автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Валеева, Наиля Шаукатовна, 1998 год

Введение.

Глава I. Социально - экономические и социокультурные предпосылки расширения сферы профессионального образования будущих инженеров.

1.1. Социальные процессы и их влияние на систему профессионального образования в контексте широкопрофильной подготовки специалистов.

1.2. Обусловленность требований к выпускнику высшей технической школы новыми социально-экономическими условиями и возможность их обеспечения.

1.3. Историко-теоретический анализ дополнительной профессиональной подготовки инженеров.

1.4. Анализ опыта организации дополнительной профессиональной подготовки за рубежом и в вузах России.

Глава II. Дополнительное профессиональное образование как системный объект исследования

2.1. Сущность, содержание, структура и функции дополнительного образования

2.2. Основные исходные принципы дополнительного профессионального образования будущих инженеров.

2.3. Теоретическая модель подсистемы дополнительной профессиональной подготовки будущих инженеров.

Глава III. Проектирование содержания дополнительной профессиональной подготовки студентов по управленческим программам.

3.1. Анализ содержания управленческой деятельности.

3.2. Личностные характеристики современного менеджера и предпринимателя

3.3. Структура и содержание подготовки менеджеров и предпринимателей в системе дополнительного профессионального образования студен

Глава IV. Экспериментальная проверка проектируемой подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов.

4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы.

4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе"

В современной России идет процесс реформирования высшей школы, необходимость которого обусловлена несоответствием ее прежнего устройства изменившимся объективным условиям. Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в стране в наши дни, определяется влиянием следующих факторов: рыночным преобразованием экономики, что привело к переустройству хозяйственного механизма и появлению рынка труда и рабочей силы; переходом к информационному обществу, что формирует потребность в специалистах с высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, и углубляющейся интеграцией науки, техники, производства и образования, что обуславливает тенденцию широкопрофильной подготовки. Эти тенденции, которые проникают во все области общественной жизни не могут не отразиться на сфере профессионального образования, потому, что именно здесь осуществляется подготовка специалистов нового типа, адекватных изменившимся условиям.

Большинство индустриально развитых стран в последнее десятилетие провели реорганизацию системы профессиональной подготовки кадров с целью обеспечения экономики специалистами, способными работать в условиях информационного общества, готовыми воспринимать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволил выявить ряд наиболее значимых тенденций, общих для развития профессиональной школы различных стран: фунда-ментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мультидисци-плинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры.

В начале 90-х годов в России была разработана новая концепция высшего образования и соответствующая программа ее реализации. В ходе реформы высшей школы введена многоуровневая система подготовки специалистов, разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, предусмотрено улучшение гуманитарной подготовки специалистов. Образование в современных условиях рассматривается не только как средство получения знаний и не сводится лишь к интеллектуальным аспектам, оно становится общекультурным условием воспроизводства человеком своей жизнедеятельности, своего образа жизни, обеспечивая ему возможность деятельности в меняющихся условиях труда и производства.

Цель современного высшего образования - не подготовка узких специалистов для конкретной области деятельности, а развитие личности каждого человека, расширение его профессиональной и социальной компетентности и повышение общей культуры. В этих условиях главной задачей высшей школы становится - научить будущего специалиста учиться, ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, научить его мыслить самостоятельно, критически и творчески.

В новых социально-экономических условиях меняются также требования к личностным и деловым качествам специалистов: навыки труда сохраняют свое значение, но все больше на первый план выходят фундаментальность знаний, умение анализировать, оценивать нестандартные ситуации и принимать нужные решения. В качестве основных требований к работнику выступают: умение сотрудничать с людьми, быть корпоративным, контролировать свои эмоциональные реакции. Необходимыми становятся высокий уровень самостоятельности и самоуправления в сочетании с навыками контроля непосредственного процесса труда, ответственность за планирование, организацию и оценивание его результатов, а также дисциплинированность, необходимая для обеспечения безопасности и надежности производственных процессов.

Все сказанное в максимальной степени относится к высшему техническому образованию, так как произошли объективные изменения в характере и содержании производственной деятельности инженеров. В рамках профессиональной деятельности они сталкиваются с новыми критериями качества продукции, ее экономической эффективности и социальной ценности. Им приходится активно сотрудничать с новыми службами - маркетинга, рекламы, дизайна, социальных проблем и т. д. В инженерной деятельности часто возникают задачи, для решения которых специалисту не достаточно тех знаний, которые он приобрел в процессе базового технического образования. В связи с этим встает задача обеспечения их дополнительными знаниями и умениями, выходящими за рамки учебных планов инженерных специальностей.

О необходимости и практической значимости расширения профессиональной компетентности современных инженеров говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности инженера и процесса его подготовки [4, 5, 31, 59, 64, 101, 125, 144, 171, 210, 233, 252, 280].

Необходимость расширения профессиональных возможностей выпускников высшей технической школы, которое является основой их социальной и профессиональной мобильности, связана также с тем, что наибольшее число выпускников, испытывающих трудности в трудоустройстве - молодые инженеры и технологи. Это связано, прежде всего, с резким сокращением числа рабочих мест в промышленности, а также с традиционной узкой направленностью инженерной подготовки, что уже не соответствует динамике общественной практики, которая предполагает возможность профессиональной и личностной самореализации специалиста в любой сфере социально-экономической деятельности.

Следовательно, чтобы быть конкурентоспособными на рынке труда и рабочей силы выпускникам технических вузов уже недостаточно иметь высокий уровень профессиональной подготовки, они должны еще обладать какими-то новыми, необычными "товарными свойствами". Таким новым свойством, на наш взгляд, может оказаться владение дополнительными профессиональными качествами и навыками, которые не обеспечиваются подготовкой в рамках базовой специальности, но которые способствуют расширению профессиональных возможностей специалистов, и, следовательно, повышают их шансы трудоустройства.

Вместе с тем, овладение студентами дополнительными профессиональными качествами и умениями, адекватными требованиям регионального рынка труда, возможно только в образовательной системе, которая является достаточно гибкой, чутко реагирующей на изменения объективной ситуации. Однако сфера образования традиционно считается одной из самых устойчивых, консервативных областей общественной жизни. Для разрешения этой дилеммы существуют различные возможности: диверсификация образования, которая проявляется в реализации разных уровней высшего образования; развитие прикладных специальностей, таких как информатика, менеджмент, маркетинг, политология, социология, психология и др.; расширение масштабов вечернего, заочного и других безотрывных форм обучения, а также развитие системы дополнительного профессионального образования.

В российской системе образования существует достаточно широкая и хорошо организованная сеть дополнительных образовательных учреждений, которая охватывает сферу школьной педагогики, а также послевузовское образование взрослых, связанное с повышением квалификации и переподготовкой специалистов. Имеется немало работ, посвященных исследованию проблем дополнительного образования школьников (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, O.K. Малиновская, М.М. Поташник, А.В. Скачков) и дополнительного образования взрослых (В.В. Безлепкин, В.В. Власов, О.В. Купцов, М.Н. Костикова, X. Лийметс, Р.Е. Мисеюк, М.И. Педаяс, Б.Ф. Петин, Ю.Г. Татур, А. Тюрнпуу).

Вместе с тем, социально-экономическая обстановка, сложившаяся в стране, а также общественная практика подготовки специалистов, адекватных современным условиям, способствовали тому, что фактически уже произошло расширение самого понятия "дополнительное образование", а, следовательно, и области его применения.

Судя по различным публикациям, в ряде вузов страны уже имеется практический опыт организации дополнительной подготовки студентов. Так, в МГТУ им. Н.Э. Баумана введено двухгодичное дополнительное образование для студентов старших курсов по направлениям: информатика и вычислительная техника, экономика, иностранный язык. В Московском медицинском институте, Академии пограничных войск, Московском энергоинституте проводится дополнительная педагогическая подготовка студентов, структура и содержание которой разработаны в Исследовательском Центре проблем качества подготовки специалистов г. Москвы. В Уральском государственном техническом университете разработана и успешно функционирует система дополнительной подготовки студентов по специальности "инженер-референт". В Чувашском государственном университете ведется дополнительная подготовка по управленческим специальностям. В Казанском государственном технологическом университете в 1994 году открыт факультет дополнительного образования, на котором реализуется десять дополнительных образовательных программ. Опыт КГТУ нашел широкий отклик в других вузах Казани.

Также и в ведущих вузах Европы и Америки - Массачусетстком технологическом институте, университете Макгилл (Канада), Атабаска -университете Канады, южно-тихоокеанском университете США, университете Дикина в Австрии, открытом университете Великобритании, Лондонском университете и других - уже существует широкая практика создания гибких образовательных структур, которые позволяют повышать профессиональную, мобильность специалистов, расширять область их профессиональной деятельности. Анализ этого опыта, представленный в работах А.А. Вербицкого, С.Ф. Катунской, К.Н. Цейковича показывает, что именно в гибких образовательных структурах возможна наиболее полная реализация основных принципов современной образовательной политики, которые выражаются в гуманизации, гуманитаризации, демократизации и индивидуализации образовательного процесса.

Однако, имеющийся опыт представлен пока только на эмпирическом уровне.

Таким образом, обнаруживается главное противоречие - между объективной потребностью в расширении профиля подготовки будущих инженеров, формировании у них готовности к решению широкого круга профессиональных задач, выходящих за рамки основной, базовой специальности и ранее сложившейся системой обучения, ориентированной преимущественно на конкретную узкопрофильную область профессиональной деятельности. Это основное противоречие конкретизируется в следующих противоречиях более частного характера:

-между изменившимися требованиями к подготовке социально и профессионально мобильных инженеров, обладающих наряду с базовыми, разнородными дополнительными знаниями, умениями и качествами, и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ проектирования гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки специалистов к актуальным и перспективным видам деятельности;

-между сложившейся в вузах практикой дополнительной профессиональной подготовки студентов, реализуемой на эмпирическом уровне, и слабой разработанностью теоретического обоснования соответствующей педагогической подсистемы.

Из выявленных противоречий следует основная проблема исследования: каковы теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Объект исследования - педагогическая подсистема дополнительной профессиональной подготовки студентов как реализация объективной тенденции расширения профиля обучения инженеров.

Предмет исследования - теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы дополнительной подготовки, функционирующей в техническом вузе параллельно с базовым, инженерным образованием.

Цель - научно обосновать и экспериментально апробировать теоретические и методические основы гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов, в условиях усиливающейся интеграции науки, техники, производства и образования, обуславливающей тенденцию широкопрофильной подготовки специалистов.

Гипотеза исследования.

Гибкая педагогическая подсистема дополнительной подготовки студентов, функционирующая в техническом вузе параллельно с базовым инженерным образованием, нацелена на овладение студентами системой разнородных интегрированных профессиональных знаний, умений и качеств, расширяющих рамки основной специальности. Стержневыми идеями проектирования подсистемы являются: преемственность и взаимосвязь базовой инженерной и дополнительной профессиональной подготовки; параллельность реализации двух видов образования при сопряжении их инвариантных компонентов; интеграция разнородных полей профессиональных знаний; углубление процесса гуманитаризации высшего технического образования.

С этих позиций дополнительная подготовка студентов приобретает характер эффективной педагогической подсистемы, если:

1. Цели, задачи, роль и место подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов направлены на обеспечение ее соответствия объективным тенденциям расширения профиля обучения будущих инженеров.

2. Теоретическими и методическими основами служат:

-личностно-деятельностный подход, направленный на формирование специалистов, обладающих высоким уровнем образованности, воспитанности, общей и профессиональной культуры и интеллектуального развития, готовых к активной профессиональной и социальной деятельности;

-профессиографический подход, предполагающий выделение основных компонентов деятельности специалиста и требований, предъявляемых к его личности, и на этой основе проектирование содержания его подготовки;

-интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера, на основе сопряжения разнородных полей профессиональной деятельности;

-дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности студентов и способствующий повышению их творческой и познавательной активности, формированию потребности в саморазвитии, а также устойчивой положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности.

3. Подсистема функционирует и регулируется на основе системы общепедагогических и специфических принципов - гибкости и динамичности, параллельности, преемственности, дополнительности, многопро-фильности, открытости.

4. Проектирование и разработка учебно-программной документации дополнительной подготовки соответствует изменениям содержания, функций, характера и видов инженерного труда, расширяющих поле профессиональной деятельности инженера, преемственно дополняет coil держание базового образования, не допуская избыточности и дублирования учебной информации.

Задачи исследования:

1. Выявить общие и специфические для зарубежной и отечественной высшей технической школы тенденции и проблемы в условиях расширения профиля подготовки будущих инженеров.

2. Разработать теоретические и методические основы педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе.

3. Обосновать научные подходы к проектированию содержания образовательных программ дополнительной профессиональной подготовки студентов.

4. Разработать педагогический проект дополнительных образовательных программ "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство".

5. Экспериментально апробировать эффективность функционирования педагогической подсистемы, условия реализации педагогического проекта, выявить особенности реализации основных принципов педагогического проектирования в условиях гибких дополнительных образовательных программ.

Методологической основой исследования являются:

- общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков);

- теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выгодский, М.А. Галазурова, А.В. Петровский, Р.Х. Шакуров);

- теория педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков);

- теория педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Ю.С. Тюнников);

- теория профессиографии (В.А. Дымерский, Э.Ф. Зеер, Е.М. Иванова, Ё.А. Климов, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский);

- теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский);

- теория управления профессиональной подготовкой кадров (В.Е. Алексеев, А .Я. Найн, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин);

- теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию (В.В. Давыдов, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов);

- концепция взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И.Я. Курамшин, М.И. Махмутов);

- концепция непрерывного профессионального образования личности как условие ее социализации и профессионализации (Г.В. Муха-метзянова, A.M. Новиков, Н.Н. Нечаев, Н.М. Таланчук).

Для раскрытия сущности и особенностей управленческой деятельности менеджера использовались исследования Е.С. Жарикова, B.C. Кабакова, А.И. Китова, А.Г. Ковалева, Р.Л. Кричевского, Е.С. Кузьмина, И.Д. Ладанова, С.Ф. Макарова, А.Л. Свеницкого, В.К. Тарасова, Л.И. Уманского, А.В. Филиппова, Р.Х. Шакурова, Ф.И. Шамхалова, В.М. Шепеля и других.

При выявлении сущности и специфических особенностей деятельности предпринимателя и его личностных характеристик мы опирались на работы В.Д. Беневолинского, В.М. Власовой, А.И. Кравцевич, В.В. Фурсовой, В.П. Черникова, Д.М. Шакировой.

Кроме того были использованы работы зарубежных авторов -М. Вудкок, Д.К. Грейсон, М.Х. Мескон, А. Морита, Я. Мэйтланд, Л. Питере, Р. Рютгингер, Г. Санталайнен, Б. Синто, А. Хоскинг, Л. Якокка и Других.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования:

- методы анализа содержания научных источников - монографий, статей, диссертаций по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального и регионального уровня; практического отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования;

- методы педагогической диагностики - анкетный опрос, интервью, тестирование;

- методы педагогического моделирования- системный анализ профессиональной деятельности, профессиографирование, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент;

- методы обработки результатов исследования: первичная статистическая обработка, корреляционный анализ.

Методы теоретического анализа использовались на всех этапах исследования, начиная с изучения литературных источников. Методы педагогической диагностики применялись на последнем этапе для изучения результатов опытно-экспериментальной работы. Метод моделирования использовался для объяснения и воспроизведения изучаемого объекта -педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе, а также при рассмотрении управленческой деятельности и личности менеджера и предпринимателя. Этот метод использовался нами в следующей логической последовательности: модель деятельности специалиста - модель личности специалиста - модель содержания обучения. Методы изучения инструкций, квалификационных характеристик, государственного образовательного стандарта и других документов применялись для изучения характера и содержания деятельности специалистов, уточнения требований к их знаниям и умениям. Изучение педагогического опыта осуществлялось с целью ознакомления с практикой работы российских и зарубежных вузов по дополнительной профессиональной подготовке студентов. С целью экспериментальной проверки проектируемой педагогической подсистемы проводилась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях обучения в Казанском государственном технологическом университете в процессе становления и создания системы дополнительной подготовки студентов при непосредственном и активном участии автора, которое заключается в выдвижении и обосновании самой идеи дополнительного образования студентов, разработки концептуальных положений исследования, определении методики опытно-экспериментальной работы и ее проведении.

Исследование проводилось в период с 1988 по 1998 гг.

Первый этап (1988-1993 гг.) - изучение имеющейся практики дополнительного образования в школьной педагогике и системе послевузовского повышения квалификации и переподготовки кадров, отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного образования и проектирования содержания управленческой подготовки.

Второй этап (1993-1996 гг.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ фундаментальных трудов по профессиональной педагогике, управлению, менеджменту, экономике, психологии управления, разработка педагогической концепции управленческой подготовки предпринимателей, организация работы факультета дополнительного образования КГТУ, разработка необходимой учебно-программной документации ФДО.

Третий этап (1996-1997 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение методологических подходов, построение гипотез и модели педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе.

Четвертый этап (1997-1998 гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию содержания дополнительной подготовки студентов, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:

-выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс формирования личности специалиста, содержание профессиональной подготовки;

-использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;

-длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в области дополнительного профессионального образования;

-широкой научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на международных, всероссийских и региональных конференциях; публикациями в изданиях различного уровня;

-использованием методов математической статистики и факторного анализа при обработке результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в:

1. Постановке и разработке на теоретико-методологическом и практическом уровнях проблемы дополнительной профессиональной подготовки будущих инженеров в гибкой педагогической подсистеме технического вуза, ставшей в профессиональной педагогике предметом специального исследования. Обосновано расширенное понятие "дополнительное профессиональное образование" за счет введения в него новых целей, функций, задач, элементов и обучающегося контингента;

2. Обосновании методологических подходов к проектированию педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов:

-личностно-деятелъностного, направленного на формирование личности современного специалиста, на основе целостной системы профессиональной деятельности, представленной в совокупности конкретных профессиональных действий и задач;

-профессиографического, предполагающего выделение ориентировочной основы профессиональной деятельности специалиста и его квалификационной характеристики и на этой основе проектирование содержания подготовки;

-интегративного, позволяющего гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера на основе выделения и сопряжения инвариантных компонентов двух различных видов будущей профессиональной деятельности;

-дифференцированного, способствующего развитию индивидуально-личностных особенностей и способностей студентов и созданию условий для их реализации; повышению их творческого потенциала и познавательной активности; формированию способности к самоуправлению и потребности в постоянном саморазвитии, самосовершенствовании.

3. Разработке теоретических и методических основ гибкой педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов, учитывающей как внешнюю, так и внутреннюю среду вуза и способствующей согласованию целей общества в целом, потребностей регионального рынка труда и образовательных целей и потребностей студентов; выделении системы общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование подсистемы.

4. Разработке педагогического проекта дополнительной управленческой подготовки менеджеров и предпринимателей на основе системного анализа данной области профессиональной деятельности. Апробация работы осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 30 докладов и сообщений. Основные положения данного исследования были представлены на следующих конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции "Культура и этика бизнеса: история, традиции, проблемы переходного периода" (Казань, 1997г.), Международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (Казань, 1995 г.), Международной научной конференции-презентации "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993 г.), Всероссийской конференции "Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов негуманитарного профиля" (Москва, 1992 г.), Всероссийской конференции "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995), Всероссийской научно-методической конференции "Стратегия развития университетского технического образования" (Москва, 1998 г.), Научно-практической конференции У МО МГУ ПБТ (Москва, 1997 г.), Поволжской региональной научно-методической конференции "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (Казань, 1997), научно-методической конференции РАО "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (Чебоксары, 1997 г.), международной конференции "Современные технологии обучения" (Санкт-Петербург, 1998 г.), межвузовской научно-методической конференции "Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования" (Казань, 1996), Четвертой научно-практической конференции "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан" (Нижнекамск, 1995 г.), Четвертой сессии Всесоюзной школы-семинара "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект" (Свердловск, 1990 г.), межвузовской научной конференции "Методологические и теоретические проблемы высшего образования" (Казань, 1992 г.), научно-методической конференции "Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания" (Казань,

1993 г.), научно-практической конференции "Сущность, содержание и основные направления гуманитаризации высшей технической школы" (Уфа, 1995 г.), научно-практической конференции "Образование на пороге XXI века" (Казань, 1996г.) и других межвузовских и вузовских конференциях и семинарах (1988-1998 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработано комплексное научное и учебно-методическое обеспечение педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов в техническом вузе.

Практическая значимость заключается также в том, что разработанная теоретическая модель подсистемы может быть воплощена в любом педагогическом проекте в виде дополнительной образовательной программы, отвечающей потребностям региона.

Предложенная методика проектирования содержания конкретной образовательной программы позволяет разрабатывать учебно-методическую документацию соответствующих дополнительных образовательных программ в полном объеме, необходимом для реализации педагогического проекта.

Разработанные теоретическая модель подсистемы и педагогический проект дополнительной управленческой подготовки менеджеров и предпринимателей могут быть использованы в технических и других отраслевых вузах.

Для студентов, обучающихся по дополнительным управленческим программам "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство", разработаны и внедрены в процесс обучения два учебных пособия: "Психологические основы менеджмента" и "Психологические основы менеджмента: стратегия успеха, а также ряд методических рекомендаций по дисциплинам "Психология управления" и "Психология и педагогика".

Основное содержание исследования опубликовано в двух монографиях: "Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе", "Научно-педагогические основы подготовки руководителей и специалистов для малых предприятий".

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепция дополнительной профессиональной подготовки студентов, обеспечивающей будущих инженеров наряду с базовым основным образованием дополнительными профессиональными знаниями, умениями и качествами, выходящими за рамки основной специальности и позволяющими им решать сложные комплексные проблемы современного производства. В ее основе лежат идеи: преемственности и взаимосвязи базовой инженерной и дополнительной подготовки, параллельности реализации двух видов образования при сопряжении их инвариантных компонентов, интеграции разнородных полей профессиональных знаний, углубления процесса гуманитаризации высшего технического образования.

2. Разработанная и реализованная гибкая педагогическая подсистема дополнительной подготовки студентов соответствует объективной тенденции интеграции науки и, техники, производства и образования, обуславливающей актуальную потребность общества в широкопрофильной подготовке специалистов.

3. Педагогическая подсистема дополнительной профессиональной подготовки студентов имеет структурную организацию, состоящую из целевого, содержательного и управляющего компонентов. Ее направленность определяется параметрами внешней среды (тенденциями социального развития и потребностями региона), а также параметрами внутренней среды вуза (образовательными потребностями студентов и образовательными возможностями вуза). Процессуальная модель подсистемы охватывает целостный учебный процесс и включает в себя: проектировочный, гностический, конструктивный, организационный и коммуникативный компоненты. Импульс подсистеме задает компонент, отражающий социальный заказ, - социально-экономические и научные требования к специалисту определенного профиля; результатом являются разнородные дополнительные знания, умения и качества студентов.

4. Педагогический проект дополнительных образовательных программ управленческой направленности - "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство", включающий в себя:

-определение цели подготовки, сформированной на основе системного анализа управленческой деятельности менеджера и предпринимателя, а также требований к их личностным характеристикам;

-определение содержания образования, вытекающего из его целей;

-определение содержания обучения, способного реализовать поставленную цель и обеспечивающего не только овладение необходимыми знаниями и умениями, но и развитие личности студентов, формирование у них социальной и профессиональной мобильности, устойчивой положительной мотивации к учебе и труду, способности к самоуправлению и саморазвитию.

5. Доказательство того, что разработанная теоретическая модель подсистемы дополнительной подготовки может быть успешно реализована в форме любого педагогического проекта, направленность которого определяется актуальными потребностями региона и вуза, а его содержание проектируется на основе выделенных подходов и принципов.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, четырех приложений, библиографического указателя литературы, включающего 314 наименований отечественных и зарубежных источников, а также перечень основных работ, опубликованных автором по теме диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе IV

1. Экспериментально-опытная работа по проверке спроектированной нами педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов проводилась на факультете дополнительного образования КГТУ.

В качестве критериев эффективности подсистемы были избраны следующие факторы:

- соответствие сформированных у студентов знаний и способов действий целям обучения;

- степень сформированное^ профессионально важных качеств и свойств личности у студентов различных курсов ФДО;

- сила и структура мотивов учебной деятельности;

- степень удовлетворенности студентов различными сторонами учебной деятельности;

- степень и характер трудностей, мешающих эффективной учебе.

В анкетном опросе приняло участие 433 человека, что составляет 40% от общей численности студентов, обучающихся на ФДО.

2. Анализ успеваемости проводился в выборке студентов - менеджеров и студентов - предпринимателей разных курсов по блокам управленческих и экономических дисциплин, а также по результатам итогового междисциплинарного экзамена. Средний балл успеваемости у студентов - менеджеров составляет 4,57 и 4,61 соответственно; у студентов - предпринимателей - 4,47 и 4,37. Количество отличников у менеджеров - 26%, у предпринимателей -23% (усредненное по всем факультетам КГТУ число отличников составляет 21,3% по итогам последней сессии). Междисциплинарный экзамен 72% выпускников - менеджеров сдали на отлично, 28% - на хорошо. Следовательно, в соответствии с первым выделенным критерием, функционирование педагогической подсистемы можно характеризовать как успешное.

3. Изучение степени сформированности профессионально важных качеств, свойств личности, способностей и умений проводилось у студентов, обучающихся по дополнительным образовательным программам "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство". Выявлена положительная динамика изменений уровня сформированности в 4-х группах качеств: коммуникативных, личностных, деятельностных и волевых у студентов 1, 2, 3 курсов.

Это свидетельствует о том, что содержание управленческих дополнительных программ способствует всестороннему развитию и профессиональному становлению будущих специалистов. Вместе с тем, при сохранении общей тенденции роста показателей, величина их приращений в каждой группе различна: наибольшие изменения видны в группах коммуникативных и деятельностных качеств, и несколько меньшие в группах личностных и волевых.

Сопоставление характеристик всех студентов - менеджеров, объединенных в одну группу независимо от курса, с группой всех студентов - предпринимателей, проведенное по методу Краскела - Уоллиса, позволило выявить три значимых различия по качествам: готовность к обоснованному риску, самообладание и умение принимать решения. В группе студентов -предпринимателей эти качества сформированы достоверно сильнее, что вполне согласуется с целями, стоящими перед образовательными программами "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство".

4. Изучение изменений, происходящих в сознании студентов под влиянием учебы на ФДО показало, что у первокурсников, в основном, изменились взгляды на жизнь, у второкурсников изменилось в большей степени отношение к людям, у третьекурсников, кроме упомянутых изменений, появились новые свойства личности, качества, изменилось отношение к самому себе.

Изучение структуры учебной мотивации студентов ФДО показало, что наиболее сильными для них являются познавательные мотивы, наименее сильными социальные (боязнь огорчить родителей, привычка хорошо учиться). Это отличает их от студентов КГТУ, не обучающихся на ФДО, для которых наиболее значимыми оказались мотивы избегания неприятностей, а познавательные - заняли лишь 4 место в ранжированном списке мотивов учебной деятельности.

Сравнение структур мотивов студентов ФДО, обучающихся на 1-ом и 3-ем курсах, проведенное с помощью корреляционного анализа Пирсона показывает, что структура мотивов студентов 1-го курса менее интегрирована и состоит из 3-х самостоятельных плеяд. У студентов 3-го курса степень интегрированности структуры достаточно велика; системообразующим фактором здесь является мотив - ответственность перед самим собой, который объединяет в единую систему мотивы, принадлежащие к разным группам: познавательные, мотивы развития, стимульные, социальные и мотивы достижения.

Следовательно, за период обучения на ФДО, мотивационная сфера личности претерпевает серьезные изменения; это подтверждает наше предположение о том, что спроектированная нами педагогическая подсистема дополнительной подготовки способствует развитию личности студентов, и в частности, формирует у них такое важное для профессионала качество, как ответственность перед самим собой.

5. Изучение факторов удовлетворенности процессом обучения на ФДО показало, что подавляющее большинство студентов (на 1-м курсе -96%, на 2-м - 96% и на 3-ем 100%) в целом удовлетворены (полностью или средне) процессом дополнительной подготовки. Среди трех выделенных нами групп факторов удовлетворенности различными сторонами обучения компонентами учебного процесса, условиями учебной деятельности и возможностью развития) студенты всех курсов на первое место ставят возможность личностного развития. Это свидетельствует о достижении цели, являющейся главной для педагогической подсистемы дополнительной подготовки.

6. Поскольку степень удовлетворенности во многом зависит от трудностей - объективных и субъективных, с которыми студенты сталкиваются в процессе учебной деятельности, мы проследили характер трудностей, мешающих учебе на 1, 2, 3 курсах. Результаты показали, что у студентов 1-2 курсов большие затруднения вызывают субъективные факторы, причем степень их влияния на второкурсников меньше, чем на первокурсников. Для студентов же 3-его курса субъективные трудности отходят на второй план; это свидетельствует о том, что у них уже нет сомнений в правильности сделанного выбора, они осознали необходимость дополнительной подготовки, которая способствует расширению их будущих возможностей и личностному росту. Их учебу в большей мере затрудняют неудобное расписание, нехватка времени для самостоятельных занятий и другие объективные причины.

Таким образом, результаты экспериментально-опытной работы, подвергнутые всесторонней математической обработке и качественному анализу, подтверждают сформулированную нами гипотезу и доказывают эффективность функционирования педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе.

Заключение

Исследование и проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки студентов в техническом вузе осуществлено нами в следующей последовательности: 1) теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущих инженеров с целью выявления ее основных тенденций и противоречий; 2) разработка теоретических и методических основ педагогической подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов; 3) разработка педагогического проекта дополнительной управленческой образовательной программы, включающей в себя анализ профессионального поля деятельности современного менеджера и предпринимателя, моделирование их личности для определения целей обучения; 4) разработка содержания дополнительной подготовки к управленческой деятельности будущих инженеров; 5) экспериментальная проверка эффективности функционирования разработанной педагогической подсистемы.

В диссертации раскрыт понятийный аппарат исследования, расширено понятие "дополнительное образование" и область его применения. Показано, что в педагогике высшей школы пока еще не разработаны теоретические основы гибких педагогических подсистем, способных обеспечить выполнение социального заказа - подготовку социально и профессионально мобильных инженеров, готовых к решению широкого круга профессиональных задач, выходящих за рамки основной, базовой специальности. По мнению диссертанта, при разработке теоретических основ гибкой педагогической подсистемы необходимо использовать личностно-деятельностный подход, способствующий гармонизации потребностей общества и региона с потребностями студента - будущего специалиста; профессиографический подход, предполагающий выделение основных компонентов деятельности специалиста и требований к его личности и на этой основе проектирование специалиста и требований к его личности и на этой основе проектирование содержания подготовки; интегративный подход, позволяющий гармонизировать содержание базовой и дополнительной подготовки будущего инженера; дифференцированный подход, способствующий развитию творческой и познавательной активности каждого студента, формированию устойчивой мотивации к учению и будущей профессиональной деятельности.

В диссертации выделена система общепедагогических и специфических принципов, определяющих и регулирующих функционирование подсистемы дополнительной подготовки студентов: системности, целостности, гибкости и динамичности, дополнительности, параллельности, многопро-фильности, открытости.

В работе показано, что разработанная педагогическая подсистема определяется параметрами внешней среды (тенденциями социального развития и потребностями регионального рынка труда) и внутренней среды вуза (образовательными потребностями студентов и возможностями вуза). Структура подсистемы включает в себя три компонента: целевой, содержательный и управляющий. Импульс подсистеме задает компонент, отражающий социальный заказ - социально-экономические и научные требования к специалисту. Он определяет цель подготовки - идеальный образ будущего результата, - которая в свою очередь оказывает влияние на процесс отбора и структурирования содержания подготовки. Гностический компонент тесно связан с конструктивным и организаторским компонентами, главное место в которых отводится преподавателю. Важная роль в подсистеме принадлежит студенту, который воспринимается здесь не как объект педагогических воздействий, но как активный субъект, равноправный участник процесса профессиональной подготовки.

В диссертации обоснованы и раскрыты теоретические и методические подходы к проектированию содержания конкретной программы дополнительной профессиональной подготовки студентов. Они апробированы в процессе разработки содержания дополнительных образовательных программ управленческого профиля - "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство". Этот процесс включал в себя системный анализ профессионального поля деятельности менеджера и предпринимателя, в результате которого выделены основные управленческие функции: административная, социально-психологическая, педагогическая и работа с кадрами, а также определена система профессиональных задач и действий, позволяющих реа-лизовывать эти функции. В процессе проектирования содержания управленческих дополнительных программ были определены требования, которые предъявляются к личности современного менеджера и предпринимателя, и выделены профессионально важные качества и способности, необходимые для их успешной практической деятельности.

В самом общем виде они могут быть представлены как система, состоящая из четырех блоков:

I. Адаптационная мобильность: склонность к творческим формам деятельности, непрерывному углублению и обновлению знаний; инициативность; нетерпимость к косности, консервативным проявлениям; стремление обучать других; желание качественных изменений в организации и содержании собственной деятельности; готовность к обоснованному риску; стремление к нововведениям; расширение круга своих полномочий; самообладание; предприимчивость.

И. Контактность: общительность; эмпатия; интерес к людям; высокий уровень понимания в сфере межличностных отношений; способность располагать к себе людей, видеть себя со стороны, выслушивать, понимать и убеждать людей; умение взглянуть на конфликтную ситуацию глазами собеседника.

III. Стрессоустойчивость: интеллектуальная и эмоциональная защищенность в проблемных ситуациях; самообладание и трезвость мышления при принятии коллективных решений; владение навыками саморегуляции состояний.

IV. Доминантность: властность, честолюбие, стремление к личной независимости, лидерству; готовность к бескомпромиссной борьбе за свои права; самоуважение; высокий уровень самооценки и притязаний; смелость, волевой характер.

На основе разработанной ориентировочной основы управленческой деятельности и требований к современному менеджеру и предпринимателю был проведен отбор и структурирование содержания дополнительных образовательных программ "Менеджмент" и "Технология и предпринимательство".

Интегрированные дисциплины "Введение в системный анализ производственно-экономических ситуаций", "Введение в маркетинг", и "Введение в теорию менеджмента" образуют ядро обучения, его инвариантный компонент, призванный сформировать коммерческое мышление обучаемого. Вариативным компонентом обучения являются дисциплины: психология, экономика, цикл общенаучных дисциплин, цикл дисциплин "Техника и технология", увязанный с технико-технологической сферой предполагаемой профессиональной деятельности. Объем и номенклатура тем этих дисциплин, а также временная последовательность их изучения определяются двумя факторами: необходимостью дидактического обеспечения изучения инвариантного компонента и результатами входного тестирования обучаемого. Минимальный уровень обучения по дисциплинам вариативного и инвариантного компонентов, определяется следующим образом: общенаучные дисциплины, психология, экономика, техника и технология, введение в теорию менеджмента, введение в маркетинг. Поскольку дополнительная подготовка студентов реализуется в техническом вузе параллельно с основной базовой подготовкой, часть образовательных модулей, входящих в структуру обучения здесь, являются также структурными блоками основного учебного плана. Руководствуясь организационными принципами, на которых базируется педагогическая подсистема дополнительной профессиональной подготовки, такие повторяющиеся блоки не включены в учебные планы дополнительных образовательных программ. Структура и содержание дополнительных образовательных программ управленческого профиля представлены в диссертации в виде соответствующих учебных планов и матриц "Цели - средства".

Разработанная теоретическая модель подсистемы дополнительной профессиональной подготовки студентов и педагогический проект управленческой дополнительной программы были апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете дополнительного образования КГТУ. Для оценки эффективности функционирования педагогической подсистемы использованы критерии: соответствие сформированности у студентов знаний и способов действий целям обучения; степень сформированности профессионально важных качеств, свойств личности и способностей у студентов различных курсов ФДО; сила и структура учебных мотивов; степень удовлетворенности студентов различными сторонами учебной деятельности; степень и характер трудностей, мешающих эффективной учебе.

Полученные экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что спроектированная нами педагогическая подсистема дополнительной подготовки студентов способствует развитию личности, профессиональному становлению специалиста, готового к решению широкого круга практических задач, выходящих за рамки подготовки по основной специальности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Валеева, Наиля Шаукатовна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1993.-212с.

3. Актуальные проблемы дополнительного образования.-Таллин, 1983.-82с.

4. Александров Г.Н., Мавлютов P.P., Шарипов Ф.В. Современный инженер и педагогикаУ/Варшава. Современная высшая школа. -1987. -№3. -С.207-216.

5. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании: Уч.-метод пособие.-М.'Высшая школа, 1989.-72с.

6. Алишев Б.С. Межличностные конфликты в педагогическом коллективе ПТУ и пути их преодоления: методические рекомендации.-Казань, 1986.-28с.

7. Американские буржуазные теории управления (критический ана-лиз)/Подред. Б.З. Мильнера.-М.:Мысль,1978.-368с.

8. Ананьев А. Новые процессы в занятости населения в условиях перехода к рыночной экономике//Вопросы экономики. 1995. -№5. -С.39-48.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., 1969.-153с.

10. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера.-Казань:СКАМ, 1992.-207с.

11. Арсеньева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС.-М.: 1993.-116с.

12. Ансофф И. Стратегическое управление. М.:Экономика, 1989.-213с.

13. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе.-М.:Высшая школа, 1976.-199с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы:Учебное пособие.-М.:Высшая школа, 1980.-368с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.:1976.-158с.

16. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности.//Вопросы психологии. -1982. -№2. -С. 14-23.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.:3нание,1987.-78с.

18. Бабанский Ю.И. Рациональная организация учебной деятель-ности.-М.: 1981.-96с.

19. Батышев С.Я. Производственная педагогика.-М.: Машиностроение, 1984. -671с.

20. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра//Высшее образование в России. -1994. -№1.-С. 134-142.

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования.-С.-Пб.:Радом,1997.-226с.

22. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах: Автореф. докт. дисс.-Л.,1979.-36с.

23. Беляева Г.Ф., Болотин И.С., Варзанова Т.И. и др. Образование, общество, бизнес новые грани исследования/Центр социологических исследований МГУ-М.:1995.-254с.

24. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дисс. на со-иск. уч. ст. докт. пед. н. Бийск, 1989. - 327 с.

25. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалис-тов//Весгник высшей школы. -1988. -№1. -С.3-8.

26. Беспалько Б.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-во Воронежского университета, 1977.-304с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190с.

28. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.:Высшая школа, 1989. -144с.

29. Бешелев С.Д., Гуревич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок.-М.: 1980.-26Зс.

30. Битинас Б.П. Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся./В книге: Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов.-М.:1973.-С.92-93.

31. Блажей А., Дриенски Д., Перлаки И. Научно-техническая революция и инженерное образование: Пер. со словацкого.-М.:Высшая школа, 1988.-288с.

32. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии /Методологические проблемы социальной психологии.-М.:Наука,1975.-С.45-62.

33. Буева В.П. Человек: деятельность и общение.-М.:Мысль, 1978.216с.

34. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме//А1та mater. -1997. -№4.-С. 11-17.

35. Булатов В.П., Шаповалов Б.Н. Наука и инженерная деятель-ность.-Л.:Лениздат, 1987.-111с.

36. Бузгалин А. Закономерности переходной экономики: теория и методология//Вопросы экономики. -1995. -№2.-С.40-49.

37. Буровский A.M. Технология образования и философия образования/Довременные технологии образования.-Красноярск, 1994.-С.9-13.

38. Буч. Г. Объектно-ориентированное проектирование. Пер. с англ. -М.: Конкорд. 1992.-519с.

39. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе.-Казань:Изд-во КГТУ, 1998.-176с.

40. Валеева Н.Ш. Малый бизнес: подготовка предпринимателей в системе дополнительного образования//Материалы междунар. научно-практич. конференции «Культура и этика бизнеса: история, традиции, проблемы переходного периода».-Казань:Изд-во КГУД997.-С.168-171.

41. Валеева Н.Ш. О профессиональной подготовке руководителей для сферы малого бизнеса//А1ша mater. -1997. -№4.-С.22-24.

42. Валеева Н.Ш. О подготовке менеджеров в системе дополнительного образования//Сборник мат-лов семинара «Специальность менеджмент: потребность, образование, квалификация, практическая деятель-носгь».-Казань, 1995.-С.40-41.

43. Валеева Н.Ш. Профессиональная подготовка российского пред-принимателя//Мат-лы научно-практич. конференции РАО «Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект».-Казань-Чебоксары, 1997.-С. 170-173.

44. Валеева Н.Ш. Способность к самоуправлению в структуре личности будущего специалиста высшей квалификации/ЛГезисы докл. VI Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Часть 2.-М.,1983.-С.234-236.

45. Валеева Н.Ш., Галеев В.Н. Научно-педагогические основы подготовки руководителей и специалистов для малых предприятий.-Казань, Изд-во «Татполиграф»,1994.-П0с.

46. Валеева Н.Ш., Майский А.Б., Соколова Г.Н. Мотивы выбора профессии//Мат-лы научно-практической конференции «Проблемы профориентации мол одежи».-Таллин, 1989.-С. 184-185.

47. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процес-сом//В книге «Психологическая служба в вузе».-Казань: Изд-во КГУ, 1981. С.43-55.

48. Валеева Н.Ш., Победимский Д.Г. О подготовке инженеров-психологов в КХТИ/ЛГезисы докладов научно-методич. конференции

49. Гуманизация высшего технического образования».-Казань:Изд-во «Тан», 1992.-С. 15-18.

50. Валеева Н.Ш., Рогов М.Г. Психологические основы менеджмента: стратегия успеха: Учебное пособие.-Казань,КГТУ,1996.-90с.

51. Введение в научное исследование по педагогике/Под ред. В.И. Журавлева.-М.:Просвещение,1988.-239с.

52. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся средних ПТУ: Сб. науч. тр. М., 1983. - 123 с.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М.:Высшая школа, 1991.-207с.

54. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы//Философские науки. -1994. -№2.-С.45-59.

55. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования.-М,1996.-(Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзорн.инф. НИИ ВО, вып.4).-52с.

56. Володарская К.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы.-М.:НИИ ВШ,1986.-47с.

57. Вудкок, Френсис Д. Раскрепощенный менеджер.-М.:Дело,1991.320с.

58. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения,-М.:НИИ ВО,1994.-93с.

59. Высшая школа России: состояние и проблемы развития.-М.:Госкомвуз РФ,1993.-84с.

60. Высшее техническое образование: взгляд на перестрой-ку./Ленченко В.Е., Тарасова Б.М., Никитенко А.Н.-М.:Высшая школа, 1990.-117с.

61. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.-М.:Изд-во МГУ,1988.-255с.

62. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования.-М.:НИИ ВО,1995.-53с.

63. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии: Монография. -М.: НИ И ВО, 1994.-128с.

64. Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества//А1та mater. -1997. -№4.-СЛ 8-20.

65. Галенко В.П. Организация управления предпринимательской деятельностью в системе дополнительного профессионального образования. Автореф дисс. докт. пед.н.-Сп-б,1996.-41с.

66. Геращенко И. Методологические программы в педагоги-ке//Высшее образование в России. -1997. -№2.-С.126-129.

67. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образо-вания.//ВВШ. -1987. -№8.-С.22-29.

68. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования.-М.:Педагогика, 1990.-224с.

69. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в технику мах.-М.: Высшая школа, 1980.- 144с.

70. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. -495с.

71. Головачев А.С. Эффективность использования и подготовки специалистов.-Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-158с.

72. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании.//А1ша mater. -1997. -№9.-С.З-8.

73. Горбунов Э.О. О концепции развития малого предпринимательства в СССР.// Вопросы экономики. 1991. - №8.- С.48-53.

74. Горохов В.Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин.-М.:Высшая школа,1984.-112с.

75. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Госкомитет РФ по высшему образованию.-М.,1995.-384с.

76. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях.-М.:Педагогика,1977.-325с.

77. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации.-М.:Дело Лтд,1993.-208с.

78. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ.-М.:Педагогика, 1985.-150с.

79. Грейсон Д. (младший), О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века.-М.:Экономика, 1991.-320с.

80. Гроув Эндрю С. Высокоэффективный менеджмент: пер. с англ.-М.: Филинъ, 1996.-280с.

81. Груздев Г.В., Груздева В.В., Гущина Е.И. Новые технологии преподавания в вузе и их роль в адаптации студентов к условиям рынка/факторы становления социального облика молодого российского предпринимателя.-Нижний Новгород, 1995.-С.200-203.

82. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.-М.:ИТТ и МИО РАО, 1994.-173с.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.:Просвещение, 1986.-240с.

84. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей// Психологический журнал, Т.10. -1989. -№1.-С.32-42.

85. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности Автореф. дисс. канд. пед.н.-Екатеринбург,1996.-23с.

86. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета//Среднее специальное образование. -1987. -№6. -С.25-29.

87. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей шко-ле.-Новосибирск, 1971.-178с.

88. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития.-Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.-183с.

89. Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом ис-следовании.-Л.:Наука, 1979.-126с.

90. Долженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в техническом вузе.-М.-.Высшая школа, 1990.-191с.

91. Дополнительное образование. Материалы МО РФ о положении дел и перспективах на будущее//Вестник образования. -1992. -№6-7.

92. Дранников В.А., Ладанов И.Д. Управление персоналом в Япо-нии.-М.:Наука, 1989.-173с.

93. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности.-Минск:Изд-во Белорусского ун-та, 1976.-150с.

94. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1995.-167с.

95. Ефимов B.C., Лаптева А.В. К вопросу о новых технологиях в пе-дагогике//Современные технологии образования.-Красноярск, 1994.-е. 1320.

96. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуальных качеств компетентного работника в современной педагогике США.-М.,1992.-167с.

97. Жураковский В.М., Приходько В.М., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы разви-тия.-М.:РИК Русанова, 1997.-200с.

98. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982.-160с.

99. Загоруйко И., Федоров В. Рынок подготовки кадров: тенденции и проблемы//Человек и труд. -1993. -№4.-С. 104-107.

100. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков.-С-Пб.: Просвещение, 1995.-234с.

101. Замфир К. Удовлетворенность трудом.-М.:Политиздат,1986.144с.

102. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.-М.: Мысль, 1986.-221с.

103. Зуев В.М. Социально-экономические основы прогнозирования развития высшей школы.-М.:НИИ ВШ,1989.-40с.

104. Зюзин Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема.-М.'.Наука, 1978.- 165с.

105. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения.-Набережные Челны:Изд-во КамАЗ, 1992.-32с.

106. Ш.Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук.-Казань, 1997.-341с.

107. Иванов В.Г., Валеева Н.Ш. Роль дополнительного образования в подготовке конкурентоспособных специалистов//Материалы научно-практической конференции «Образование на пороге XXI века».-Казань, 1996.-С.70-73.

108. Иванова Р.К. Человек в современной экономической ситуации/Общество и экономика. -1994. -№3-4.-C.3-15

109. Иванцевич Дж., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управле-ния.-М.:Дело,1993.-300с.

110. Ильясов И.И. Структура процесса учения.-М.:Изд-во МГУ, 1986.-198с.

111. Исикава К. Японские методы управления качеством.-М.: Экономика, 1988.-156с.

112. Исмаил И. Совершенствование системы высшего образования в современных условиях.-М., 1995.- 168с.

113. Каган М.С. Человеческая деятельность.-М.:Политиздат,1977.219с.

114. Каган М.С., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе.-М.:Высшая школа, 1987.-143с.

115. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе.-М., 1991.-345с.

116. Карпов В.В., Катханов М.М. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе.-М-С-Пб.,1992.-141с.

117. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования./Обзор по информ. обеспечению гос. целевых программ и по проблемам КП НТП стран-членов СЭВ. Обзорн. инф. НИИ ВШ, вып.5./Под научн. ред. А.А. Вербицкого.-М.,1989.-52с.

118. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Вып. 1.-М.Экономика, 1987.-224с.

119. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы.-Саратов, 1974.-224с.

120. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в Рос-сии//Высш. образов, в России. -1993. -№2.-С.5-10.

121. Кинелев В.Г. Объективная необходимость, история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России.-М.:Республика, 1995.-328с.

122. Кинелев В.Г. Высшее образование в РФ: время перемен//Межд. журнал «Совр. высшая школа». -1992. -№1-4.-С.5-13.

123. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.-Казань:Изд-во КГУ, 1993.-224с.

124. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалиста.-М.: Магистр, 1994.-16с.

125. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед.н.-М., 1994. -365с.

126. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.-М.:Политиздат, 1978.-279с.

127. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.-206С.

128. Колганов А. Закономерности переходной экономики: экономические тенденции//Вопросы экономики. -1995. -№2.-С.50-60.

129. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры.-Новосибирск: Наука, 1989.-272с.

130. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера./Под ред. Э.С. Чугуновой.-Л.:Изд-во Л ГУ, 1991.-182с.

131. Королев Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях.//Советская педагогика. -1970. -№9.-С.103-116.

132. Коссов Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование)//Вопросы психологии. -1995. -№6.-С.9-20.

133. Кравцевич А.И. Общественное предпринимательство в Япо-нии.-М.:Наука, 198.-297с.

134. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.-М.:Педагогика, 1997.-200с.

135. Крегер О., Тьюсон Дж. Типы людей и бизнес. Пер. с анг.-М.: Персей, 1995.-560с.

136. Кретов С.И. О сущности и роли предпринимательства в экономике нашей страны//М.: «Знание», серия «Предприниматель», 1992,№3.-32с.

137. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе.-М.:Дело,1993.-352с.

138. Крыштановская О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы.-М. :Наука, 1989.-144с.

139. Кудрявцев Т.В., Ким О.Г. О психолого-педагогических основах инженерного образования.//Новые методы и средства обучения.-М.,1990.-С.33-35.

140. Кузьмин Б.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив.-JI., 1974.-237с.

141. Кунц Г., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций.Пер.с англ.-М.:Прогресс, 1981.-496с.

142. Купцов О.В. Непрерывное образование: подходы и реше-ния//ВВШ. -1989. -№9.-С.34-39.

143. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура./Высш. образов, в Европе,т.ХУ1,№1. Европейский центр по высшему образова-нию.-ЮНЕСКО, 1991.

144. Курышева С.В., Лобанов Н.А., Шапкин В.В. Анализ изменений содержания труда и требований к подготовке квалифицированных рабочих: вопросы методики.-М.:Высшая школа, 1991.-158с.

145. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной пе-дагогике.-Таллин:Валчуг, 1970.-334с.

146. Лебедев В. И. Психология и управление.-М.: Агропромиздат, 1990.-176с.

147. Лебедев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе.-Воронеж:Изд-во Воронеж, ун-та, 1984.-211с.

148. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса.-М.'.Знание, 1980.-96с.

149. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-М.:Высшая школа, 1991.-223с.

150. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.

151. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг.-С-Пб.:СГПУ, 1993.-156с.

152. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии.-М.:Наука,1984.-439с.

153. Лоос В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей.//Психологический журнал. -1982. -Т.З. -№5.-С.73-81.

154. Макаров С.Ф. Менеджер за работой.-М.:Молодая гвардия, 1989.-И 2с.

155. Маквард К.Г. Цели и методы развивающейся, профессионально направленной системы подготовки специалистов в технических ву-зах.//Современная высшая школа. -1984. -№2.-С.23-25.

156. Малиновская О. Перспективы платных образовательных услуг.//Народное образование. -1993. -№2.-С.39-43.

157. Мангутов И.С. Инженер: социально-экономический очерк.-М.:Сов. Россия, 1980.-288с.

158. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельносгь.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1978.-312с.

159. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен.-М.: Экономика, 1993.-175с.

160. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения.-М.: 1986.-187с.

161. Методические указания по изучению особенностей личности.-Казань:Изд-во КГУ,1987.-57с.

162. Методы системного педагогического исследования./Под ред. Н.В. Кузьминой.-Л.:Изд-во ЛГУ,1980.-172с.

163. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса.-Пермь, 1971.-120с.

164. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.-М.:Дело, 1992.-701 с.

165. Минаева А.В. Экономика и предпринимательство.-М.:Владос, 1994.-256с.

166. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Основные направления и программа развития инженерного образования в России.-М.:Ассоциация инженерного образования РФ,1995.-57с.

167. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в пе-дагогике.-М.:Высшая школа, 1987.-200с.

168. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования./Е.Э. Смирнова, O.K. Крокинская, J1.A. Скибовская.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1984.-177с.

169. Молодежь, образование, рынок.-М.:НИИ ВО,1992.-111с.

170. Морита А. Сделано в Японии.-М.:Прогресс, 1990.-192с.

171. Морозова Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-М., 1995.-159с.

172. Мраморнова О.В. Перестройка системы профессиональной подготовки в условиях формирования рынка. Дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук.-Саратов, 1995.-196с.

173. Мухаметзянова Г.В. Региональная система профессионального образования.//Специалист. -1994. -№5-6.-С.18.

174. Мэйтланд Я. Руководство по управлению персоналом в малом бизнесе: пер. с англ.-М.:Аудит, 1996.- 160с.

175. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы.-М.:Знание. -1988. -№l(5).-C.3-37.

176. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста./Содержание подготовки специалистов с высш. и средн. спец. образованием. Сб. научн. трудов.-М.:НИИ ВШ,1988.-с.7-20.

177. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования./УВысшее образование в России. -1997. -№1.-С.34-44.

178. Никитин А.В., Романова Л.И. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием.-М,1981.-51с.

179. Новиков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.-М.:Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996.-136с.

180. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход./Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.-М.:Исслед. центр проблем кач-ва подготовки специалистов, 1995.-199с.

181. О государственной политике в области высшего образования,-М.:Миннауки России, Комитет по ВШ,1992.-64с.

182. О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах: решение Коллегии Минобразования России от 11.11.97г.-М.:Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию, 1997.-87с.

183. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике./Сб. научн. трудов.-М.:НИИ ВШ,1991.-137с.

184. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия./Тез. докл. междунар. конгресса.-Новосибирск:СО РАН,1995.-287с.

185. Общение в трудовом коллективе./Н.В. Гришина и др.-Л.: Ле-низдат, 1990.-174с.

186. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организаци-ях.-М. Экономика, 1980.-176с.

187. Оконь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск.-М.:Высшая школа, 1990.-382с.

188. Опыт совершенствования некоторых сторон профессиональной подготовки выпускников вуза.-М.:НИИ ВШ, 1987,вып. Ю.-43с.

189. Орлов В.И. Процесс обучения: природа, противоречия, прин-ципы.-М., 1995.-60с.

190. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы.-М.,1996.164с.

191. Осипов Г.В. Социальная и социально-политическая ситуация в России и изменения в социальной структуре общества.-М.:ИСПИ,1995.-130с.

192. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся.-М.:НМЦ по ОСПО, 1991.-104с.

193. Основные результаты исследований НИИ ВШ в 1988 году.-М.,1989.-339с.

194. Основы предпринимательской деятельносги./Под ред. В.М. Власовой.-М.:Финансы и статистика, 194.-496с.

195. Основы профессиональной педагогики./Под ред. СЛ. Батыше-ва, С.А. Шапоринского.-М.:Высшая школа, 1977.-504с.

196. Оценка качества подготовки специалистов.-Л., 1977.-213с.

197. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы.-М.:Экономика, 1990.-112с.

198. Панкрухин А.П. Маркетинг подготовки специалистов в высшей школе.-М.:ИЦ, 1994.-115с.

199. Педагогические основы непрерывного образования./Под ред. В.Г. Онушкина.-М.:Педагогика, 1987.-198с.

200. Перминов С.Б., Петров А.И. Малые научно-технические фирмы.// М.:3нание, серия «Практика социалистического хозяйствования. -1990. -№3.-38с.

201. Перспективы развития системы непрерывного образова-ния./Подред. Б.С. Гершунского.-М.:Педагогика,1990.-224с.

202. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием.-М.: МГПУ, 1994.-156с.

203. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления.-М. .-Прогресс, 1986.-186с.

204. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: технология обучения: Учебное пособие.-С-Пб.:Изд-во С-Петербургского ун-та, 1995.-82с.

205. Подготовка инженерных кадров: опыт и проблемы./Отв. ред. М.Г. Шадрина.-Саратов:Изд-во Саратовск. ун-та, 1989.-88с.

206. Половикин А.И. Стратегия перестройки инженерного образованиям/Современная высшая школа. -1989. -№3.-С.45-54.

207. Полторак В. Вуз и подготовка руководителей производ-ства.//Вестник высшей школы. -1992. -№1.-С. 15-22.

208. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи.//Педагогика. -1993. -№5.-С.33-36.

209. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху.-Казань:Изд-во ЮГУ, 1992.- 108с.

210. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.-М.: Политиздат, 1989.-271с.

211. Пригожин А.И. Эффект организации.//Человек и труд. -1995. -№3.-С.38-42.

212. Проблемы высшей школы за рубежом: Межвузовский сборник научных трудов./Научн. ред. Грызулина А.П.-М.,1990.-63с.

213. Проблемы методологии педагогики и методики исследова-ний./Под ред. Данилова М.А., Болдырева Н.И.-М.:Педагогика, 1971.-350с.

214. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля./Под ред. проф. И.И. Сиганова.-Л.:Изд-во ЛИЗИ, 1976.-154с.

215. Психологическая служба в вузе.-Казань: Изд-во ЮГУ, 1981.-239с.

216. Психологический словарь./Под ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.:Изд-во политич. лит-ры, 1990.-496с.

217. Психология в управлении./Под ред. Е.С. Кузьмина.-Л.: Лениз-дат,1983.-230с.

218. Психолого-педагогические основы активизации самостоятельной работы студентов по овладению будущей специальностью.-Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1990.- 143с.

219. Пуляев В.Г. Человеческий фактор в производстве.-Л. :Лениздат, 1987.-104с.

220. Пути совершенствования содержания высшего технического образования: Межвузовский тематический сборник./Отв. за вып. Ф.В. Шарипов.-Уфа: Изд-во УАИ, 1984.-170с.

221. Рабочая книга социолога.-М.:Наука, 1977.-511с.

222. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.:Изд-во МГУ, 1985.-207с.

223. Римская И.Н. Образование на российском рынке.-Екатеринбург, 1994.-49с.

224. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект.-Казань: Изд-во КГТУ, 1998.-155с.

225. Рогов М.Г., Валеева Н.Ш. Психологические основы менеджмента: Учебное пособие.-Казань: Изд-во КГТУ, 1995.-120с.

226. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах.-М.: П едагогика, 1989.

227. Русинов Ф., Магомедов М. Готовить предпринимателя цивилизованного и социально ответственного.//Высшее образование в России. -1995.-№ 1 .-С. 125-134.

228. Рюттингер Р. Культура предпринимательства. Пер. с англ.-М.:Экономика, 1992.-297с.

229. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам. Пер. с финск.-М.:Прогресс, 1988.-320с.

230. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1986.-175с.

231. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием: Учебное посо-бие.-М.:ЙЦ, 1991.-61с.

232. Селье Г. Стресс без дистресса.-М.:Прогресс,1979.-126с.

233. Синто Б. Философия предпринимательства. Пер. с англ.//Бизнес и менеджер.-М.:Азимут-центр,1992.-С.5-22.

234. Система подготовки инженерных кадров в вузе./Рук. авт. кол-ва Г.И. Денисенко.-Киев: Вища школа, 1987.-184с.

235. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических иссле-дований.-М.: Педагогика, 1986.-150с.

236. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Дисс. . канд. пед. наук.-Ростов-на-Дону,1996.-158с.

237. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов.-Киев.:Век, 1991.-208с.

238. Словарь социально-психологических понятий./Под ред. Е.С. Кузьмина, З.Е. Семенова.-Л.:Лениздат, 1987.- 144с.

239. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1977.-136с.

240. Соколинская Н.Э. Активные формы обучения в экономических вузах.//Деньги и кредит. -1989. -№3.-С.39-41.

241. Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования (анализ и оценка)./Науч. ред. А.Я. Савельев.-М.:Изд-во МФТИ, 1998.-352с.

242. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа).-М.:Педагогика, 1974.-192с.

243. Социально-психологический портрет инженера./Под ред. В.А. Ядова.-М.:Мысль, 1977.-231с.

244. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение./Под ред. К.Н. Цейкович.-М.:ИЦ,1994.-117с.

245. Становление рыночной экономики: проблемы, поиски, реше-ния.-Казань:Изд-во КГУ.-122с.

246. Стратегия развития университетского технического образования в России./Материалы Всероссийской научно-методической конферен-ции.-М.,1998.-344с.

247. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров./ЛВопросы психологии. -1995. -№ 1.-С.60-68.

248. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (авторская концепция).-С-Пб.:ИЦ,1992.-145с.

249. Субетто А.И. Системологические основы образовательных си-стем.-М., 1994.- 183с.

250. Суханов А. Концепция фундаментализации вышего образования и ее отражения в ГОСах.//Высшее образование в России. -1996 -№3.-С. 17-33.

251. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-.)!. :JI ГУ, 1988.-304с.

252. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: аналитический доклад./Под ред. Кларина М.В.-М.,1994.-74с.

253. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику.-М.:Высшая школа, 1991.-200с.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.:Изд-во МГУ, 1984.-344с.

255. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели спе-циалисга.-М.:Знание, 1986.-232с.

256. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалисга.-Саратов:Изд-во Саратовского ун-та, 1987.-176с.

257. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров .-Л.: Машиностроение, 1989.-368с.

258. Татеиси К. Вечный дух предпринимательства.-М.:Московский бизнес, 1990.-222с.

259. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в ХХв. (антропоцентрический взгляд). -М: ИЦ,1994.-60с.

260. Тейлор Ф. Менеджмент. Пер. с англ.-М.контроллинг, 1992.137с.

261. Тенденции развития высшего образования в современном мире (соц.-экон. аспект)./Под ред. Е.Н. Жильцова.-М.:ИЦ, 1992.- 145с.

262. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты./Под ред. В.И. Марцинкевича.-М.:РАН,Институт мировой экономики и международных отношений, 1994.-228с.

263. Теоретические основы непрерывного образования./Под ред. В.Г. Онушкина.-М.:Педагогика,1987.-207с.

264. Теория и практика педагогического эксперимента./Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.-М.:Педагогика,1979.-207с.

265. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием.-М.:НИИ ВШ,1995.-44с.

266. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности.-М.:Просвещение,1980.-160с.

267. Уткин Э.А. Профессия менеджер.-М.Экономика, 1992.-98с.

268. Фалмер P.M. Энциклопедия современного управления. В 5 томах. Пер. с англ.-М.:ВИПКэнерго,1992.

269. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях.-М.,1995.-40с.

270. Федеральная программа «Развитие образования в России (система среднего, высшего, послевузовского, профессионального и соответствующего дополнительного образования).-М.,1996.

271. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова , 4-е изд. М., 1980. - 498 с.

272. Формирование модели деятельности специалиста с высшим об-разованием.-Томск, Изд-во Томск, ун-та, 1984.-198с.

273. Формирование творческой личности будущего инженера./Под ред. B.C. Кагерманьяна, В.К. Маригодова, А.А. Слободянюка и др.-М.:Высшая школа, 1993.-216с.

274. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресса/Высшее образование в России. -1993. -№2.-С. 10-20.

275. Фурсова В.В. Становление класса предпринимателей в условиях формирования рыночных отношений. Автореф. дисс. . канд. социол. наук.-Казань, 1995.-18с.

276. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах.-М.: Педагогика, 1986.

277. Хомяков А. Инженерная школа в России.//Высшее образование в России. -1995. -№1.-С. 120-124.

278. Хоскинг А. Курс предпринимательства: Практическое пособие. Пер с англ.-М.:Международные отношения, 1993.-352с.

279. Хусаинова Н.И. Педагогические основы подготовки студентов к деятельности руководителя-воспитателя трудового коллектива. Автореф дисс. . канд. пед. наук.-Казань, 1983.-16с.

280. Человеческий фактор и ускорение социально-экономического развития./Венгеров А.Б., Гвоздев Н.Н., Жариков Е.С. и др. Под ред. Ю.А. Тихомирова.-М.:Экономика, 1988.-271с.

281. Чернецкий Ю.А. Экономика высшей школы (зарубежный опыт).//ИЦ АН СССР.-М., 1989.-245с.

282. Черников В.П. Предприниматель: кто он? Из опыта российского и зарубежного предпринимательства.-М.:Международные отношения, 1992.-209с.

283. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе.-М.,199б.-264с.

284. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе.-Тольятти,1992.-121с.

285. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности чело-века.-М.:Логос, 1996.-300с.

286. Шамхалов Ф.И. Американский менеджмент: теория и практи-ка.-М. :Наука, 1993.-176с.

287. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М. .'Логос, 1994.317с.

288. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельносги.-М.:Наука, 1982.-186с.

289. Шакирова Д.М. Технология обучения основам предпринима-тельства.//Педагогика. -1996. -№ 3.-С.49-53.

290. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.-М.:Просвещение,1990.-208с.

291. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим кол-лективом.-М.:Магисгр, 1995.- 184с.

292. Шакуров Р.Х. Новая психологическая концепция деятельности: системно-динамический подход.// Профессиональное образование. 1995. -№1.-С.33-41.

293. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы.//В книге «Среднепрофессиональное образование: проблемы, поиски, решения».-М.,1994.-С.45-64.

294. Шакуров Р.Х., Алшпев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ.-Казань, 1997.-124с.

295. Шаповалов Н.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-183с.

296. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности. Дисс. . докт. пед. наук.-Казань,1997.-416с.

297. Швальбе Б., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Пер. с нем.-М.: Прогресс- Интер, 1993.-240с.

298. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.-М.:Владос, 1995.-544с.

299. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (управленческая гуманитарология).-М.:Финансы и статистика, 1992.-240с.

300. Шепель В.М. Управленческая психология.-М.:Прогресс, 1969.-536C.

301. Шрамченко Т. Б. Современный менеджменту/Российский экономический журнал. -1995. -№10.-С.65-76.

302. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.-М.:ШКП,1995.-800с.

303. Щедровицкий Г.П. Методология оргуправленческой деятельности.-Набережные Челны:Изд-во ИУ, 1995.-116с.

304. Этюды дидактики высшей школы: Монография./М.Г. Гарунов, Л.Г. Семерина, Ю.Г. Фокин, А.П. Чернышев./Под ред. А.П. Чернышева.-М.:НИИ ВО, 1994.-136с.

305. Юданов А.Ю. Фирма и рынок.//Знание, серия «Экономика». -1990. -№8. 37 с.

306. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отноше-ний.//Высшее образование в России. -1994. -№1.-С.94-107.

307. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. -Л.:Изд-во ЛГУ,1980.-115с.

308. Якокка Л. Карьера менеджера.-М.:Прогресс,1990.-384с.

309. Положение о факультете дополнительного образования

310. Факультет дополнительного образования является структурным подразделением Казанского государственного технологического университета.

311. Основными задачами являются:

312. Расширение спектра предлагаемых дополнительных образовательных услуг, преимущественно на условиях полной или частичной компенсационной оплаты, считая их реализацию необходимым этапом открытия новых направлений подготовки специалистов.

313. Организация работы по формированию учебных групп.

314. Методическое обеспечение учебного процесса и координация работы по взаимодействию с факультетами и службами университета.

315. Организация учебного процесса на факультете по всем программам дополнительного образования.

316. Факультет привлекает для обучения студентов лучших преподавателей соответствующих кафедр университета, а также ведущих специалистов организаций, учреждений, предприятий.

317. Для студентов, обучающихся в бюджетных группах и успевающих на факультете дополнительного образования на "хорошо" и "отлично", устанавливается 10-15 % надбавка к основной стипендии.

318. Лица, не являющиеся студентами КГТУ, обучаются на факультете только на внебюджетной основе.

319. В своей деятельности факультет руководствуется Типовым Положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (ВШ) РФ, настоящим положением, Решениями Ученого Совета вуза, приказами и распоряжениями ректора и декана.

320. Учебно-методическая деятельность факультета.

321. Разработка и представление на утверждение учебно-методической комиссии Ученого Совета КГТУ учебных планов по программам подготовки факультета.

322. Отбор студентов в бюджетные группы и набор в группы по внебюджетной форме обучения.

323. Организация и проведение на высоком научно-методическом уровне лекций, лабораторных, практических, семинарских и других видов учебных занятий, предусмотренных учебными планами различных форм подготовки.

324. Руководство самостоятельной работой студентов факультета.

325. Подготовка учебно-методической литературы для преподавателей университета, обучающих на ФДО: внедрение передовых методов обучения, разработка и осуществление мероприятий по использованию в учебном процессе технических средств.

326. За факультетом закреплены помещения в корпусе "А" комната № 257 деканат факультета; в корпусе "Е" комната № 317 - отделение охраны природы факультета.

327. На правах подразделения КГТУ факультет на общих началах пользуется всеми видами услуг.

328. К учебной работе на факультете могут привлекаться преподаватели на условиях почасовой оплаты.

329. Численность административно-управленческого, учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала, а также фонд заработной платы за счет основной деятельности вуза устанавливает ректор.

330. Факультет реорганизуется решением Ученого Совета университета в соответствии с Уставом вуза. На основании решения Ученого Совета университета издается приказ ректора.

331. Декан факультета дополнительного образования:

332. Непосредственно руководит учебной, воспитательной работой факультета, обеспечивает выполнение учебных планов и программ.

333. Осуществляет контроль за ходом учебного процесса.

334. Проводит мероприятия по использованию и внедрению технических средств в учебный процесс.

335. Готовит и представляет в установленном порядке отчетные документы и заявки на обеспечение факультета.

336. Организует проведение научно-методических работ по проблемам дополнительного образования.

337. Разрабатывает и осуществляет мероприятия по укреплению и развитию материально-технической базы факультета.

338. Представляет КГТУ в органах управления образованием по вопросам, связанным с деятельностью факультета.1. АНКЕТА 11. Уважаемый студент!

339. Вы готовитесь к профессиональной управленческой деятельности. Оцените, пожалуйста, по 5-балльной системе степень сформирован-носги у Вас следующих качеств.

340. Способность располагать к себе партнера по общению

341. Способность понимать состояние другого человека, мотивы его поступков и действий

342. Способность выслушивать и убеждать людей

343. Знание теории и практики конфликтологии

344. Склонность к творческим формам деятельности

345. Стремление к нововведениям

346. Готовность к обоснованному риску8. Предприимчивость9. Самообладание

347. Владение навыками саморегуляции эмоциональных состояний

348. Высокий уровень самооценки и притязаний

349. Стремление к личной независимости и лидерству13. Умение принимать решения

350. Уверенность в себе, своих силах

351. Владение навыками системного анализа ситуаций

352. Владение теорией и практикой маркетинга

353. Широкий кругозор и эрудиция

354. Высокий уровень общей культуры

355. Требовательность к себе и другим людям

356. Умение правильно распределять свое время

357. Умение организовать людей для какого-то дела22. Самостоятельность

358. Умение улаживать конфликтные ситуации

359. Стремление к самосовершенствованию

360. Способность запоминать людей и их поступки.1. АНКЕТА2

361. Просим Вас принять участие в исследовании, целью которого является изучение и совершенствование учебного процесса на ФДО. Ответьте, пожалуйста, серьезно и искренне на все предложенные вопросы.

362. Название основного факультета.

363. Курс на основном факультете.3. Специальность на ФДО.4. Курс на ФДО.

364. Почему Вы избрали именно эту дополнительную профессию?

365. Напишите, пожалуйста, как Вы представляете себе работу специалиста по избранному Вам профилю?

366. Какими качествами, на Ваш взгляд, должен обладать этот специалист?

367. Что побуждает Вас учиться на ФДО?

368. Чтобы ответить на этот вопрос, нужно перечисленные ниже мотивы оценить в 5-балльной системе по степени важности для вас каждого из них (наибольшая степень важности соответствует 5-баллам, наименьшая -1 баллу).

369. Стремление получить знания, выходящие за рамки основной специальности;

370. Стремление полнее и глубже развить свои способности;

371. Дополнительная возможность трудоустройства после окончания вуза;

372. Боязнь огорчить родителей;

373. Стремление преодолеть трудности, убедиться в том, что я чего-то стою;

374. Желание самоутвердиться, оказаться среди лучших;

375. Материальная обеспеченность в будущем;

376. Престижность в обществе моей дополнительной специальности;

377. Желание раскрыть и использовать свой творческий потенциал;

378. Понимание того, что для достижения успеха в жизни нужны разносторонние знания;

379. Ответственность перед самим собой;812. Привычка хорошо учиться.

380. Всегда ли Вы с желанием ходите на занятия ФДО?написать выбранный ответ)- почти всегда;- довольно часто;- иногда;- хожу по необходимости.

381. Ради чего Вы ходите на занятия ФДО?написать выбранный ответ)- чтобы получить дополнительное образование;- пообщаться с друзьями;- пообщаться с педагогами;- занять свободное время.

382. Какие знания и умения, полученные на занятиях ФДО, Вы применяете в своей учебе по основной специальности? (перечислить).

383. Удовлетворяет ли Вас обучение на ФДО? (написать выбранный ответ)-да;- средне;- нет.

384. В какой мере Вы удовлетворены различными сторонами профессиональной подготовки на ФДО?

385. Чтобы ответить на этот вопрос нужно рядом с номером утверждения поставить букву, соответствующую выбранному ответу: а удовлетворен: б - скорее да; в - скорее нет; г-не удовлетворен.

386. Объемом и содержанием обучения;

387. Связью изучаемых дисциплин с будущей профессией;

388. Профессионализмом и пед. мастерством преподавателей ФДО;

389. Творческой атмосферой на занятиях;

390. Информационным обеспечением учебного процесса;

391. Возможностью личностного роста, развития;

392. Перечнем изучаемых дисциплин;

393. Использованием новых, активных методов обучения (деловых и ролевых игр, дискуссий, тренингов и т.д.);

394. Возможностью самостоятельной работы;1410. Возможностью проявить себя.

395. Ниже перечислен ряд трудностей, мешающих эффективной учебной деятельности. Оцените, пожалуйста, по 5-балльной системе степень их влияния на вас.

396. Неумение организовать свой рабочий день;

397. Размытость представлений о будущем, отсутствие четких жизненных планов;

398. Низкая культура умственного труда;154. Собственная лень;

399. Нечеткость представлений о содержании будущей профессии (дополнительной);

400. Сомнение в том, что эти знания пригодятся мне в дальнейшей жизни;157. Неудобное расписание;

401. Нехватка времени для самостоятельных занятий;

402. Считаете ли Вы, что ФДО необходим в техническом вузе и почему?1. Благодарим за ответы!