автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе "школа-вуз"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лурье, Леонид Израилевич, 2000 год

Введение.

Гл.1. Теоретические подходы к образованию специалистов-исследователей по системе непрерывного образования "школа - вуз".

1.1. Концептуально-методологические основы исследования.

1.2. Противоречия в проектировании образовательной системы подготовки специалистов-исследователей.

1.3. Преемственность образования школы и вуза в процессе подготовки специалистов-исследователей.

Гл.II. Дидактические условия подготовки специалистов-исследователей по системе непрерывного образования "школа - вуз".

2.1. Образование специалиста-исследователя как социально-педагогическая проблема.

2.2. Факторы, определяющие эффективность подготовки специалистов-исследователей.

2.3. Принципы подготовки специалистов-исследователей.

2.4.Модель региональной подготовки специалистов-исследователей

Гл.Ш. Педагогическое проектирования системы подготовки специалистов-исследователей.

3.1. Проектирование содержания образования специалистов-исследователей в системе обучения "школа - вуз".

3.2. Технологические основы педагогической деятельности по реализации подготовки специалистов-исследователей.

3.3. Лицейское образование в контексте подготовки специалистов-исследователей.

3.4. Социально-психологические условия подготовки специалистов-исследователей.

3.5. Управление качеством подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования "школа -вуз".

3.6. Основные тенденции практической деятельности по развитию системы подготовки специалистов-исследователей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе "школа-вуз""

Россия переживает сложный исторический этап в своем развитии. Демократические устремления в развитых странах обычно воплощаются в жизнь при общем согласии социальных слоев населения, в условиях, когда причины общественных противоречий носят чаще всего непринципиальный характер. Острый кризис, переживаемый Россией, обнаружил тщательно скрывавшиеся ранее противоречия и породил новые, вызванные глубиной и быстротой преобразований в социально-экономической жизни. Кризис российского общества связан с невостребованностью духовности как меры жизненных ценностей, искажением исторической правды, культурных норм мировосприятия, философии общественного сознания. Подтверждается верность мысли А. Эйнштейна, который утверждал: "Мир невозможно удержать силой. Его можно постичь лишь пониманием" [392]. Это понимание может возникнуть как результат напряженного труда человеческой мысли, стремящейся творчески постигать реальность. Как утверждают В.А. Сластенин и Л. С. По-дымова [316], "личность с креативным уровнем интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий". Новое понимание устойчивости социально-экономической жизни общества во многом предопределено не властью, гарантируемой силой оружия, а властью разума, находящего согласие в противоречивых процессах развития цивилизации. Современное российское общество все глубже осознает, что не существует альтернативы важнейшим общечеловеческим ценностям - гражданскому обществу, правам человека, рыночным отношениям.

Рассматривая учебный процесс в высшей школе, С.И. Архангельский определяет его [16] как "большую, сложную, открытую, динамическую систему, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведений, отношений и связей" Эта характеристика определяет всю систему обучения "школа - вуз", ориентированную на подготовку специалистов-исследователей. Являясь открытой кибернетической системой, система подготовки специалистов-исследователей, может изучаться, согласно С.И. Архангельскому, с помощью принципа неопределенности, который " позволяет сопоставлять гипотетическое построение с реальным функционированием системы, а также сближает функциональное изучение с причинно-структурным анализом". Современные социально-экономические условия, в которых происходит образовательная деятельность по подготовке специалистов-исследователей, характеризуются многофакторностью протекающих процессов, многовариантностью сценариев их функционирования и развития, наличием бифуркационных состояний, что заставляет искать новые синергетические подходы, вызывающими в последние годы интерес, благодаря исследованиям В.Г. Виненко [63], К.Н. Гуревича [95], Л.Я Зориной [127], H.H. Моисеева [223].

Искажению общественного сознания, с легкостью воспринимавшего ложные ориентиры и духовные ценности, должно противостоять образование как институт, выражающий согласованные интересы личности, государства, всего общества. Проецируя глобальные проблемы развития цивилизации на условия России, Н. Н. Моисеев [223] заключает: "Россия занимает самую суровую и трудную для жизни часть планеты. И несмотря на это, народы нашей страны сумели создать удивительную цивилизацию, мало похожую на другие мировые цивилизации. Производственная квалификация и образованность людей в постиндустриальную эпоху - основная опора любого народа на его пути к будущему. Все силы нации должны быть направлены на сохранение уровня образованности . И одновременно - ориентация на высшие технологии."

Мир приходит к осознанию глубокой связи научно-технической и социокультурной деятельности людей. В масштабах России 75% населения работает в отраслях, производящих средства производства. По этим направлениям профессиональной подготовки в настоящее время идет отток кадрового потенциала. Следуя логике капитализации производства путем массового создания мелких фирм и частных предприятий с небольшим числом работающих, в последнее время мы проводим активно перераспределение объемов подготовки в пользу непроизводственной сферы при одновременном снижении капиталовложений в тяжелую и оборонную промышленности, сферу высоких технологий. Сейчас они сократились до 76,2% против 89% в восьмидесятых годах. Следование этой тенденции осуществляется, однако, механистически. Отсутствует научно-техническая политика, позволяющая осуществлять сокращение промышленного производства и одновременно его модернизацию. Это приводит к тому, что, простаивая без нагрузки, сложнейшие производственные комплексы приходят в негодность. Перепрофилирование промышленности стало данью политической идее, не обнаружившей должной экономической целесообразности. Развитие мелкотоварного производства, сферы услуг не отменяет фундаментальных оснований экономики - промышленного промышленности стало данью политической идее, не обнаружившей должной экономической целесообразности. Развитие мелкотоварного производства, сферы услуг не отменяет фундаментальных оснований экономики -промышленного производства, основанного на современных технологиях, опережающих научных исследованиях. Это наиболее трудная, ответственная для всей страны сфера профессиональной подготовки, не манящая молодежь сиюминутным легким жизненным успехом, однако позволяющая в полной мере раскрыть творческий потенциал личности, выбирающей для себя передовые рубежи науки, техники, производства.

На основании исследований Института экономических проблем народонаселения, которые подготовил Я. Тудоровский [346], складывается удручающая картина состояния науки в России. В советские времена каждый четвертый ученый мира был нашим соотечественником. За 10 лет их количество уменьшилось с 3,4 млн. до 1,3 млн. чел. Людей, проработавших в науке долгие годы, можно встретить сейчас всюду: от ремонтных бригад до коммерческих ларьков. Ученые в нашей стране получают в среднем в 20-25 раз меньше, чем их коллеги на Западе. По сравнению с 1985 годом финансирование науки у нас уменьшилось в 12 раз! Но, кроме материальных факторов, на отъезд интеллектуалов из России влияет снижение престижности их труда.

Массовый отток из промышленности высококлассных специалистов усиливается неэффективной стратегией образовательной деятельности в сфере начальной, средней и высшей профессиональной подготовки. Появление рыночных отношений в промышленном производстве обязывает к прогнозу этой деятельности, ориентации на заказчика. Приватизация производства снизила роль государства как заказчика, не появилось новых стимулов, компенсирующих чью-либо заинтересованность в развитии промышленного сектора. Изменение формы собственности и взаимоотношений государства с регионами, ослабление внутриотраслевых связей, реальное снижение мобильности населения приводят к необходимости создания эффективных систем в социальной и экономической сферах, обладающих определенной автономностью, позволяющей быстро реагировать на происходящие в стране перемены. Образование, являясь сложной социальной системой, не может развиваться вне общей концепции развития региона и регионального центра. Традиционно в России административные центры регионов (крупные города) - региональные лидеры в образовании, науке, культуре, производстве. Несомненно региональному центру отводится ведущая роль в создании системы подготовки специалистов-исследователей. Поэтому программирование создания системы подготовки специалистов-исследователей должно осуществляться прежде всего в контексте развития регионального центра, местного самоуправления. Идея муниципализации управления городом проявляется в «двухполюсной» схеме устройства этой системы, в которой первым признается центр (городская администрация, городская Дума), сосредоточивающий управленческие полномочия и финансы, а вторым - любой субъект социально-экономической деятельности (предприятие, учреждение), который имеет свое плановое финансирование и свободу деятельности, ограниченную только законами РФ и постановлениями региональных и городских органов власти. Программно-целевые проекты, связанные общей методологией деятельности, позволяют решать проблему подготовки специалистов-исследователей комплексно, в условиях межсферного сотрудничества, ведущей, инициативной роли образования при решении важнейших социально-экономических проблем.

Новый смысл обретает деятельность научных школ. Научная школа задает образовательное поле, в котором возникает профессиональное самоопределение учащегося и студента. Она определяет интегральное пространство педагогических целей подготовки специалиста-исследователя.

Университеты перестали ограничивать свои функции задачами образования и научных исследований. Инициативно выдвигаемые вузами новые задачи и социальные роли требуют гибкости и мобильности в понимании облика будущей России, ее роли в мировом сообществе. Информатизационные технологии соединяют мировое образовательное пространство, в котором все большую роль играют не средние показатели образовательной деятельности, а ее пиковые, выдающиеся достижения. Профессиональная подготовка высококлассных специалистов протекает в условиях меньшей, чем ранее, определенности, сложно прогнозируемого будущего экономики и социальной жизни.

В жизни современного российского общества образовательная система остается пока дезинтегрированной. Ее невостребованность при решении приоритетных задач развития региона порождает социальную уязвимость, незащищенность, ничем не восполняемую затратность. В редких случаях интересы образования лоббируются во властных структурах. Вместе с тем фактическая деятельность школы, вуза простирается существенно дальше собственно-образовательной деятельности. Система образования принимает на себя функции социальной защиты, правопорядка, здравоохранения и т.д. Она, наконец, определяет ближайшее обозримое пространство развития всего общества. Однако реальная действительность осложнена обилием проблем, не позволяющих актуализировать значимость этого будущего в настоящем. Вот почему особую роль приобретает решение теоретических проблем подготовки высококвалифицированных кадров, позволяющее определить стратегические направления развития всей социально-экономической жизни в стране. В. А. Сластенин и И. Ф. Исаев [311], "теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация обуславливаются введением в науку новых понятий, категорий, дополняя и углубляя таким образом теоретическую базу исследования, ядро которой составляют ведущие тенденции и принципы".

Научно-технической интеллигенции в современном российском обществе отводится ответственная роль не только в формировании среднего класса. Она должна стать инициативной частью общества, которая не противостоит государству, а, выражая общественные интересы, конструктивно взаимодействует с ним именно на принципах рационального социально-экономического развития российского общества.

Согласно ст. 26 "Декларации прав человека" "Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам". Из научно-просветительской система образования должна преобразоваться в научно-гуманистическую. В работе [339. С.35] указывается, что "в новой системе функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школа; важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия; в основе новой образовательной системы - современные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными и информационными технологиями; для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг; глобальность - отличительная черта новой образовательной системы и процессов ее становления; новая образовательная система возникает как система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни".

Образовательная деятельность по подготовке специалистов-исследователей как составной части российской системы образования должна строиться на основе принципов научности, гражданственности, носить светский характер, гуманистическую направленность, быть ориентированным на достижение теоретического и практического опыта, обладать способностями к саморазвитию и совершенствованию в меняющемся мире. В основе теоретических исследований подготовки специалистов-исследователей положен системный подход, принцип совокупности методов исследования и принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и ожидаемому результату.

Задачей настоящего исследования является выявление закономерностей, тенденций и следующих из них принципов, определяющих теорию и практику подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования "школа - вуз". В.А. Сластенин и И.Ф Исаев [311] приходят к выводу: "если педагогические закономерности и тенденции выражают существенные, устойчивые, необходимые связи между причиной и следствием, то вытекающие из них принципы определяют стратегию и тактику практической деятельности преподавателей и студентов, характер их творческого взаимодействия".

Центральным звеном подготовки специалиста-исследователя является воспитание личности. По терминологии академика В.В. Давыдова, данное понятие представляет собой "содержательное обобщение", то есть абстракцию, которая, по мнению Г.К. Селевко [300. С.5], означает "теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путем мыслительных операций, устанавливающих единство системы понятий и их взаимосвязей". Обретение свободы творческой личностью, а подготовка специалиста-исследователя является именно таковой, - сложный и противоречивый процесс. Разностороннее развитие личности в системе непрерывного образования "школа - вуз", как отмечено в работах [77,80,144,239,309], позволяет реализовать главную тенденцию формирования профессиональной культуры, которую В. А. Сластенин и И. Ф. Исаев [311] определяют как "тенденцию развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации". "Являясь высшей формой развития направленности личности, свобода характеризует определенный тип самосознания, делает человека ответственным за принятый выбор как перед самим собой, так и перед обществом. Пожалуй, как ни один другой вид деятельности научное творчество стимулирует осознание человеком ценности свободы". Г. К. Селевко [300. С.5] дает следующее определение: "Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств: совокупность социально значимых свойств человека; система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой; система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов; осознание окружающего мира и себя в нем; система потребностей; совокупность способностей, творческих возможностей; совокупность реакций на внешние условия и т.д." Целостная система углубленной довузовской и вузовской подготовки как основа подготовки специалистов-исследователей, в которой рождение научного знания, наукоориентированность учебного процесса неразрывно связаны между собой, определяет особую новую роль педагога, совмещающего образовательную, научно-исследовательскую и инновационную педагогическую деятельность. Поэтому при подготовке специалистов-исследователей предложенный В.А. Сластениным и И.Ф. Исаевым [311] "принцип включенности преподавателя в инновационную деятельность" должен быть дополнен необходимостью его активного участия в жизни научных школ.

Говоря о подготовке специалиста-исследователя, следует выделить I I мысль А.Н. Леонтьева [190] об образовательной мобильности специалиста с высшей профессиональной подготовкой, "то есть способности самому двигаться вместе с ускоряющимся научно-техническим прогрессом".

В советский период образовательная система обеспечивала высокий уровень промышленного производства, военно-промышленного комплекса, мировое лидер- | ство в освоении космоса. Основой этому служила качественная естественно- j математическая подготовка, берущая свои истоки еще в дореволюционной России. | Система воспитания с ее жесткой идеологизацией позволяла, однако, добиваться серьезных результатов в формировании воли к преодолению трудностей. Вместе с тем при этом интересы личности отступали на задний план перед интересами государства, постоянно нивелировалось общественным мнением, которое жестко следовало идеологическому курсу. Значимость приобретает не только сама инфраструктура государства как целого, но и ее составляющих. От отдельно взятого человека до Центра - все наполняется смыслом в развитии общества. Эта более сложная задача не может быть решена педагогической трансляцией знаний, умений и навыков. Она требует от преподавателя понимания нового смысла образовательной деятельности, заключающегося в том, что в нем удивительным образом сочетаются кризисные явления и инновации. Острота кризиса и энергия педагогического поиска способствуют появлению принципиально новых подходов к образованию. Как отмечается М.В. Клариным [146]: "Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориен-тациям образовательного процесса: 1. Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действия по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. 2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направлены на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций. Репродуктивная и проблемная ориентации I образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике: технологическом и поисковом".

Образовательная система должна реагировать на глубинные процессы общественной жизни, а не на противоречиво-экстремальные формы их проявления. Образование отслеживает сущностные процессы общественного разви-Ф тия, прогнозирует их влияние на окружающий мир и человека в будущем. Педагогическая деятельность приобретает философский, методологический смысл.

Разработка национальной доктрины - поиск объединяющей общество идеи в период, когда оно переживает глубокий социально-экономический кризис, актуальна и весьма затруднительна. Рассматривая утопию (продуктивную, ведущую к прогрессу) как один из видов политического мифа, О. Н. Смолин выделяет четыре основные мировоззренческие ориентации, имеющие в современной России наибольшее число сторонников [319]: "1. Либерально-западническая. 2. Консервативно-почвенническая. 3. Мистически-восточная. 4. Коммунистическая". Допуская, что каждая из них содержит рациональное зерно, автор высказывает гипотезу: "в к современных российских условиях роль сравнительно продуктивной утопии мог бы сыграть миф о российской духовности или о духовно-ориентированной российской цивилизации". Эта консолидирующая идея отчетливо проявляет себя в тенденциях развития образования: оно все более обнаруживает в себе основания культуры, преодолевая тенденцию технической цивилизации, ведущей к самоуничтожению (называемою парадоксом Ферми). Технический прогресс при переходе к постиндуст-0 риальному "информационному обществу" является предметом пристального внимания ученых и специалистов как одна из сущностных проблем всей цивилизации. Вот почему Проект "Национальной доктрины образования в Российской Федерации" выделяет в качестве основной цели и задачи образования "подготовку высо кообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к I профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информа- ' тизации общества и развития новых наукоемких технологий". В ближайшем будущем резко возрастает потребность общества в специалистах-исследователях и ученых. Этим определяются его новые структурно-образовательные особенности. Прогнозируя складывающуюся ситуацию, "Обращение участников Всероссийского совещания работников образования к Президенту Российской Федерации, Правительству Российской Федерации, Федеральному Собранию Российской Федерации", прошедшего в январе 2000 года в г. Москве, адресует непосредственно к Президенту Российской Федерации следующее пожелание: "издать Указ Президента Российской Федерации "О федеральных исследовательских университетах Российской Федерации". Организация таких университетов, переход к общему среднему образованию в 12-летней школе создают необходимые предпосылки для реализации углубленной довузовской и вузовской подготовки в целостной единой системе ! непрерывного образования «школа - вуз».

Объективная необходимость создания эффективно действующей системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа-вуз» и ее научная неразработанность определили проблему исследования: каковы теоретические основы, ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия многоуровневой углубленной подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз»?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - развивающаяся система подготовки специалистов-исследователей.

Предмет исследования - педагогическое проектирование и реализация содержания, структуры и технологии подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз».

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования системы подготовки специалистов-исследователей.

2. Раскрыть генезис состояния проблемы лицейского образования в современной России, обосновать его роль в подготовке специалистов-исследователей.

3. Осуществить моделирование основных характеристик подготовки специалистов-исследователей в системе «школа-вуз».

4. Разработать содержание и образовательные технологии подготовки специалистов-исследователей в системе.

5. Вскрыть ведущие тенденции, принципы и социально-педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки специалистов-исследователей в системе «школа - вуз».

Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что проектирование, организация и функционирование системы подготовки специалистов-исследователей могут стать действенными и эффективными факторами профессионального образования, если они:

• приведены в соответствие с новыми социально-экономическими уеловиями жизни современной России;

• основываются на новой парадигме образования, предусматривающей свободное личностно-ориентированное обучение на уровни наиболее значимых достижений науки, высоких технологий промышленного производства, культурных традициях общества, отражающих высокие идеалы духовности;

• связаны единой методологией межведомственной научно-практической деятельности в рамках программно-целевых проектов, объединяемых комплексными программами развития образования;

• в полной мере раскрывают потенциал наукоориентированного образования в системе «школа-вуз», проходящего под глубоким влиянием научных школ и протекающего в условиях инновационной активности единого педагогического коллектива;

• ориентированы на формирование профессионалов в науке, производстве, культуре и образовании, способных взять на себя лидерство и разделить ответственность в ключевых областях модернизации российской действительности.

Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, как субъекта образовательного процесса. Исследование опирается на системный, культурологический, аксиологический, личностно-деятельностный подходы.

Теоретическая основа исследования сложилась из теории развития личности и ее субъекта (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), теории педагогической деятельности (С.И. Архангельский,

A.A. Вербицкий, H.H. Каримов, M.B. Кларин, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, А.П. Ли-феров, Б.Т. Лихачев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.), теории педагогических технологий (П.Р. Атугов, В.П. Беспалько, В.А. Гуружанов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.). Принципиальное значение для разработки теоретико-методологических основ подготовки специалистов-исследователей имеют концепции наукоориентированности учебного процесса (С.А. Власова, С.И. Гессен,

B.В.Давыдов, В.Г.Кинелев, А.Н.Тихонов и др.), профессионального обучения (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Н.О. Вербицкая, A.A. Вербицкий, В.Ф. Мануйлов, Б.С. Митин и др.), целостности образовательного процесса (А.П. Валицкая, А.Н. Джуринский, М.М. Левина, В.А. Сластенин, О.Н. Смолин, В.И. Слободчиков и др.), непрерывности и преемственности образования (A.A. Вербицкий, Э. Гелки, Б.С. Гершунский, А.Н. Колмогоров, A.M. Новиков и др.), личностно-ориентированного обучения (В.В. Белорус, Д.А. Белухин, М.Я. Виленский, B.C. Мерлин, В.Д. Шадриков и др.), мотивации учения и труда (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Е.И. Горбачев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического науковедения (С.И. Архангельский, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Н.Д. Никиндров, В.М. Полонский, Н.Ф. Талызина и др.).

Методы исследования. Выполнение работы потребовало использования совокупности методов исследования, адекватно отражающих исследуемую проблему, в том числе теоретический, историко-культурный, сравнительно-сопоставительный анализ, л®>нгитюдные и ретроспективные наблюдения, моделирование, педагогический эксперимент. В процессе сбора информации о системе непрерывного образования «школа-вуз» применялись опросные методики учащихся, студентов, преподавателей и родителей, проводились беседы, анализ статистической отчетности.

Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

На первом этапе (1988-1991) определялась проблема и тема исследования. Изучалась образовательная ситуации в г. Перми и в целом по России с точки зрения развития инновационных процессов под воздействием изменяющейся социально-экономической реальности. Создана концепция и открыт первый в истории г. Перми лицей в системе непрерывного образования «школа-вуз».

На втором этапе (1992-1997) уточнялась гипотеза исследования, позволяющая осуществить моделирование региональной системы подготовки специалистов-исследователей по наукоемким направлениям. Проведена экспериментальная проверка технологии углубленной довузовской и вузовской подготовки в лицее №1, школах города Перми и области, естественно-научном колледже Пермского государственного технического университета, медицинской академии и фармацевтической академии г. Перми.

Третий этап С1998-2000) был посвящен апробации работы, обработке, обобщению и систематизации результатов теоретической и экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях, разработке условий и внедрению технологий подготовки специалистов-исследователей, оформлению диссертации.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на осуществление системных изменений в образовательном пространстве пермского региона, поиском синергетических подсистем, располагающих ресурсом саморазвития и самоорганизации при формировании системы подготовки специалистов-исследователей. Это потребовало создания совместно с лицеем №1 и естественно-научного колледжа Пермского государственного технического университета, действующего на правах факультета, как целостной системы углубленной довузовской и вузовской подготовки, установлению горизонтальных связей с различными образовательными учреждениями. Исследования проводились в авторском образовательном учреждении - лицее №1, и естественно-научном колледже Пермского государственного технического университета, осуществляющем углубленную вузовскую подготовку по ряду наукоемких специальностей. Исследованием было охвачено 1500 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Совокупность педагогических идей и принципов, составляющих теоретико-методологическую основу подготовки специалистов-исследователей в системе «школа - вуз», позволяющих осуществлять концептуальное проектирование образовательной деятельности с учетом новой социально-экономической реальности. Система непрерывного образования «школа - вуз» является центральным звеном формирования социально активной личности ученого, инженера, исследователя. Они охватывают:

• идею формирования самоорганизующейся, саморазвивающейся образовательной среды, активизирующей деятельность не только учащихся и студентов, но и преподавателей, родителей, представителей науки, производства, культуры, вовлекаемых в процессе подготовки специалистов-исследователей, использование образовательной направленности этой среды как источника синергетического, импульсного развития социально-экономических отношений, фактора гуманизации социокультурных связей в обществе;

• идею горизонтального сотрудничества различных учреждений основного и дополнительного образования, совмещающих решение внутрисистемных образовательных проблем с подготовкой специалистов-исследователей, к которой они привлекаются в рамках инициативно выдвигаемых или действующих программно-целевых проектов в процессе реализации программ развития образования. Это позволяет, в частности, разумно исследовать возникающую, но еще не осознанную как явление, конкуренцию между образовательным учреждениями в условиях их свободного развития и многообразия образовательной деятельности для общественно значимых целей;

• принцип целостности углубленной довузовской и вузовской подготовки, обеспечивающей востребованность и преемственность качественного образования с индивидуализированной, наукоориентированной образовательной деятельностью в школе и вузе;

• принцип единства инновационной педагогической и научно-практической деятельности в системе непрерывного образования «школа -вуз».

2. Взаимосвязь социально-педагогических, социально-экономических и кадровых факторов, влияющих на подготовку специалистов-исследователей, предполагающая конструирование новых подходов к исследованию свободного развития личности в системе непрерывного образования «школа - вуз», создание ценностных ориентиров, соединяющих культурные традиции общества с потребностями профессионального самоопределения специалиста-исследователя.

3. Обновление содержания образования подготовки специалиста-исследователя, базирующееся на идее его субъективизации, нацеленности на творческое развитие личности, обретения собственного видения мира, принципах единства фундаментализации, вариативности и профессиональной направленности образования, его гуманизации и гуманитаризации, органичном соединении учебной и научной деятельности, процесса обучения, воспитания и оздоровления.

4. Лицейское образование в современной России, оставаясь верным, заложенным Царскосельским лицеем культурным традициям, педагогическим идеалом прошлого, способно оказывать решающее значение на качественную подготовку специалистов-исследователей по системе непрерывного образования «школа - вуз».

5. Моделирование региональной подготовки специалистов-исследователей, осуществляемое в контексте их социальной жизни и профессиональной деятельности, основывается на интеграции основного и дополнительного образования и реализуется через программно-целевые проекты, объединенными программами развития образования на федеральном, региональном и субрегиональном уровнях на основе межведомственного сотрудничества.

6. Тенденции непрерывной подготовки специалистов-исследователей, в системе «школа - вуз» приобретают методы практической деятельности, соединяют в себе инициативную внутриобразовательную политику с реальной социально-экономической деятельностью по сущностно важным направлениям развития государства, эффективность которой определяется ее социальнопедагогическими условиями. Выделим некоторые их них:

• межведомственное сотрудничество субъектов федерации, при котором система образования должна взять роль инициативного лидера социально-экономических преобразований;

• создание программ развития образования на различных уровнях по логике теории и методологии управления проектами, объединенных единой концепцией, общими целями и ресурсами;

• в условиях ограниченности материальных и финансовых ресурсов си-нергетические возможности системы подготовки специалистов-исследователей определяют наиболее эффективные направления инвестиций;

• система непрерывного образования «школа - вуз», обеспечивающая высокое качество образования, саморазвивающаяся и генерирующая активные инновационные процессы, способна стать базой для воспроизводства научно-педагогических кадров, явиться обучающей средой для подготовки учителей и преподавателей, способствовать появлению профессиональных лидеров в образовательной среде, инициировать инновационные процессы во многих направлениях педагогической деятельности.

• система отношений, возникающая при подготовке специалистов-исследователей, выступает как особая образовательная культура (носитель духовности, мироощущения, мировосприятия), гуманистическая направленность которой способствует сближению интересов личности, государства, общества.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в исследовании совокупность теоретических положений и выводов содержат в себе решение крупной научной проблемы - проектирование и реализации системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования:

• разработаны концептуально-методологические основы проектирования и реализации подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа- вуз»;

• доказано, что лицейское образование в России, представляющее уникальный исторический опыт, является важным социокультурным фактором воспитания личности и гармонизации общественных отношений;

• обоснована региональная модель подготовки специалистов-исследователей, обеспечивающая взаимодействие основного и дополнительного образования в процессе обучения в школе и вузе;

• теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены основные принципы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа - вуз»;

• определены этапы и социально-педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки специалистов-исследователей в системе непрерывного образования «школа - вуз»;

• вскрыты механизмы обновления содержания образования специалиста-исследователя в результате разрешения противоречий функционирования системы их подготовки;

• определены и экспериментально подтверждены критерии качества подготовки специалистов-исследователей.

• разработан системный подход к проектированию и технологической реализации подготовки специалистов-исследователей, учитывающий неопределенность многих ее параметров, синергетические свойства, задающие ресурс саморазвития. Рассмотрены программно-целевые проекты, определяющие заказ на специалиста-исследователя, которые управляются в рамках программ развития образования и инициируют горизонтальные связи в системе непрерывного образования «школа - вуз» между различными субъектами образования. Свободное развитие учащихся и студентов на протяжении длительного времени обучения в школе и вузе выражает направленность профессионального самоопределения. Это требует фундаментализации содержания образования, воспитания духовности будущего специалиста-исследователя как основы глубинного, глобального восприятия материального мира и осознания себя в нем;

• представлены образовательные характеристики системы подготовки специалистов-исследователей: ее составные элементы и свойства (субъекты образования и различные ведомства, причастные к подготовке специалистов-исследователей) интегративные качества (мобильность в решении приоритетных социально-экономических задач, гибкость структурно-организационных форм, высокий интеллектуальный потенциал участников проектов, гибкая система финансирования и использования материально-технической базы), функциональные особенности (преемственность, коммуникативные связи с другими субъектами образования и различными ведомствами);

• выявлено инвариантное многообразие образовательных учреждений, ч способных формировать ядро системы подготовки специалистов-исследователей: на довузовском уровне - это специализированные школы и гимназии, дающие наряду с основными образовательными программами дополнительное образование, ориентированное на подготовку специалистов-исследователей. На вузовском уровне углубленная подготовка возможна как по отдельным специальностям, так и по группам специальностей, объединенных в структурное подразделение вуза. Не только близость специальностей - основа такого объединения, но и близость педагогических технологий, методология образовательной деятельности становятся механизмом организационного взаимодействия направлений и специальностей подготовки специалистов-исследователей;

• установлено, что действующая система отношений школы и вуза нуждается в кардинальных преобразованиях, обеспечивающих не только доступность и равные возможности получения высшего образования, но и глубокую содержательную взаимосвязь довузовского и вузовского образования;

• разработаны технологии массового оздоровления участников образовательного процесса, неразрывно связанные с физической культурой специалиста-исследователя;

• объяснено, что система углубленной довузовской подготовки специалистов-исследователей оправдана только тогда, когда её продолжение на вузовском уровне осуществляется так же по углублённым программам. Это придаёт системе необходимую целостность и завершённость;

• подчеркнута необходимость сочетания инновационной педагогической деятельности преподавателей, осуществляющих углубленную довузовскую и вузовскую подготовку и их участия в научно-исследовательской работе, как основы достижения наукоориентированности образования специалиста-исследователя;

• системе подготовки специалистов-исследователей предначертано стать новым механизмом общественной инициативы, творческого сотрудничества различных организаций, учреждений, ведомств, направленных на формирование в законодательстве и решениях исполнительной власти новых путей развития регионов и региональных объединений, сбалансированной политики деятельной активности региональных субъектов.

Практическая значимость исследования. Разработанная в нем педагогическая модель непрерывного образования позволяет интегрировать различные учреждения основного и дополнительного образования, объединить усилия различных ведомств в подготовке специалистов - исследователей. На ее основе возможна разработка единых программ, пособий для довузовского и вузовского уровней обучения, других средств учебно-методического обеспечения образовательного процесса, применение которых показало достаточно высокую эффективность. Прогностический потенциал исследования открывает возможности создания системы подготовки специалистов - исследователей с учетом социально -экономических условий различных регионов страны.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системным, культурологическим, аксиологическим и личностно-деятельным подходами, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на международных конференциях (Дания, 1994 г; Москва, 1997, 1998 гг.; Сочи, 1998г.; Пермь, 1999г) всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях (Воронеж, 1987 г; Таганрог, 1998 г.; Уфа, 1991 г; Березники, 1996 г.; Архангельск, 1997 г.; Екатеринбург, 1998 г; Сочи 1998 г; Москва, 1996 г. 1997 г., 1998 г.; Пермь, 1998 г., 1999 г.) и многих других. Основное содержание исследования опубликовано в 61 работах (в их числе 11 монографий, учебных пособий, книг, проведено научное редактирование 6 изданий).

На основе авторской концепции в структуре непрерывного образования «школа - вуз» создан лицей, педагогическо-научный коллектив которого активно участвует в решении ключевых социально-экономических проблем региона; создан естественно-научный колледж, который на правах факультета ПГТУ осуществляет многоуровневую углубленную вузовскую подготовку на базе подготовки лицея и других специализированных школ города; организовано сотрудничество с различными образовательными учреждениями города Перми и области, позволяющее школьникам свободно участвовать в системе дополнительного образования и вне-учебных мероприятиях лицея и колледжа; установлены активные связи естественно-научного колледжа с ведущими научно-производственными учреждениями региона, которые проявляют значительную заинтересованность в выпускниках, прошедших углубленную довузовскую и вузовскую подготовку по системе непрерывного образования «лицей - колледж»; разработана и принята Городской Думой к исполнению «Программа развития образования г. Перми до 2000 года», которая включает в себя теоретические положения, определяющие условия функционирования и развития системы подготовки специалистов - исследователей; разработана и внедрена уникальная в мировой практике система массового оздоровления учащихся, студентов и преподавателей на основе использования региональных природных ресурсов, даны методические рекомендации по оздоровлению учащихся в учреждениях основного и дополнительного образования.

В отчете по международной образовательной программе "ЕОИ-Ш" за 1996 год лицей № 1 отмечен как образовательное учреждение, соответствующее высокому общеевропейскому уровню довузовской подготовки. По рейтингу 100 лучших школ Российской Федерации (из 70000 средних образовательных учреждений) за 1999 г. лицей № 1 занял 4 место; 2 место среди российских лицеев, а среди регионов России признан лучшим образовательным учреждением.

Кафедра математического моделирования систем и процессов естественнонаучного колледжа Пермского государственного технического университета плановый прием студентов 25 чел. в год имеет рейтинг 0,728 (5 место среди 52 вузов России), ее рейтинг по научной работе студентов с 1996 по 1999г. равен 1,0. За этот период студенты получили 4 медали и 5 дипломов Всероссийского конкурса за лучшую научную работу, 12 дипломов других Всероссийских студенческих конкурсов, 12 Соросовских стипендий (в 1999г. из 7 Соросовских стипендиатов в г. Перми

- 4 студенты этой специальности). На специальности обучается 12 призеров Всероссийских и Международных олимпиад по математике, физике, информатике. Ими опубликовано 12 публикаций в зарубежной печати, 85 публикаций в центральной печати, сделано более 100 докладов на Всероссийских и Межрегиональных конференциях, 18 докладов на Международных конференциях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Создание СПСИ мы связываем с судьбой страны. Это не случайно. Возникновение СПСИ, формирование регионального и национального самосознания в современной России происходит в тесной взаимосвязи. Россия приходит к пониманию нового смысла российской единой нации. По словам Ф. Броделя [46], "Нация, находящаяся в Процессе становления, - сложное переплетение реальностей и живых существ, переплетение, о котором хронологическая история, рассказывающая о том, что происходит день за днем, неделю за неделей, год за годом, дает лишь весьма отдаленное преставление. И нужно исследовать отстой, сплав, сочетания и смеси, вникнуть в процесс, в нескончаемую борьбу страны с самой собой. Но не будь этой борьбы, все бы рухнуло. Нация может существовать, лишь если она бесконечно ищет самое себя, лишь если она постоянно эволюционирует, лишь если она неустанно противопоставляет себя другим и стремится соответствовать лучшему, главному, что в ней скрыто, тому, что воплощено в идеальных образах и заветных словах, известных только посвященным (будь то элита или все население страны, -последнее случается не так уж часто), стремится обрести свое лицо, разбираясь в тысяче тестов, верований, речей, оправданий - в безбрежном море бессознательного, смутных совпадений, идеологий, мифов, фантазмов .".

Профессиональные лидеры, преданные обществу, верные историческим традициям и определяют "эволюционирующую ментальность" российского общества".

Позитивные тенденции развития экономики в 1999 году, происходящие на фоне исключительных трудностей в социальной жизни страны, с особой важностью выделяют проблему подготовки высококлассных специалистов как жизненно необходимую для всей страны. Проекты «Национальной доктрины образования Российской Федерации», Федеральной программы развития образования специально выделяют наукоёмкие направления подготовки профессиональных кадров, использования современных информационных технологий как ключевые для достижения конкурентоспособности производимой на мировых рынках продукции.

При всех трудностях социально-экономической обстановки в стране социально-педагогические условия подготовки специалистов-исследователей по наукоемким направлениям весьма благоприятны. Инновационная деятельность в образовании, основанная на многообразии общественных инициатив, позволяет систему образования сделать по своей сути народной, а систему воспитания - патриотической. В последнее десятилетие идея патриотизма опошлялась различными экстремистскими организациями. Однако для СПСИ не утрачивают своего сокровенного звучания строки, принадлежащие Л. Н. Толстому: "Чувство Родины, стыдливое в каждом русском". Эту врожденную стыдливость в проявлении "скрытой теплоты патриотизма" мы нередко оскорбляем в учащихся и студентах, обязывая их участвовать в плановых мероприятиях, независимо от того, интересны они им или нет. Навязывание школе и вузу новых идей, самых передовых инновационных технологий не даст положительных результатов, поэтому развертывание СПСИ должно нести в себе эмоциональный подъем, осознание ценности образования специалиста-исследователя. Она должна быть востребована как притягательная перспектива самоопределения личности. Только в этом случае СПСИ не будет отторгнута педагогическими коллективами, учащимися и студентами, а станет устойчивым механизмом организации творческой активности молодежи, обретающей социальную ответственность и желающей связать свою судьбу с регионом. В этом случае СПСИ станет больше, мощнее составляющих ее частей и обретет значительный созидательный потенциал в регионе.

В процессе проведенных исследований получены следующие результаты:

• разработан комплексный системный подход к проектированию и технологической реализации СПСИ, учитывающий неопределенность многих ее параметров, синергетические свойства, задающие ресурс саморазвития;

• исследованы образовательные характеристики как целостной СПСИ: ее составные элементы и свойства, структурные связи, интегративные качества; функциональные особенности, преемственность, коммуникативные связи с другими субъектами образования и различными ведомствами;

• выявлено инвариантное для различных регионов многообразие образовательных учреждений, способных формировать ядро СПСИ;

• показано, что СПСИ должны определять образовательные учреждения, которые не только осуществляют личностно-ориентированное обучение, но и способны композиционно создавать социокультурную среду региона, ориентированную на подготовку специалистов-исследователей, стремящихся связать свою жизнь с научно-производственной деятельностью в своем регионе; выявлено, что высшая школа не в полной мере отражает идеи преемственности довузовского образования, основанного на соединении процесса обучения и приобщения к научно-исследовательской деятельности; доказано, что лицейское образование в России, представляющее уникальный исторический опыт, способно стать важным социокультурным фактором воспитания личности и гармонизации общественных отношений; обоснован и внедрён на практике программно-целевой подход к организации СПСИ, определяющий стратегию социально-экономического развития средствами образования; раскрыты перспективы формирования в СПСИ социально значимой группы профессиональных лидеров, способных возглавить социально-экономические реформы в России, обеспечить высокую конкурентоспособность продукции наукоёмких производств и продуктов интеллектуальной деятельности; установлено, что действующая система отношений школы и вуза нуждается в кардинальных преобразованиях, обеспечивающих не только доступность и равные возможности получения высшего образования, но и глубокую содержательную взаимосвязь довузовского и вузовского образования; найдены резервы привлечения общеобразовательных школ в СПСИ за счёт интеграции основного и дополнительного образования; обращено внимание на особую роль физической культуры в формировании специалиста-исследователя по наукоёмким направлениям, разработаны ва-леологические технологии массового оздоровления участников образовательного процесса; показано, что социокультурная среда в регионе способна активно влиять на формирование жизненных ценностей специалиста-исследователя; объяснено, что система углубленной довузовской подготовки оправдана только тогда, когда её продолжение на вузовском уровне осуществляется так же по углублённым программам. СПСИ придаёт системе углублённой довузовской и вузовской подготовки необходимую целостность и завершённость; признано целесообразным при подготовке педагогов школы и вуза к образовательной деятельности в системе углублённой довузовской и вузовской подготовки освоить не только образовательные технологии, но и культурологические основания образовательного пространства, в котором происходит формирование специалиста-исследователя по наукоёмким направлениям; подчёркнута необходимость инновационной деятельности преподавателей, осуществляющих углублённую довузовскую и вузовскую подготовку, как сущностно важной для СПСИ, их участие в научно-исследовательской работе, интегрирующей научную и образовательную деятельность в системе непрерывного образования "школа - вуз";

• СПСИ предначертано стать новым механизмом общественной инициативы, творческого сотрудничества различных организаций, учреждений, ведомств, направленных на формирование в законодательстве и решениях исполнительной власти новых путей развития регионов, сбалансированной политики деятельной активности региональных субъектов.

Новая парадигма становления лидерства в науке связана не с лидерством конкретной страны как носителя целостной системы научных взглядов, а с лидерством групп ученых различных стран, связанных общим желанием достичь нового. На смену приоритета отдельного региона или страны приходит приоритет научных школ.

Оставаясь региональной по характеру социально-экономических отношений, СПСИ направлена на сотрудничество с другими регионами и мировым сообществом. Новый смысл этого сотрудничества должен состоять в том, что для других стран должны стать выгодными не только инвестиции в экономику региона для решения научно-производственных проблем, но и в СПСИ для подготовки высококлассных специалистов на уровне самых высоких международных норм.

СПСИ должна стать интересной для зарубежных партнёров с точки зрения целевой подготовки специалистов для совместных с Россией масштабных научно-производственных международных проектов, обеспечивающих сотрудничество не только на стадии выполнения конкретных работ, но и при подготовке специалистов, способных быстро адаптироваться к зарубежному опыту.

СПСИ несёт не только собственно педагогический опыт, но и опыт развития социально-экономической жизни, в котором ведущая роль системы образования признаётся региональной политикой как основополагающая для достижения демократизации общественной жизни и высоких темпов развития экономики.

Возможный переход на двенадцатилетнее обучение в общеобразовательной школе весьма благоприятен в условиях СПСИ:

1. Происходит большая ориентированность на сближение довузовского и вузовского образования.

2. Отказ от чрезмерной перегруженности базовых программ создаст возможности для эффективной организации индивидуальной и самостоятельной работы учащихся, откроет новые возможности для развития дополнительного образования, свободно и грамотно развивающего личность, связывающего различные виды и типы учреждений образования в композицию СПСИ.

3. Профессиональное самоопределение происходит в условиях приобретения большего жизненного опыта, более высокого уровня допрофессионального и начального профессионального образования.

4. Наукоориентированность образования приобретает в системе углублённой довузовской и вузовской подготовки более зрелые формы, в большей степени оказывается достижимой фундаментализация образования.

Переход высшей школы на новые стандарты образования расширяет возможности вариатативного образования, открывая дополнительные перспективы в свободном развитии личности.

Научно-производственные комплексы и холдинги делают реальными новые формы сотрудничества науки и образования, в которых сохранение самозначимости отдельных структур приобретает композиционную целостность в построении региональных систем подготовки специалистов-исследователей.

Теоретическое обоснование возможности проектирования СПСИ, технологические модели её реализации позволили приобрести опыт практической деятельности по организации и развитию СПСИ.

Программа развития образования г. Перми до 2000 года» позволила отказаться от традиционного подхода к планированию комплекса мероприятий по совершенствованию системы образования города. Стратегия системных изменений системы образования при активном межсферном сотрудничестве с ведомствами региона позволила в рамках программно-целевых проектов объединить усилия различных организаций, объединений и физических лиц для решения актуальных задач развития наукоёмких производств региона.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лурье, Леонид Израилевич, Москва

1. Агапова О., Кривошеее А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater. 1994. № 1. С. 18.

2. Адамский А. Политика образования зависит .// Первое сентября. 1998. 26 марта.

3. Айнштейн В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании// Alma Mater. 1998. № 3. С.39.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее. Приоритет образования. М., 1993.

5. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.-Воронеж, 1997.

6. Ананьева H.A. Соотнесение качества индивидов как пусковой механизм поведения// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.267.

7. Английский язык в системе углубленной довузовской и вузовской подготовки. Программно-методические материалы/ Лурье Л. И., Россомагина Н. И., Клоц А.П., Колчанова Н.Г., Пенькова Т.В., Чазова Е.Л. Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2000. 100 с.

8. Андриади И.П., Виленский М.Я. Основные тенденции процесса становления авторитета учителя на современном этапе развития школы// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1998. С. 57-66.

9. Андриади И.П., Виленский М.Я. Проблема справедливости в педагогической деятельности учителя // Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999.

10. Ю.Анисимова Н.М. Современное представление об изобретательской и инновационной деятельности// Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №5. С. 49-75.

11. П.Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1. С. 3.

12. АрендтХ. Истоки тоталитаризма. М., 1996. С.31.

13. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов// Педагогика. 1998. № 1.

14. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона//Педагогика. 1999. №5. С. 14.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1976. 200с.

16. Архангельский С.И. Некоторые теоретические положения системного подхода к дидактике высшей школы// Формирование личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1995. С. 50-62.

17. П.Архангельский С.И. О роли и значении противоречий в учебном процессе// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1994. С. 34-46.

18. Архангельский С.И. Организация и функционирование научных школ// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.5.

19. Архангельский С.И. Прогнозирование информационного обеспечения в учебном процессе высшей школы// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1996. С. 56-61.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. школа, 1980. 368с.

21. Архангельский С.И. Элементы теории дидактических измерений// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. С. 39-46.

22. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к психологии личности: Дис. д-ра психол. наук. М., 1995. С.23.

23. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях// Педагогика. 1999. №2. С.17.

24. Атутов П.Р. Технология и современное образование// Педагогика. М.: Педагогика. 1996. №2.

25. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологическое последствия информатизации// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1. С. 89.

26. Баляева С. А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1999. С. 32.

27. Баранов С.П. Соотношение модели и оригинала в структуре метода обучения// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С. 170.

28. Барблан А. Иерархия знаний// Alma Mater. 1994. № 3. С.30.

29. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загрекова JI.B. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области)// Педагогика. 1999. №2. С. 13.

30. Бармус А.Г. Российское образование и российское общество// Общественные науки и современность. 1998. №5. С. 33-40.

31. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Санкт-Петербург. 1995. 37с.

32. Батышев С.Я., Яковлева М.В., Скакун В.А., Ховов О.Б., Кутьев В.О., Замосковная Н.В. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация "Профессиональное образование". 1997.

33. Белозерцев Е.П., Сластенин В.А. Всесоюзный съезд работников народного образования и проблем подготовки учителя// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. С. 3-16.

34. Белоус B.B. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1. С. 47.

35. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М., 1997.

36. Беляев А.П. Перспективы развития профессиональной школы// Педагогика. 1994. №4.

37. Бесталько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. М., 1995.

38. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

40. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

41. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во. МГУ, 1993.

42. Болотин Н., Попов С. Судьба научной элиты// Alma Mater. 1994. № 4. С. 18

43. Болотова А.К. Новый взгляд на проблемы способностей// Вопросы психологии. 1997. №2. С. 136.

44. Борисенков В., Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Шукшунов В. За качество надо платить. Тем более за новое// Учительская газета. 1997. №36. 9 сентября.

45. Брейтингам Э.К. Формирование математических понятий высокого уровня абстракций// Педагогика. 1998. №7.

46. Бродель Ф.// Первое сентября. 1999. 27 сентября.

47. Валицкая А.П. Современные стратегии образования// Педагогика. 1997. №2.

48. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб. 1995. 14с.

49. Васильев В., Тойвонен Н. Роль регионального вуза в международных интеграционных процессах // Международное сотрудничество. 1998. №2. С. 26.

50. Ватулин А. Найти свою нишу на рынке мирных технологий// Международное сотрудничество. 1997. №2. С. 15.

51. Вербицкая Н.О. Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998.

52. Вербицкая Н.О., Кудряшова H.A. Технология "Явление Модель - Образ" как условие для освоения учащимися сложных физических явлений и процессов// Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №5. С. 97-99.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. С.207.

54. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований// Педагогика. М.: Педагогика. 1994. №3.

55. Вернадский В. Задачи высшего образования нашего времени// Aima mater. 1998. № 12.

56. Виленский М.Я. Педагогические условия актуализации физической культуры в формировании личности будущего учителя// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. С. 88-95.

57. Виленский М.Я. Профессионально-педагогическая культура учителя как мера и способ его жизнедеятельности// Профессионально-педагогическаякультура: сущность, структура, формирование: Матер. Всерос. науч. конфер. М.: МОСУ, 1996. С. 31-37.

58. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации учебного труда студентов. М.: Прометей, 1993. С.9,146-147.

59. Виленский М.Я., Дашкевич О.В., Коган В.З. Индивидуальность личности учителя и ее проявление в стиле жизни и профессиональной деятельности// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1993. С. 63-72.

60. Виленский М.Я., Губанов A.B., Дашкевич О.В. Педагогический коллектив и творчество учителя// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1996. С. 74-82.

61. Виленский М.Я., Черняев В.В. Содержание образования по физической культуре как условие его гуманитаризации// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.62.

62. Виленский М.Я., Черняев В.В. Теоретические основы гуманитаризации содержания физического воспитания студентов педвузов. Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта. Челябинск, 1997.

63. Виненко В.Г. Синергетика в школе. М., 1997. №2.

64. Власова С. Идеал научности в образовании// Alma Mater. 1998. №11. С.34.

65. Востриков А. Новосибирск: технический университет// Alma Mater. 1994. № 4. С.6.

66. Вульферов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

67. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы// Педагогика. 1999. №2. С.84.

68. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

69. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991.

70. Выготский Л.С. Собрание соч. Т.6. М., 1983.

71. Выготский Л.С. Собрание соч. Т.4. М. 1982. С.258.

72. Выродов И., Костенко И. Мысли о реформе российского образования// Alma Mater. 1999. №5.

73. Высшее образование и судьбы России (по материалам "круглого стола")// Alma Mater. 1993. № 1. C.l 1.

74. Вяткин Б.А. Творческий путь В. С. Мерлина как процесс создания учения об интегральной индивидуальности// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1.С. 54.

75. Галагин А.Н. Сравнительная характеристика принципов образовательной политики в России и некоторых зарубежных странах// Социально-гуманитарные знания. 1999. № 3. С. 186 205.

76. Гегель. Сочинения в 4 т. M., 1939.Т IV. С. 162.

77. Гелпи Э. Университеты как центры непрерывного обучения// Высшее образование. 1991. Т. 16. № 1. С. 7-15.7 8. Герасимов Б. Научные кадры промышленности (По материалам конференции)// Alma Mater. 1998. № 9. С.38.

78. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев. 1986.

79. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ РАН, Ин-т теории образования и педагогики. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

80. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

82. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №8. С. 12.

83. Глейзер Г.Д., Черкасов P.C. Центр творческих усилий педагогов // Математика в школе. 1993. №6. С.2.

84. Голубева JT. Образовательные игры: торжество и грехопадение принципа вариативного образования в постсоветской школе// Alma Mater. 1998. № 12. 0,21.

85. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования//Вопросы психологии. 1997. №2. С. 131.

86. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема// Alma Mater. 1993. № 3. С.ЗЗ.

87. Горшков A.B. Проблемы и перспективы развития высшего образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва. 1998. 33 с.

88. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования//Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №8. С. 30.

89. Громыко Ю. Не программа не образования//Учительская газета. 1993. №12. 30 марта.91 .Громыко Ю. О различных точках зрения на процессы развития образования// Alma Mater. 1998. № 10. С.12.

90. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В., Никандров Н., Поляков Н., Шадриков В. Изменение в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (Очередной этап)// Alma Mater. 1998. № 3. С. 17.

91. Гроф. С. За пределами мозга. Рождение, Смерть и Трансценденция в Психотерапии. М.: Центр Соцветие, 1992. С. 127.

92. Гульд Д. Российская наука и международная помощь: точка зрения ИНТ АС// Поиск. 1999. №1-2. 15 января.

93. Гуревич К.Н. Психологическая диагностика и проблема индивидуальных различий// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №3. С. 84.

94. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий// Психологическая наука и образование. 1997. №2.

95. Гутнер Г. Причина и следствие, возможность и необходимость, случайность и достоверность// Лицейское и гимназическое образование. 1999. №4.

96. Гутник Г.В. Управление качеством образования на муниципальном уровне. Материалы науч.-прект. конф. Управление качеством образования на муниципальном уровне. Часть 1. Пермь. 1999.

97. Давыдов B.B. Понятие деятельности как основания исследований научной школы JI.C. Выготского// Вопросы психологии. M.: Школа-Пресс. 1996. №5. С. 20.

98. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М., 1996.

99. Дахин А.Н. Простые истины это так непросто// Математика в школе. 1996. №3. С.32.

100. Декарт Р. Рассуждение о методе: Избранные произведения. М., 1950.

101. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. 190с.

102. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для вузов, обучающихся по пед. специальностям. М.: Владос, 1999. 200 с.

103. Диез-Хохляйтнер Р. Университеты в контексте глобальных проблем современности (Доклад на Международном конгрессе "Ломоносов-94", МГУ, 17-19 октября 1994 г.)// Alma Mater. 1994. № 5-6. С.8.

104. Дик Ю.И., Рыжаков М.В. Естественно-математическое образование в современной школе//Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №8. С.24.

105. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., Народное образование. 1999.

106. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука. 1998. 464с.

107. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризисаЛ Знамя. М. 1999. №12.

108. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России //Первое сентября. 1994. № 15. 8 февраля.

109. Добрынина В., Кухтевич Т. Потенциал элитарного образования и гуманизация общественной жизни// Alma Mater. 1999. № 4.

110. Долженко O.B. Несколько замечаний об инженерном образовании// Alma Mater. 1994. № 5-6.

111. Долженко O.B. Мысли и фразы (философы о проблемах образования)// Alma Mater. 1994. № 3.

112. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета "Математика" в общеобразовательной школе// Математика в школе. 1997. №4.

113. Дружинин В. "Слово" противостоит "числу". Интеллект "под микроскопом" ученых// Учительская газета. 1998. №9. 10 марта.

114. Дьяченко О. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского// Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс. 1996. №5.

115. Зайдель Г. Университеты как элемент европейской культуры и зеркало социального развития// Alma Mater. 1994. № 3. С.З.

116. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: Аспект пресс, 1998. С. 199.

117. Ефремов A.B. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань. 1995. 58 с.

118. Жестоканова А., Буровский А., Анохина Т, Харитонова И. Своеобразтие культурной модели ноосферной школы-лицея// Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №5. С. 113-117.

119. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем//Педагогика. 1999. №5. С.8-13.

120. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. M., 1990.

121. Захаров И., Ляхович Е. Джон Ньюмен и его модель идеального университета// Alma Mater. 1993. № 1. С.36.

122. Захаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс. Идея университета в XX веке// Alma Mater. 1993. №4, 5,6.

123. Захаров Ю., Афанасьев К., Калинин В. Университетское образование: региональные проблемы информатизации//Alma Mater. 1998. № 12. С. 19.

124. Зинченко В.П. От классической к органической психологии// Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс. 1996. №5. С. 7.

125. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования// Педагогика. М., 1996. №4.

126. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования// Педагогика. 1995. №3.

127. Зхоу Нонжао. Образование условие трансляции ценностей. Но чьих?// Alma Mater. 1994. № 3. С.40.

128. Игумнов Г. Новый Компаньон. 1999. 19 января. № 1.

129. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Казань, 1995. С. 37.

130. Ильин Г. Теория личности и личность теоретика// Alma Mater. 1998. № 9. С.42.

131. Ильинский И. Ориентации молодежи в переходный период// Alma Mater. 1994. №4. С.7.

132. Имангалиев А. О необходимости валеологического образования// Alma Mater. 1998. № 10. С.37.

133. Информационное обеспечение прогнозирования развития системы непрерывного образования: Сб. научн. тр./ Акад пед. наук СССР, научн.-исслед. ин-т общей педагогики. М.: 1990. 128 с.

134. Кабанов A.A. Тестирование студентов: достоинства и недостатки// Педагогика. 1999. №2. С.66.

135. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: МПГУ, 1999. С. 35.

136. Калугина H.A. Временные параметры индивидуального стиля деятельности// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.326.

137. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы// Педагогика. 1999. №1. С.44.

138. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании// Педагогика. 1999. №7. С.73.

139. Карлов H.H. Преобразование образования// Вопросы философии. 1998. №11. С. 3-19.

140. Карпенко М. Цели и содержание современного образования// Обозреватель. 1999. № 1. С. 63-65.

141. Касаткина Н.Э. Теория и практика профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. 38 с.

142. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. №6. 1985.

143. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. Гл. 1-2.

144. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Ростов, 1995.

145. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию обучения. М.: Педагогика. 1987.

146. Климентьев Г. Помнить о прошлом, верить в будущее // Alma Mater. 1994. № 2.

147. Когнитивное обучение. Современное состояние и перспективы. М., 1997.

148. Козулин A.B. Педагогические основы деятельности учебного заведения нового типа. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва. 1995. 32 с.

149. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны//Педагогика. 1999. №5.

150. Колин К. Наука и образование: проблема интеграции// Alma Mater. 1999. № 6.

151. Колмогоров А.Н. О работе вузов со школами // Математика в школе. 1995. №2. С.46.

152. Комерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва. 1996.20 с.

153. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков// Вопросы психологии. 1997. №2. С. 122.

154. Конкурс "Соросовские студенты 2000// Поиск. 1999. № 38. 24 сентября.

155. Копытов А.Д. Проблемы занятости молодежи: региональный подход// Педагогика. 1999. №1. С.24.

156. Коржуев A.B. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований // Педагогика. 1999. №2. С.8.

157. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №3. С.43.

158. Коробанова Ж.В. Особенности отношения родителей к одаренным дочерям и сыновьям// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.372.

159. Коротаев A.B. Тенденции социальной эволюции// Общественные науки и современность. 1999. № 4.

160. Корюкина И.П., Софронова Л.В., Санкина JI. Е., Файнбург Г.З., Лурье Л.И. Методические рекомендации по оздоровлению учащихся в учреждениях основного и дополнительного образования/ Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2000. 44 с.

161. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва. 1992. 32 с.

162. Краковский Ю., Щербинина Е. Иерархическая модель выбора профессии// Alma Mater. 1998. № 11. С. 19.

163. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва. 1995. 19 с.

164. Краснослабодская Г.В. Формирование компонентов общей культуры мышления школьников// Математика в школе. 1994. №2. С.42.

165. Красностанова М.В. Мыслители древности о роли эмоциональных переживаний в жизни и творчестве человека// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.385.

166. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996. С. 40.

167. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №3. С. 56.

168. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания// Психологический журнал. Т. 19. № 3. М., 1998.

169. Кузовлев В.П., Бозиев P.C. "Круглый стол". Образование в провинции: проблемы, подходы, решения// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №7. С.42.

170. Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970.

171. Курек Н. Разрушение психотехники// Новый мир. 1999. № 2.

172. Курек Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте// Вопросы психологии. 1997. №2. С. 48.

173. Куровский B.J1. Дидактические условия общенаучной подготовки специалистов в техническом вузе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1994. С. 32.

174. Кутырев В.А. Алгебра, убивающая гармонию. Человек. №3. М., 1991. С.42.

175. Лазарев B.C., Коноплина Н.В., Беляев В.И. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования// Педагогика. 1999. №6. С.12.

176. Лаплас П. Опыт философии теории вероятностей. М: 1908. С.9.

177. Лачин В.И., Савелов Н.С. Интегрированная система непрерывного образования// Вестн. Самар. техн. ун-та. 1995. № 3. С. 39-42.

178. Левина М.М. Дидактическая регуляция учебной деятельности студентов// Формирование личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1995. С. 63-71.

179. Левина М.М. Нормативные требования к формированию у студентов профессиональных технологических умений// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1994. С. 15-23.

180. Левит М. Вторая жизнь мифа о лучшем в мире образовании// Первое сентября. 1999. №87. 11 декабря.

181. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа. 1991.

182. Лейбниц А. Антология мировой философии. Т. 2. М.: 1970. С.484.

183. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва. 1995. 60 с.

184. Лейбович АН. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1994. С.5.

185. Лейе Т. Караул! Россия тупеет!// Комсомольская правда. 1999. 16 апреля.

186. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. М., 1983.

187. Леонтьев А.Н. О некоторых перспективных проблемах советской педагогики// Вопросы психологии. М., 1967. №6.

188. Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков //Aima Mater. 1998. № 12. С. 13.

189. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

190. Линьков В.В. К вопросу о предмете специальной педагогики (социально-философский аспект)// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.506.

191. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. С.81.

192. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики// Педагогика. 1999. № 1. С. 10.

193. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт. 1998.

194. Лобачевский Н.И. Наставления учителям математики в гимназиях// Тр. ин-та истории естествознания. М.-Л., 1948. T. II.

195. Ломоносов М.В. ПСС. М., 1950-1959. Т. 10. С.539.

196. Лукьянова М.И. Противоречия практики взаимодействия школьного психолога с педагогами: анализ результатов исследования// Психологическая наука и образование. 1999. №2. С.56

197. Лурье Е. Приоритеты Ганновера: исследования и инновации// Международное сотрудничество. 1998. №2. С. 32.

198. Лурье Л.И. Лицейское образование в меняющемся мире/ Перм. гос. техн. ун-т. Пермь. 1997.

199. Лурье Л.И. Математика и элементы математического моделирования: В 2-х частях. Пермь: Ассоциация генеалогов-любителей, 1997.

200. Лурье Л.И., Левченко В.В., Слюсарянский М.А. Социальный портрет лицея/Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1999. 169с.

201. Лурье C.B. Историческая этнология указывает. М.: Аспект пресс, 1998.

202. Ляхович Е. Модель Гумбольдта: университеты центры эталонного знания (опыт воплощения идеала) // Alma Mater. 1994. № 3. С.35.

203. Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен// Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №5. С. 25-48.

204. Макаринчева О. Пока сердца для чести живы// Учительская газета. 1999. № 21. 1 июня.

205. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва. 1996. 81с.

206. Малютина Т.Г. Понимание идея непрерывного образования// Специалист. 1997. № U.C. 32-33.

207. Маслова Г.Г. Из недавней истории реформы школьного математического образования//Математика в школе. 1991. №2. С. 10.

208. Маткин В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу подготовки специалиста-профессионала // Alma Mater. 1999. № 6. С.23.

209. Меняев A.B. Взаимосвязь преподавания и учения в учебном процессе технического вуза. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Москва. 1995. 32 с.

210. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб., 1995. 20 с.

211. Мерлин B.C. Достижения и перспективы советской психологии в свете ленинских идей / Тезисы Всесоюзного симпозиума "Советская психология личности в свете ленинских идей". 21-22 мая 1970. Пермь, 1971. С.25.

212. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

213. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности (главы из книги). Пермь, 1970. Вып. 6. С.52.

214. Мипулин H.H. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул. 1998. 19 с.

215. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. М., 1995.

216. Мищенко В.А., Мищенко Л.И. Принципы структурирования содержания педагогического образования // Научные труды Московского пед. гос. ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999.

217. Мищенко Е.А. Предпосылки содержания образования в инновационных учебных заведениях// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999.

218. Моисеев H.H. Можно ли говорить о России в будущем времени?// Наука и жизнь. 1998. № 1.

219. Моисеев H.H. Цивилизация XXI века роль университетов (Лекция, прочитанная на Международном конгрессе "Ломоносов -94", МГУ, 17-19 октября 1994 г.)// Alma Mater. 1994. № 5-6.

220. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М., 1987.

221. Молчанова О.Н. Удовлетворенность жизнью в период ранней взрослости// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999.

222. Москвиченко А.Д. Образование в XXI веке. Тенденции и перспективы// Вестник сиб. отд. акад. наук. 1998. №2. С. 77-86.

223. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практ. психол., 1997. 368 с.

224. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С. 14.

225. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983. 96 с.

226. Муссалитина Е.В. Взаимосвязь интеллекта и творческих способностей школьников// Научные труды Московского педагогическогогосударственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.410.

227. Мустафин А.Н. Биологически активные точки и интеллектуальная активность// Вопросы психологии. 1997. №2. С. 94.

228. Мухин М.Н. Гуманистическая тенденция и новаторство в педагогическом опыте А. Сухомлинского. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995. 68 с.

229. Назартян А.П. Векторы исторической революции// Общественные науки и современность. 1999. № 2.

230. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение, 1995. Т.З. С.302.

231. Непрерывное образование как педагогическая система. Сб. научн. тр./ НИИ проблем высш. шк. М.: НИИВШ, 1989. 148 с.

232. Нечаев H.H. Современная образовательная ситуация в России: Тенденции развития// Вестник ун-та Рос. акад. образования 1999. № 1.С.3-13.

233. Никиреев Е.М. Проблема направленности личности в психологических исследованиях// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.299.

234. Никиреев Е.М. О соотношении групп мотивов в мотивационной сфере личности/ Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977.

235. Новая миссия высшего образования. Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию// Alma Mater. 1998 № 12. С.22.

236. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования//Педагогика. 1998. №3. С. 11-17.

237. Новые технологии в обучении: рекомендации КРЕ по выработке университетской стратегии (Реферат)// Alma Mater. 1998. № 9. С.34.

238. Новый Компаньон. 1999. № 1. 19 января.

239. Образование: идеалы и ценности/ Под ред. чл.-корр. РАО З.И. Равкина. С. 566-567.

240. Ове Н. Ответственность университета перед наукой// Alma Mater. 1994. № 3. С.19.

241. Опарина H.A. Педагогическое руководство творческой деятельностью детей в условиях системы дополнительного образования// Научн. тр. Моск. пед. гос. ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.190.

242. Орлов С.П., Ефимушкина Н.В. Современные информационные технологии в системе подготовки "школа вуз"// Вестн. Самар. техн. ун-та. 1995. №3. С. 159-164.

243. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. M., 1987. С.623.

244. Памятная книжка Царскосельского лицея. Спб., 1896.

245. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект пресс, 1998.

246. Педагогический вестник. 1998. Сентябрь

247. Пеннингтон М.С., Браун Д.Д. /Сборник Совершенствование программ по английскому языку// Сб. Междун. Ассоциации преподавателей "NAFSA". 1991. С.57-74.

248. Переделывая Америку: ценностная революция// Иностранная литература. 1996. №5.

249. Петров В.А. Преподавание психологии на математическом факультете: опыт и перспективы// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.255.

250. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Н. Новгород, 1994.

251. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

252. Пидкасистый П.И. Педагогика. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике. М.: Российское педагогическое агентство. 1996. С.50.

253. Пижурина Н. Доминанта архимедов рычаг личности// Учительская газета. 1996. № 40. 7 октября.

254. Пирожкова М.Г. О структурно-интегративном подходе к изучению воображения// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.357.

255. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

256. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №7. С.34.

257. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. С. 44.

258. Подымова Л. С. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1996. С. 36-43.

259. Подымова Л.С., По дымов Н. А. Психологические барьеры инновационной деятельности учителя// Профессионально-педагогическаякультура: сущность, структура, формирование: Матер. Всерос. науч. конфер. М.: МОСУ, 1996. С. 44-46.

260. Пойзнер Б. Элита в сознании университетского культуролога// Alma Mater. 1994. № 1. С.24.

261. Полат Е.С., Петров А.Е. Дистанционное обучение: каким ему быть?// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №7. С.29.

262. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №8. С. 16.

263. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований// Педагогика. М.: Педагогика. 1998. №7. С.26.

264. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты//Педагогика. 1998. № 1.

265. Попов JI.A. Динамика изменения нравственных оценок студентов// Педагогика. М.: Педагогика. 1998. №7. С.66.

266. Портнов M.JL, Портнов Б.М. Израильская школа: плюсы и минусы// Педагогика. М.: Педагогика. 1998. №7. С.119.

267. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей образоват. учреждений/ Рос. Акад. образования. Ин-т управления образованием. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

268. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. С.274.

269. Программа развития системы образования города Перми до 2000 года/ Под ред. J1. И. Лурье. Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 1996. 110 с.

270. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. С.-Пб. 1998. 34 с.

271. Проект Национальной доктрины образования в Российской Федерации// Учительская газета. 1999. №42. 19 октября.

272. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России// Социально-политический журнал. 1998. № 5. С. 3-20.

273. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры. 18111817. М., 1993.

274. Ракитов А. Сценарий для Курочки Рябы //Поиск. 1998. №41.

275. Ракитов И. //Наука и жизнь. 1998. № 12.

276. Раченко И.П. "НОТ учителя" М., 1989.

277. Рейган Р.//Первое сентября. 1999. № 35.

278. Ремез Е.Я. О математических рукописях академика М.В. Остроградского. Историко-математические исследования: Вып. IV. М.-Л., 1951.

279. Ретрелла Р. Университет как место производства знаний// Alma Mater. 1994. №3.C.23.

280. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект школы человекоцентрированного направления/пер. с англ. И. Иванов, П. Петров; Рос. гос. гуманит. ун-т. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т., 1997.210 с.

281. Рогаленкова JI.B. Развитие творческой активности студентов как педагогическая проблема// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.509.

282. Розов Н. Философия образования в России: опасности становления и перспективы развития // Alma Mater. 1993. № 1. С.21.

283. Розов Н.Х. Академик Колмогоров А.Н. и проблема изучения индивидуальных особенностей психологии творчества// Математика в школе. 1991. №2. С.9.

284. Руберти А. Фундаментальная роль университетов в развитии европейского общества// Alma Mater. 1994. № 3. С.6.

285. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1946. С. 370.

286. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования// Психологическая наука и образование. 1999. №2. С.5.

287. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб. 1996. 49 с.

288. Рындак В. Управление качеством образования// Нар. Образование. 1999. №2. С.162-166.

289. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей//Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №3. С.97.

290. Самыгин С.И., Буланова-Топоркова М.В., Духавнева A.B. и др. Педагогика и психология высшей школы. М., 1998. С.49.

291. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. №1. С. 19.

292. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования// Педагогика, 1999. №4.

293. Севрук А.И., Афанасьева М.П., Гутник Г.В., Кирикович Т.Е., Клейман И.С., Козлова С.А., Попова JI.M. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

294. Седова JI.H. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов. 1997. 18 с.

295. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование. 1998.

296. Семенов Е.Е. Продолжим разговор о дифференциации// Математика в школе. 1994. №3. С.45.

297. Семенов Е.Е., Малиновский В.В. Дифференцированное обучение математике с позиций гуманизма// Математика в школе. 1991. №6. С.З.

298. Семенович А.Ф., Черкасов P.C. О методических концепциях А.Н.Колмогорова, связанных со школьным курсом геометрии// Математика в школе. 1998. №2. С.2.

299. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте// Педагогика. М.: Педагогика. 1998. №7. С. 14.

300. Симоненко В.Д., Степченко Т.А. Потребительская культура в содержании образования школьников// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №4. С.45.

301. Сквирский В.Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепции// Педагогика. 1994. №4. С. 12.

302. Сластенин В.А. Перестройка средней и высшей школы научно-педагогическое обеспечение// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1991. С. 16-30.

303. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура в системе университетского педагогического образования// Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование: Матер. Всерос. науч. конфер. М.: МОСУ, 1996.

304. Сластенин В.А. Психолого-педагогическая подготовка учителя в структуре многоуровневого педагогического образования// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1994. С. 3-14.

305. Сластенин В.А., Андриенко E.B. Профессиональная самоактуализация будущего учителя// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1998. С. 3-13.

306. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Ведущие тенденции и принципы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы// Формирование личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1995. С. 3-23.

307. Сластенин ВА., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1998. 521 с.

308. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования// Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1993. С. 3-18.

309. Сластенин В.А., Подымова J1C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

310. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная деятельность. М.: Педагогика 1997.

311. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Креативный механизм инновационной деятельности учителя// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1996. С. 3-16.

312. Сластенин В.А., Семушина Л.Г. Проблемы формирования содержания педагогического образования на современном этапе// Формирование личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1995. С. 24-32.

313. Слободчиков В.И. Новое образование путь к новому сообществу// Школьные технологии. 1997. № 3.

314. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина: размышления над концепцией// Педагогика. М., Педагогика. 1997. № 7.

315. Смолин О.Н. Поиски "национальной идеи" и национальная доктрина образования// Alma Mater. 1998. № 9. С. 13.

316. Смолин О.Н. Размышляя над концепцией. Национальная доктрина образования// Alma Mater. 1999. № 8. С. 3-11.

317. Соловейчик С.А. Последняя книга// Первое сентября. 1994. 24 июля.

318. Соловьенко К.В поисках синтеза// Высшее образование в России. 1998. № 1.С. 53.

319. Соснин В.А. Культурно-психологическая основа современного кризиса Российского общества// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1. С. 165.

320. Сосновикова Ю.Е. Виды, условия возникновения и стимулирования интеллектуальных состояний у студентов// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.246.

321. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург. 1995. 15 с.

322. Статистический факт// Учительская газета. 1999. № 6. 16 февраля.

323. Струценко JI.A. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. С.-Пб. 1995. 15 с.

324. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт)// Alma Mater. 1999. № 1. С. 12.

325. Сучков И. Высшая школа и учительство в России в конце XIX начале XX вв.// Alma Mater. 1994. № 3. С.43.

326. Сыромолотов Е. Семь законов оценки знаний// Alma Mater. 1998. № 11. С. 10.

327. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986.

328. Тамбовцев B.JI. Институционные изменения в российской экономике. Общественные науки и современность// Наука. 1999. №4.

329. Тарапов И. Университет и интеллектуальный кризис// Alma Mater. 1991. № 1. С.5.

330. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва. 1996. 64 с.

331. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащихся технического лицея. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва. 1996. 18с.

332. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 2. М., 1985. С.5.

333. Тесленко Е.И., Талалова Л.Н. Роль цивилизационного подхода в развитии духовной культуры учителя// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999.

334. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием (социальные и экономические аспекты)/ Под ред А.Н. Тихонова, М., 1998.

335. Тихонов А.Н. Наука высшей школы решающий фактор реформирования и повышения качества образовательного комплекса России//Международное сотрудничество. 1997. №2.

336. Тихонов А.Н. Об основных ориентирах в сфере образовательной политики России//Международное сотрудничество. 1998. №2. С. 2.

337. Тихонов А., Ломакина О. Высший химический колледж РХТУ: подходы и решения (беседу провел Шокин Ю.)// Alma Mater. 1998. № 5. С. 19.

338. Тихонова Н.Е. Самоидентификация россиян и ее динамика. Общественные науки и современность// Наука. 1999. №4.

339. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в Школе США. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва. 1993. 17 с.

340. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построения теории содержания образования// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №8. С.З.

341. Тудоровский Я.// АиФ. 1997. № 50.

342. Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №1. С. 37.

343. Тхагопсоев Х.Т. О новой парадигме образования// Педагогика. 1999. №1. С. 103-110.

344. Тэтчер М.// Первое сентября. 1999. № 35. 22 мая.

345. Уайт J1., Орлов Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994. С.20.

346. Унт И.Э. Индивидуализации и дифференциации обучения. М.: Педагогика, 1990.

347. Учительская газета. 1997. № 36. 9 сентября.

348. Фаткулин А.О современной технологии обучения// Alma Mater. 1993. № 3. С.29.

349. Федотова E.J1. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Хабаровск. 1998. 39 с.

350. Фейгенберг И. Задачи в школе и задачи в вузе// Alma Mater. 1993. № 1. С.24.

351. Филиппов В. М.// Поиск. 1999. № 4 (506). 29 января.

352. Филиппов В., Захарова О., Лукичев Г., Муравьева И., Сорокина Г., Тимофеева Н., Ткач Г. Масштабы и распределение международной и академической мобильности// Alma Mater. 1994. № 4.

353. Философия техники: история и проблемы современности ("Круглый стол" в МГТУ им. Н.Э Баумана) Материал подготовил Багдасарьян Н.// Alma Mater. 1998. № 5.

354. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. №2. С. 88.

355. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения// Alma Mater. 1994. №4. С.9.

356. Хамидов В., Джураев Ш. О подготовке юных научных кадров// Математика в школе. 1991. №1. С.4.

357. Хандрос А. В. Мотивационно-смысловой подход к изучению личности и профессиональной деятельности преподавателей педвуза// Научн. тр. Моск. пед. гос. ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999. С.213.

358. Хинчин А. Я. О воспитательном эффекте уроков математики// Математика в школе. 1995. №4. С.З.

359. Хокс МЛ School Renewal Online. March. 1997. С. 22.

360. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998. №1.

361. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. -Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. С. 37.

362. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования// Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №7. С. 15.

363. Хуторской A.B. Свободное развитие как пространство образования// Школьные технологии. М.: Народное образование. 1998. №5. С. 105-112.

364. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Спб., 1997.

365. Цукерман В.В. Математический анализ и общее среднее образование// Математика в школе. 1996. №3. С.ЗЗ.

366. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни// Вопросы психологии. 1997. №2. С. 3.

367. Черкасов P.C. Отечественные традиции и современные тенденции в развитии школьного математического образования// Математика в школе. 1993. №6. С.75.

368. Черкасов P.C. Проблемы школьного математического образования в творчестве А.Я. Хинчина// Математика в школе. 1995. №4. С.2.

369. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Автореф. дис. докт. пед. наук. Москва. 1995. 37 с.

370. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельности педагога и учащегося в современной школе// Библиотека журнала "Директор школы": Вып. 7. 1998. С. 52

371. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

372. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

373. Шадриков В.Д. Деятельность и способы. М., 1994. С.4.

374. Шадриков В.Д. Духовные способности. М., 1996.

375. Шайморданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе. Диссер. докт. пед. наук. Казань. 1998.

376. Шамсутдинова И.Г. Методологические и логико-дидактические принципы структурирования содержания образования// Серия: психолого-педагогические науки: Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. М.: Прометей, 1996. С. 49-55.

377. Шамсутдинова И.Г. Ситуация выбора профессии и самоопределения в ней оптанта// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки). М.: Прометей. 1999.

378. Шамсутдинова И. Г. Системный подход к исследованию заочного образования// Формирование личности учителя: Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1995. С. 33-44.

379. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк.: Сталкер, 1998.

380. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: теория и практика. Автореф. дис. канд. пед. наук. Н. Новгород. 1995. 15с.

381. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

382. Шиян И.Б., Шиян O.A. Проблемы метакогнитивного развития как стратегии построения образовательных программ// Научные труды Московского педагогического государственного ун-та. (Серия психолого-педагогические науки) М.: Прометей. 1999. С.261.

383. Шмелева Е.А. О курсе начал анализа в средней школе // Математика в школе. 1997. №5. С.76.

384. Шпильрейн И.Н. К вопросу о теории психотехники// Психологический журнал. М.: Наука. 1998. Т. 19. №3. С. 156.

385. Шукшунов В. Технопарки: состояние и перспективы // Международное сотрудничество. 1998. №2. С. 6.

386. Эйнштейн А. Первое сентября// 1996. № 73. 11 июля.

387. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993. С.44.

388. Энгельмейер П. Техницизм (Фрагменты из четвертой части книги "Философия техники")// Alma Mater. 1998. № 5. С.25.

389. Юдин B.B. Педагогическая технология. Ярославль. 1997.

390. Яковлев Г.Б. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение // Педагогика. М.: Педагогика. 1999. №3. С.49.

391. Ямбург Е. Только глубоко воспринятая мысль может заставить не только думать, но и иначе жить. Переосмысление содержания образования в русле культурно-исторической педагогики//Учительская газета. 1999. №35.31 августа.

392. Яськевич В. Теоретические основы определения стандарта математического образования в основной школе республики Польша. -Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1992. С. 34.

393. Ячин С. Инновации и задачи подготовки инженера // Alma Mater. 1993. № 3. С.21.

394. Dunn, R.1984. Learning styles: State of the science. Theory into practice,23, 1, pp. 11-19.

395. Finocchiaro, M. and C. Brumfit. 1983. The functional-notional approach: Theory to Practice. Oxford: Oxford University Press.

396. Gagne, E. 1993. The Cognitive psychology of school learning. 2nd Edition.New York: Harper Collins College Publishers.

397. Giruoux, H.A. and P. McLaren, 1986. Teacher education and the politics for engagement: The case of democratic schooling. Harvard Educational Review, 3,3.

398. Handy, C. and R. Aitken. 1986. Understanding schools as organizations. London: Pelican.

399. Haviland, S.E. and H.H.Clark. 1974. What's new? Acquiring new information as a process in comprehension. Journal of Verbal Learning Verbal Behaviour, 13, pp. 512-521.

400. Head, K. and P. Taylor. 1997. Readings in teacher development. Oxford: Heinemann.

401. Hunt, D. 1979. Learning style and student needs: An introduction toconceptual level. In: Student learning styles: Diagnosing and prescribing programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

402. Katz, L.G., and S.C.Chard. 1993. Engaging children's minds: The project approach. Norwood, N.J.: Ablex.

403. Krashen, S. 1985. Input hypothesis: Issues and inplications. New York: Longman.

404. Labour Market and Social Trends. L, 1993 (1991-2000). 1-2.

405. Mercer, C. and A. Mercer. 1989. Teaching students with learning problems. Columbus, Ohio: Merril Publishing Co.

406. Nunan, D. 1989. Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

407. Nunan, D. and C. Lamb. 1996. The self-directed teacher, managing the learning process. Melbourne Australia: Cambridge University Press.

408. O'Brian, L. 1989. Learning styles: Make the student aware. National Association of Secondary School Principals' Bulletin, 73, pp. 85-89.

409. Sims, R. and S. Sims. 1995. (Eds.). The importance of learning styles: Understanding the implications for learning, course design, and education. Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Inc.

410. Slavin, R.E. 1990. Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

411. Smith, R. and Associates. 1990. Learning to learn across the life span. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers.

412. Stoller, F. 1996. Teacher supervision: Moving towards an interactive approach. English Teaching Forum, 34, 2, pp. 2-9.

413. Wenden, A. 1987. Incorporating learner training in the classroom. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

414. What Matters Most: Teaching for America's Future// Report of the National Commission on Teaching & America's Future. 1996. September.

415. Willing, K. 1989. Teaching how to learn. Sidney, Australia: National Center for English Language Teaching and Research, Macquarie University.

416. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

417. УПРАВЛЕНИЕ ВНЕШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ101836, Москва, Центр, Чистопрудный бульвар, 6 • факс: (095 ) 924-69-89, телефон; (095) 924-27-49, телетайп: 114027 КОНОИДNна Nот

418. Председателю Комитета по образованию и науке г.Перми Лобановой H.H.1. ЛобГ

419. Лицей Международного центра образования и науки при Пермском государственном техническом Университете является учреждением, реализующим разноуровневые программы общего среднего и дополнительного образования.

420. Педагогический коллектив Лицея разрабатывает на теоретическом уровне проблему довузовского образования наукоориентирован-ных детей и одновременно обеспечивает на практике высокий уровень образования в системе "Школа-ВУЗ".

421. К работе в Лицее привлечены известные ученые, ведущие научные сотрудники, преподаватели ВУЗов Перми.

422. Основу учебного процесса составляют авторские программы, совокупность которых представляет интерес как один из проектов целевой программы "Одаренные дети" президентской программы "Дети России".1. Начальник Управл1. А.К.БрудноврТ I-г ти