автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе "лицей-вуз"

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бокарев, Михаил Юрьевич, 2001 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПРОЦЕСС В V УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ» КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА.

1.1. Интеллектуальная культура как цель профессионально ориентированного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения.

1.2. Особенности практической педагогической деятельности в комплексе «лицей-вуз». 1.3. Организационно-педагогические условия научноисследовательской деятельности педагогов в едином процессе довузовского и вузовского обучения.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Обоснование принципа системной дифференциации знаний.

2.2. Обоснование принципа заданного обучения.

2.3 Система принципов профессионально ориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз».

Выводы второй главы.

ГЛАВА 3. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ЛИЦЕЙ-ВУЗ».

3.1. Диагностика целей профессионально ориентированного обучения.

3.2. Пропедевтико-адаптационное методическое обеспечение на довузовском и начальном вузовском этапах профессионально ориентированного обучения.

3.3. Системы педагогических технологий профессионально ориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз».

Выводы третьей главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе "лицей-вуз""

Социальная нестабильность в современной России, как и в любой другой стране, радикальные и быстрые социальные перемены, влияя на массовое сознание, объективно повышают требования общества к компетентности его членов в сочетании с их когнитивной активностью во всех областях деятельности, в том числе в области обучения и воспитания.

Современный мир - это мир профессиональный, в котором доминируют логика полезности и «инструментальной рациональности» (Г.М. Андреева). Переход от стабильности, от ориентации личности на устойчивость, прочность, незыблемость, от приоритета классовых ценностей к общечеловеческим, от коллективистских превалирующих решений к решениям индивидуально-творческим, интеллектуально-профессиональным - трудная задача как для массового сознания, так и для сознания отдельной личности.

Процесс демократических преобразований порождает и новый образ социально-педагогической практики, свободное развитие которой обусловило открытость современных образовательных систем как в нетрадиционных формах организации (гимназии, лицеи, колледжи, негосударственные институты и университеты), так и в формах управления интеллектуальным (умственным) развитием обучающихся в этих структурах. Известен опыт адаптивной образовательной системы (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Н.А. Рогачева, Т.И. Ша-мова, Л.В. Шеншев), учебно-педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, 11.К. Сергеев), системы допрофессионального образования школьников (Л.И. Андреева), инновационной авторской системы мужского педагогического колледжа (Ф.Ф. Слипченко), системы «технический вуз - школа» (А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин, В.Ф. Глушков. Г.М. Шевелева), системы «вечерняя школа - профтехучилище - предприятие» (А.П. Иванова), системы научно-учебного педагогического комплекса (Ю.П. Истратов, В.Т. Малыгин), педагогической системы учебно-развивающего профориентационного комплекса (Л.А. Колосова), профориентированной педагогической системы морского лицея в комплексе морской лицей - морской вуз» (Г.А. Бокарева, А.П. Пимошенко), системы учебно-педагогического комплекса «школа - педучилище - педвуз» (Г.З, Али-бекова, П.хА Жильцов, Ю.Г. Круглов), системы учебного центра профессионального образования учащихся (А.Е. Александров), модели современной общеобразовательной системы (Т,В, Орлова), системы довузовского образования (Д.Е. Филиппов) и др.

Каждая из таких педагогических систем - комплексов уникальна по реализуемым социально-педагогическим концепциям и адекватным целям, обогащает современную педагогическую теорию и практику в целом, детерминирует развитие новых научных направлений на стыке общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики, социальной психологии, практической психологии, психологии профессионализма, педагогической психологии, психологии социального познания и других фундаментальных наук и их стремительно развивающихся самостоятельных областей.

С другой стороны, не только тенденция нестабильности жизненного пространства и проблемы востребуемости специалистов, но и другие, более глобальные тенденции, инвариантные для любого государственного устройства и любых сообществ современности, направляют педагогическое сознание, педагогические инновационные процессы и развитие самой педагогической науки. Это, прежде всего, тенденция ускоряющегося, объективно существующего процесса интеллектуального роста человека, порождающая проблему развития умственной, интеллектуальной деятельности.

В этой связи экономические и образовательные реформы в России детерминированы переходом к когнитивному обществу, эндогенным процессам, предопределяющим новые открытия и их использование в целях развития общества и самого человека (В.А. Кальней, С.Е. Шишов). Эти процессы актуализируют направленность педагогических исследований и педагогическую практику на развитие приемов интеллектуальной деятельности, ознакомление с исследовательскими методами познания обучаемых уже со школьной скамьи.

Такая направленность обусловливает появление в структуре современного социального «портрета компетентного работника» (Т.Д. Дмитриев, В.Н. Жирова, М.В. Кларин, А. Кларк, А. Комбс) широкого диапазона индивидуально-психологических качеств, в которых ооозначился приоритет самостоятельного системного мышления, аналитической творческой деятельности, коммуникативности, профессиональной культуры в целом. Известны в этом направлении фундаментальные исследования профессиональной культуры в научной школе В.А. Сластенина, раскрывающие различные аспекты этой проблемы: практической готовности учителя (Е.А. Леванова), профессионально-этической культуры учителя (Е.Г. Силяева), методологической культуры учителя (А.Н. Ходусов), профессионализма учителя (Л.К. Гребенкина), профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса (А.И. Мищенко), профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев) и др.

Достаточно широко изучено такое целостное образование личности, как «готовность», в частности нравственно-психологическая готовность студентов педагогического вуза (Л.В. Кондрашова), готовность будущего специалиста к самообразованию (Г.М. Коджаспирова), профессиональная готовность педагога-методиста (Л.А. Уциева), готовность старшеклассников к труду (В.В. Сериков), готовность школьников к самостоятельной учебной деятельности (А.К. Громцева) и др. Известно также направление исследований проблем профессионально-инженерной готовности студентов и лицеистов в научной школе m Г.А. Бокаревой, посвященных различным аспектам этой готовности: готовность морского инженера к деятельности в экстремальных ситуациях (К.В. Греля, В.А. Гурьев), готовность военного инженера к лидерству (Н.Н. Масля-нов), социально-профессиональная готовность лицеистов (Н.В. Коре), информационно-компьютерная готовность лицеистов (И.Б. Кошелева), готовность лицеистов к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова) и др. Все эти исследования так или иначе включают личностно-интеллектуальный аспект в изучаемые целостные системные образования личности.

Однако современная тенденция интеллектуального роста человека выдвигает проблему его умственного развития как некоторой самостоятельной целостности в сложном процессе развития личности. В этой связи наряду с целостным подходом к изучению личности актуализируется идея «дифференциально-интегрального» подхода к процессу системного развития человека (Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чуприкова), включающего в единстве с содержательно-процессуальным, мотивационным, нравственным и другими аспектами лично-стно-интеллектуальный аспект.

Внимание исследователей привлекает прежде всего познание процессов интеграции умственных действий, мышления. Так, известны теории технического мышления, пространственного мышления, экономического мышления, математического мышления, художественного мышления, конструкторского мышления, теории системного мышления, творческого мышления, абстрактного мышления применительно к познавательной деятельности в целом. Инте-гративно при этом выделяется, например, «технический интеллект» как особый вид интеллектуальной деятельности (Л.Д. Столяренко. В.Е. Столяренко). Однако направленность исследований в сторону интеграции мешает «увидеть» ход процессов умственного развития в его реальном виде. Этот факт отмечает Н.Н. Луковников, который считает, что из двух неразрывно связанных процессов - дифференциации и интеграции - в теоретическом плане явное предпочтение отдается интеграции, однако «ясно, что прежде чем должна произойти интеграция, что-то должно существовать раздельно» [141, с.40]. Направленность исследований в сторону интеграции мешает «увидеть» ход процессов умственного развития в его реальном виде.

Итак, если в качестве инвариантной тенденции, глобальной причины формирования педагогических идей педагогического пространства рассмотреть ускорение интеллектуального роста человека, то следует выделить идею о дифференциально-интегральном подходе к изучению педагогических целей умственного развития обучаемых как некоторой самостоятельной целостности в более сложной системе, например, развития готовности к применению знаний, готовности к профессиональной деятельности.

Цели развития интеллектуальной деятельности, хотя и включают умственное развитие обучаемых в процессе усвоения знаний, однако процесс дифференциации таких целей также требует ответа на многие вопросы: каково качественно-поступательное движение в развитии умственных операций аналогии, обобщения, анализа, синтеза и др.; какими технологиями и методами внешнего воздействия можно обеспечить это движение; каковы принципы структурирования предметного содержания в этом направлении и др. Дифференциация умственных действий, расчленение, разъединение операции по уровням ее развития как качественных изменений, состояний этой операции неизменно приводят далее к интеграции, то есть познанию этой операции как целого. Такая дифференциация редко встречается в практике и не получает должного развития в теории обучения, ибо дифференцируемость цели требует адекватной дифференцируемости педагогических технологий и педагогического процесса в целом.

В этом направлении представляют интерес различные аспекты исследования системы непрерывного образования, которые включают довузовское, вузовское и послевузовское обучение. Среди них выделяется базовая идея единства процессов школьного и вузовского обучения на примере конкретной предметной области. Так, в исследовании И.И. Мельникова выделены главные принципы, которые определяют необходимое единство процесса обучения, например, дисциплинам естественнонаучного цикла в школе и вузе. Системному анализу подвергается процесс преемственности высшей и средней школы (А.Е. Александрова, С.М. Годник, Л.Н. Мазаева), высшей и профессионально-технической школы (Ю.А. Кустов). Процесс допрофесс-иональной подготовки раскрыт в работах Л.И. Андреевой, В.Ф. Глушкова и др. Феномен адаптивной школы, целью которой является развитие интеллекта детей, описан в работе Н.П. Капустина. Педагогическим системам профессиональной подготовки специалистов посвящены работы С.И. Архангельского, Г.А. Бока-ревой, Л.Н. Бедновой, Е.П. Белозерцева, С.А. Баляевой, О.С, Гребенюка, С.И. Казаченко, Е.А. Климова, Ф.Л. Кыверялга, В.Г. Максимова, В.Д. Путилина, В.А. Сластенина и др. В основе этих работ лежат классические принципы профессиональной направленности обучения (С.Я. Батышев, М.И. Махмутов, А.П. Сайтешев), наглядности, связи обучения с жизнью, сознательности и творческой активности учащихся, диалектического единства общего и особенного, единства воспитания и жизни (Ш.И. Гапелин, М.А. Данилов, Б.П. 1 {си-нов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин),

Эти фундаментальные работы, являясь основой теоретико-практических поисков специфических дидактических принципов новых профориентирован-ных педагогических систем, имеющих целью социально-профессиональную подготовку и развитие интеллектуального потенциала будущего специалиста, в то же время обусловливают и возможность исследований в указанном направлении. Одна из таких возможностей объективируется развитием дидактических принципов отбора и структурирования содержания учебных предметов (Э.Г. Гельфмая, Л.Н. Демидов, И.К. Журавлев, М.А. Холодная), содержания в процессе профориентации школьников (В.В. Антонов, М.А. Богатырев, С.В. Васильева, Т.Н. Ефремцева, Б.В. Красов, Л.Д. Рябоконева, Е.В. Смирнова, Т.А. Тошматова, Т.И. Шкарина), профилирования содержания общенаучных дисциплин (Ю.П. Атутов, И.В. Галузо, Л.М. Наумова), построения содержания специального предмета в профессиональной подготовке школьников (А.Б. Го-додницкий), дидактической подготовки содержания общеобразовательного предмета в вузе (О.М. Лысенская, М.В. Озерова, Т.И. Шкарина). Однако развитие теории дидактических принципов профориентированных педагогических систем не затрагивает многие вопросы. Так, не систематизированы, например, функции принципов отбора содержания учебных дисциплин в целевом развитии интеллектуального потенциала обучаемых, творческих мыслительных операций усвоения и применения знаний в их «дифференциациях», психологической расчлененности. Не изучены с достаточной полнотой и развивающие возможности педагогических технологий, детерминированных целями развития процессуальных свойств будущих профессионалов, их профессионально-интеллектуального потенциала.

В этом направлении выделяются разрабатываемые теории технологий обучения: как системы методов, средств, целей (Ю.И. Лобанов, М.А. Сухини-на, B.C. Токарева), как компонента учебно-воспитательного процесса (O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский), как способа организации учебного процесса, гарантирующего достижение педагогических целей (Л.А. Байкова, Л.К. Гребен-кина), как способа управления педагогическими системами (О'Доннел, В.А. Кальней, Г. Кунц, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, С.Е. Шишов), как средства развития ин теллекта обучаемых (Н.П. Капустин), как строго научного проектирования и точного воспроизведения гарантирующих успех педагогических действий (И.Ф. Исаев, А.И. Смищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова), как активизирующих внутренние механизмы личностного развития обучаемых, их интеллектуальных способностей (III. Дерри, А.К. Дусовицкий, Дж. Каллаган, Л. Клаусмене, Г.Ю. Ксензова), как системы педагогического управления учебной деятельностью (М.М. Левина) и др. Закономерно и рассмотрение технологии в аспекте науки о путях и средствах достижения наилучших результатов в любой сфере человеческой деятельности (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, В.А. Поляков и др.). Авторы вводят понятие «технологическая культура», которое соединяет в себе множество человеческих качеств, способных преобразовать окружающую среду, себя самого [17 с. 171-173]. Прогрессивными являются и исследования зарубежных ученых в направлении выявления зависимостей технологий обучения от исходного состояния знаний и развития обучаемых, влияний технологий структурирования содержания обучения, методов, самооценок личности на формирование познавательной, эмоциональной и психомоторной сфер личности в их единстве (B.S. Bloom,

F.T. Hostings, G.F. Madaus, B.B. Masia и др.).

Анализ отечественного и зарубежного опыта в этом отношении показывает, что развивающие технологии обучения направляют педагогическую практику на обучение в единстве с развитием и благодаря развитию. Однако еще не разработаны с достаточной полнотой условия и закономерности структурирования и практического использования педагогических технологий образовательного процесса, детерминированного целями развития личности будущих специалистов в системе их непрерывной, например, инженерной подготовки. Актуальность этой проблемы усиливается в связи с возрастающим уровнем развития практики и теории педагогических систем «школа - технический вуз», «технический колледж - вуз» и др.

В то же время теоретический анализ прогрессивных современных инновационных технологий развития интеллекта показывает, что они включают умственное развитие обучаемых в процессе усвоения знаний. Однако процесс дифференциации таких целей также требует о твета на многие вопросы: каково качественно-поступательное движение в развитии умственных операций аналогии, обобщения, анализа, синтеза и других; какими технологиями и методами внешнего воздействия можно обеспечить это движение; каковы принципы структурирования предметного содержания в этом направлении и другие. Дифференциация умственных действий, расчленение, разъединение операции по уровням ее развития как качественных изменений, состояний этой операции, неизменно приводит далее к интеграции, то есть, познанию этой операции как целого. Такая дифференциация редко встречается в практике и не получает должного развития в теории обучения, ибо дифференцируемость цели требует адекватной дифференцируемоегп педагогических технологий и педагогического процесса в целом, особенно в развиваемых системах непрерывного профессионального образования, в частности, в учебных комплексах «школа-вуз», «лицей-вуз».

Таким образом, можно констатировать противоречие между состоянием несогласованности профориентированных и социально адаптационных функций теории и практики обучения школьников и студентов и отсутствием системного научно-педагогического знания о закономерностях единого профессионально ориентированного процесса довузовского и начального вузовского обучения.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и педагогические условия эффективности профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз».

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система непрерывного инженерного образования.

Предмет исследования: профессионально ориентированный процесс учебного комплекса «лицей-вуз».

Задачи исследования:

- разработать совокупность положений определяющих теоретико-методологические основания исследования;

- раскрыть сущностные характеристики интеллектуальной культуры как дифференциально-интегрального психического феномена и перспективной цели процесса обучения в комплексе «лицей-вуз»;

- выявить особенности профессионально ориентированного процесса обучения как педагогической системы, обеспечивающей проектируемое личностное развитие обучаемых;

- охарактеризовать особенности дидактических принципов отбора предметного содержания учебных дисциплин в комплексе «лицей-вуз» и разработать оптимальную систему, репрезентативную для достижения поставленной цели;

- спроектировать систему когнитивных информационно-развивающих технологий, включающую пропедевтико-адаптационное методическое обеспечение и обосновать ее влияние на развитие интеллектуальной культуры;

- разработать экспериментальные заданные практико-ориентированные пособия с включением «блочно-дидактического анализа» и «дидактических алгоритмов» как дифференциаций, обусловливающих изменения состояний личностных свойств обучаемых, и внедрить их в практику обучения в комплексе «лицей-вуз».

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность профессионально ориентированного процесса в учебном комплексе «лицей-вуз» может быть существенно повышена, если:

- системообразующим компонентом этого процесса выступает прогностическая педагогическая цель в виде интеллектуальной культуры обучаемых как дифференциально-интегральный психический феномен;

- единство процесса на всех его ступенях достигается взаимосвязью реализуемых социально-профессиональной, информационно-обучающей, инфор-мационно-личноегной функций;

- функционирование процесса обеспечивается системой дидактических принципов преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения, их целевыми функциями и закономерностями отбора содержания пропедевтико-адаптационного методического обеспечения и личностного развития обучаемых;

- система когнитивных информационно-развивающих технологий детерминирована индивидуально-вариативной, индивидуально-контактной, ин-дивидуалыю-интеллектуальной функциями, усиливающими их влияние на проектируемое развитие личности.

Методологической и общенаучной основой исследования выступают философские теории системно-структурного анализа, целостности процессов и явлений, прогрессивного развития и изменения; современные теории психологического принципа дифференциации как одного из всеобщих принципов развития систем, теории развития психических процессов, единства сознания психики) и деятельности; теории структурирования педагогических систем, целостности образовательного процесса, целостности личности и ее развития в обучении; современные теории психологии социального познания и управления качеством профессиональной подготовки специалистов.

Исследование опирается на фундаментальные теории отечественных и зарубежных ученых: педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин); содержания обучения, структурирования содержания учебного предмета, единства содержательного и процессуального в обучении (Г.Д. Дмитриев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок, А.Л. Кирсанов, М.В. Кларин, Б.М. Теплов, И. Унт); целостности социальных систем, развития целостной личности (В.Т. Афанасьев, И.В. Блауберг, С.А. Кли-шина, П.В. Копнин, О.П. Цсликова, Э.Г. Юдин); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, Е.П. Кабанова-Меллер, Я.А. Пономарев, П.А. Шеварев); раннего интеллектуального развития, механизмов продуктивного воображения, возникновения и развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. Ламетри-Де, Лангер Сьюзен, А.Н. Леонтьев, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин); развития интеллектуальных качеств на основе дифференциации понятий учебной информации (Э.Г. Гельфман, Л.Н. Демидов, М.А. Холодная); развития личности в деятельности (С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн); психологических принципов дифференциации и дифференциально-интегрального процесса системного развития человека (А.Н. Аверьянов, А. Богданов, Н.Н. Луковников, Д.И. Фельдштейн, Н.И. Чу-прикова); развития психических процессов (К. Гольдштейн, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шеварев, G.W. Allport); логико-диалектического познания теории научно-теоретического мышления

Э.В. Ильенков, В.В. Ильин); профессиональной подготовки специалистов (А.В. Батаршев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, В.М. Лихач, В.Д. Путилин); психологической и профессиональной зрелости личности (А.А. Деркач, Л.Э. Орбан); управления качеством среднего и высшего профессионального образования (Т.М. Давыденко, О'Доннел, Г. Кунц, М.М. Поташник, Н.А. Рогачева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); управления качеством знаний (В.А. Якунин); укрупнения дидактической единицы и нетрадиционных методов обучения математике (В.Н. Костицин, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев, Дж. Юнг); профессионализма (Г.М. Андреева, Е.А, Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова); целеобразования, таксономии педагогических целей (G.W. Allport, B.S. Bloom, F.T. Hastings, G.F. Madaus).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и специальной литературы, ее семантической детерминации; системный и дифференциально-интегральный подходы, использование их специфических понятий (система, структура, элемент, состояние, функция, дифференциация, интеграция) и категорий (часть, целое, связь, свойство, возможность, условие, достоверность); идеализация, моделирование, научное прогнозирование и проектирование, диагностическое и монографическое описания; идентификация, семантическая детерминация, ассоциация; учет интенций, логического обоснования; логико-гносеологические методы (наблюдения, эмпирической инвариантности, изучения опыта и опытно-экспериментальной проверки, лонгитюдного и локальных экспериментов); формально-количественные методы обработки наблюдений состояний субъектно-личностных свойств обучаемых и динамики их изменений.

Организация исследования. Исследование проводилось в рамках комплексной научно-исследовательской работы Балтийской государственной академии РФ по теме: «Проблема повышения системности подготовки специалистов с высшим техническим морским образованием в комплексе «лицей-вуз» (Per. № 0191.0000280, 1997-2001 гг.) Исследование выполнялось в течение 10 лет и состояло из пяти этапов.

Первый этап (1990-1995), организационно-эмпирический, совпал по времени с этапом становления лицея, разработкой его концептуальной педагогической парадигмы, организационной структуры, нормативных документов, экспериментального учебного плана, профориентированньтх учебных программ, перспективных планов всех видов деятельности (учебной, научной, управленческой), в которых автор принимал участие в составе творческой группы разработчиков инновационной идеи ранней профессиональной ориентации школьников на морские профессии (10 и 11 классы) в системе непрерывного академического морского образования. На этом этапе определилось самостоятельное направление разработки теоретических основ профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «морской лицей -морской вуз» и проект последовательной реализации промежуточных теоретических результатов исследования и внедрения их в реальную практику до-лицейской, довузовской (лицсйской), начальной вузовской (академической) подготовки будущих морских инженеров. Изучался опыт работы инновационных учебно-научных комплексов, опыт инновационных педагогических систем и технологий обучения, массовый опыт работы педагогов-мастеров и новаторов в школах, лицеях, вузах. Проводился аналитический анализ современных отечественных и зарубежных концепций непрерывной подготовки специалистов, совершенствования «портрета компетентного работника» в условиях социального взаимодействия; обобщались исследования путей реформирования системы морского образования; изучались концепции преемственности содержания, методов, средств и технологий обучения школьного (лицейского) и вузовского образования. Обуславливались возможности процессов преемственности в педагогической, научной, методической деятельности единого комплекса «лицей-вуз». Проводились монографические исследования, сбор статистических данных в соответствии с интенциями планируемого широкомасштабного эксперимента. Осуществлялось логико-методологическое обоснование гипотез на основе философской рефлексии причинно-следственных связей исследуемых педагогических явлений. Формировался научно-логический аппарат исследования в целом, замысел которого предполагал завершение промежуточных результатов в виде концептуального обоснования педагогических условий профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах их подготовки. Поэтому уточнялись гипотезы, их структура, выстраивалась концепция профориентационной работы в лицее, проверялась ее результативность и преемственность на первых и последующих курсах академии (на примере судоводительского, радиотехнического и механического факультетов). Проводилось сравнение полученных данных с данными массовой педагогической практики академии и других вузов этого профиля подготовки специалистов.

На втором этапе (1995-1998), концептуально-экспериментальном, изучались тенденции педагогического опыта развития личности в соответствии с ее индивидуальными возможностями, с потребностями социума и вариативными условиями экономического развития. Анализ полученных данных значительно углубил теоретические выводы об инвариантных основах структурирования педагогических целей в виде «готовности к выбору профессии», «готовности к профессиональной деятельности», «готовности к творчеству», «готовности к применению знаний» и других целостных конструктов личности, «интеллектуальной культуры» обучаемых в целом. Разрабатывалась концепция единого профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз», профессионально ориентированной педагогической системы, обуславливался ее компонентный состав (целей, особенностей принципов отбора содержания, их целевых функций, педагогической деятельности, технологий обучения). Разрабатывалась система пропедевтико-адапта-ционных, задачных практико-ориентированных пособий. Проводились эксперименты (пассивный и контролирующий) в отдельных группах лицеистов, определивших свой профессиональный выбор, а также - в группах первого курса, состав которых подбирался из бывших лицеистов. Результаты этого этапа оформлялись в рукописях двух монографий, практические выводы внедрялись в практику работы комплекса «лицей-вуз». Осуществлялось научное руководство двумя исследованиями, как частными, в общей проблематике.

На третьем этапе (1998-1999), концептуально-методологическом, завершалось теоретико-практическое обоснование системы дидактических принципов единого профессионально ориентированного процесса обучения комплекса «лицей-вуз», системы когнитивных информационно-развивающих технологий, обобщались полученные научные результаты, определяющие условия функционирования этого процесса как профессионально ориентированной педагогической системы. Продолжалась работа над исследовательскими задачами первых двух этапов, уточнялись гипотезы, продолжались локальные эксперименты, лонгитюдный эксперимент. Разрабатывалась система диагностических методов «замера» изменений в развитии исследуемых целостных качеств личности обучаемых. В единстве с монографическими диагностиками были разработаны два математических метода - «метод математической градации» и «метод статистического среднего взвешивания».

На четвертом этапе (1999-2000), теоретико-практическом, обобщались результаты теоретических и экспериментальных данных, изучались возможности применения методов математической обработки результатов наблюдений в единстве с методами диагностики уровней развития личностных свойств обучаемых. Количественные (числовые) данные значительно оптимизировали процесс наблюдения за большим массивом личное пю-индивндуальных качеств в составе исследуемого феномена. На этом этапе оформлялись промежуточные результаты исследования в виде кандидатской диссертации, оформлялась рукопись монографии.

На пятом этапе (2000-2001), завершающем, обобщались и систематизировались теоретические и практико-экспериментальные результаты всего исследования. Проверялись гипотезы, формулировались основные выводы, оформлялись его материалы.

Опытно-экспериментальной базой исследования избраны Балтийская государственная академия РФ как базовый вуз. Калининградский Морской лицей и его филиалы в школах города и области, составляющие учебный комплекс «лицей-вуз».

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Создана концепция единого профессионально ориентированного процесса обучения в учебном комплексе «лицей-вуз» на основе системного и дифференциально-интегрального подходов к его сущности, структуре и организации как профессионально ориентированной педагогической системы. Обоснована система когнитивных технологий, развивающих интеллектуальную культуру будущих профессионалов, повышающих их интеллектуальные возможности адаптации в сферу социального взаимодействия, профессиональной деятельности. Установлено, что единство профессионально ориентированного образовательного процесса на довузовской и начальной вузовской ступенях обучения комплекса «лицей-вуз» обусловливается социально-адаптационными функциями, детерминирующими дидактические принципы преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения; закономерностями отбора содержания пропедевтико-адаптационных и практико-ориентированных пособий; системой когнитивных информационно-развивающих технологий и адекватной структурой практической и научной педагогической деятельности. Выявлена сущность понятия «интеллектуальная культура» обучаемых на основе отражения в нем эндогенных, когнитивных, экзистенциальных, управленческих, регулятивных процессов, обеспечивающих единство процессуального, социального и биологического в составе изучаемого феномена как цели процесса. Впервые путем согласования эмпирического и теоретического, семантической детерминации и абстрактного отождествления, выделены, как эмпирические инвариантности, основы интеграции знаний и методов их применения, влияющие на выбор репрезентативных компонентов в составе этой цели, включающие, во-первых, взаимодействие теории и практики, во-вторых, единство и взаимообусловленность общенаучных и специально-профессиональных методов исследования изучаемой действительности. Разработаны и применены в исследовании в единстве с описательными диагностические методы «математической градации» и «статистического среднего взвешивания», что обеспечивает большую эффективность содержательного анализа особенностей функционирования образовательного процесса для достижения высшего уровня развития «интеллектуальной культуры» обучаемых.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются научной методологией системного и дифференциально-интегрального подходов; опорой на современные достижения в области педагогики, социальной педагогики, педагогической психологии, профессиональной педагогики, педагогики индивидуальности, социологии, психологии, методики обучения общенаучным и специальным инженерным дисциплинам; использованием оптимального комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; применением системы качественного и количественного (статистического) анализа экспериментальных данных; положительным результатом масштабного многоаспектного лонгитюдного эксперимента

Практическая значимость исследования. В нем представлено практи-ко-ориентированное конструирование педагогического опыта на основе дедуктивно-индуктивных ассоциаций и системного анализа полученных теоретических выводов. Они систематизированы в дефинициях: пропедевтико-адаптационное методическое обеспечение, включающее междисциплинарные проекты, пропедевтические, деятельностно-интегративные, заданные практи-ко-ориентированные пособия; блочно-дидактический анализ прикладных учебных задач, дидактический алгоритм как приобретаемый опыт такого анализа в сознании лицеистов и студентов; практико-педагогический алгоритм научной и практической деятельности педагогов, обуславливающий опережающее предвидение и предвосхищение проектируемого результата интеллектуального развития обучаемых. Положительные результаты внедрения в педагогическую практику профориентированного развивающего методического обеспечения и когнитивных информационно-развивающих технологий вносят определенный вклад в теорию и практику непрерывной профессиональной подготовки любых специалистов в различных комплексах «лицей-вуз», «школа-вуз».

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциально-интегральный подход к изучению педагогических целей системного развития человека, его умственной деятельности, мышления методологически обусловливает возможность структурирования целостного свойства личности обучаемых - «интеллектуальной культуры» как цели единого профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз» и как компонента этого процесса,

2. «Интеллектуальная культура» обучаемого есть синтезированная целостность субъектно-личностных и индивидуальных свойств обучаемых, характеризующая наличие межсистемных знаний и методов их применения, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, творческую активность. Качественные характеристики этого психического феномена интегрированы в динамике развития его содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотивационного, нравственно-коммуникативного, социально- и профориентационного компонентов.

3. Конкретизация прогностической, перспективной цели профессионально ориентированного обучения в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых тем успешнее обеспечивает направленность практической педагогической деятельности на ее достижение, чем полнее познаются педагогами закономерности этого процесса, то есть система отношений «педагог-исследователь обучаемый» детерминирует систему отношений «педагог-практик - обучаемый». Это положение обусловливает практико-ориентированный алгоритм единства практической и исследовательской педагогической деятельности, которая в свою очередь детерминирована дидактическими основами процесса, в частности, дидактическими принципами отбора содержания.

4. Оптимальная система принципов отбора содержания, придающих процессу обучения профориентационную направленность (преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения) имеет несколько детерминант: перспективную прогностическую цель в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых; инвариантные основы структурирования содержания в достижении поставленной цели; когнитивный опыт обучаемых в познавательной учебной и исследовательской деятельности. Выявленные детерминанты обуславливают построение адекватной профессионально ориентированной педагогической системы и всех ее компонентов, в частности, пронедевтико-адаптационного методического обеспечения.

5. Система методического обеспечения включает четыре группы дидактических материалов, репрезентативных для усиления педагогических влияний на динамику субъектно-личностных свойств обучаемых: междисциплинарных профориентированных проектов, пропедевтико-адаптационных и дея-тельностно-интегративных пособий, заданных практико-ориентированных пособий. При этом первые три группы дидактических материалов целесообразны для довузовского этапа обучения, четвертая группа - для довузовского и начального вузовского этапов единого профессионально ориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз».

6. Подбор содержания для системы дидактических материалов, реализованный в логике «опорных схем», «блочно-дидактическом анализе» учебных математических задач, закрепляет в сознании обучаемых «дидактический алгоритм» как приобретаемый опыт такого анализа прикладной задачи любой дисциплины. Дидактический анализ задачи, проведенный в совместной деятельности педагога и обучаемого, способствует «зарождению» и развитию таких состояний его сознания, которые активизируют конгломерат субъектно-личностных, интеллектуальных качеств в составе «интеллектуальной культу* ры» в целом.

7. Дидактический анализ абстрактных и прикладных математических задач требует от преподавателя педагогической антиципации, что наиболее эффективно реализуется в условиях организации самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя с применением системы когнитивных информационно-развивающих технологий: технологии развития самостоя тельной деятельности обучаемых; технологии взаимосвязи проектируемой самостоятельной деятельности студента, организационных форм обучения и его результата; технологии когнитивно-социального взаимодействия как побудителя «интеллектуальной культуры»; технологии развития опыта применения знаний предметной изучаемой области и ее методов в практике решения и исследования процессов изучаемой действительности.

8. Система когнитивных информационно-развивающих технологий от* вечает дидактическим принципам профессионально ориентированного обучения и обладает закономерностями: опережающего обучения в развитии опыта усвоения и применения знаний; развития психических функций, управляющих мыслительными процессами; развития «интеллектуальной культуры» в целом; сочетания методов ситуативного, индивидуально-вариативного, индивидуально-контактного обучения; сочетания групповых и индивидуально-самостоятельных организационных форм; сочетания предметно-практического профориентированного методического обеспечения, его вариативности; единства индивидуализации и интеллектуализации приемов и способов обучения.

9. Процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и v заданного обучения, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и когнитивных информационно-развивающих технологий, влияющих на развитие «интеллектуальной культуры» обучаемых (будущих морских инженеров) есть единый профессионально ориентированный процесс в педагогической системе «лицей-вуз».

Апробация и внедрение результатов исследования. Они доложены и получили одобрение на межвузовских и международных научных конференциях: «Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров». - Калининград (1998,1999,2000, 2001); «Международная научно-техническая конференция, посвященная 70-летию основания Калининградского технического университета». - Калининград (2000); «Современные образовательные программы: региональный опыт реализации и интеграции: КГУ». - Калининград (2001). Опубликованы две монографии, допущенные к изданию Управлением кадров и учебных заведений Государственного комитета РФ по рыболовству (Калининград, 2001); три учебных пособия для лицеистов и студентов морских учебных заведений по дисциплинам естественнонаучного цикла (астрономии, мореходной астрономии, математике), допущенные к изданию Учебно-методическим объединением по образованию в области эксплуатации транспортных средств (Спо. 2000, 2001). Результаты исследования внедрены в практику работы Калининградского морского лицея и его филиалов, Балтийской государственной академии РФ и других лицеев и вузов города, а также в педагогическую практику гимназии им. Стагнелиуса (г. Кальмар, Швеция). Некоторые результаты исследования внедрены в Михайловском педагогическом колледже (Волгоградская область), на кафедрах математики ГМА им. С.О. Макарова (Спб), ВГТУ (Волгоград).

По результатам диссертационного исследования под руководством автора защищены две кандидатские диссертации, издано более 42 п.л. научных и научно-методических публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы третьей главы

1. «Интеллектуальная культура» обучаемых как многоуровневое целостное свойство личности, характеризуется внутренней дифференцированностью элементов, сложными взаимосвязями между ними и способностью изменять свои количественные признаки и качественные состояния при переходе от одного уровня к другому. Поэтому для более полного описания профессионально ориентированного процесса в динамике его состояний, адекватных структуре прогностической цели развития «интеллектуальной культуры» требуется более значимая информация о диагностических методах этой цели, дополняющая ее качественные характеристики.

Такая информация может быть получена путем применения разработанного для описываемого эксперимента «метода математической градационной системы «сжатия» исходного массива эмпирических данных» для выявления количественной меры состояния интеллектуального качества студента в составе его «интеллектуальной культуры» в целом. Градационная система применима к исследованию интеллектуального качества как каждого студента, так и экспериментальной группы в целом. Ее основу составляют адекватный личностный опросник и тесты с соответствующими параметрами. Математическая градационная система включает понятия: индикатор состояния интеллектуального качества; вектор градации интеллектуального качества; коэффициенты градации, которые характеризуют промежуточные параметры интеллектуального качества и численно равны модулям соответствующих векторов градации; координаты вектора градации, которые обнаруживают выбор студентом классического, синтезированного или эвристического решения; классическое «взвешивание» для числа правильно решенных тем или иным методом задач, то есть, для нахождения «взвешенных» координат векторов градации; матрица, элементами которой являются коэффициенты градации интеллектуального качества; уровень интеллектуального качества как число, равное модулю вектора-строки этой матрицы.

2. Второй математический метод - «метод статистического среднего взвешивания» - значительно дополняет «метод математической градации», т.к. позволяет проследить зависимость уровня «интеллектуальной культуры» обучаемых от уровня интеллектуального качества в ее составе. Метод статистического среднего взвешивания включает понятия: характерные признаки «интеллектуальной культуры» в динамике ее состояний, адекватные пяти выделенным компонентам ее состава; критерии признаков «интеллектуальной культуры»; способы «замера» исследуемых субъектно-личностных свойств в составе «интеллектуальной культуры»; карты слежения (фиксации) наличия выявленных свойств; модель состава «интеллектуальной культуры» в динамике ее состояний, детерминированных выделенными инвариантными характеристиками интеграции знаний и методов их применения; количественная (численная) мера уровня развития «интеллектуальной культуры» в целом для студента (группы студентов).

Эмпирические методы в виде описательных характеристик состояний исследуемого свойства личности в единстве с математическими методами «градационной системы «сжатия» исходного массива эмпирических данных» и «статистического среднего взвешивания» образуют, удовлетворяющую условиям функционирования профориентированной педагогической системы, единую «многоуровневую» методику, максимально учитывающую сложность поставленных диагностических задач. Эта методика обеспечивает возможность постановки педагогических задач определенного этапа профессионально ориентированного процесса обучения конкретной дисциплине или циклу дисциплин, что, в свою очередь, позволяет с большей эффективностью провести содержательный анализ особенностей пропедевтико-адаптационного методического обеспечения и педагогических технологий этого процесса, как средств достижения высшего уровня развития «интеллектуальной культуры» обучаемых.

3. Предметное содержание учебных дисциплин, оптимальная система принципов его отбора и структурирования (преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения), придающих процессу обучения профориентационную направленность, будут обеспечивать динамику субъектно-личностных свойств обучаемых в составе содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотиваци-онного, нравственно-коммуникативного, социально- и профориентационного компонентов их «интеллектуальной культуры» как целого, если систему про-педевтико-адаптационного методического обеспечения составят четыре группы дидактических материалов: пропедевтико-адаптационные учебные пособия; деятельностно-интегративные факультативные курсы и пособия; междисциплинарные тематические профориентационные проекты как модели проектной исследовательской деятельности студентов и школьников; заданные практико-ориентированные пособия, отображающие изучаемое знание учебного курса, систематизированное в задачах и приложениях (например, для математических дисциплин). При этом, первые три группы дидактических материалов целесообразны для довузовского этапа обучения, четвертая - для довузовского и начального вузовского этапов единого профессионально ориентированного процесса обучения в комплексе «лицей-вуз».

Содержание первых трех групп дидактических материалов (пропедевтико-адаптационные пособия, междисциплинарные профориентационные проекты, деятельностно-интегративные факультативные курсы и пособия) отбирается с учетом принципов преемственности, структурности, предикативности и целевых функций этих принципов. Основу принципа преемственности отбора содержания школьных дисциплин составляют: функция адаптации к содержанию и понятийному аппарату более общих вузовских курсов; функция пропедевтики адекватного школьному вузовского курса как системы научных знаний в их логике, истории и профессиональной значимости; функция представления изучаемого знания и методов его применения как «инструмента» познания материального мира и будущей инженерной деятельности. Основу принципа структурности отбора содержания школьных дисциплин составляют: функция последовательного «вхождения» обучаемых в круг взаимосвязанных проблем общенаучных школьных и вузовских дисциплин, осознание их значимости как фундаментальных для инженерного образования. В основе принципа предикативного структурирования содержания лежит целевая функция предопределяющая включение в содержание специфических для каждой учебной дисциплины понятий, с помощью которых она описывает познаваемую действительность.

Введение в учебный процесс названных дидактических принципов и их целевых функций конкретизирует цели интеллектуального развития школьников.

При изучении каждой конкретной дисциплины ее содержание, таким образом, возбуждает в сознании обучаемых причинно-следственные связи понятий и их неразрывность в познании общей картины мира и, в частности, формирует научные основы профессиональной деятельности морского инженера.

Система междисциплинарных профориентационных проектов стимулирует развитие осознанного самоконтроля, проявление ценностных ориентаций, внутреннюю готовность к самосовершенствованию, критическое мышление и способность принимать решение в коллективной творческой исследовательской деятельности, формирует морально-психологическую готовность к сознательной регуляции поведения и действий в повседневных, достаточно вариативных жизненных ситуациях. Выполнение проектов развивает у обучаемых научно-практические навыки исследования закономерностей протекания различных процессов, синтезирования знаний математики, физики, химии, экологии, судовождения, радиотехники, механики и других областей общенаучных и специальных знаний. На основе межсистемных ассоциаций, возникающих в ходе работы школьников над проектами, развиваются такие приемы умственной деятельности как восхождение от абстрактного к конкретному, обобщение общенаучных теорий, аксиоматическое построение моделей технических процессов, анализ технических моделей и других.

Четвертая группа дидактических материалов - заданные практико-ориентированные пособия составляют основу профориентированного методического обеспечения как на довузовском, так и на начальном вузовском этапах. Содержание этих пособий структурируется на основе единства принципов системной дифференциации и заданного обучения, что обуславливает дифференциацию содержания в простых и сложных понятиях практической значимости задач (например, математических). Подбор прикладных математических задач детерминирован целями развития содержательно-процессуального компонента в структуре «интеллектуальной культуры» в целом, адекватно выделенным качественным состояниям составляющих его субъектно-личностных свойств. В качестве доминанты отбора математических задач и классификации их в группы принимается умение обучаемых синтезировать базовые математические понятия различной сложности. На этой основе первая группа задач требует систематизации простых и сложных базовых однородных понятий при использовании классических методов их решения. Вторая группа требует преобразования простых понятий в разнородно-сложные путем использования классических и эвристических методов их решения. Третья группа математических задач требует представить целостное глобально-сложное понятие в его дифференциациях (в более простых однородных и разнородно-сложных понятиях) при сочетании классических и эвристических методов решения, с преимуществом - эвристических, а в некоторых случаях - только эвристических. Такой подбор задач адекватен программируемым уровням развития понятийного аппарата студентов в структуре их «интеллектуальной культуры»: на первом уровне - студенты выделяют однородные базовые простые понятия и на этой основе применяют знания при решении практических задач; на втором - кроме этого, они устанавливают взаимосвязи разнородно-сложных опорных понятий; на третьем - студенты выделяют и глобально-сложные дифференциальные понятия, синтезируют их при решении прикладных математических задач. И, таким образом, совокупность подобранных задач определяет педагогические цели развития субъектно-личностных свойств студентов, что требует далее «блочно-дидактического анализа» каждой группы. В результате этого анализа в сознании студентов вырабатывается «дидактический алгоритм» как опыт такого анализа любой прикладной задачи.

Кроме этого в блочно-дидактическом анализе проектируется четыре способа решения (заданный, вспомогательный, классический с включением эвристических рассуждений и непосредственно классический) Введение эвристического блока в дидактическом анализе позволяет обогатить опыт обучаемых в распознавании неожиданных возможностей при решении обычной тренировочной задачи. Это создает возможность количественного диагностирования (методом математической градации) определенного интеллектуального качества (например, умений решать прикладные задачи с помощью классических алгоритмов, синтезированных классических алгоритмов, эвристических рассуждений). Но для того, чтобы эвристическая догадка была сделана обучаемым, его надо поставить в адекватную ситуацию. Поэтому одним из важнейших педагогических условий является создание ситуаций, когда обучаемые должны выделить общее однородно-простое понятие как аксиоматическое (структуру-общего решения), дифференцированное общее в единстве однородно-простых и разнородно-сложных математических понятий, существенно общее. Последнее и обуславливает возможность эвристических рассуждений, догадок, интуиции. Таким образом, дидактический анализ задачи, заранее осуществленный преподавателем, а затем проведенный в совместной деятельности с обучаемым, и есть тот «механизм», который способствует «зарождению» состояний его сознания, которые активизируют конгломерат субъектно-личностных свойств (убеждений, мотивов в единстве со знаниями и умениями творческой умственной деятельности, «интеллектуальной культуры» в целом).

5. Дидактический анализ абстрактных и прикладных математических задач в заданном обучении требует от преподавателя опережающего педагогического предвидения, предвосхищения возможного результата личностного развития обучаемых, то есть педагогической антиципации, что наиболее эффективно реализуется в условиях организации педагогом самостоятельной работы студентов с применением специфической системы педагогических технологий.

6. «Информационно-развивающая система технологий» обучения есть подсистема в целостной системе единого профессионально ориентированного педагогического процесса комплекса «лицей-вуз» и в то же время - системное целое, включающее ряд взаимосвязанных компонентов (видов технологий), репрезентативных для достижения проектируемых продвижений в уровне развития «интеллектуальной культуры» обучаемых. Такой подход обусловлен изучением профессионально ориентированного процесса обучения в стратегии целесообразной содержательной техники его функционирования и его детерминированностью целями развития личности будущих инженеров в системе их непрерывной подготовки (на этапах довузовского и начального вузовского обучения).

Информационно-развивающие технологии обучения всем дисциплинам в комплексе «лицей-вуз» способствуют тому, чтобы каждый учебный предмет в этом комплексе выполнял не только свои умственно - «ведомственные» функции, но через них развивал субъектно-личностные, индивидуальные и проф-ориентированные свойства обучаемых, способных к оценке и перестройке своих возможностей при решении профессиональных задач, требующих сложных комплексных научных, научно-профессиональных, социально-психологических знаний и умений.

7. Система технологий профессионально ориентированного процесса обучения обладает адекватными проектируемой цели когнитивно-социальными функциями: индивидуально-вариативной, индивидуально-контактной, индивидуально-интеллектуальной. Все эти функции в их единстве обусловливают не только особенности организации самого процесса обучения на основе индивидуализации его основных компонентов (методов, средств, отношений методического обеспечения), но и детерминируют состав технологий обучения в целом.

Этот состав образует взаимосвязь четырех видов (компонентов) информационно-развивающих технологий; технологии развития самостоятельной деятельности обучаемых; технологии взаимосвязи проектируемой самостоятельной деятельности студента, организационных форм обучения и его результата; технологии когнитивно-социального взаимодействия как побудителя «интеллектуальной культуры»; технологии развития опыта применения знаний предметной изучаемой области и ее методов в практике решения и исследования процессов изучаемого материального мира. Все эти виды отвечают дидактическим принципам профориентированного обучения и обладают закономерностями: 1) опережающего обучения в развитии опыта усвоения и применения знаний; 2) развития психических функций, управляющих мыслительными процессами; 3) развития «интеллектуальной культуры» в целом; 4) сочетания методов ситуативного, индивидуально-вариативного, индивидуально-контактного обучения; 5) сочетания групповых и индивидуально-самостоятельных организационных форм; 6) сочетания предметно-практического профориентированного методического обеспечения, его вариативности; 7) единства индивидуализации и интеллектуализации приемов и способов обучения.

8. Система информационно-развивающих технологий может структурироваться взаимосвязями других видов (блоков), их количество и сами связи могут быть изменены в сторону увеличения, однако представленная система репрезентативна для достижения поставленной в исследовании цели — развития «интеллектуальной культуры» обучаемых в едином учебном процессе комплекса «лицей-вуз».

Заключение

Переход образования к общечеловеческим ценностным ориентациям выделил в его основу, в первую очередь, гуманистическую направленность, непрерывность и многоуровневость, вариативность педагогических систем, разнообразие системных технологий (личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества и других). Их объединяют в качестве основной причины новые цели образования с приоритетным направлением на развитие индивидуально-психологических свойств человека. Однако существует более глобальная причина, которую мы выдвинули в качестве инвариантной тенденции интеграции педагогических идей современности - это ускорение интеллектуального роста человека. В этой связи в системе методологических оснований предпринятого исследования выделена в единстве с теорией целостного подхода идея дифференциально-интегрального подхода к изучению педагогических явлений, что позволило рассматривать педагогические цели умственного развития обучаемых как некоторую самостоятельную целостность (систему) в более сложной системе, например, в готовности к применению знаний. Такой подход, как показал теоретический анализ системных образований личности («готовность», «модель», «социально-психологический портрет обучаемого специалиста», «квалификационная характеристика» и других), позволил выделить понятие «интеллектуальная культура» и считать актуальной проблему структурирования адекватного субъектно-личностного целостного образования в форме «интеллектуальной культуры» обучаемого.

Проведенный теоретический анализ системы непрерывного образования, которая включает довузовское, вузовское и послевузовское образование, позволил утверждать, что «интеллектуальная культура» как цель обучения, как психический феномен и компонент педагогической системы наиболее целесообразна в едином процессе школьного и вузовского образования, то есть в профессионально ориентированном процессе обучения комплекса «лицей-вуз». Отсюда органически следует наше обращение к перспективной цели этого процесса в качестве «интеллектуальной культуры», которая детерминирует все компоненты процесса, подчиняя их достижению этой новой цели (дидактические принципы отбора содержания, целевые функции этих принципов, организационные формы, методы и информационно-развивающие технологии обучения, специфическую педагогическую деятельность и преемственность отношений педагогов и обучающихся). Исследование особенностей названной цели позволило обусловить структурно-компонентный состав «интеллектуальной культуры» как наиболее общей целостности личности деятельностного социального существа - современного человека. С позиций структурно-функционального анализа было установлено, что состав «интеллектуальной культуры» обучаемого детерминирован функциями, опережающими обучение: функцией единства и функцией осознания. На этой основе в проектируемом составе нашли отражение: эндогенные (внутренние процессы понимания обучаемым самого себя и окружающего мира); когнитивные (познавательные) процессы воображения, восприятия, внимания, мышления; экзистенциальные процессы, формирующие неповторимость личности, ее свободу в выборе способа своего саморазвития и самосовершенствования; инструментальные (управленческие) процессы, формирующие осознание непрерывного интеллектуального развития, понимание значимости приобретаемых знаний и «инструментов», технологий их усвоения и применения. Кроме этого, при выявлении состава «интеллектуальной культуры» обучаемых следует учитывать влияния тенденций интеграции знаний и методов их применения: 1) взаимодействие теории и практики, которое отражает в сознании содержание межсистемных знаний как части материального мира и как «инструмента» познания действительности; 2) единство и взаимообусловленность общенаучных и специально-профессиональных методов исследования процессов материального мира (как единство внешнего мира и внутреннего его отражения в познании). Влияние выделенных инвариантных характеристик на развитие исследуемых субъектно-личностных свойств оказалось репрезентативным для выбора пяти системных компонентов в составе «интеллектуальной культуры» обучаемых: содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотивационного, нравственно-коммуникативного, социально- и профориентационного.

Таким образом, «интеллектуальная культура» есть синтезированная целостность субъектно-личностных и индивидуальных свойств обучаемых, характеризующая уровень межсистемных знаний и методов их применения, самостоятельность мышления, понимание и умение оценивать приобретаемый опыт, творческую активность. Качественные характеристики «интеллектуальной культуры» интегрированы в динамике уровней ее развития.

Проведенные методологический и теоретический анализ позволили утверждать, что процесс обучения, реализующий систему социально-адаптационных функций, единство которых обеспечивается дидактическими принципами преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и задачного обучения, подчиненный адекватным закономерностям отбора содержания и методов познания, влияющих на развитие «интеллектуальной культуры» обучаемых (будущих морских инженеров) есть единый профессионально ориентированный образовательный процесс в системе «лицей-вуз».

Основными компонентами профориентированного обучения как процесса решения поставленной «дидактической задачи» (Беспалько В.П.) является структура целей каждой учебной дисциплины в структуре учебных планов морского лицея и академии. Вторым важнейшим компонентом профессионально ориентированного процесса обучения является предметное содержание учебных дисциплин. Содержание, методы, развивающие технологии, специфика отношений в системе «учитель-ученик», особенности педагогической деятельности являются главными средствами достижения проектируемой цели.

Описанное в исследовании структурирование системы педагогических средств профессионально ориентированного процесса обучения, адекватных цели развития «интеллектуальной культуры» обучаемых, требует существенной перестройки процессов обучения всем дисциплинам в профориентированной педагогической системе комплекса «лицей-вуз», а также - структуры педагогической деятельности.

В условиях демократически ориентированного обучения и воспитания структура деятельности педагогов вариативна и подвержена влиянию общей объективно существующей социальной тенденции - необходимости постоянного самосовершенствования, что составляет важную особенность педагогической деятельности в едином профессионально ориентированном процессе на довузовском и начальном вузовском этапах обучения. Другие особенности представлены в обобщенных группах требований: 1) структура педагогической деятельности в любом состоянии образовательного процесса адекватна структуре конкретных педагогических целей развития личности обучаемого, например, определенного уровня его «интеллектуальной культуры»; 2) содержание педагогической деятельности в едином профессионально ориентированном процессе обучения лицеистов и студентов - будущих инженеров структурируется единством мотивационно-ценностного отношения педагога и обучаемого к предметной области знаний, их применению в познании изучаемой действительности и в сфере будущей профессиональной инженерной деятельности; 3) педагогическая творческая мыслительная деятельность в процессе индивидуально-контактного обучения детерминирует творческую познавательную мотивацию обучаемых как регулятивный фактор развития их «интеллектуальной культуры».

Однако результаты практической педагогической деятельности не всегда совпадают с ее целями, что обуславливает необходимость рассмотрения этой деятельности в единстве с научно-исследовательской. Конкретизация прогностической, перспективной цели профориентированного обучения в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых тем успешнее обеспечивает направленность практической педагогической деятельности на ее достижение, чем полнее познаются педагогами закономерности этого процесса. Отсюда система отношений «педагог-исследователь - обучаемый» детерминирует систему отношений «педагог-практик - обучаемый».

Полученные данные составляют основу возможного алгоритма деятельности педагогов-исследователей, экспериментаторов, состоящей из логически структурированных действий. В результате этих действий создается проект педагогической системы, адекватной профориентированной педагогической системе, развивающей «интеллектуальную культуру» обучаемых в единстве с усвоением предметных знаний. По мере реализации проекта возникающая в соответствии с ним практическая педагогическая деятельность становится, в свою очередь, объектом нового исследования, результаты которого принимаются за основу конструирования новой, измененной практической деятельности. Таковы циклы системы деятельности педагогов как непрерывной и обладающей возможностями саморазвития в условиях профессионально ориентированного процесса обучения. Поэтому эта деятельность детерминирована дидактическими основами процесса, в частности, принципами отбора предметного содержания.

Оптимальная система принципов отбора содержания, придающих процессу обучения профориентированную направленность (преемственности, структурности, предикативности, системной дифференциации и заданного обучения) имеет несколько детерминант: 1) перспективную прогностическую цель в виде «интеллектуальной культуры» обучаемых; 2) вариативные основы структурирования содержания в достижении поставленной цели (взаимодействие теории и практики в межсистемных областях знаний; единство и взаимообусловленность общенаучных и инженерно-профессиональных методов применения знаний на практике, при выводе и исследовании законов материального мира); 3) когнитивный опыт обучаемых в познавательной учебной и исследовательской деятельности.

Выявленные детерминанты способствуют такому функционированию профориентированного обучения, которое обеспечивает развитие умений применять получаемые знания в познавательной деятельности с ориентацией на последующее обучение (на более сложных этапах непрерывного образования) и на будущую профессиональную деятельность, адекватную потребностям современного социума. Эти детерминанты обусловливают построение адекватной профориентированной педагогической системы и всех ее компонентов, в частности, системы пропедевтико-адаптационного методического обеспечения.

Внешние» влияния на личность обучаемых, организуемые в структуре описанной практической и исследовательской педагогической деятельности обеспечивают динамику субъектно-личностных свойств обучаемых в составе содержательно-процессуального, оценочно-креативного, ценностно-мотиваци-онного, нравственно-коммуникативного и социально- и профориентационного компонентов «интеллектуальной культуры» обучаемых как целого в составе четырех репрезентативных групп дидактических материалов: 1) пропедевтико-адаптационных курсов; 2) деятелыюстно-интегративных факультативных курсов (элективных); 3) междисциплинарных тематических профориентационных проектов как моделирующих проектно исследовательскую деятельность школьников - будущих студентов и инженеров; 4) заданные практико-ориентированные пособия, отражающие изучаемое знание учебного курса, систематизированного в задачах и приложениях.

При этом первые три группы дидактических материалов целесообразны для довузовского этапа обучения, четвертая группа - для довузовского и начального вузовского этапов единого профориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз». В исследовании апробированы такие пособия для обучения лицеистов как: «Основы мореходной астрономии» [34], «Основы изобретательства» [36], междисциплинарные проекты «Химия и здоровье», «Химия и экология», «Химия в судостроении», «Химическая кинетика» [116; 114; 115; 113] и другие. Актуализация межсистемных ассоциаций в сознании школьников (лицеистов) при работе с пособиями способствует, как показали исследования, развитию таких приемов умственной деятельности как: восхождение от абстрактного к конкретному; обобщение общенаучных теорий, базовых для инженерно-технического образования; аксиоматическое построение моделей технических процессов; анализ технических моделей и других. Эта часть исследования вносит определенный «вклад» в теорию и практику профориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз».

В четвертой группе дидактических материалов были разработаны, апробированы в практике и экспериментальном обучении пособия для студентов первого курса радиотехнического факультета (бывших лицеистов) «Дифференциальные уравнения в задачах и приложениях» [32], «Комплексные числа и комплексные функции в задачах и приложениях»,[33]. Задачи подбирались адекватно целям развития содержательно-процессуального компонента в структуре «интеллектуальной культуры» в целом. Первую подгруппу составили задачи, требующие от студентов умений систематизации простых и сложных базовых однородных понятий при использовании классических методов их решения. Вторую подгруппу составили задачи, для решения которых необходимо преобразование простых понятий в разнородно-сложные путем использования классических и эвристических методов их решения. Третью подгруппу составили математические задачи, для решения которых требовалось представить целостное глобально-сложное понятие в его дифференциациях (в более простых однородных и разнородно-сложных понятиях) при сочетании классических и эвристических методов решения, с преимуществом - эвристических, а в некоторых сл^аях - только эвристических.

Подбор задач осуществлялся с учетом принципов системной дифференциации и заданного обучения и с учетом их целевых функций, что нашло реализацию в логике дифференциации «опорных» схем: I) содержание математических задач по признаку дифференциации целого в простых и сложных понятиях практического содержания; 2) последовательность дифференциации дидактического анализа математической задачи; 3) систематизация простых и сложных понятий при применении классического и эвристического методов решения задачи (дифференциального уравнения); 4) эвристические методы на основе преобразования простых понятий в сложные в структуре общего решения дифференциального уравнения; 5) сочетание эвристических рассуждений в структуре общего алгоритма самостоятельно выстраиваемого метода решения задач; 6) способ интеграции целостного глобально-сложного межсистемного понятия в его дифференциациях; 7) схематизация базового опыта для применения теории дифференциальных уравнений к исследованию электрических цепей («опорная схема»). При этом предусматривается возможность стимулирования ценностного отношения обучаемых к изучаемому знанию и методам его применения, возможность возбуждения апперцепции (активизации состояний психики, расширения опыта восприятия знаний в единстве с их приложениями) как целевых функций заданного обучения. Таким образом, целевые функции этого принципа обуславливают изменения отдельных субъектно-личностных свойств обучаемых, в то время как целевые функции принципа системной дифференциации - изменения в качестве самих этих свойств. Применение описанных дидактических принципов в реальной вузовской практике требует от педагога опережающего педагогического предвидения, предвосхищения возможного результата, то есть педагогической антиципации.

Взяв за основу выявления изменений в составе «интеллектуальной культуры» приобретенный и приобретаемый опыт научного познания изучаемой действительности, мы проследили заметные изменения в целом как результат влияния дидактического анализа содержания практико-ориентированных задач в условиях функционирования принципов системной дифференциации и заданного обучения, их целевых функций и закономерностей (как детерминант профессионально ориентированного процесса обучения).

Какие же системы педагогических технологий усиливают влияния описанных принципов на развитие «интеллектуальной культуры» обучаемых в едином профессионально ориентированном процессе довузовского и начального вузовского обучения? Здесь потребовалась разработка социокогнитивных методик и технологий, технологий индивидуального и рефлексивного воздействия, в основе которых лежит социальное взаимодействие. В исследовании использована разработанная система информационно-развивающих технологий, модель которой содержит четыре взаимосвязанных блока. Первый блок -технология развития самостоятельной деятельности студентов, основанная на представлении мышления в двух направлениях: как системы межпредметных операций, осуществляемых студентом вполне самостоятельно и как психический процесс анализа, синтеза, обобщения, алгоритмизации и т.д., который формируется на уровне бессознательного, хотя и под контролем субъекта (его целей, осознаваемых мотивов, убеждений, ценностных ориентаций). Таким образом, учитывается, что мышление - это не только деятельность, но и внутри нее формируемый непрерывный психический процесс развития интеллектуальных действий. В этой связи этот вид технологии порождает технологию взаимосвязи проектируемой самостоятельной деятельности студента, организационных форм процесса и его результата (второй блок). Взаимосвязь этих технологий обуславливает третий блок - технологию развития опыта применения знаний и методов в практике решения и исследования процессов материального мира. Этот вид технологии основан на «внешних влияниях»: 1) сужения информационного потока, 2) специфики языка общения в системе «учитель-ученик» («преподаватель-студент»), 3) расширения информационного потока. Систему замыкает четвертый блок - технология когнитивно-социального взаимодействия как побудителя «интеллектуальной культуры», в составе которой такие побудители: 1)«внешний сигнал», воздействие (информация), 2)отражение в сознании. Заключение психических функций, активизирующих мыслительный процесс.

Все виды технологий разработаны с учетом принципов и закономерностей профориентированного обучения, которые обусловливают взаимосвязи этих видов, систему в целом. Эта система обладает следующими особенностями: 1) опережающего обучения развития опыта усвоения и применения знаний,

2) развития психических функций, управляющих мыслительными процессами,

3) развития «интеллектуальной культуры» в целом, 4) сочетания методов ситуативного, индивидуально-вариативного, индивидуально-контактного обучения, 5) сочетания групповых и индивидуально-самостоятельных организационных форм, 6) сочетания предметно-практического профориентированного методического обеспечения и его вариативности, 7) единства индивиду ал изации и интеллектуализации приемов и способов обучения. Эти свойства характеризуют систему как когнитивно-развивающую, обладающую возможностью схематично - модельного представления и саморазвития.

Представленный в диссертации теоретический анализ и практика реализации научных основ профессионально ориентированного процесса обучения в системе довузовской и начальной вузовской подготовки, как фактора развития этого научного направления и возможностей совершенствования современной инновационной педагогической практики, не претендует на законченную полноту изложения. Поиск новых целей, принципов, закономерностей, технологий, методов, организационных форм процесса продолжается в исследованиях, осуществленных и осуществляемых под руководством автора: «Педагогические условия развития готовности лицеистов к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения», «Психолого-педагогические условия развития готовности студентов к лидерству», «Система военно-воспитательной работы в комплексе «лицей-вуз», «Системные компьютерные технологии при обучении лицеистов математике в комплексе «лицей-вуз», «Технологии обучения взрослых в условиях Балтийского морского тренажерного центра» и других.

Изучения требует проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей, не имеющих высшего педагогического образования, работающих в системе «лицей-вуз». В этом отношении проектируются исследования и разработка организационной структуры в системе послевузовского обучения, что обусловит направление дальнейших исследований в системе довузовской, вузовской и послевузовской подготовки специалистов и педагогов, их обучающих.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бокарев, Михаил Юрьевич, Калининград

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1999. - 222 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.- 288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Социальной мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994. №4.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

5. Авторская педагогическая система Ф.Ф. Слипченко: Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. -Волгоград: Перемена, 1999. 202 с.

6. Александров А.Е. Организационно-педагогические и дидактические условия обеспечения непрерывности технологической подготовки и профессионального образования учащихся в Учебном центре: Дисс. . канд. пед. наук.- М. 1997.-233 с.

7. Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Е. Учебно-педагогический комплекс "школа педучилище - педвуз". - М., 1992.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

11. П.Андреева Л.И. Система допрофессионального образования школьников Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 1997. - 201 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 36 с.15,Асадулин В.М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

13. Асмолов А.Г. Установка и целеобразование // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М. 1979,1 7. Ату то в П.Р. и др. Теоретические основы обучения технологии в школе / Под ред. П.Р. Атутова. М.: РИД «Альфа» МГОПУ, 2000. - 342 с.

14. В.Афанасьев В,Т. О целостных системах // Вопросы философии. № 6, 1980. -С. 62-78.

15. Афанасьев В.Т. Общество: системность, познание и управление. М.: Политическая литература, 1981.

16. Афанасьев Г.Н. и др. Научно-методологические основы рейтинговой технологии обучения // Современные технологии обучения. Спб, 1995.21 .Бабанский Ю.К, Интенсификация процесса обучения. М., 1987.

17. Бадмаев БД. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит, пед. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

18. Белозерцев Е,П, Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1990.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989,- 144 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука. 1973.-270 с.

22. О.Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). Т. II. Механизм расхождения и дезорганизации. -М,, 1917.

23. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. -235 с.

24. Бокарев М.Ю. Дифференциальные уравнения в задачах и приложениях; Учебное пособие для самостоятельной работы студентов технических специальностей. Выпуск 2. Калининград: БГА РФ, 2001. - 26с.

25. Бокарев М.Ю. Комплексные числа и комплексные функции в приложениях и задачах: Учебное пособие для самостоятельной работы студентов технического вуза. Калининград: БГА РФ, 2001. - 53 с.

26. Бокарев М.Ю. Основы мореходной астрономии: Учебное пособие для лицеистов и студентов морских учебных заведений. Калининград: БГА РФ, 2000. - 158 с.

27. ЗЗ.Бокарев М.Ю. Педагогические условия профориентированного обучения морских инженеров на начальных этапах подготовки (лицей-вуз): Монография. Калининград: БГА РФ, 2001. - 121 с.

28. Зб.Бокарев М.Ю., Бондарев Ю.А. Условия отбора содержания деятельностно-интегративного курса «Основы изобретательства» / Научные и научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота иподготовки кадров. Калининград, 2001. - С. 68.

29. Бокарева Г.А. Дидактические проблемы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам: Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1989.

30. Бокарева Г.А. Концепция педагогической системы ранней профессиональной подготовки школьников. Калининград: БГАРФ, 1995. -21 с.

31. Бокарева Г.А., Гребенюк О.С. Проблемы педагогического консорциума / Опыт и перспективы развития учебно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 50-52.

32. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. изд-во, 1985. - 284 с.

33. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград. 2001.

34. Бондаревекая Н.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, №4, 1997. С. 12-15.

35. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика, № 1,2001.-С. 17-23.

36. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1987.

37. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Монография. М, 1999. - 184 с.

38. Брайан Саймон. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисловие В.Я. Политовского. VI.: Прогресс, 1989. - 200 с.

39. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16 с.

40. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.

41. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия. Актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1999. - 538 с.

42. Влазнев А.И. Теория и практика развития технического творчества студентов вузов: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собр. соч., Т.З. -М„ 1983.

44. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. В 6 т. М., 1982, - Т.2.

45. Гаврилов О.А. Математические методы и модели в социально-правовом исследовании. М., 1980.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976,

47. Гальперин П.Я. Психологический словарь, 1996.

48. Гаргай Р.В. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в США: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.

49. Гельфман Э.Г., Холодная А.А., Демидова Л.П. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - №6. - С. 35-45.

50. Гессен С.И. В защиту педагогики. Публикация и примечания Е.Т. Осовского /Преподаватель, №1, 2000. -С. 11.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

52. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней шкоды. Воронеж, 1981.

53. Гончаров И.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Знание,

54. Горбунова Л. Школа педагога-исследователя/ Современная школа. М. №1-2 (5), 2000,-С. 70.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Эксплуатация транспорта и транспортного оборудования» (квалификация инженер). - М., 2000.

56. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.1. М., 2000.

57. Гребенюк О,С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ. М., 1986.

58. Гребенюк О.С. Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальное i и. Калининград, 2000. - 572 с.

59. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии / Вопросы психологии. \1. 1988. - №4.

60. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

61. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США /Ред. А.А. Деркач. М. 1994.

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

63. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. У!. 1980.

64. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М. 1995.

65. Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М, 1988.

66. Догиева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основа его формирования у будущих учителей: Дисс. . д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991.

67. Дусовицкий А.К. Развивающее обучение: основные принципы. Харьков,

68. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М., 1991.

69. Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 17 с.

70. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1980.-20 с.81,3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М„ 1982.

71. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука, 1999. - 152 с.

72. Иванова АЛI. Совместная деятельность вечерней средней школы, профессионально-технического училища и предприятия по обучению и воспитанию подростков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1977.- 20 с.

73. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М: «Российская политическая энциклопедия» (РОСО Г )11), 1997.-464 с.

74. Ильин В.А., Позняк Э.Г. Аналитическая геометрия. М.: Наука, 1981.

75. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М,: Педагогика, 1984. - 144 с.

76. Истратов Ю.П., Малыгин В.Т. Научно-учебный педагогический комплекс единство теории и практики // Опыт и перспективы развития учебно научно-педагогического комплекса. Волгоград, Перемена, 1992.

77. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М. 1991.

78. Каган В. От усилий памяти к усилиям мысли // Высшее образование в России, №6, 2000.-С. 54-59.

79. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990,

80. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 199.

81. Каму сова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. \!. 1983.

82. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Издат. центр «Академия», 1999. -216 с.

83. Карпенко М. Будущему образованию технологию будущего / Морской флот. - М. 1998. - № 9-10. - С. 27-28.

84. Качалов В. Проблемы управления качеством в вузах // Стандарты и качество, 2000. №>6. -С. 43.

85. Кевеш П. Теория индексов и практика экономического анализа. М. 1991.

86. Кириллов В.К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителей в вузе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1990.

87. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

88. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: поиски и тенденции (анализ зарубежного опыта XX столетия) / Педагогика и образование за рубежом: экспресс-информация АПН СССР, в. 5 (137). М. 1989. - С.7.

89. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

90. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. -М.: Мир, 1978.

91. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 400с.

92. Клишипа С.А. Статистические и динамические структуры // Принципы развития. Саратов: ТСУ, 1979. - 81 с.

93. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельносги. ■ XL, 3 979.

94. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дисс. . д-ра пед. на-vk-M. 1995.У

95. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М. 1995.

96. Колосова Л.А. Учебно-развивающий профориентационный комплекс как педагогическая система // Педагогические системы в школе и вузе. 4.2. -Волгоград: Перемена, 1993.

97. Конаржевский Ю.А. Проект единого педагогического пространства школы развивающего обучения. Калининград, 1996.

98. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1987.

99. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Паука, 1973. - 463 с.

100. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентационный проект «Химическая кинетика». Калининград: БГАРФ, 1998,- 35 с.

101. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентационный проект «Химия в судостроении». Калининград: БГАРФ, 1998.

102. Коре Н.В. Междисциплинарный профориентационный проект «Химия и здоровье». Калининград: БГАРФ, 1998,- 34 с.

103. Коре Н.В. Педагогические условия социально-профессиональной подготовки лицеистов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 1988.16 с.

104. Костицин В.Н. Профессиональная подготовка учителя математики в процессе обучения студентов геометрическому моделированию: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М, 2001.

105. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском вузе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Калининград, 2000.- 19 с.

106. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М. 1989.

107. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / Преподаватель, Ml, 2000. С. 2-10.

108. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

109. Кустов Ю.А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск, 1990.

110. Кузьмин Е.С., Никандров Н.Д., Турбович Л.Т. Социально-психологические и педагогические проблемы высшей школы. Л., 1971.

111. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки /Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

112. Кулибанов С. К. Дидактические условия формирования у студентов профессиональных приемов обучающей деятельности. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1991.

113. Кумарин В.В. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика, 1995. -№2.

114. Кунц Г., О'Доннел. Управление: системный и ситуативный анализ управленческих функций. М.: Прогресс. 1981.

115. Кыверялг Ф.Л. Методы исследования в профессиональной подготовке. -Таллинн, 1980.

116. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

117. Ламетри-Де. Человек-машина / пер. В. Констанса. СПб, 1911.

118. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

119. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. -т.2. - С. 221.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1987.

123. Лернер И.Я. Деятельностная теория основа создания новых технологий. М. 1990.

124. Лернер И.Я. Современная дидактика: Теория практике. - М., 1994.

125. Лернер И.Я. Учебно-воспитательный процесс как система // Новые исследования в педагогических науках. М.: Просвещение, 1985. №1 (145). — С.30-34.

126. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

127. Луковый ков Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин. 1984.

128. Мазасва Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования профессиональной педагогической деятельности: Дисс. ., д-ра пед. наук. Ярославль, 1997. - 392 с.

129. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1994.

130. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1982.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1996. - С. 308.

132. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

133. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

134. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации мышления и обучения. М., 1972.

135. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Магистр СВ., 1992.

136. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.,

137. Мельников И.И. Проблемы взаимодействия школьного и вузовского математического образования // Вестник Международной Академии наук высшей школы, 1 (-12). -М., 2000. С. 32-56.

138. Миклин A.M. Проблема развития в современной марксистской философии. Вопросы философии, 1989. - № 1. - С. 74-87.

139. Мищенко A.M. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992.

140. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения // Советская педагогика, 1980, №8.

141. Мудри к Л. В. Введение в социальную педагогику. -М., 1997.

142. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991.

143. Мындыкану В.Н. Дидактические основы обучения профессиональной технике в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1992.

144. Найссер У. Познание и реальность. М., 1981. - 195 с.

145. Найссер У. Что такое когнитивная психология // История зарубежной психологии. М., 1986.

146. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 224 с.

147. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии «КСП+». - М.: «Ювента». -СПб, 1998.-345 с.

148. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. М. 1999.

149. Павлов А.Н. Путь к экологической культуре. СПб, 1999. - 371 с.

150. Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с,

151. Педагогические технологии: что это такое и как их надо использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М. 1994.

152. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. -М.: Пед. общество России, 2000. 256 с.

153. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Перевод с франц. М., 1990.

154. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмы субъектности. -Ростов-на-Дону, 1996.

155. Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления // Преподавание математики. М. 1960. - С.29.

156. Пимошенко А.П. Роль довузовского образования в системе подготовки морских специалистов / Тезисы докладов на Международной конференции по инженерному образованию. СПб, 1997.

157. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

158. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 63-80.

159. Понтрягин Л.С. Дифференциальные уравнения и их приложения. М.: Наука, 1988. - 208 с.

160. Понтрягин Л.С. О математике и качестве ее преподавания. Коммунист. -№4, 1980.-С. 99-112.

161. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М. «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001. - 352 с.

162. Принципы развития /Под ред. Я.Ф. Аскина. Саратов.: Изд-во Саратов с ко го ун-та, 1972. - 293 с.

163. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развитая творческих способностей студентов в научной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1997.

164. Решетников П.Е. Подготовка учителей в комплексе "педучилище пединститут" // Педагогика, 1991, КЬ 5.

165. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1996.

166. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. Ярославль: ЯГТУ им. К.Д, Ушинского, 1994. - 63 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия /Ред. В.В. Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. - 669 с.

168. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. 1958.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: ПетерКом, 1999. -720 с.

170. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. - С. 220-235.

171. Савельев А,Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России, 1994, №2.

172. Савельев А., Романова Л. О будущей доктрине высшего образования // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 58.

173. Садовский В.М. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -277 с.

174. Сайтешев А.П. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике /Межвузовский сб. научных трудов. Челябинск, 1985,

175. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

176. Саранов A.M., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Основные направления деятельности педагогического комплекса // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена, 1992.

177. Свидерский В.Pi О диалектике элементов и структур в объективном мире познания. М., 1962. - 275 с.

178. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

179. Селиванов Э.Б. Роль образного мышления в формировании общенаучных знаний, навыков и умений: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1979.

180. Сергеев Н.К. Интеграционные тенденции в непрерывном образовании учителя. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Ч. 1. Волгоград, 1993.

181. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. - 166 с.

182. Сериков В.В. О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду. // Организационное единство учебного и воспитательного процесса. Волгоград: Перемена, 1982.

183. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272с.

184. Сериков Т.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985.

185. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. \1. 1952. - С. 526.

186. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические произведения. Госкомиздат, 1947. - С. 149-220,

187. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996.

188. Сластенин В.А. (и др.) Педагогика. М., 1998.

189. Сластенин В.А. (ред.) Профессиональная культура учителя. М., 1993.

190. Сластенин В.А. (и др.) Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. -М., 1999.

191. Сластенин В.А. -М.: Изд. Дом Магистр-Пресс, 2000. 488 с.

192. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М. 1993.

193. Смирнов С. Еше раз о технологиях обучения // Высшее образование в России, №6, 2000. С. 113-120.

194. Современные теории познания /Сб. трудов и рефератов. М.:РАН, Ин-т научной информатизации по общественным наукам Мин. науки и высшей школы РФ, 1992.

195. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит, Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 280 с.

196. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях. -М.: Мастерство, 2001, 272 с.

197. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 272 с.

198. Социальная педагогика: Курс лекций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарный пед. центр ВЛАДОС, 2000. -416 с.

199. Стефановская Г.А. Технология обучения педагогике в вузе. М.: Изд-во «Совершенство», 2000. - 272 с.

200. Столяренко Л.Д., Салыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 576 с.

201. Столяренко Л.Д. Столяренко В.Е. Основы инженерной психологии. Личность и мышление инженера в современных условиях. В кн.: Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. -С. 337-407.

202. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - 512 с.

203. Столяров В.И. Процесс изменения и его познание. М.: Наука, 1966. -252 с.

204. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. - № 1-2. С. 35.

205. Сьюзен, Лангер. Философия в новом ключе: Исследование разума, ритуала и искусства: Пер с англ. С.П. Евтушенко. М.: Республика, 2000. -287 с.

206. Теория личности в западноевропейской и американской психологии / Ред. Д.Я. Ран городе кип. Хрестоматия по психологии личности. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1996. - 480 с.

207. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

208. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. общество России. 2000. - 448 с,

209. Уциева Л.А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М„ 1995.

210. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: АПН РСФСР, 1950. - Т.4.

211. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 2 г. М. 1948-1952. Т.8.

212. Фельдман Д.М. О соотношении системного подхода и моделирования: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М. 1970.

213. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. :Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПС «МОДЕК», 1996. -512 с.

214. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

215. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд. 3-е. -М.: Полит*издат, 1975.

216. Фихтенгольц Г.М. Курс дифференциального и интегрального исчисления. В трех томах. Т. II. СПб.: Изд-во «Лань», 1997. - 800 с.

217. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1992.

218. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дисс. . .д-ра пед. наук. М. 1997.

219. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990. N25. С. 121-128.

220. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1993.

221. Чегодаен Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . д-ра пед, наук. СПб., 1997.

222. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: «Экспедитор», 1996 .- 228с.

223. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1993.

224. Чугунова Э.С, Психология инженерного творчества. Л., 1990.

225. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии, 1990. №5. С.31-39.

226. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

227. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995.

228. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.-47. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск, 1995.

229. Шамоеа Т.И., Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. N1. 1983.

230. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

231. Шарипов Ф.В. Проектирование процесса обучения студентов технического вуза социально-управленческой деятельности. Казань, 1997.

232. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. - 544 с.

233. Шеварев П.А. О роли ассоциаций в процессах мышления/ Исследования мышления в современной психологии. Ред. Е.В. Шорохова М.: Просвещение, 1966,- С.388-436.

234. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

235. Шевелева Г.М,, Брехов А.Ф., Безрядин Н.Н. Опыт создания системы "школа технический вуз" // Педагогика, № 1, 2001, с. 46-50.

236. Шеншев Л.В. Основы адаптивного обучения языку. М., 1990.

237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М,: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

238. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

239. Щепкина Н.К. Формирование у старшеклассников ценностного отношения к образованию на основе применения естественнонаучных знаний в общественно полезной работе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1988.

240. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998.-250 с.

241. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах /Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.

242. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

243. Юнг Дж. В.А. Как преподавать математику? /Пер. с англ. А.Р. Кушнера. -Петроград: Изд-во «Общественная польза», 1916. 198 с.

244. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен // Социальная идентификация личности. М. 1994. Кн.2.

245. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов // Вестник ЛГУ, 1997, №23.

246. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: Изд-во «Политус», 1998.-639 с.

247. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знаний/ Психология управления. Л., 1979.

248. Allport G.W. Becoming New Haven: Yale University Press, 1955.

249. Allport G.W. Pattern and growth in personality, New York: Holt Rinehort and Winston, 1961.

250. Allport G.W. Personality Psychological Perspective. №4., 1957. P. 51.

251. Allport G.W. Uniqueness in students // The Goals of Higher education. -Cambridge, 1960.-P. 9-25.

252. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. N.Y. 1956. - P. 7-85.

253. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. N.Y. 1964. - P. 24-50.

254. Bloom B.S. The new direction: Educational research: Alterable variable. Phi Delta Kappan, 61, 382-385, 1980.

255. Bloom B.S., Madaus G.F., Hostings J.T. Evaluation to improve learning. -N.Y., 1981. -P. 121.

256. Flavell J.H. Cognitive development. N. Jersey: prentic-Hall, 1985.

257. Flavell Т.Н., Ross Le. Social Cognitive Development. Cambridge University Press, 1981.

258. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N,Y., 1978.

259. The Minnesota plan: The design of a New education system. American education.- Washington, Vol. 21, №1, 1985.-p. 16-19.