и др.; Под ред.

38. B. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

39. Все життя школк Спогади сучасниюв про В. О. Сухомлинського / Ред. А. I. Постельняк, А. Я. Розенберг. М. В. Семенков и др. - Кировоград: Б.и., 1993. - 88 с.

40. Вульфсон Б. JI. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 184 с.

41. Вульфсон Б. JI. Французский педагог Селестен Френе // Сов. педагогика.-1970.-№ 3.-С. 126- 136.

42. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1988.- Т. 4. - С. 152 - 159.

43. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. - 179 с.

44. Вяткина 3. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ленингр. гос. ун-т. Ленинград, 1976. - 18 с.

45. Гаврилин А. В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 1998.1. C. 17-25.

46. Гавриловен К. В. Гуманистическое воспитание в школе. Минск: Полымя, 2000.- 128 с.

47. Бел. гос. пед. ун-т; Отв. ред. И. И. Цыркун, 3. С. Курбыко. Минск, 2003. -С. 13-16.

48. Гадамер X. Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.336 с.

49. Гадамер X. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс. 1988. -704 с.

50. Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С. 224-232.

51. Газман О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 45 - 46.

52. Гаргай В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 72 - 79.

53. Гильманов С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Краснояр. гос. пед. ин-т. — Красноярск, 1990.-23 с.

54. Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. пед. ун-та, 1995. - 298 с.

55. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / НИИ содерж. и методов обучения АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

56. Григорович Я. Д. Формирование эстетической направленности студентов в процессе подготовки к профессиональной социокультурной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.05, 13.00.08 / Бел. гос. ун-т культуры. Минск, 2002. - 45 с.

57. Григорьян Б. Т. Философская антропология. М.: Мысль, 1982.- 188 с.

58. Гриндер М. Исправление школьного конвейера: Пер. с англ. Нью-Йорк, 1989.-73 с.

59. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

60. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. Минск: Техно-принт, 2000.-376 с.

61. Грыцюк Ф., Крюков В. М., Шаш С. Д. Три уровня природы понимания // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997.-С. 9-14.

62. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988. - 80 с.

63. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления (289-543). Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Кризис европейского человечества и философии. Философия как строгая наука. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000. - 752 с.

64. Гюнтер К.-Х. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866 гг.) // Перспективы: вопросы образования / Госкомиздат СССР, Комиссия СССР по делам ЮНЕСКО. 1985. - № 4. - С. 153 - 160.

65. Данилов М. А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика. 1969. - № 5. -С. 30-35.

66. Девяткин А. Феноменологический эксперимент в практике психо-логи-ческого исследования // ПЫхалопя. 1996. - Вып.2 - С. 11 - 28.

67. Джуринский А. Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высш. шк. М.: Пед. о-во России, 2000. - 352 с

68. Дильтей В. Описательная психология / Под ред. Г. Г. Шпета. 2-е изд. - СПб.: Алетейя, 1996. - 156 с.

69. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

70. Долгов К. М. От Кьеркегора до Камю: Философия. Эстетика. Культура. -М.: Искусство, 1990. -397 с.

71. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

72. Дридзе Т. М. Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении // Человек. 1998. -№ 2. - С. 95 - 105.

73. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1981.-383 с.

74. Желудев В. Дистервег о развитии творческой деятельности учащихся // Веч. сред. шк. 1966. - № 6. - С. 85 - 87.

75. Жук А. И. Основные направления развития университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. конгр. / Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2003.-С. 7-14.

76. Загадка человеческого понимания: Сб. ст. / Сост. В. П. Филатов. -М.: Политиздат, 1991.-351 с.

77. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

78. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

79. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой.-М.: Знание, 1991.-64 с.

80. Загузов Н. И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 1999): Справочник. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: ГНОМ и Д, 2000. -216 с.

81. Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 64 с.

82. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. - 476 с.

83. Зинченко В. П. Мир образования или образование мира // Мир образования. 1996. -№3. — С. 7-15.

84. Зинченко В. П. Работа понимания // Психол. наука и образование. -1997. -№3.~ С. 42-52.

85. Зотов А. Ф., Мельвиль Ю. К. Западная философия XX века. Учеб. пособие. М.: ПРОСПЕКТ, 1998. - 432 с.

86. Ильин Е. Н. Путь к ученику: раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

87. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. унта, 1986.- 198 с.

88. Ионин JI. Г. Понимающая социология: историко-критический анализ. М.: Наука, 1979. - 207 с.

89. Ионин JI. Г. Социология культуры: Учеб. пособие. 2-е изд. - М.: Логос, 1998.-280 с.

90. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Сфера, 2001. -512 с.

91. История современной зарубежной философии: компаративистский подход / А. С. Колесников, М. Я. Корнеев, Б. В. Марков и др.- СПб.: Лань, 1997.-478 с.

92. Каджаспирова Г. М., Каджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2001. 176 с.

93. Каз1мирская 1.1. Юраванне самаразвщцем канкурэнтназдольнай асобы настаушка // Нар. асвета. 1994. - № 5. - С. 76 - 79.

94. Казимирская И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. / Минский гос. пед. ин-т. Минск, 1992. - Ч. I. - 136 с.

95. Казимирская И. И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2 ч. / Минский гос. пед. ин-т. Минск, 1992. - Ч. И. - 145 с.

96. Казимирская И. И Педагогическая герменевтика как методологический принцип превентивной педагогики // Превентивна педагогика като научно познание: Сб. с научн. статии. / Софийский ун-т Св. Кл. Охридски. -София, 2003.—С.89-93.

97. Казимирская И. И. Творческая индивидуальность учителя и задачи высшего педагогического образования // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы науч.-практ. конф. / Минский гос. пед. ин- т. Минск, 1994. - С. 4 - 9.

98. Казимирская И. И., ТорховаА. В. Общие основы педагогической профессии. Практикум: Учеб. пособие для студ. пед. спец. высш. учеб. заведений. Молодечно: Типография "Победа", 2002. - 82 с.

99. Казимирская И. И., ТорховаА. В. Организация и стимулирование самостоятельной работы студентов по педагогике: Учеб. пособие. Минск: Бестпринт, 2004. - 304 с.

100. Казимирская И. И., ТорховаА. В., Бычковский П. М. Педагогика: Практикум для студ. пед. спец. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Бел. гос. ун-т, 2004.-279 с.

101. Кан-Калик В. А. Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

102. Капранова В. А. Мировые тенденции развития высшей школы // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та 2002-№ 4. - С. 17 - 24.

103. Капранова В. А. Рэформа педагапчнай адукацьй // Нар. асвета. -2000.-№4.-С. 55 -59.

104. Кашлев С. С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 1999. - 143 с.

105. Классному руководителю: Учеб.- метод, пособие / Под ред. М. И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 1999. - 280 с.

106. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 199 с.

107. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

108. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 224 с.

109. КлимовЕ. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание. 1986. -78 с.

110. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 400 с.

111. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 16-22.

112. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 188 с.

113. Концевая Г. М., Концевой М. П. Новые средства обучения новая педагогика // Адукацыя i выхаванне. - 1996. -№ 10. - С. 117 - 121.

114. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь. Программа реализации Концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь / Бел. гос. пед. ун-т; Л. Н. Тихонов, И. И. Цыркун и др. Минск, 2000. - 19 с.

115. Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Рос. акад. образования; Ин-т теорет. педагогики и междунар. ис-след. в образовании. -М., 1993. 135 с.

116. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Рос. акад. образования; Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. М., 1994. -265 с.

117. КорчакЯ. Как любить ребенка: Книга о воспитании / Послесл. С. Соловейчика. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

118. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одарённость: новый метод. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.— 126 с.

119. Котляревский Г. М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.05 / Гос. акад. управления. -М, 1993.- 18 с.

120. Кочергина О. А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ростов, гос. пед. ун-т. -Ростов-н/Д, 2002. 23 с.

121. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3 -10.

122. Краевский В. В. Объект и предмет педагогической науки // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2002. - С. 3 -11.

123. Краевский В. В. Основные характеристики и логика педагогических исследований. Волгоград: Перемена, 1994. - 32 с.

124. Крупская И. К. О коммунистическом воспитании школьников: Сб. ст., выступлений и писем / Сост. О. И. Грекова и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1987.-256 с.

125. Крылова И. Б. Культурология образования. М.: Нар. образование, 2000.-269 с.

126. Кузнецова Т. В. Цветаева и Штейнер: Поэт в свете антропологии. М.: Присцельс, 1996. - 160 с.

127. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии // Акмеология практике: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Гомел. гос. обл. ин-т повышенияквалиф. руководящих работников и спец. образования. Гомель, 2002. -С. 4- 12

128. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

129. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

130. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практ. пособие для учителей, кл. рук., студ. Ростов-н/Д: Учитель, 2001.-159 с.

131. Кухарев Н. В. Акмеология педагогического мастерства // Адука-цыя i выхаванне. 2000. - № 6. - С. 71 - 75.

132. Кухарев Н.В. Сущностный и прогностический аспекты педагогического творчества и духовности личности в русле акмеологии // Пахалопя.- 1998.-№4.-С. 3-8.

133. Лабунская Н. А. Педагогическое исследование современного студента: Моногр. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 1999. - 76 с.

134. Левко А. И., Ахмерова Л.В. Проблема ценности в системе образования / Нац. ин-т образования. Минск, 2000. - 311 с.

135. Левшин Л А. О природе явлений воспитания // Вопр. философии.- 1968. — № 6. С. 58 - 59.

136. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

137. Леон-Портилья М. Философия нагуа: исследование источников. -М.: Изд-во иностр. лит, 1961.-381 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. —304 с.

139. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. - М.: Смысл: PerSe, 2000. - 549 с.

140. ЛинденбергК. Рудольф Штейнер: Пер. с нем. М.: Персифаль, 1995.-224 с.

141. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

142. Ложечко А. Б. Воспитатель, учитель, боец. М.: Политиздат, 1963.-80 с.

143. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

144. ЛотманЮ. М. История и типология русской культуры. СПб.: Икусство СПб., 2002. - 768 с.

145. Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Ташкент: ФАН, 1986. - 96 с.

146. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: Неопубликованные произведения, статьи и стенограммы выступлений / Изд-во АПН РСФСР; Под ред. Е. Н. Медынского. М, 1948. - 304 с.

147. Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. / Изд-во АПН РСФСР; Редкол. И. А. Каиров (гл. ред.) и др. -М., 1957 1958.

148. Макарова Л. Н., Шаршов И. А., Копытова Н. Е. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и колледжей // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 60 - 61.

149. Максаков А. Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ленингр. гос. ун-т. Л., 1990. - 15 с.

150. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

151. Максимова О. А. Стиль жизни российского студенчества периода трансформации общества (на материале Респ. Татарстан): Автореф. дис. . канд. социолог, наук: 22.00.04 / Казан, гос. техн. ун-т. Казань, 1999. - 18 с.

152. МальковаЗ. А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. - 1995. -№ 4. - С. 95 - 104.

153. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. / Сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова. 2-е изд., изм. и доп. - М.: Прогресс: Культура, 1992.-115 с.

154. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 193 с.

155. Маркова А. К., НиконоваА. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. -№5.-С. 40-47.

156. Маркович Д. Ж. Социальная экология: Пер. с серб.- хорват. М.: Изд-во Рос. ун-та Дружбы народов, 1997. - 435 с.

157. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

158. МахмутовМ. И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240 с.

159. Мерлин В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

160. Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А.Климова. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. — 448 с.

161. Методические рекомендации по непрерывной педагогической практике для студентов I II курсов / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, Л.В.Шевченко и др. - Минск, 1995. -24 с.

162. Методические рекомендации по педагогической практике для студентов V курса / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. М. И. Дронь, А. В. Торхова, О. М. Евдокимова, 3. С. Курбыко, Л. Л. Подольная, Т. Г. Сероокая. Минск, 1997.-52 с.

163. Методические рекомендации по рациональной организации самостоятельной работы студентов / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Цыркун. -Минск, 2001.-15 с.

164. Методические рекомендации по учебно-педагогической практике для студентов IV курса / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, 3. С. Курбыко, Л. В. Шевченко и др. Минск, 1996. - 51 с.

165. Мицкевич Н. И. Последипломное обучение специалистов: методы, формы, квалиметрия: Учеб. пособие / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2002. -100 с.

166. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

167. Моисеев Н. Н. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство // Человек. 1992.-№3,-С. 7-12.

168. На пути к толерантному сознанию: Сб. метод, разраб. и прогр. / Отв. ред. А. Г. Асмолов. М.: Смысл, 2000. - 255 с.

169. Назарова Т. С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Шк. технологии. 2000. -№4.-С. 195- 199.

170. Неустроев Г. Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1999. - 380 с.

171. Нортон А. Р. Джон Дьюи и вершина американского либерализма: Пер. с англ. М, 1996. - 414 с.

172. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979.- 151 с.

173. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

174. Орлов А. А. и др. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Ту-ревский // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 53 - 60.

175. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

176. Ортега-и-Гасет X. Эстетика. Философия культуры: Сб. / Пер., вступ. ст. Г. М. Фридлендера- М.: Искусство, 1991. 586 с.

177. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

178. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 240 с.

179. Оспенникова С. В. Информационно-образовательная среда и методы обучения // Шк. технологии. 2002. - № 2. - С. 31 - 43.

180. Павлов Н. Педагогическая культура и педагогическая антропология // Образование и рынок. 1998. - № 5 - 6. - С. 50 - 53.

181. Пальчевский Б. В. Возможные парадигмальные изменения в развитии педагогики как науки и практики // Громыко Ю. В. Мыследеятельно-стная педагогика. Минск: Технопринт, 2000. - С. 3 -16.

182. Пархоменко В. П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / Нац. ин-т образования. Минск, 1995. - 35 с.

183. Пархоменко В. П. Творческая личность как цель воспитания / Нац. ин-т образования. Минск, 1994. — 159 с.

184. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин, И.Ф.Исаев,

185. A. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

186. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский,

187. B. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

188. Педагогика: Учеб. программа для пед. спец. высш. учеб. заведений / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. Е. Г. Андреева, В. В. Буткевич, К. В. Гавриловец, В. А. Капранова, И. И. Цыркун и др. Минск, 2001. - 72 с.

189. Педагогическая антропология / Автор-составитель Б. М. Бим-Бад.— М.: Изд-во УРАО, 1998. — 575 с.

190. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда учебных заведений: теоретическая модель. М: Педагогика, 2002. - 96 с.

191. ПесталоцциИ. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - T.I. - 336 е.;-Т.2.-416 с.

192. Петрова Н. И. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Казан. гос. пед. ин-т. — Казань, 1982. 76 с.

193. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. -132 с.

194. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

195. Петровский В. А. Психология парадигмальной субъектности. -Ростов-н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

196. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. о-во России., 1999.-354 с.

197. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1996.-432 с.

198. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 206 с.

199. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 187 с.

200. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Под ред. 3. И. Васильевой. -М.: Просвещение, 1988. 144 с.

201. Практикум по педагогике: Учеб.-метод. пособие для студ. пед. спец. / Бел. гос. ун-т; И. И. Казимирская, А. В. Торхова, П. М. Бычковский. -Минск, 1999.-80 с.

202. Программа воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь / Науч.-метод. центр учеб. книги и средств обучения; А. А. Аладьин, К. В. Гавриловец, Н. В. Иванова и др. Минск, 2001. - 120 с.

203. Программа государственного экзамена по педагогике / Бел. гос. пед. ун-т; Сост. И. И. Казимирская, А. В. Торхова, 3. С. Курбыко. Минск, 1994.-18 с.

204. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания / С.-петерб. гос. ун-т пед. мастерства; И. А. Колесникова, JI. С. Нагавкина, Е. Н. Барышников. СПб, 1994. - 55 с.

205. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппен-рейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

206. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 380 с.

207. Пятигорский А. М. Мифологические размышления: лекции по феноменологии мифа / Пер. с англ. П. Лиона. М.: Яз. рус. культуры, 1996. -279 с.

208. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

209. Редкин П. Г. Избранные сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. - 368 с.

210. Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей: Сб. науч. тр. / Тюмен. гос. ун-т; Под ред. В. И. Загвязинского и др. Тюмень, 1988.-96 с.

211. Рикёр П. Существование и герменевтика // Феномен человека: Антология / Сост., вступ. ст. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993. - С. 307 -329.

212. Риттельмайер Ф. Жизненная встреча с Рудольфом Штайнером. -М.: Обнинск, 1991.-84 с.

213. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособ. для шк. психол. по работе с учителем и пед. коллективом. М.: ВЛА-ДОС, 1998.-496 с.

214. Розин В. М. Культурология. М.: ИНФРА-М: ФОРУМ, 2002.344 с.

215. Ройтеиберг Е. О. Воспоминания об А. С. Макаренко // Воспоминания о Макаренко: Сб. материалов. JL: Лениздат, I960 - С. 234 - 241.

216. Ролан Р. Жизни великих людей: Жизнь Бетховена; Жизнь Мике-ланджело; Жизнь Толстого: Пер. с фр. / Под ред. Б. Песиса. Минск: Выш. шк., 1985.-335 с.

217. Ротенберг В. А. А. Дистервег, его деятельность и педагогическое учение // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-С. 7-52.

218. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. II.-328 с.

219. Русские философы (конец XIX сер. XX вв.): Антология / Сост. С. Б. Неволин, Л. Г. Филонова, - М.: Книжная палата, 1994. - Вып. II. - 424 с.

220. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоленияб Учеб. пособ. Минск: Дизайн ПРО, 1998. - 80 с.

221. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии (Философские основы мировоззрения): Авт. курс: В 3-х ч. / С.-петрб. гос. ун-т. -СПб: Изд-во С.-петерб. ун-та, 1997. Ч. 1. - 222 е.; 4.2. - 141 с.

222. Салеев В. А. Герменевтика: искусство понимания и интерпретации // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997-С. 14-18.

223. Самарин Ю. А. Стиль умственной работы старшеклассников // Изв. АПН. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Вып. 17.-С. 103 - 151.

224. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов: Антология: Пер. с англ. / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева - М.: Политиздат, 1990.-С. 319-345.

225. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. — 240 с.

226. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр. Волгоград: Перемена, 1994. - 149 с.

227. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

228. Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований: Пер. с чеш. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

229. СластенинВ. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.160 с.

230. Сластенин В. А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов. педагогика. 1975. - № 1. - С. 83 - 93.

231. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

232. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Сб. / Под ред. Н. Б. Крыловой. М.: Инноватор, 1997. - Вып.7. - С. 177 - 184.

233. Сманцер А. П., Кондрашова Л. В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: история и современность: Учеб.- метод, пособие для студ. Минск: Бестпринт, 2001. - 308 с.

234. Сманцер А. П. Многоступенчатая система образования: проблемы и пути их разрешения // Качество высшего педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Бел. гос. ун-т. Минск, 2004. - С. 204 - 208.

235. Снапковская С. В. Псторыя адукацьй i педагапчнай думм Беларуси Вучэб. дапам. Мшск, 2001. - 161 с.

236. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1560 с.

237. Степаненков Н. К. Акмеологический подход к изучению специальных дисциплин в педвузах // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 1994. - № 1. -С. 12-16.

238. Сулима И. И. Диалог времён и культур (о понимающих подходах в образовании) // Нар. образование. -1997. -№ 9. С. 117 -124.

239. Сулима И. И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 36-43.

240. Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. и автор вступит очерков С. Соловейчик. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

241. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Минск: Нар. асвета, 1981.-228 с.

242. Тарантей В. П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителя в условиях непрерывного образования: Моногр. / Гродн. гос. ун-т. — Гродно, 2001.-134 с.

243. Тарантей В.П. Профессиональное становление учителя в условиях непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 / Бел. гос. ун-т. Минск, 2002. - 44 с.

244. Тарева Е. Г. Технология формирования у студентов рационального стиля учебной деятельности // Инновации в образовании. 2001. - № 6. -С. 75 - 85.

245. Тихонов JI.H. Вариативность и альтернативность университетской технологии подготовки педагогических кадров // Высш. образование: проблемы и перспективы: Сб. ст. — Киев, 1995. — С. 31 36.

246. Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.-199 с.

247. Торхава Г. В. Актыв1зацыя мыслення школьнжау на уроках музыю // Нар. асвета.- 1991 .-№ 9. С. 53 - 57.

248. Торхава Г. В. Мадэль фарм1равання шдывщуяльнага стылю дзей-насщ будучых настаушкау: працэсуальны узровень // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 2004. - № 2. - С. 7 - 10.

249. Торхава Г. В. Мадэль фарм1равання шдывщуяльнага стылю на-стаушка // Выш. шк. 2004. - № 3. - С. 20 - 24.

250. Торхава Г. В. Суб'ектыуныя фактары станаулення асобы педагога // Нар. асвета. 2001. -№ 12. - С. 58 - 61.

251. Торхава Г. В. Суб'ектыуныя фактары станаулення асобы педагога // Народная асвета. 2002. - № 3. - С. 67 - 69.

252. Торхава Г. В. Фактары i умовы фарм!равання шдывщуяльнага стылю дзейнасщ будучых настаушкау у вну // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. -2004. № 1. - С. 6 - 9.

253. Торхава Г. В. Фаркираванне пазнавальнай самастойнасщ падлет-кау на уроках музыю // Нар. асвета. — 1992. № 9. - С. 50 - 54.

254. Торхава Г. В. Як\ настаушк пакщае глыбою след у жыцщ вучняу // Нар. асвета. 2002. - № 4. - С. 16 -19.

255. Торхова А. В. Акмеологическая интерпретация и реинтерпретация индивидуального стиля деятельности выдающихся учителей // Педагогика и психология: Сб. науч. ст. М.: Тезаурус, 2003. - С. 46 - 58.

256. Торхова А. В. Бессессионная форма аттестации студентов по педагогическим дисциплинам // Современные образовательные технологии: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Могилев, гос. ун-т. Могилев, 2003. -С. 129-131.

257. Торхова А. В. Индивидуальные образовательные траектории будущих учителей в педагогическом процессе вуза // Адукацыя i выхаванне. -2004.-№6.-С. 44-51.

258. Торхова А. В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 59 - 66.

259. Торхова А. В. Культурно-исторические предпосылки развития творческой индивидуальности будущего учителя // Муз. i тэатр. мастацтва. -2003.-№3.-С. 13-16.

260. Торхова А. В. Модель образовательного пространства, ориентированного на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности: концептуальный уровень // Муз. i тэатр. мастацтва. 2004. - № 2. -С.13-16.

261. Торхова А. В. Модульно-рейтинговая система обучения: бессессионная форма аттестации студентов на основе модульно-рейтинговой системы // Нар. асвета. 2003. - № 4. - С. 13 - 15.

262. Торхова А. В. Модульно-рейтинговая система обучения: самостоятельная работа студентов по педагогике // Нар. асвета. 2003. - № 8. -С. 24 - 29.

263. Торхова А. В. На пути к своей вершине // Адукацыя i выхаванне. -2003.-№2.-С. 18-25.

264. Торхова А. В. Обобщенная образовательная траектория будущих учителей в педагогическом процессе вуза // Адукацыя i выхаванне. 2004. -№4.-С. 30-35.

265. Торхова А. В. Образовательное пространство педагогического университета: характеристика компонентов // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. -2003.-№2-С. 8-11.

266. Торхова А. В. Персональное образовательное пространство будущего учителя // Нар. асвета. 2004. - № 4. - С. 21 - 23.

267. Торхова А. В. Подготовка учителя к использованию школьного краеведения в воспитании национального самосознания учащихся // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы науч.-практ. конф. / Бел. гос. пед. ун-т. — Минск, 1994. — С. 50 56.

268. Торхова А. В. Поисковые задачи как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Минский гос. пед. ин-т. — Минск, 1992. 19 с.

269. Торхова А.В. Потенциалы педагога XXI века // Проблемы развития педагогического образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф./ Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2004. - С. 12-16.

270. Торхова А. В. Профессиональное педагогическое явление как объект исследования // Педагопка вищоТ та середньоТ школи: 36. наук, праць / Кривор1зь. держ. пед. ун-т; Гал. ред. В. К. Буряк. Кривой Pir, 2003. -Вип. 5.-С. 29 -39.

271. Торхова А. В. Ретроспективный анализ опыта ученичества // Аду-кацыя i выхаванне. 2002. - № 5. - С. 56 - 59.

272. Торхова А. В. Системно-стилевой диагностический комплекс: Учеб.-метод. пособие. Минск: Бестпринт, 2004. - 64 с.

273. Торхова А. В. Совершенствование самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам // Нар. асвета. 2003. - № 1. -С. 14-15.

274. Торхова А. В. Феномен индивидуального стиля педагогической деятельности в проблемном поле психолого-педагогических исследований // Весщ Бел. дзярж. пед. ун-та. 2003. - № 3. - С. 12-15.

275. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля будущего учителя: этап адаптации к образовательному пространству вуза // Нар. асвета. 2004. -№ 7. - С. 57-63.

276. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля деятельности будущего учителя на этапе интеграции с педагогической реальностью социума // Превенция агрессии среди детей / Софийский ун-т Св. Кл. Охрид-ски. — София, 2004. С.48-57.

277. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: методологический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2003. - 126 с.

278. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект: Моногр. / Бел. гос. пед. ун-т. Минск, 2004. - 143 с.

279. Торхова А. В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: методологический аспект // Объе-дин. науч. журн. -2003. -№ 21. С. 51 - 57.

280. Торхова А. В. Формирование познавательного интереса подростков во внешкольных учреждениях: Метод, рекомендации / Пед. о-во Респ. Беларусь. Минск, 1992. - 32 с.

281. Торхова А. В. Художественное краеведение в воспитании школьников: Пособие для педагогов. Минск: Беларусь, 2000. - 126 с.

282. Торхова А. В. Школьное краеведение в воспитании национального самосознания как педагогическая проблема // Проблемы воспитания в национальной школе: Сб. науч. ст. / Нац. ин-т образования; Науч. ред. Н. Н. Яковлева. — Минск, 1996. — С. 100 106.

283. Торхова А. В., Царик И. А. Исследование причин отклоняющегося поведения подростков // Гуманистическое формирование личности в современных условиях: Сб. ст. / Нац. ин-т образования; Ред. О. П. Котикова. — Минск: 1998. —С. 69-76.

284. Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: философ-ско-гносеологический анализ. -М.: Политиздат, 1985 .- 192 с.

285. Тупицкая А. П. Герменевтическая модель авторского понимания // Понимание менталитета и текста: Сб. науч. тр. / Твер. гос. ун-т. Тверь, 1995.-С. 58-67.

286. Тюхин В. С. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. -256 с.

287. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001. - 414 с.

288. Фангина И. В. Проблема понимания в герменевтической традиции // Философия понимания и современные социально-гуманитарные исследования: Материалы респ. науч.-практ. конф. / Брест, гос. ун-т. Брест, 1997. -С. 40-43.

289. Феномен человека: Антология / Сост., вс1уп.ст.П.С.Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

290. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

291. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляу-дис. -М.: Высш. шк., 1989. 146 с.

292. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

293. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.-304 с.

294. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. / Общ. ред., сост. и предисл. П. С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 430 с.

295. Фромм Э. Иметь, или быть?: Пер.с англ. / Общ. ред. и вступ. ст.

296. B. И. Добренькова. М:Т Прогресс, 1986. - 238 с.

297. Фром^Э- Психоанализ и религия // Сумерки богов: Антология: Пер. с англ. / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева М.: Политиздат, 1990.1. C. 143 221.

298. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. и послесл. JI. А. Чернышевой. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

299. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопр. психологии. 1993. - № 1. — С. 24 - 32.

300. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Избр. ст. позднего периода творчества: Пер. с нем. / Под ред. А. Л. Доброхотова М.: Высш. шк, 1991.- 192 с.

301. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1990.-576 с.

302. Холл К., Линдсей Г. Теории личности: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 592 с.

303. ХолтД. Причины детских неудач: Пер. с англ. СПб.: «Кристалл» Дельта, 1996.-445 с.

304. Хорафас Д. Н. Системы и моделирование. / Пер. с англ. Е. Г. Коваленко. -М.: Мир, 1967.-419 с.

305. ХрусталёваТ. М. Специальные склонности в. структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/Перм. гос. пед. ин-т.-Пермь, 1993.- 19 с.

306. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. - 608 с.

307. Царик И. А., Торхова А. В., Клышевич Н. Ю. Нравственно-правовое воспитание подростков: Пособие для кл. рук., соц. педагогов и шк. психологов / Нац. ин-т образования. Минск, 2000. - 120 с.

308. Цыркун И. И. Инновационные модели развития педагогической науки // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. конгр. / Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2003.-С. 126-131.

309. Цыркун И. И. Проблемы развития педагогической науки в Беларуси: концептуальное обоснование и проектно-программные ориентиры // Аду-кацыя i выхаванне. 2002. - № 8. - С. 51 - 59.

310. Цыркун И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы. Минск: Тэхналопя, 2000. - 326 с.

311. Цырлина Т. В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

312. Цырлина Т. В. Первая Вальдорфская школа в Штутгарде // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. -М.: Пед. о-во России, 1998. С. 100 -110.

313. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

314. Швед А. Н. Наш Антон Семенович // Воспоминания о Макаренко: Сб. материалов Л.: Лениздат, 1960. - С. 428 - 431.

315. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 80 - 84.

316. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, .1999. - 288 с.

317. Школа самовоспитания: Программа и методические материалы к факультативному курсу для учащихся / Нац. ин-т образования; А. В. Торхова, В. И. Писаренко, Е. И. Писаренко. Минск, 2001. - 155 с.

318. Шуванов И. Б. Психологические особенности индивидуального -стиля деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ташкент, гос. пед. ин-т. Ташкент, 1993. - 21 с.

319. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1988.336 с.

320. Щукин М. Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред. Б. А. Вяткин. Пермь, 1992. — С. 3 -17.

321. Щукин М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия формирования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ново-сиб. гос. ун-т. Новосибирск, 1994. - 41 с.

322. Щуркова Н. Е. Воспитание как педагогическое явление // Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед вузов / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2002. - С. 367 - 402.

323. Энциклопедический социологический словарь / Ин-т соц.-полит. исслед. РАН; Общ. ред. Г. В. Осипова. М., 1995. - 940 с.

324. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопр. философии. 1980. -№ 4. - С. 54 - 57.

325. Ягло JI. А. Роль А. Дистервега в развитии педагогического (семинарского) образования // Проблемы совершенствования обучения в школе: Сб. науч. тр. М.: Б. и., 1974. - С. 281 - 289.

326. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

327. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. 1994. -№ 2. - С. 64-76.

328. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 79 - 88.

329. Adler A. Le sens de la vie. — Paris: Payot, 1991. — 234 p.

330. Bertrand Y. Theories contemporaines de l'6ducation. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 240 p.

331. Fotinas C., Henry N. L'art de vivre en ёducation. — Montreale: Laboratoire de recherche Cai£-ecole, 1992. — 171 p.

332. Lange J.- M. Autoformation et developpement personnel. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 168 p.

333. Maccio Ch. Pratique de l'expression, orale, ecrite, audiovisuelle, corporelle, informatique, travail personnel. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. — 308 p.

334. Maccio Ch. Valeurs pour notre temps. — Lyon: Chronique Sosiale, 1992. —260 p.

335. Richard M. La репзёе contemporain. 4 edition. — Lyon: Chronique Sosiale, 1993. —234 p.

336. Rogers C. On Becoming a person. Boston: Hougton Miffin, 1961. Traduction frangaise: Le developpement de la personne. — Paris: Dupond, 1970. —362 p.

337. Vecchi G. Aider les eleve a apprendre. — Paris: Hachette Education, 1996. —224 p.

338. Учреждение обр^оюн^^<Белорусский г«ударственный^педагогический университет имени Максима Танка»1. УДК 378.937

339. Президиум ВАК Миноврнауки Росс (решение от «/^f» 0<Ь 200эдг. Ni решил выдать диплом ДОКТОРА пе&эгоюг^наук1. Т71. Начальник отделе^771. Анна Васильевна Торхова

340. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ

341. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНГТИВУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ