автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе"



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

НАМЧУК Виктор Петрович

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В РЕГИОНЕ

Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре методики преподавания спецпредметов и трудового обучения Московского педагогического университета

Научный консультант:

доктор педагогических наук М.Н. Поволяева

Официальные оппонента:

доктор педагогических наук, профессор П.Н. Андрианов, доктор психологических наук, профессор ILA Корчемный, доктор педагогических наук, профессор А.Ф. Мвняев.

Ведущая организация: Институт повышения квалификации н переподгота

ки работников народного образования Московской области. V -, - i

j i V

Защита состоится "20 " июня 2000 г. в л^ часов па заседании диссертацио

ного совета Д113.11.06. по защите докторских диссертаций по, специальностям 13.00.02. - теория и методика обучения математике, 13.00.02. - теория и методика обучения физике, 13.00.08. - теория и методика профессионального образования в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, г. Москва, 5 Радио, д. 10а, корп. 2, ауд.26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагоги* ского университета.

Автореферат разослан " ,<7 " мая 2000 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящее время система народного образования в нашей стране переживает глубокий кризис. Реальностью стали массированная интервенция чужеродных ценностей, разрушающих отечественные традиции и противоречащих мировоззрению и культурам народов России, отсутствие сформулированной ба-жспой системы ценностей, принимаемых обществом, самоустранение государственных и негосударственных организаций и учреждении, общественных струк-гур от общенациональной и региональной проблемы воспитания детей и молодежи, забвение трудового, нравственного, патриотического и физического воспитания как фундаментальной основы формирования цивилизованного государства и его народа.

Попытки перестроить систему общего базового и профессионального образования путем совершенствования учебных планов и программ не разрушили противоречий, накопившихся в теории и практике подготовки школьника к социализации, то есть к процессу развития человека во взаимодействии с окружающим его миром для дальнейшей социальной адаптации в нем.

К настоящему времени назрела необходимость создания такой системы образования, которая была бы конкурентоспособной, учитывала интересы личности, региона и государства. При этом нельзя не учитывать того, что педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно социальной. Причиной является нарушенная система социализации и социальной адаптации личности, вследствие чего общество не имеет возможности влиять на поведение ин-цивида путем включения в структуру личности необходимых, социально приемлемых образцов поведения.

Суть проблемы состоит з том, что в процессе обучения учащиеся не могут проявить свою личность во всей ее индивидуальности и неповторимости, в результате чего снижается сначала уровень мотивации, а затем - как следствие - и уровень подготовки конкурентоспособной, адаптированной к участию в произ-

водительном труде личности, затягивается период становления молодого челов ка как субъекта культуры.

- Анализ литературы и практики показывает, что индивидуализация обуч ния учащихся в условиях региона связана с необходимостью преодоления ря существенных противоречий, а именно:

противоречия между традиционной структурой учебных планов насущными требованиями практики по введению в них новых дисци лин, обусловливающих развитие индивидуальности учащихся;

противоречия между потребностью учащихся в развитии ев» . индивидуальности и отсутствием соответствующих курсов, обеспеч вающих ее развитие;

противоречия между необходимостью индивидуализации обуч ния и недостаточной разработанностью дидактических основ проект ровання и реализации этого педагогического процесса.

С одной стороны школа становится более многообразной, открытой и ги кой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учите могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. В школе в чались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой г радигмой образования - индивидуально-ориентировашшм, личносгао-ориент рованным подходом.

С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением дет от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще вози каст чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агресс* ность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью.

Для того, чтобы школа могла следовать общественным требованиям, щ одолевая возникающие трудности, ей необходим учитель, способный состс тельно решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безлик массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальные

;воеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического зазвития личности.

Общие закономерности развития образовательных систем раскрыты в ис-;ледованиях Ю.К. Бабанского, IO.A. Конаржевского, М.И. Кондакова, Ф.Г. Па-тчина, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и др.

Проблема формирования и развития региональных образовательных сис-гем отражена в работах Н.В. Бочкиной, В.В. Гаврелюка, И.Л. Грошева, A.B. Ефремова, Д.Д. Корнилова, В.П. Кузовлева, Л.Н. Феденко и др.

Основам управления инфраструктурой в различных сферах производства юсвяшены работы В.П. Басенко, Я.В. Любимова, П.К. Ерыпша, Ю.А. Евдогси-чова, Г.В. Козловой, Ю.П. Пююшеико и др.

Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах Е.С. Заир-Бек, З.С. Лазарева, М.М. Поташника, H.A. Роговцевой и др.

Однако вопросам стратегии развития региональной образовательной сис-гемы и путей ее реализации, т.е. разработки научно -методических и норматив-1ых материалов, обеспечивающих организацию данных процессов, уделяется срайне недостаточное внимание.

Очевидно, одним из важнейших условий разрешения существующих проблем является разработка теоретических основ формирования социалыго-тедагогической инфраструктуры и научный анализ ее взаимосвязи с развитием гановационной деятельности в региональной образовательной системе.

Современный учитель сможет осуществить поставленные задачи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика Ведь еще К.Д.Ущинскпй утверждал: чтобы воспитать личность во всех отношениях, надо знать ее во всех лношениях. Ситуация развития современного образования определяет особое место проблем ы повышения профессиональной компетентности учителя школы.

Для исследования данной проблемы и определения подходов к конструированию моделей повышения компетентности учителей имеется достаточный

потенциал теоретических работ в области философии, методологии упраалени; психологии и педагогики.

В настоящий момент школьная образовательная система представляет сс бой динамическую, постоянно развивающуюся организацию, в которой измен; стся позиция учителя, его включенность в инновационные процессы в образов; тельной практике.

В результате развития образовательной системы школы возникают опред! ленные противоречия:

между потребностями постоянно изменяющейся образовательно системы школы и способностью учителя адаптироваться к этим прео( разо вашим;

между необходимостью постоянного повышения профессионал: ной компетентности учителя в ходе его практической деятельности и т разработанностью путей систематизированного повышения этой комт тенгаосги в условиях школы;

между развернувшейся инициативой руководителей образов; тельных учреждений в организации процесса повышения компетента сти учителя с ориентацией на потребности и проблемы конкретно школы и не разработанностью теоретических и практических подходе к использованию возможностей школы в решении данных организащ онных задач.

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, нах< дог свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в о ри нательных тенденциях.

Из поля зрения общества все дальше и дальше "уходит" учащийся кг личность, как объект обучения и воспитания. Анализ научно-педагогических и следований, собственный педагогический опыт автора показывают, что невыо кая эффективность управления самостоятельной работой учащихся в реально учебно-познавателыюм процессе заключается в подмене системного подхода н,

5ором рекомендаций конъюнктурного характера, неумении ставить конкрегаые I реальные цели, недостаточном знании теоретических основ управления, неимении применять их на практике, что приводит к еще большему рассогласование и локальной неустойчивости структур, действующих в целостной системе обучения, и, следовательно, к потере управляемости.

В этих условиях на первый план выступает проблема формирования базо-юй культуры обучаемых, решите которой позволило бы устранить в структуре ппности выпускников школ возникающие противоречия, обеспечить их дея-гельное включение в сложные социально-экономические условия жизни современного общества. Решение этой проблемы требует создания новой информационно насыщенной технологии, обеспечивающей эффективное освоение сущест-зующих инновационных образовательных и профессиональных программ с учетом их особенностей в условиях профессионального обучения (связанных с не-збходим остью органично сочетать теоретические, лабораторно-практические и троизводственные циклы), применение системы научных принципов и методов ^правления и использование их в образовательной практике с ориентацией на ;ели обучения, разработку подлинно научного аналитико-синтетического подхо-13 к исследованию сложных психолого-педагогических явлений достижения та-сого уровня преобразования теории и практики современного менеджмента, который содержал бы в себе ие только методологические и теоретические обосно-$ания организационных аспектов управления, но и вычленял бы составляющую, гесущую в себе личностную "нагрузку". Кроме того, она требует дальнейшего юиска путей оптимизации самостоятельного познавательного процесса в реаль-юм масштабе времени с учетом эффективного использования на каждом этапе функционирования целостной системы обучения всех имеющихся у нее ресурсов хля достижения главной для этого этапа цели обучения; повышения компетен-цга и управленческой культуры педагогов; выработки основ моделирования конфетных технических приемов управления самостоятельной работой учащихся; разработки практических рекомендаций и правил, необходимых субъектам

управления для повышения эффективности их деятельности с целью решен» оптимизационных педагогических задач.

Актуальность нашей диссертационной работы усиливается ее направла ностыо на разрешение следующих противоречий между:

необходимостью комплексно развивать инновационные процесс в системе регионального и муниципального образования и недостато1 ным уровнем теоретического осмысления потребности инноваций, i разработанностью их научных основ и педагогических условий;

объективным характером развитая отечественных тенденций г манизации образования и в значительной мере стихийным характеро адаптации планов и программ школы к новым социальна экономическим условиям;

ориентацией современных учебных заведений на формирован» инновационных образовательных программ и недостаточной научно обоснованностью ценностного подхода к их разработке с учетом эффе: тов достижения социально-воспитательных результатов. Таким образом, возникает необходимость создания такой теоретик! практической модели педагогической технологии управления процессом обуч ния и воспитания, которая определяла бы ее потенциальные возможности; уч1 тывала бы все возможные закономерности и ограничения, проявляющиеся щ реализации конкретного познавательного процесса, давала бы в руки педагоп эффективный научно-обоснованный инструмент психолого- педагогического иг иного воздействия на учащихся; позволила бы модернизировать действующ}' модель управления в случае неудовлетворительных результатов обучения; обл дала бы свойством полной воспроизводимости ; вычленяла бы объективные п казатели эффективности управленческой деятельности и в целом способствовав бы повышешпо профессионализма и личностных качеств субъектов управления На основе анализа проблем педагогического образования в современнь условиях развития системы регионального образования определена тема наш

го диссертационного исследования'' ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В РЕГИОНЕ".

Цель исследования: исследовать теорию и практику профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе.

Объект исследования: процесс развития допрофессионалыгого и профессионального педагогического образования.

Предмет исследования: особенности допрофессиональной подготовки, обеспечивающей развитее профессионального образования в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность повышения уровня допрофессионалыгого и профессионального образования учащихся и выпускников педагогического вуза в регионе, достаточного для современной школы, если:

создана и эффективно реализуется модель допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки;

выявлены и используются взаимосвязи в работе общеобразовательной и профессиональной школ;

образовательная деятельность в системе профессиональной подготовки учащихся строится в соответствии с совокупностью теоретических и практических задач перед системой органов образования;

процесс обучения учащихся и студентов реализуется на трех содержательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном).

Задачи исследования:

1. Проанализировать образовательную деятельность в системе профессиональной подготовки в педвузе.

2. Исследовать процесс формирования познавательной самостоятельности студентов.

3. Выявить взаимосвязь в работе общеобразовательной и высшей школ.

4. Установить особенности управления и организации педагогичс ского образования

5. Обосновать и разработать модель допрофессионального педагс гического образования в регионе.

6. Изучить опыт функционирования и развития региональной сш темы допрофессионального педагогического образования.

7. Структурировать и обосновать организационно-педагогически формы функционирования и развития допрофессионального педагог» ческого образования в регионе.

8. Разработать и экспериментально проверить научпо-методическж материалы для создания на их основе методики обучения для учителе школ, преподавателям вуза и предложить органам образования в регш не и РФ в качестве проектов официальных документов к разрешен«! приоритетных проблем современного образования страны.

Исследование осуществлялось в 1990-1999 гг. Можно выделить следук щие этапы исследования:

Первый этап (1990-1991 гг.) - проблемно-аналитический. На данном этш был проведен анализ философской, социологической и психолого- педагогич< ской литературы по теме исследования, накоплены эмпирические данные и вь явлены потребности школ региона в педагогических кадрах, в личностной ор: ентации работников образования - учителей, преподавателей педвуза

Второй этап (1991 -1993 гг.) можно считать рефлексивно-преобразующим деятельности и ценностных установках педагогов школы и преподавателей вуз Данный этап исследования, встроенный в логику развития образования регион был нацелен на повышение уровня методологической компетентности учителе и преподавателей вуза.

Третий этап (1993-1998 гг.) - конструирующий. Данный этап заключался разработке и внедрении модели допрофессионального педагогического образ^ вания в регионе, конструктивного изменения способности учителя, преподав

геля к разрешению проблем допрофесеионального и профессионального педагогического образования через рефлексию личностного опыта в процессе деятельности и организованного диалога.

Четвертый этап (1998-1999 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация; производилась оценка результатов проверки гипотезы исследования, оформление диссертации.

Методологическая основа исследования.

В исследовании соотнесены подходы философии взаимодействия активности личности и активности окружающей среды (теория возможностей), методологии социального управления, личностно-деятелъностного рассмотрения специфики педагогического труда и личностио-ориептированного подхода к построению педагогического процесса в системе допрофесеионального и профессионального обучения, саморазвития учителя школы и преподавателя вуза.

Кроме того, в методологическую основу исследования входят:

ведущие положения теории отечественного обучения и воспитания в школе и вузе как ценносшо-ориентационной основы деятельности специалиста в динамических социальных процессах;

проблемно-ориентационный подход в управлении развитием образовательных учреждений в стране и регионе;

идеи личностно-деятельностного и субъект- субъектного рассмотрения позиции учителя, преподавателя в образовательном процессе.

Методы исследования.

теоретический анализ философской, социологической, и психолого-педагогической литературы;

анализ стратегических государственных программ и региональных документов по проблемам образования;

анализ данных социально-педагогического мониторинга 19951999гг.;

метод педагогического эксперимента с разработкой критериаш ных показателей диагностики процесса повышения уровня подготовки условиях школы и вуза;

метод экспертизы методической и исследовательской деятелык ста учителей школ и преподавателей вуза.

Исследование осуществлялось иа базе Ставропольского Государственног Университета как многоэтапный циклический процесс с 1991 по 1999 год.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследовани обеспечены непротиворечивостью исходных методологических оснований идей, сочетанием научно-теоретического и экспериментально-практическог подходов к повышению уровня допрофессионального и профессионального о( разования выпускников педагогического вуза в регионе.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследовани заключается:

в научном анализе теории и практики профессионального образе вания на базе педагогического вуза в регионе;

в углублении понятия " допрофессиональная подготовка" как ш сеологического и деятельностного образования личности, выраженног в способности активного участия в дальнейшем профессиональном о( разовании;

в определении и обосновании возможностей педагогического ву: для повышения уровня допрофессионального обучения учащихся профессионального образования выпускников педвуза в регионе, до< таточным для современной школы на трех структурно-описательны уровнях (общем, особенном и индивидуальном);

в обосновании и разработке модели допрофессионального иед; готического образования в регионе;

в опыте функционирования и развития региональной систем допрофессионального педагогического образования, структур про ваня

и обосновании организационно-педагогических форм функционирования и развития допрофессионального педагогического образования и его обобщении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработанная модель допрофессионального педагогического образования способствует повышению уровня подготовки учителей в педвузе региона. Подготовка учителя в условиях педагогического вуза на содержательном, организационном и аналитическом уровнях на основе идей личностной ориентации образования в регионе является конкретным вкладом в разрешении существующих противоречий между желаемым и действительным решением проблем профессиональной подготовки выпускников педвуза;

реализация взаимосвязи в работе общеобразовательной и высшей школ проводится через систему разнообразных форм организации образования. Полученные результаты работы становятся исходным материалом для разработки учебных планов и программ регионального компонента обучения в школах и вузе, методических материалов для учителей школ и преподавателей вуза:

результаты нашего исследования могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, включая и учреждения повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

развитие допрофессионального образования с ориентацией на личность ученика способствует росту будущего учителя в его профессиональной компетентности, которую можно рассматривать как способность к решению педагогических проблем в контексте определенных ситуаций через рефлексию и выбор альтернативных решений;

повышение уровня профессиональной подготовки будущего учителя школы будет происходить, если будут актуализированы воз-

можности вуза как открытой развивающейся системы, что предполагав создание условий для мотивации педагошческого самообразовани учителя на трех содержательно-организационных уровнях (общем, осс бешюм и индивидуальном) и наличии позитивных "социальных комле нентов";

расширение возможностей вуза для роста будущего учителя буде происходить в результате активизации его поисковой деятельности пространстве организованной педагогической коммуникации и согласе вания ценностао-ориентационного поля субъектов педагогическог творчества.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международны семинарах и научно-практических конференциях по проблеме, на заседания кафедры методики трудового обучения МПУ, на семинарах заместителей дире) торов школ, на экспертном совете Института развитая образования при Миш стерстве образования Ставропольского края.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и был одобрены на всесоюзных, международных, республиканских, региональных межвузовских конференциях, семинарах и совещаниях в г.г. Невинномыск, П тигорск (1985-1992г,г.), Москва (1991 - 1993 г.г,), Ставрополь (1985- 1999 г.г. С,- Петербург, Красноярск (1993г.), Саратов, Карачаевск (1996 г.), Сочи, Мине (1998г.)

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, общих выводов, библиограф» и приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, представл ны данные анализа научно-теоретических предпосылок по теме диссертации, ст ределена цель, охарактеризован объект и предмет исследования, показана нау ная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положеш

выносимые на защиту, раскрыты формы апробации и способы внедрения результатов исследования.

В главе I "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ" даеггся теоретическое обоснование сущности профессионального обучения как целостного психолого-педагогического процесса.

Исходным моментом при построении профессионального обучения следует считать проблем}' формирования профессиональной культуры, а значит, и педагогическое мастерство.

Педагогическая деятельность является одной из систем деятельностей в образовании. Различны субъекты образования и педагогики: субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность; субъектом педагогической деятельности - профессиональное сообщество.

Следует отметить, что продолжает реально существовать противоречие между массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством учителя, между во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства будущего учителя.

Мы выделяем в своей работе три основных подхода к определению понятия "педагогическое мастерство", трактуя его содержание как: комплекс знаний, умений и навыков; сочетание свойств и особенностей личности; объединение двух указанных позиций в единое целое.

На основе анализа научно-методических работ разных авторов мы приходим к обобщающему выводу, что педагогическое мастерство — это способность педагога творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном

уровне процесс педагогического общения, включая, таким образом, в содержг ние данного понятия аспект технологии и тем самым как бы "приземляя" его ориентируя педагога на возможность обучения данному аспекту педагогическо культуры. Кроме того, в данном понятии подчеркивается важность для оиенк уровня педагогического мастерства такого компонента как педагогическое оС щение, т.е. профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное н создание благоприятного климата между педагогом и учащимся.

Согласно результатам нашего исследования, удоачетворены своими знг ннями по психологии 48% выпускников педвузов. Основную причину неудовл« творенности своей психологической подготовкой учителя видят в низкой npai тической направленности, абстрактности и описательности курса психологии педвузе. Преподаватели психологин утверждают, что в существующем виде кур психологии для учителей не является профессионально направленным; в лучше случае он выполняет общеобразовательные (информативные, просветительски« функции. Пути совершенствования психологической подготовки педагогов и< следователи видят в усилении практической направленности курса психологии педвузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знаш: (Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, P.C. Немов, В.Н. Панферов, Б.А. Сосновскш А.К. Юров и другие), в использовании активных и информационных методе обучения психологии (Ф.С. Асадулина, Г.В. Дьяконов, Е.И. Рогов, A.C. Чернь шев и другие), в психологизации целей, содержания и методов педагогическог образования (Г.В. Акопов, А.Б. Орлов, E.H. Шиянов и другие).

Критический анализ практики психологической подготовки педагогов вь явил включенность психологического знания в предметно-методическую подл товку учителя. Психологически подготовлешшй учитель должен был учитывал при организации педагогического процесса возрастные и индивидуальные ос< бешшош школьников. Психологическое знание не представляло собой целое

юй системы; преподавание психологии строилось по логике научной дисципли-ш. На изучение психологии до сих пор отводилось 2-3% учебного времени.

Содержание педагогического образования составляют в первую очередь ювокупность гуманитарных дисциплин как основа становления педагога во всей >азвертке его субъектных, личностных и индивидуальных качеств и во вторую -от фрагмент культуры, персонифицированным носителем которого всегда выступает педагог (культура физическая, интеллектуальная, научная, художествен-гая и др.), как средство и содержание его профессионального педагогического (заимодействия с воспитанниками.

Процесс подготовки педагога заключается в освоении им педагогической (еятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педагогу необходим ком-шекс знании о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о за-;онах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о грофессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методоло-■ией и технологией проектирования профессиональной деятельности, быть спо-:обпым к созданию оригинальных методик своей работы.

Таким образом, исследование истории, современного состояния и перспек-лв развитая педагогического образования выявляет тенденцию его переориен-ации с подготовки учителя для воспроизводства традициошюй педагогической [еятельности на образование педагога, способного построил, профессионально деятельность в соответствии в целями образования и развития личности. )снову педагогического образования составляет психологическая антропология ак учение о сущности человека и закономерностях его развития в образовании.

Содержание образования - это обязательный для усвоения материал и пособ его усвоения, заданный конкретно-исторической ситуацией. В этом мысле речь идет об учебном содержании, которое не тождественно содержанию едагогической деятельности. Передаваемым содержанием образования могут ыступать нормы и ритуалы, ремесло и мастерство, стандарт знания , умения и авыки (ЗУН), алгоритмы или программы и т.п. Учебное, передаваемое содер-

жание образования обладает различной степенью значимости, важности и ценности для образовательного знания индивидуума. Это также зависит от конкретно-исторической ситуации.

Под педагогическим воздействием понимается процесс регуляции активности взаимодействующих людей, результатом которого являются изменение функционального и личностного состояния хотя бы одного из субъектов взаимодействия. Речь идет о том, что содержание педагогической деятельности, обра зовательная практика социальных институтов по-разному способствуют осуще ствлению образовательной практики индивидуума.

Таким образом, реализация субъектом целей образования зависит от ряд.; причин, к числу которых относятся, во-первых, глобальные тенденции современ ной социокультурной ситуации, например, демократизация, компьютеризация возникновение и обострение глобальных проблем; во-вторых, характер общест венной системы (воспроизводящая, сохраняющая или развивающая); в-третьих тип педагогической деятельности, в которую включается субъект образовать (ориентированная на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обуче ния и воспитания); в-четвертых, наличие субъективных предпосылок к образова тельной деятельности, специфичных для каждого индивидуума.

Таким образом, рассмотрение проблемы взаимополагания образовательно] практики и образовательного знания позволяет сделать следующие выводы. I своей образовательной деятельности человек формируется одновременно кш субъект образовательной практики и как субъект образовательного познания Различным этапам развития индивидуальности соответствуют определенные специфические типы образовательной практики и образовательного познания отличающиеся друг от друга своим функционированием. Индивидуальность че ловека может быть развита лишь на определенной личностной базе. Нахождение своего пути возможно только посредством творческой "переработки" внешней мира, включающей:

а) осознание тождественности с ним;

б) осознание отличия от него.

Уровень личности задает границы и уровень индивидуальности, но индивидуальность - то, ради чего личность возникает.

Образование конкретного человека осуществляется в единстве процессов социализации и индивидуализации. Социализация и индивидуализация, отражающие разность способов и форм образовательной деятельности субъекта, представляют единый процесс очеловечивания человека.

Будущее в российском образовании зависит от качества педагогической деятельности, от преподавателя с его культурным уровнем, физическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если преподаватель обладает необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с улсе имеющимися. Рефлексия, критика и проектирование деятельности предполагает соотнесешь целостности деятельности с целями, ценностями и идеалами, в рамках требований которых строится и совершенствуется деятельность.

Личность формируется в основном в школьном возрасте и школа обязана воспитать самостоятельность в каждом учащемся в процессе его учебно-познавательной самодеятельности. Но это еше более обостряет проблему для высшей педагогической школы тем, что не менее важно формировать познавательную самостоятельность студентов - будущих учителей.

Вопрос о познавательной самостоятельности человека уходит своими корнями вглубь античности. Еще Сократ подчеркивал важность специального руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. В трактатах древнеримских философов содержатся мысли о сущест-

венной роли в усвоении знаний активной познавательной самостоятельности обучаемых. Рассмотрение познавательной самостоятельности учащихся как средства активизации обучения находим в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песта-лоцци и А. Дистервега. Так, А. Дистервег считал, что детская самостоятельность в процессе обучения является одним из важнейших средств развития умственных способностей ребенка. Однако, как свидетельствуют исследования С. Т. Шацкого, М, Н. Скаткина, и др. в массовой школе вплоть до 50-х годов преобладало обьяснительно-иллюстративное обучение с большой долей догматизма. Начиная с 50-х годов, под влиянием таких факторов, как укрепление связи школы с жизнью, успехов научно-технической революции и т.д., вновь возрастает интерес дидактов и методистов к теории развития познавательной самостоятельности не только учащихся, но и студентов. В решении проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов отметим работы В.И. Загвязинского, Н.Д Никандрова и др.

В содержании понятия познавательной самостоятельности различные ав торы вкладывают разный смысл. Одни рассматривают познавательную само стоятельносгь как "интеллектуальную способность ученика и его умение, позво ляющие ему самостоятельно учиться" (М.И. Махмутов), другие сущность позна вательной самостоятельности видят в готовности, т. е. способности и стремленш школьника своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н,А. Половни кова и др.), третьи определяют понятие познавательной самостоятельности ка! свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладеват: знаниями и способами деятельности (Т.И. Шамова, Е.Б. Ястребова). Предлагает ся рассматривать познавательную самостоятельность как качество личности предполагающее способность индивида собственными силами организоват свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой позна вательной проблемы (ЛЯ. Лсрнер), как потребность и умение студентов овладе вать знаниями и способами деятельности без непосредственной посторонней пс мощи, умение определять цель деятельности и проводить ее корректировку .

Познавательная самостоятельность является сложным понятием, содержание которого нельзя раскрыть, находясь лишь в одной плоскости (деятельности, готовности, умений и т. д.).

Понятие познавательной самостоятельности учащихся и студентов нельзя рассматривать вне более широкого понятия самостоятельности, которое может быть осмыслено лишь в контексте структуры личности и в отношении к близкому к нему понятию активности личности.

В исследованиях проблем активности и самостоятельности личности (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.И. Лозовая, В.Л. Крутецкий, Т.И. Шамова и др.) наметилось разграничение понятий активности и самостоятельности, исходя из их системного представления, в котором на первый план выносится личностный атрибут этих образований.

Познавательная самостоятельность обладает системными качествами. Компонента ее неразрывно связаны между собой, эта связь отчетливо проступает в процессе учебно-познавательной деятельности студентов. Мотивационный компонент, являясь побудителем к учебно-познавателыюй деятельности, вызывает у студентов стремление к овладению знаниями и способами познавательной деятельности, одновременно стимулирует волевые усилия по преодолению возникающих в деятельности познавательных затруднений.

Наличие знаний и умений является основой для формирования познавательных мотивов, при этом ориентация на усвоение способов деятельности требует определенного запаса знашш, владения некоторыми логическими приемами мышления и определенного уровня сформированное™ общих учебных умений, так как без этого трудно обеспечить усвоение студентами обобщенного способа действий. Волевой же компонент обеспечивает завершенность учебно-познавательной деятельности, к которой побуждает мотивационный компонент. Тем самым происходит накопление знаний и способов деятельности, что, в свою очередь, стимулирует дальнейшие волевые усилия в познании. Каждый из компонентов позпавательной самостоятельности студента выполняет определенную

функцию: мотивационный компонент побуждает к учебно-познавательной деятельности, содержательно-операционный создает базу для ее осуществления; волевой обеспечивает ее завершение. Системообразующим фактором является мо тивационный компонент.

Особую проблему составляет выделение уровней сформированное™ по знавательной самостоятельности. Предпринимаются попытки представить эп уровни как обобщение уровней ее компонентов, опираясь при этом на ведущш показатели: направленность познавательных мотивов, сознательность усвоени; знаний, уровень сформированное™ умения выделять главное, стремление к за вершенности учебно-познавательной деятельности как проявление соответствие целей и мотивов. Выделяется три основных уровня (низкий, средний и высокий и два переходных, мотивируя это тем, что переход студента в процессе профес сиональной подготовки и возрастания творческого начала в его учебно познавательной деятельности от одного уровня к другому происходит не скачко образно, а постепенно.

Во второй главе "ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: УПРАВЛЕНИ] И ОРГАНИЗАЦИЯ" рассматриваются условия обучения на стыке таких резк отличающихся учебных систем как школа и вуз и комплекс мероприятий, обес печивающих ускоренную адаптацию студентов к новым условиям обученш Иначе говоря, возникает необходимость разработки педагогики переходного пе риода от старших классов к младшим курсам вуза на основе учета психофизис логических особенностей обучаемых.

При этом дополнительная трудность состоит в том, что в педагогике ис следование процесса обучения школьника и студента ведется раздельно. Педагс ги, исследующие процесс обучения в средней школе, наблюдают за учащимис до последних дней их пребывания в школе, вплоть до выпускных экзаменов и н том считают свою задачу в основном выполненной. Педагогика высшей школ! изучает пришедшего в вуз первокурсника как новичка с начала, и уже с позици подготовки из него высококвалифицированного специалиста. Таким образо»

один и тот же человек изучается разными исследователями. При этом важнейшее звено перехода из школы в вуз, связь этих систем остается совершенно не исследованной. По нашему мнению, педагогика и методика высшей школы должны вести исследования на основе тесной связи с педагогикой и методикой общеобразовательной школы.

Следовательно, необходимо выделить основные связи в организации учебно-воспитательного процесса, пронизывающие как школу, так и вуз, воздействуя на которые было бы возможно обеспечить успешный переход от одной системы обучения к другой.

С целью выделения этих связей и для разработки методики их реализации мы провели ряд исследований со студентами первого курса Ставропольского государственного университета и старшеклассниками нескольких базовых школ. В результате проведенных исследований можно выделить следующие направления учебно-воспитательной работы по осуществлению преемственности между вузом и школой:

■ выработка у выпускников школы и студентов перспективной целевой установки и стремления к ее выполнению;

■ профессиональная ориентация молодежи;

■ повышение познавательной активности, интеллектуальных способностей, общего развития обучаемых;

■ преемственность в содержании обучения;

■ преемственность в формах и методах обучения; в единство требований в школе и вузе;

н преемственность в применении знаний, жизненной практике.

Одна из основ преемственности между средней и высшей школой в формах и методах обучения. Такое решение позволяет определит!, направление поиска конкретных путей и форм перехода от школьной к вузовской методике. В практике работы наших базовых школ используются такие формы подготовки учащихся к вузовским методам обучения: проблемное изложение материала на уро-

ках, обучение конспектированию первоисточников, организация работы учащихся над рефератами, обзорные лекции для потока из старших параллельных классов, проведение семинарских занятий в школе, организация творческих лабораторных работ с последующим отчетом по ним, зачетная система учета знаний школьников по отдельным разделам и темам курсов.

В осуществлении преемствешюсга со средней школой нами и другими преподавателями вуза используются такие формы работы со старшеклассниками, как: создание при кафедрах школ юных математиков, физиков, технологов, экономистов; использование лабораторий института для проведения практических работ; проведение дней открытых дверей; организация обзорных лекцит силами преподавателей института; организация олимпиад; проведение препода вателями вузов факультативных занятий со старшеклассниками; проведение экскурсионной работы со школьниками; участие б работе по приему выпускных эк заменов в школе и пр.

Между тем, мы считаем, что вопрос о преемственности форм и методо] обучения между общеобразовательной и высшей школой также требует боле« тщательной разработай и экспериментальной проверки. При решении этого во проса необходимо исходить из содержания учебного процесса в школе и в вузе.

Как показали исследования, общим недостатком как средней, так и выс шей школы является отсутствие у обучаемых умений применять получению знания на практике. Объясняется это тем, что зачастую те знания и навыки, ко торые даются учащимся, не получают применения. В итоге они быстро забыва ются и в случае необходимости их использования учащийся вынужден снов; тратить значительные усилия на их восстановление

На наш взгляд, решение этого вопроса необходимо искать в нескольки направлениях. Прежде всего, необходимо обратить внимание на осуществлен!! межпредметных связей, когда знания одного предмета помогают получению но вых понятий по другим смежным дисциплинам. Применение знаний возрастет 1 при осуществлении более тесной преемственности между отдельными ступеням;

обучения, когда знания, полученные, например, в средней школе, широко используются да я добывания знаний при обучении в вузе.

В настоящий момент в профессиональном образовании выявились следующие противоречия:

рыночный характер социально-экономического развития общества привел к ориентации рынка труда на высококвалифицированную рабочую силу. Учебные же заведения начального профессионального образования продолжают ориентироваться на узко профильную подготовку кадров традиционных профессии;

изучение индивидуальных особенностей человека, обеспечение его образовательных потребностей в соответствш! с его развитием, способностями в рамках аккредитованных учебных заведений профессионального образования не предусмотрены учебными планами и программами и не согласуются с бюджетом учебного времени;

критерии качества образования, принятые как своего рода стандарты образования, не дают целостного представления о специалисте, нередко формируют ошибочное мнение о нем;

отсутствие систематического изучения адаптации молодых специалистов в производственной сфере, их профессионального восхождения не позволяет своевременно вводить коррекцию в учебпые планы, программы и т.д.;

существующая в рамках учебных заведений образовательная система, хорошо зарекомендовавшая себя в подготовке исполнителей, не соответствует требованиям сегодняшнего дня, образовательным потребностям личности.

Следовательно, необходимо знать какими должны бьггь педагогические условия профессионального становления учащихся; каковы критерии необходимости и достаточности условий, реализующих образовательные функции во всей полноте; какова стратегия образовательного учреждения при прогнозировании

развития учебно-профессиональной среды, в которой будет происходит профе сиональное становление учащихся?

Мы исходим из предположения, что конструирование учеби профессиональной среды, необходимой и достаточной для успешного профе сионалыюго становления учащихся, возможно при выполнении следующих у ловий:

профессиональная деятельность специалиста осуществляется коптексте личностного самоопределения, сущностью которого являет« построение смыслов и перспектив индивидуального развигия данно) человека;

профессиональное становление приобретает характер активно! процесса взаимодействия всех субъектов образовательного пространс ва, создает предпосылки для формирования у учащихся внутренней г товпости к осознанному и самостоятельному построению, корректиро ке и реализации перспектив своего развитая (профессионального, жи пенного, личностного);

ведущим элементом педагогической системы образовательно! учреждения становится мониторинг профессионального становления личностного роста учащихся. Мониторинг профессионального стано ления учащихся содержит компоненты, адресованные всем субъекта образования, оказывая положительные воздействия на условия, проце! и результат профессионального образования в интересах личности, о щества и производства. Осуществляется с учетом многоуровневое! учебного заведения, условий в сфере производства, изменений на рыш труда.

Таким образом, необходимо:

провести научный анализ отечественной и зарубежной теории практики обеспечения в рамках образовательного учреждения выявл

ния и учета психолого-педагогических особенностей профессионально ориентированного развития личности;

определить совокупность принципов, методов и образовательных технологий, создающих условия профессионального становления и личностного роста учащихся;

составить программу мониторинга профессионального развития учащихся как условие становления специалиста;

проверить эффективность предложенной системы мониторинга профессионального становления учащихся.

Итоги предварительного изучения учителей показывают, что большинство 13 них недостаточно знают учащихся, часто судят о них по ранее сложившимся течатлениям. Во многих случаях педагоги уверены, что никакого специального □учения учащихся не требуется. В практике работы школ нами выявлены и та-:ие случаи, когда изучение учащихся если и ведется, то, как правило, эпизодиче-ки, без использования разработанных наукой методов и методик диагностиро-;ания, без учета специфики и особенностей диагностической деятельности .

Отсутствие систематической работы по изучению школьников порождает [ли переоценку, или недооценку возможностей учащихся, ведет к сопротивле-¡ию педагогическим воздействиям со стороны учащихся. Кроме того, необъек-ивное представление о школьниках часто вызывает конфликты между уч!ггеля-ги и учащимися, ведет к противоречивым позициям в самом педагогическом оллективе, затрудняет планирование учебно-воспитательной работы, привода к еправильному формированию личности. В итоге деятельность учителя оказыва-тся неэффективной.

Полученные нами данные позволяют утверждать, что современный учи-ель не всегда осознает необходимость изучения учащихся и не имеет достаточен подготовки к этому виду профессиональной деятельности, что в значит ель-

ной степени затрудняет осуществление индивидуально-личностного подхода учебной и воспитательной работе.

Анализ профессиональной подготовки будущих учителей показывает, ч-выпускники педагогических вузов тоже недостаточно готовы к реализации зад; изучепия и организации педагогического процесса. Они слабо владеют умения г. устанавливать уровень обученности, воспитанности учащихся, не умеют предв деть последствия своей деятельности. Опрос выпускников ряда педагогическ] вузов показал, что большинство из них плохо представляли задачи и содержал) педагогической диагностики, не владели ее методами, не умели вести учет и формации и использовать ее в работе. Многие испытывали затруднения в план ровании работы с ученическим коллективом, в определении целей и задач вн урочной воспитательной работы, в ее планировании. Знания форм и приемов д агностирования обнаружили лишь некоторые (3%) из них.

Одной из причин указанных недостатков можно назвать слабо продума ную и не отвечающую современным общественным запросам систему общепед готической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе, где фактичеа не готовят студентов к диагностированию учебно-воспитательного процесса

Анализ программ, учебников, учебных пособий по общепедагогичеект дисциплинам педагогических вузов показал, что они не содержат достаточж информации, позволяющей сформировать у будущего учителя культуру не дат гического диагностирования.

В процессе анализа научных и практических проблем подготовки учителя диагностированию учебно-воспитательного процесса мы выявили, что, несмел] на созданные некоторые теоретические предпосылки и существующий практич ский опыт обучения будущих учителей диагностическим знаниям и умения сложившейся и общепризнанной системы обучения педагогическому диагн стированшо не существует.

Однако, многие вопросы в педагогике до сих пор не имеют однозначного юиимания, например, при каких условиях и способах их создания возможно (бучение будущих учителей педагогическому диагностированию.

Анализ работ, посвященных проблеме диагностики (С.И. Архангельский, 976; B.C. Аванесов, 1989; З.Д. Жуковская, 1977; К. Ингенкамп, 1991; Л.Н. Лын-И, 1966; Н.М.Розенберг, 1979; J. Stroud, 1952, B.Bloom, 1971; K.Ebel, 1979 и ip.), показал, что диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценимте, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тен-¡енций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Целью дидакшческо-о диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ ечения учебного процесса. Для достижения этой цели необходимы объектив-гые методы педагогической диагностики.

В результате теоретического анализа сделан вывод, что наиболее эффек-явным инструментом для целей диагностики уровней обучешюсти студентов вляются гетерогенные критериально-ориентированные тесты.

Для определения содержательной основы тестов перспективно нспользо-ание учебных тезаурусов, разработанных на основе метода групповых экспертных оценок. Для корректного отображения содержательной основы в тестовых аданиях необходимо в зависимости от целей диагностики обосновать модель змерения, адекватную объекту диагностики. Обзор исследований (В.И. Михеев, 987, Л.В. Макарова, 1992; Б.У. Родионов, 1995 и др.) позволяет считать, что ис-ользуя различные сочетания градаций объема знаний, иерархий уровнен умений ступеней абстракции можно обосновать содержательную модель начального ровня обучепности; учет таксономии учебных целей (В. Bloom, 1956-1994; Д. оллингерова, 1994) позволит конструировать задания различной когнитивной ложности с заранее заданными параметрами.

Несущей конструкцией современной системы образования являются гоеу-арствепные образовательные стандарты, которые закладывают основу качества

образования, определяют уровень подготовленности выпускников; обеспечиваю преемственность программ различного уровня.

В главе Ш "ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЬ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ" на основе обоб щения и систематизации достижений педагогической практики, прогнозировали; новых направлений в области совершенствования процесса обучения рассматри вается модель региональной системы допрофессионального педагогического об разования с позиций моделей технологии усвоения, обработки и воспроизвела ния информации человеком.

Модель обучения (модель учебного процесса), основным признаком кото рой является деятельность учащихся, которую строит учитель в рамках ответст вующего подхода, обобщает, объясняет дидактические разработки, помогае охарактеризовать направления дидактических поисков.

Под "моделированием" мы будем понимать создание и исследование объек тов познания на их моделях.

В зависимости от материальной формы представления модели процесс мо датирования бывает предметный (когда итог моделирования выражается в вид реального предмета) и знаковый (когда итог моделирования выражается струк турой образов, зпаков, символов).

К вариантам предметного моделирования мы относим экспериментальны! группы учащихся, для которых оценены начальные параметры и детерминирова ны желаемые содержание, формы, методы, средства деятельности.

Практически все виды учебно-методической документации, отображающ» сведения о знаниях, умениях, навыках, содержании, формах и методах деятель ности учителя, средствах обучения и др. относятся к знаковому моделированию.

Формы и методы предметного моделирования классифицируются по крите рию материального соответствия объекта и модели (физическое или предметно матемгпгчсское). знаковое - по критерию вида знакового образовали: (графическое, аналитическое и лингвистическое).

Приведенные классификации видов моделирования и моделей позволяет ;ыявитъ возможности их применения при исследовании процессов образования и 1пределить особенности построения моделей при информационном технологи-:еском моделировании обучения.

Применительно к моделированию допрофессионального образования мож-ю констатировать, что его объектом является движение и преобразование ин-)ормации об опыте созидательной и познавательной деятельности. С учетом того можно выявить характер и особенности данного процесса, опираясь на лассификащш форм, методов моделирования и видов моделей, с учетом предназначения моделей и свойств объекта моделирования.

Моделирование рассматривается нами как метод практического или мыс-енного оперирования с любой имеющейся в наличие или воображаемой систе-юй, называемой моделью. Модель находится в определенном объективном ео-тветствии с исследуемым объектом и заменяет его па определенном этапе по-нания и дает в процессе ее исследования новую информацию о нем. Моделиро-ание есть ряд последовательно выполняемых операций и процедур, включаю-щх в себя конструирование или выбор модели на основе предварительного изу-ения объекта, а также выделения его существенных характеристик, исследова-ие модели и ее коррекцию, интерпретацию знаний о модели и обогащения или еории, конструирование некоего идеального объекта и оперирование им в свете бповленного теоретического знания

На начальной стадии эксперимента главная задача заключалась в поиске ельской молодежи, склонной к педагогической деятельности. С развитием экс-еримента задача расширялась, что соответственно требовало внесения коррек-ировок и изменений в структуру региональной системы допрофессионального бразования.

Модель региональной системы допрофессионального педагогического об-азования учитывает следующие его особенности: специфику социально-ганомических особенностей различных регионов края и специфику форм обу-

чения, наличие множества связей с высшими и средними специальными учеб ными заведениями, а также с управленческими структурами, предприятиями, хозяйствами, спонсорами, научными учреждениями, издательскими организациям! и др., удаленность районов от педагогических институтов, от центров управление образования, создание структуры собственного методического обеспечения и др.

С учетом этих особенностей сформулированы основные требования к модели. Охват направлений опытно - экспериментальной работы, предусмотренной программой эксперимента, координация деятельности различных подразделений системы допрофессионального педагогического образования; адаптация ее к социально-экономическим и педагогическим условиям, ее открытость, позволяющая субъектам управления своевременно заменять устаревшие структуры новыми; использование современных информационных технологий; привлечение общественности к деятельности и принятию управленческих решений.

При моделировании управляющей системы допрофессионального педагогического образования соблюдались принципы оптимального числа ее звеньев, его соответствие объему управленческой работы, а также соотношение прав и обязанностей субъектов управления и ответственности за принятые решения.

В разработанной вариативной структуре управления выделены три уровня управления: уровень администрации, уровень педагогов и уровень учащихся. Субъекты управления первого уровня обеспечивают единство системы допрофессионального педагогического образования и определяют стратегическое направление ее развития и всех ее подразделений. В основе взаимодействия субъектов второго уровня - специализация, разделение функций при их одновременной интеграции, при этом важное значение приобретает фактор личности педагогов-управленцев. Деятельность структуры обеспечивается рациональным распределением функциональных обязанностей в управлении системой допрофессионального педагогического образования (функциональная обязанность - служебная, должностная обязанность работника). Под функцией управления понимаем виды управленческой деятельности (планирование, организация, анализ).

Национальное распределение функциональных обязанностей в управляющей :истеме повышает эффективность ее за счет учета реальных возможностей лю-•ей, их сильных и слабых сторон или распределении их по участкам работы, [еткого, письменного зафиксированного определения функциональных обязан-юстей каждого человека (или органа), участвующего в управлении; сопоставлены различных вариантов распределения функциональных обязанностей ради !ыявлешхя их эффективности и выбор на этой основе оптимального варианта; ггрогого выполнения каждым именно своих функций; специализации и коопе->ации субъектов в процессе управленческой работы. Управление допрофессно-гальным педагогическим образованием сельских школьников имеет свою спе-шфику, которая проявляется, во-первых, в том, что в этой работе необходимо ■читывать в равной мерз, как интересы общества, таг« и интересы личности, фнчем личности, проходящей стадию активного социального формирования. }овторых, в этом процессе осуществляется управление лтлтостыо школьника, готорая еще во многих социальных аспектах не сформирована, пе достигла социальной зрелости, в-третьих, управление допрофессиональным педагогическим (бразованием осуществляется и через опосредованные факторы (семья, бли-кайшее окружение школьника и т.д.). Эти особенности учтены нами при разра-ютке концептуальных положений к модели системы допрофессионалыюго пе-[агогического образования.

Сложность рассматриваемой проблемы определила этапы опытно-кспериментальной работы.

На первом этапе (1989-1993 г. г.) осуществлялась апробация модели систе-1ы допрофессионального педагогического образования сельских школьников а ¡амках гфаевой школы будущего педагога. Второй этап (1993-1999 г. ,)охватывал школьников в целом по краю. Планируя эксперимент, мы исходили о целевых его установок и залач, требующих первоочередного решения, воз-южпоетей его проведения при минимальных затратах с минимальным риском, га основе анализа состоять кадрового потенциала образовательной системы

края.

Профотбор в педагогические классы - это специально организованный и< следовательский процесс. Его цели - выявление и определение пригодное! учащихся на обучение профессии учителя, а также предварительное изучен! будущих студентов пединститута.

Психодиагностика не дает оснований предсказать будущую професш нальную успешность, однако ее результаты являются наглядным показателе уровня развития недагопгческих склонностей, их индивидуализированной стру туры, сложившейся на момент исследования.

Следует отмстить, что лсихолого-педагагаческая диагностика проводил поэтапно с использованием компьютерных методик (г. Георгиевск, г. Ипатово др.), позволяющих составлять характеристики личности человека, диагностир' вать профессионально-значимые качества человека: внимание, память, мышл нис, скорость реакции, эмоциональное проявление и др.

Па основе полученных результатов, индивидуальных бесед специалист центра профессиональной диагностики выявляют интересы учащегося, его сил ные и слабые стороны, уровень готовности и предлагают эффективный путь ре лгоации способностей и интересов через индивидуальные учебные программ допрофессионалыюго педагогического образования.

Для анализа и совершенствования организации работы школы будуще! учителя регулярно проводится анкетирование учащихся сельских школ будуще! учителя, педагогических учебных заведешш. В анкетировании участвуют еж годно более 1000 человек. Кроме того, для совершенствования содержания, о ганизации и методов обучения проводился анкетирование учителей школ и пр подавателей вуза.

Результаты анкетирования учащихся показали, что основная масса учащих* узнают о существовании школы будущего учителя в школе (70%) или от друз< и родителей (30%). При оценке количества посещений учащимися школы буд

цего учителя большинство из них (70%) отмечают, что достаточным является >дин раз в неделю.

На вопрос о том, мешают ли занятая в школе будущего педагога занятиям ! школе, 90% учащихся отвечают "нет". Ответы анкеты говорят, что учащиеся пколы будущего учителя, ках правило, имеют свободное время (80%), они за-шмаются трудовым обучением (70%), им оказывается помощь в выполнении аданий учителями школы (57%). Основная масса учащихся считает (84%), что гз пединститута должны приезжать одни и те же преподаватели. Содержание икет дано в приложении к диссертации. Результаты анкетирования обрабатывались с помощью машинного контроля.

В школе будущего педагога учебный процесс осуществляется в соответствии ; учебными планами и программами, разработанными на основе модели учебно-о плана.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили правильность гобран-юй методики исследования.

В рамках исследования в 1990 году нами проведен эксперимент, представ-[яющий как научный так и практический интерес, связанный с заключительным тапом профотбора учащихся сельских школ, склонных к педагогической дея-ельности. В связи с тем, что в 1990 г. в школе будущего педагога учащиеся обу-ались только первый год, с согласия Министерства образования Российской >едерации и на основании решения крайисполкома в Ставропольский педагоги-еский институт на выделешше целевые места зачислены 148 выпускников сель-ких школ 9 восточных районов края без вступительных экзаменов по результа-ам конкурсного отбора на местах. Нами были подготоатены рекомендации по рганизации и проведению этого отбора.

Анализ результатов этого эксперимента показывает как положительные, так отрицательные его стороны. Научный интерес представляла проверка следую-щх выводов: эффективность методики проведения конкурсного отбора на мес-ах: действительно ли на учебу направлены лучшие учащиеся, склонные к педа-

готической деятельности? Усиливается ли мотивация обучения учащихся сел) ских школ? Повышается ли ответственность учащихся, направленных на учебу вуз, за результаты своего обучения? Как влияет конкурсный отбор на авторитс учителей, подготовивших учеников, направленных на учебу, в ВУЗ? Как ловли; ет на качество обучение в вузе наличие договора между хозяйством, п< динстшугом с учащимися? и др.

Результаты конкурсного отбора учащихся, зачисленных без вступительны экзаменов в Ставропольский педагогический институт показали, что на уче€ направлено вдвое больше юношей, детей учителей и медалистов. В основном вс учапщеся успешно закончили обучение в пединституте. Имеются и отрицател; ные показатели: уже на первом курсе шесть человек были отчислены из инстиг та по собственному желанию (не хотят быть учителями, а поступали по насто: нию родителей). Общий отсев составил 18%. около 70% окончивших вуз верн;

лись на работу но месту жительства.

Таблица 1

Модель учебного тана для школы будущего педагога

№ п п Предметы Распределение времени

Кол-во часов В том числе Общее профиль нос об. часов в нед. Углублен ное профильное об. часов в нед Спет лизан я час» в нед лю

Посто ян. Перем.. Резерв.

1. Русский язык и литература П)+1 70 Пг 20 П, 10 П1 П) 1 -

2. Основы педагогики 1 - - - - 0,5 0,5

3. Основы психологии 0,5 - - - - 0,5

Знай, как учиться 0,5 - - - - 0,5 -

Спецпредме ты П2+6,5 70 П2 20 П2 10 п2 П2 4 2,5

Резерв 1,5 - - - - 0,5 1

ВСЕГО П1+П2+ 11 - - - П,+П2 7 4

Анализ результатов деятельности системы допрофессионального педагош-еского образования сельских школьников подтверждает ее эффективность в равнении с ранее применяемыми формами и методами организации работы с ыпускниками сельских общеобразовательных школ, склонных к педагогической ;еятельности. Организация такой системы позволяет расширить образователь-ые услуги предложением разнообразных учебных программ и направлений чебной деятельности в соответствии с интересами и возможностями учащихся с четом особенностей данного региона.

Мы говорим о допрофессиональном образовании как о дифференцирован-ом процессе самоопределения молодежи в уровнях и профилях ирофессионать-ого образования независимо от вида и типа учреждения профессионального образования. Формирование контингента будущих студентов Ставропольского го-ударствешюго университета — важная для нас цель, вытекающая из первой.

Можно говорить конкретно о довузовском образовании, или, если имеет [есто ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для вы-олнения определенного вида деятельности - довузовской подготовке. Допро-юссионатьное образование решает проблемы органического включения выпу-кншсов школ в систему непрерывного профессионального образования.

В настоящее время региональная система допрофессионального образова-ия молодежи имеет достаточно сложную и развитую структуру, включающую азличные виды и типы инновационных образовательных учреждений, подраз-елений.

Допрофессиональное образование как ступень системы непрерывного о разования в своем процессе реализует как общеобразовательную функцию, д минирующую, обеспечивающую возможность продолжить обучение на профе сиональном уровне, и собственно допрофессиональную, сопровождающую пе вую и обеспечивающую профессиональное самоопределение личности, его по, готовку, поддержку, сопровождение к профессии. Общеобразовательный комп нснт постепенно ослабевает, а профессиональный усиливается. Этим и опред ляются организационно-педагогические основы деятельности системы допр фессионального образования.

В рассмотренной ранее модели региональной системы допрофессионал ного образования мы выделили три основные структуры: управление, деятел ностъ, содержание.

Формирование рыночного пространства, становление коммерческих и статутов, развитие сферы образовательных услуг придают педагогической де тельности не свойственные ей качества, связанные с анализом на них спроса, н ны, эффективности и т.д.

Исследования показывают, что потребность в дополнительных образов тельных услугах, перед поступлением в высшие учебные заведения можно клг сифицировать по 3 направлениям: для углубления и расширения знаний выпус ников общеобразовательных учебных заведений по профилирующим предмет; (35-40% потребителей); ликвидация пробелов в знаниях (35-40%); возможное получения дополнительных льгот, привилегий при поступлении в вуз (20-30%).

Реализуется перспективное направление в системе допрофессионально образования с использованием новых моделей дистанционного обучения, Э форма обучения доступна школьникам старших классов, не ограничивает возможности обучения временными рамками.

Выделяют четыре модели дистанционного образования: традиционное : очное, открытое, телеобразование, виртуальные классы и университеты. Кажл новая модель появляется в результате попыток преодоления ограниченное

трежних моделей, однако ее появление ни в коем случае не ведет к ликвидации федшествугощих моделей. В современной системе образования существуют сра-¡у все выделенные модели, причем, чем модель новее, тем меньше опа распро-пранена. Появление и развитие новых образовательных моделей происходит при >пределяющем воздействии на систему образования новых информационных и соммуникационных технологий.

С развитием системы допрофессионального образования, ввиду сложности I разнообразия видов деятельности, и управлешм всеми процессами были нн-гегрированы функции деканата по довузовской подготовке, цептра Дополни-гельного образования и приемной комиссии. Такой подход позволил наиболее юлно реализовать внутренние функции системы допрофессионального образо-¡ания, которые направлены на абитуриента, включенного в этот процесс и опре-¡еляются его потребностями.

Возрастающее значение проблемы довузовского образования настоящего гериода определяется прослеживающейся в последние годы тенденцией к по-!ышепию престижа высшего образования, ориентации выпускников средних пкол на поступление в высшие учебные заведения. Об этом свидетельствует не-тслонио повышающийся конкурс абитуриентов на большинство специальностей :ак гуманитарного, так и естественнонаучного и технического профиля. В связи : этим возникает необходимость корректировки системы ранней профориентации учащихся школ, которая должна учитывать особенности формирования рын-а рабочей силы и социально-экономического развития регионов России.

Исследования подтверждают, >гт профессиональные планы выпускников читаются полными, если они сделали выбор профессии, специальности, профессионального учебного заведения, в котором ее могут получить, они намерены >аботать в соответствии с этой специальностью.

На этапе комплектования контингента региональной системы допрофес-иоиального образования большая часть школьников не имеет полных профес-

сиональных планов - до 65%. К моменту' поступления в профессиональные уче ные заведения их остается в пределах 9%.

В содержании допрофесснонального образования важное место занима< диагностика уровня и качества общеобразовательной подготовки обучаемых. Ь основании результатов этой диагностики разрабатываются программы обучеш по конкретным предметам. Общеобразовательная подготовка не копиру школьный курс обучения. Ее главная цель - сориентировать абитуриента, ада тировать его знания к требованиям Буза по соответствующему профилю. Поэт му она может быть и репродуктивной и творческой (углубленной или квазиис ледовательской).

Опыт функционирования системы допрофесснонального образования позв ляет сделать важный вывод о значимости показателя "конкурс абитуриентов" оценке эффективности деятельности системы. Принято считать, что чем вые конкурс в данное учебное заведение, тем он престижней. Мы же приход™ к bi воду, что престиж вуза определяется уже на стадии комплектования системы д профессионального образования, когда отсеиваются по разным причинам до 50 обучающихся.

В процессе исследования разработана и реализуется региональная пр грамма информатизации образования в крае. Па базе университета создан реп; нальный центр информатизации образования.

Основные разделы программы: научно-методическое обеспечение учеб! воспитательного процесса; техническое оснащение; подготовка и переподготов кадров; программное обеспечение управления образованием; развитие реп нальной телекоммуникационной сети образования, подключение к общей се образования; финансовое обеспечение.

Эксперимент подтвердил, что критериями эффективности деятельности j тональной системы допрофесснонального образования являются наличие сфс мировавшихся мотивов выбора профессии; влияние различных форм довуз* ской подготовки на успешность обучения в профессиональном учебном заве'

нии; результаты поступления в них выпускников учреждений системы допрофес-сионального образования; армирование готовности к профессиональной деятельности в соответствии с полученной специальностью.

Для проведенного исследования важным показателем является количество выпускников, возвратившихся к месту постоянного проживания и приступивших к трудовой деятельности в соответствии с полученной специальностью.

В заключении отражены общие выводы исследования, которые сводятся к следующему:

1. Реальности состояния системы образования настоящего времени в стране и в регионе, в частности, требует от учителя сведения к минимуму числа фактических педагогических ошибок и кратчайшего пути при разрешения педагогических задач. Это вызывает необходимость владения педагогами школы, преподавателями вуза глубокого, научно обоснованного анализа учебно-воспитательного процесса, многократного и последовательного оценивания педагогической ситуации для оптимального выбора решений из числа возможных, логикой для диалогического взаимодействия с воспитанниками и т.д. Будущему педагогу нужна школа рациональпого, дискурсивного педагогического мышления. Это становится возможным в том случае, если субъект деятельности оперирует с истинными по содержанию, доказанными понятиями в соответствии с законами логики. Для этого необходимо владеть теорией основных логических операций и законов, наиболее часто встречающихся в педагогической практике, таких как: обобщение, типологи-зация, постановка вопросов и ответов на них, абстрагирование, моделирование, экстраполяция и др.

2. Педагогика последних десятилетий все более акцентирует внимание на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены

многочисленные изыскания. Проведенное нами исследование показал! что допрофессиональная подготовка учащихся с применением совр< менных педагогических технологий позволяет в значительной мере пс мочь социальной адаптации молодежи региона, с одной стороны, преодолеть трудности профессионального самоопределения через фо{ мирование познавательной самостоятельности студентов. Вместе с те» исследованием установлено, что б педвузах в настоящее время сущее вует проблема профессионального самоопределения выпускников. Суп этой проблемы - в наличии разрыва между общественно необходимым фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях ос< бое значение приобретает поиск новых подходов к повышению урови и качества профессиональной подготовки выпускников педагогаческо! вуза.

3. В системе подготовки будущих учителей в новых условиях 1

достаточно низком уровне находится подготовка их к осуществлен и процесса управления в контексте личносто-ориентированного образ* ваши. Между тем, анализ процесса допрофессиональной управленч ской подготовки учащихся в регионе в ходе педагогического экспер] меша позволил сделать следующие выводы и предложения:

допрофессиональная управленческая подготовка учащих« обеспечивает' повышение уровня их социальной активности и защ шенности, направленность на заинтересованное и правильное осущ ствление ими процессов наблюдения, описания., объяснения и нрогн зирования явлений реальной социально-экономической жизни.

в основу формирования базового уровня управленческой культ ры учащихся должна быть заложена философская концепция деятел ности, состоящая в наблюдении и описании реальной дейсгвительн сти, объяснении ее с последующим выделением элементов, рассма риваемых во взаимосвязи и взаимообусловленности, преобразовании 1

с помощью действий, выработанных в результате системного и ситуационного анализа;

важнейшей теоретической основой допрофессиональной управленческой подготовки является психолого-педагогическая теория общения, на основе которой у учащихся вырабатываются правильная ориентация деятельности, необходимые навыки установления контактов и взаимодействия.

4. Одним из результатов нашего исследования стала модель допрофес-сионального педагогического образования в регионе, спроектированная на основе деятельностного подхода к процессу педагогического моделирования. Разработанная модель использовалась далее как теоретический ориентир при разработке технологий раскрытия и реализации структурных и функциональных компонентов системы обучения в экспериментальном учебно-воспитательном процессе и опытпой педагогической деятельности. Исходной позицией в разработке модели для региона явились убеждения в том, что ее эффективное и устойчивое функционирование можно обеспечить при наличии следующих условий и предпосылок:

она может быть реализована на базе инфраструктуры учебно-воспитательного и учебно-методического комплекса "детский сад - начальная школа - средняя школа - многопрофильный лицей - вуз";

модель непрерывной индивидуализации обучения должна быть синкретической, т.е. взаимоувязывающей различные подсистемы (учебный процесс, внеклассную деятельность учащихся, повышение квалификации учителей, социальную работу с семьей) в единую образовательную систему;

модель должна быть прогностической, обеспечивающей возможность диагностирования, оценки и коррекции показателей качества индивидуализированного обучения учащихся. Система непрерывной ин-

дивидуализации обучения учащихся в качестве системообразующс элемента предполагает реализацию и во внеурочной деятельности.

В результате теоретического и экспериментального исследования было д казано, что выполнение условий, сформулированных в гипотезе, значительно г вышаег качество профессионального образования выпускников педагогическс вуза.

Автором опубликовано 78 работ, связанных с темой диссертации, объемом пл., в том числе : 2 монографии, 9 учебных и учебно-методических пособий, программ, 13 статей в сборниках научных трудов. Наиболее полно основные г ложения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные и учебно-методические пособие:

1. Развитие профессионального образования на базе педагогического вуза: мои графия. - М.: ИПК и ПРНО МО, 1999. - 163 с.

2. Управление образовательными процессами в профессиональной школе: мои графия. - М.: ИПК и ПРНО МО, 2000,- 82 с.

3. О некоторых подходах к подготовке педагогических кадров в системе непр рывного образования. - Ставрополь, ООП СКУС, 1990. - 34 с.

4. Региональное допрофессиональное педагогическое образование. - С'тавропо; СГПУ, 1994. -104 с. (в соавторстве)

5. Организация и работа кабинета физики сельской школы - Красноярск, 1974 24 с.

6. Организация филиала профессионально-технического училища при средш общеобразовательной школе. - Ставрополь, ООП СКУС, 1990. - 56 с.

7. Методические материалы по математике и информатике Ставрополь, 199 ООП СКУС, 1992. -109 с. (в соавторстве).

8. Инновационные учебные заведения Ставрополья. - Ставрополь, ПТУ-1 1992,- 24с. (в соавторстве).

Методические рекомендации по созданию структуры дополнительных образовательных услуг населению в вузе. - Ставрополь, Cl НУ, 1994,- 24с. (в соавторстве).

). Работа учителя с одаренными детьми в школе. - Ставрополь, 1994,- 81с. (в соавторстве).

1. Учебно-программное обеспечение курса "Сравнительная педагогика". Сборник программ по педагогике. - Ставрополь, 1995,- с. 26-69.

2. Работа учителя с одаренными детьми. Педагогика. Сборник программ спецкурсов и спецсеминаров. - Ставрополь, 1996.- с. 31-36.

3. Инновационные модели обучения. Педагогика. Сборник программ спецкурсов и спецсеминаров. - Ставрополь, 1996,- с. 36^47.

. Педагогика. Программа к государственной аттестации по специальности "Учитель начальных классов". - Ставрополь, СГУ, 1998. - 31 с. (в соавторстве).

!. Этническая педагогика. Программа и методические рекомендации. - Ставрополь, СГУ, 1998.-27с.

I. Организация и планирование научно- исследовательской и опытно- экспериментальной работы в учреждениях общего и дошкольного образования. -Ставрополь, СКШЖРО, 2000.- 32 с. (в соавторстве).

Статьи в сборниках научных трудов: '. Дидактические основы допрофессионального образования сельских школьников // Обновление содержания образования - Ставрополь, 1993. - с. 23-25 I. Проблемы допрофессионального педагогического образования сельских школьников //Проблемы развития лицеев и колледжей (под ред. Беляевой А. П.). - С - Петербург- Ставрополь, 1993. - с. 18- 20.

). Краевой педагогический колледж- учреждение допрофессионального образования. //Вопросы непрерывного и многоуровневого образования./- Красноярск, 1993-с. 47-48.

20. Роль информатизации в становлении и развитии региональной системы до полнительного образования. // "Информатизация образования- 95",- Ставро поль, 1995- с. 13- 15.

21. О совершенствовании деятельности системы допрофессионального образо вания. // Современные экономические и правовые проблемы России "Университетская наука - региону". - Ставрополь, СГУ, 1995. - с. 59- 61.

22. О некоторых направлениях развития системы допрофессионального образо вания. И Научно- методическое обеспечение различных форм довузовско! подготовки школьников к осознанному выбору педагогической профессии. Саратов, СПИ, 1996,- с. 17-18.

23. Народная педагогика в системе дополнительного образования. // Семейна: этнопедагогика и современная национальная школа. - Карачаевск, КЧГПУ

24. От научной лаборатории непрерывного профессионального образования научно-методическому Центру передового методического опыта. - Ставро поль, ПТУ - 16, 1992,- 11с. (в соавторстве).

25. О некоторых направлениях совершенствования системы довузовской подгс товки, маркетинга образовательных услуг. // Довузовское образование - про блемы и перспективы развили,- Сочи, 1988. -С. 24-25 (в соавторстве).

26. Развитие региональной системы допрофессионального образования средст вами профессиологии. // Профессиональная ориентация и довузовская подгс товка молодежи: проблемы и перспективы. - Минск, 1998,- С. 91-93.

27. Дидактические основы научно-исследовательской деятельности школьнико! // Региональные проблемы образования. - Ставрополь, СГУ , 1998г.- С. 83-84.

28. Гуманизация и гуманитаризация образования: проблемы и пути решения. , Региональные проблемы образования. - Ставрополь, СГУ, 1998.- С. 24 .

29. О некоторых направлениях развития Ставропольской региональной систем] дополнительного образования. // Просвещение, № 1,2 (8, 9).- Элиста, 1999.- С

1996.-с. 124- 126.

153- 162.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Намчук, Виктор Петрович, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы педагогической подготовки в ВУЗе.

1.1 Профессиональная подготовка как пето. 1 >ги1,гская проблема.

1.2 Образовательная деятельность в процессе профессиональной подготовки.

1.3 Процесс формирования познавательной деятельности студентов.

1.4 Преемственность в работе общеобразовательной и высшей школ.

1.5 Проблемы диагностики в психолого-педагогических исследованиях.

Глава II. Педагогическое образование: управление и организация.

2.1 Управление образовательными процессами в профессиональной школе.

2.2 Самостоятельная работа учащихся и особенности педагогических технологии.

2.3 Формирование педагогической техникг^в процессе подготовки будущего учителя.

Глава III. Проектирование региональной системы допрофессионалъного образования молодёжи.

3.1 Основы структурирования модели допрофессионального образования. .223 у2 Особенности состояния системы образования Ставропольского края. .259 ' Опыт функционирования и развития учреждений системы рофессионального образования в ставропольском крае.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе"

В настоящее время система народного образования в нашей стране переживает глубокий кризис. Реальностью стали массированная интервенция чужеродных ценностей, разрушающих отечественные традиции и противоречащих мировоззрению и культурам народов России, отсутствие сформулированной базисной системы ценностей, принимаемых обществом, самоустранение государственных и негосударственных организаций и учреждений, общественных структур от общенациональной и региональной проблемы воспитания детей и молодежи, забвение трудового, нравственного, патриотического и физического воспитания как фундаментальной основы формирования цивилизованного государства и его народа.

Попытки перестроить систему общего базового и профессионального образования путем совершенствования учебных планов и программ не разрушили противоречий, накопившихся в теории и практике подготовки школьника к социализации, то есть к процессу развития человека во взаимодействии с окружающим его миром для дальнейшей социальной адаптации в нем.

К настоящему времени назрела необходимость создания такой системы образования, которая была бы конкурентоспособной, учитывала интересы личности, региона и государства. При этом нельзя не учитывать того, что педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно социальной. Причиной является нарушенная система социализации и социальной адаптации личности, вследствие чего общество не имеет возможности влиять на поведение индивида путем включения в структуру личности необходимых, социально приемлемых образцов поведения.

Суть проблемы состоит в том, что в процессе обучения учащиеся не могут проявить свою личность во всей ее индивидуальности и неповторимости, в результате чего снижается сначала уровень мотивации, а затем - как следствие - и уровень подготовки конкурентоспособной, адаптированной к участию в производительном труде личности, затягивается период становления молодого человека как субъекта культуры.

Анализ литературы и практики показывает, что индивидуализация обучения учащихся в условиях региона связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно:

- противоречия между традиционной структурой учебных планов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин, обусловливающих развитие индивидуальности учащихся;

- противоречия между потребностью учащихся в развитии своей индивидуальности и отсутствием соответствующих курсов, обеспечивающих ее развитие;

- противоречия между необходимостью индивидуализации обучения и недостаточной разработанностью дидактических основ проектирования и реализации этого педагогического процесса.

С одной стороны школа становится более многообразной, открытой и гибкой, изменяются содержание и формы ее работы, руководители школ и учителя могут в полной мере реализовать свободу творческой деятельности. В школе начались реальные процессы гуманизации, демократизации, вызванные новой парадигмой образования - индивидуально-ориентированным, личностно-ориенти-рованным подходом.

С другой стороны, появились тенденции, связанные с отчуждением детей от образовательной деятельности, снизилась мотивация учения, все чаще возникает чувство неопределенности и тревоги за будущее, усиливается агрессивность, растет количество преступлений, совершаемых молодежью.

Для того, чтобы школа могла следовать общественным требованиям, преодолевая возникающие трудности, ей необходим учитель, способный состоятельно решать проблемы, связанные с воспитанием и обучением не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физического развития личности.

Общие закономерности развития образовательных систем раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Ф.Г. Па-начина, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и др.

Проблема формирования и развития региональных образовательных систем отражена в работах Н.В. Бочкиной, В.В. Гаврелюка, И.Л. Грошева, A.B. Ефремова, Д.Д. Корнилова, В.П. Кузовлева, J1.H. Феденко и др.

Основам управления инфраструктурой в различных сферах производства посвящены работы В.П. Басенко, Я.В. Любимова, П.К. Ерыгина, Ю.А. Евдокимова, Г.В. Козловой, Ю.П. Пилошенко и др.

Проблемам управления образовательными системами в контексте современной социокультурной ситуации уделено внимание в трудах Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, H.A. Роговцевой и др.

Однако вопросам стратегии развития региональной образовательной системы и путей ее реализации, т.е. разработки научно -методических и нормативных материалов, обеспечивающих организацию данных процессов, уделяется крайне недостаточное внимание.

Очевидно, одним из важнейших условий разрешения существующих проблем является разработка теоретических основ формирования социально-педагогической инфраструктуры и научный анализ ее взаимосвязи с развитием инновационной деятельности в региональной образовательной системе.

Современный учитель сможет осуществить поставленные задачи лишь при условии, если он будет хорошо знать каждого ученика Ведь еще К.Д. Ушинский утверждал: чтобы воспитать личность во всех отношениях, надо знать ее во всех отношениях. Ситуация развития современного образования определяет особое место проблемы повышения профессиональной компетентности учителя школы.

Для исследования данной проблемы и определения подходов к конструированию моделей повышения компетентности учителей имеется достаточный потенциал теоретических работ в области философии, методологии управления, психологии и педагогики.

В настоящий момент школьная образовательная система представляет собой динамическую, постоянно развивающуюся организацию, в которой изменяется позиция учителя, его включенность в инновационные процессы в образовательной практике.

В результате развития образовательной системы школы возникают определенные противоречия:

- между потребностями постоянно изменяющейся образовательной системы школы и способностью учителя адаптироваться к этим преобразованиям;

- между необходимостью постоянного повышения профессиональной компетентности учителя в ходе его практической деятельности и не разработанностью путей систематизированного повышения этой компетентности в условиях школы;

- между развернувшейся инициативой руководителей образовательных учреждений в организации процесса повышения компетентности учителя с ориентацией на потребности и проблемы конкретной школы и не разработанностью теоретических и практических подходов к использованию возможностей школы в решении данных организационных задач.

Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в школе, проявляющиеся как в положительных, так и в отрицательных тенденциях.

Из поля зрения общества все дальше и дальше "уходит" учащийся как личность, как объект обучения и воспитания. Анализ научно-педагогических исследований, собственный педагогический опыт автора показывают, что невысокая эффективность управления самостоятельной работой учащихся в реальном учебно-познавательном процессе заключается в подмене системного подхода набором рекомендаций конъюнктурного характера, неумении ставить конкретные и реальные цели, недостаточном знании теоретических основ управления, неумении применять их на практике, что приводит к еще большему рассогласованию и локальной неустойчивости структур, действующих в целостной системе обучения, и, следовательно, к потере управляемости.

В этих условиях на первый план выступает проблема формирования базовой культуры обучаемых, решение которой позволило бы устранить в структуре личности выпускников школ возникающие противоречия, обеспечить их деятельное включение в сложные социально-экономические условия жизни современного общества. Решение этой проблемы требует создания новой информационно насыщенной технологии целостным образовательным, обеспечивающей эффективное освоение существующих инновационных образовательных и профессиональных программ с учетом их особенностей в условиях профессионального обучения (связанных с необходимостью органично сочетать теоретические, лабораторно-практические и производственные циклы), применение системы научных принципов и методов управления и использование их в образовательной практике с ориентацией на цели обучения, разработку подлинно научного аналитико-синтетического подхода к исследованию сложных психолого-педагогических явлений достижения такого уровня преобразования теории и практики современного менеджмента, который содержал бы в себе не только методологические и теоретические обоснования организационных аспектов управления, но и вычленял бы составляющую, несущую в себе личностную "нагрузку". Кроме того, она требует дальнейшего поиска путей оптимизации самостоятельного познавательного процесса в реальном масштабе времени с учетом эффективного использования на каждом этапе функционирования целостной системы обучения всех имеющихся у нее ресурсов для достижения главной для этого этапа цели обучения; повышения компетенции и управленческой культуры педагогов; выработки основ моделирования конкретных технических приемов управления самостоятельной работой учащихся; разработки практических рекомендаций и правил, необходимых субъектам управления для повышения эффективности их деятельности с целью решения оптимизационных педагогических задач.

Актуальность нашей диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий между:

- необходимостью комплексно развивать инновационные процессы в системе регионального и муниципального образования и недостаточным уровнем теоретического осмысления потребности инноваций, не разработанностью их научных основ и педагогических условий;

- объективным характером развития отечественных тенденций гуманизации образования и в значительной мере стихийным характером адаптации планов и программ школы к новым социально-экономическим условиям;

- ориентацией современных учебных заведений на формирование инновационных образовательных программ и недостаточной научной обоснованностью ценностного подхода к их разработке с учетом эффектов достижения социально-вое I шта I ельных результатов.

Таким образом, возникает необходимость создания такой теоретико-практической М1. ели педагогической технологии управления процессом обучения и воспитания которая определяла бы ее потенциальные возможности; учитывала бы все (и ;можные закономерности и ограничения, проявляющиеся при реализации конкретного познавательного процесса, давала бы в руки педагогов эффективный на> чно-обоснованный инструмент психолого-педагогического или иного воздействия на учащихся; позволила бы модернизировать действующую модель управления в случае неудовлетворительных результатов обучения; обладала бы свойством полной воспроизводимости; вычленяла бы объективные показатели эффективности управленческой деятельности и в целом способствовала бы повышению профессионализма и личностных качеств субъектов управления.

На основе анализа проблем педагогического образования в современных условиях развития системы регионального образования определена тема нашего диссертационного исследования" ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В РЕГИОНЕ".

Цель исследования: исследовать теорию и практику профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе.

Объект исследования: процесс развития допрофессионального и профессионального педагогического образования.

Предмет исследования: особенности допрофессиональной подготовки, обеспечивающей развитие профессионального образования в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что существует принципиальная возможность повышения уровня допрофессионального и профессионального образования учащихся и выпускников педагогического вуза в регионе, достаточного для современной школы, если:

- создана и эффективно реализуется модель допрофессиональной и профессиональной педагогической подготовки;

- выявлены и используются взаимосвязи в работе общеобразовательной и профессиональной школ;

- образовательная деятельность в системе профессиональной подготовки учащихся строится в соответствии с совокупностью теоретических и практических задач перед системой органов образования;

- процесс обучения учащихся и студентов реализуется на трех содержательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном).

Зада чи исследован ия:

1. Проанализировать образовательную деятельность в системе профессиональной подготовки в педвузе.

2. Исследовать процесс формирования познавательной самостоятельности студентов.

3. Выявить взаимосвязь в работе общеобразовательной и высшей школ.

4. Установить особенности управления и организации педагогического образования.

5. Обосновать и разработать модель допрофессионального педагогического образования в регионе.

6. Изучить опыт функционирования и развития региональной системы допрофессионального педагогического образования.

7. Структурировать и обосновать организационно-педагогические формы функционирования и развития допрофессионального педагогического образования в регионе.

8. Разработать и экспериментально проверить научно-методические материалы для создания на их основе методики обучения для учителей школ, преподавателям вуза и предложить органам образования в регионе и РФ в качестве проектов официальных документов к разрешению приоритетных проблем современного образования страны.

Исследование осуществлялось в 1990-1999 гг. Можно выделить следующие этапы исследования:

Первый этап (1990-1991 гг.) - проблемно-аналитический. На данном этапе был проведен анализ философской, социологической и психолого- педагогической литературы по теме исследования, накоплены эмпирические данные и выявлены потребности школ рег иона в педагогических кадрах, в личностной ориентации работников образования учителей, преподавателей педвуза

Второй этап (1991-1993 гг.) можно считать рефлексивно-преобразующим в деятельности и ценностных установках педагогов школы и преподавателей вуза. Данный этап исследования, встроенный в логику развития образования региона, был нацелен на повышение уровня методологической компетентности учителей и преподавателей вуза.

Третий этап (1993-1998 гг.) - конструирующий. Данный этап заключался в разработке и внедрении модели допрофессионального педагогического образования в регионе, конструктивного изменения способности учителя, преподавателя к разрешению проблем допрофессионального и профессионального педагогического образования через рефлексию личностного опыта в процессе деятельности и организованного диалога.

Четвертый этап (1998-1999 гг.) - заключительно-обобщающий. На данном этапе происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация; производилась оценка результатов проверки гипотезы исследования, оформление диссертации.

Методолорнческая основа исследования.

В исследовании соотнесены подходы философии взаимодействия активности личности и активности окружающей среды (теория возможностей), методологии социального управления, личностно-деятельностного рассмотрения специфики педагогического труда и личностно-ориентированного подхода к построению педагогического процесса в системе допрофессионального и профессионального обучения, саморазвития учителя школы и преподавателя вуза.

Кроме того, в методологическую основу исследования входят: 1

- ведущие положения теории отечественного обучения и воспитания в школе и вузе как ценностно-ориентационной основы деятельности специалиста в динамических социальных процессах;

- проблемно-ориентационный подход в управлении развитием образовательных учреждений в стране и регионе;

- идеи личностно-деятельностного и субъект-субъектного рассмотрения позиции учителя, преподавателя в образовательном процессе.

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, и психолого-педагогической литературы;

- анализ стратегических государственных программ и региональных документов по проблемам образования;

- анализ данных социально-педагогического мониторинга 1995-1999гг.;

- метод педагогического эксперимента с разработкой критериальных показателей диагностики процесса повышения уровня подготовки в условиях школы и вуза;

- метод экспертизы методической и исследовательской деятельности учителей школ и преподавателей вуза.

Исследование осуществлялось на базе Ставропольского Государственного Университета как многоэтапный циклический процесс с 1991 по 1999 год.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических оснований и идей, сочетанием научно-теоретического и экспериментально-практического подходов к повышение уровня допрофессионапьного и профессионального образования выпускников педагогического вуза в регионе.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается:

- в научном анализе теории и практики профессионального образования на базе педагогического вуза в регионе;

- в углублении понятия " допрофессионапьная подготовка" как аксеологиче-ского и деятельностного образования личности, выраженного в способности активного участия в дальнейшем профессиональном образовании;

- в определении и обосновании возможностей педагогического вуза для повышения уровня допрофессионального обучения учащихся и профессионального образования и выпускников педвуза в регионе, достаточным для современной школы на трех структурно-описательных уровнях (общем, особенном и индивидуальном);

- в обосновании и разработке модели допрофессионапьного педагогического образования в регионе;

- в опыте функционирования и развития рег иональной системы допрофессионального педагогического образования, структурировании и обосновании организационно-педагогических форм функционирования и развития допрофессионального педагогического образования и его обобщении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная модель допрофессионального педагогического образования способствует повышению уровня подготовки учителей в педвузе региона. Подготовка учителя в условиях педагогического вуза на содержательном, организационном и аналитическом уровнях на основе идей личностной ориентации образования в регионе является конкретным вкладом в разрешении существующих противоречий между желаемым и действительным решение проблем профессиональной подготовки выпускников педвуза;

- реализация взаимосвязи в работе общеобразовательной и высшей школ проводится через систему разнообразных форм организации образования. Полученные результаты работы становятся исходным материалом для разработки учебных планов и программ регионального компонента обучения в школах и вузе, методических материалов для учителей школ и преподавателей вуза;

- результаты нашего исследования могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, включая и учреждения повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие допрофессионального образования с ориентацией на личность ученика способствует росту будущего учителя в его профессиональной компетентности, которую можно рассматривать как способность к решению педагогических проблем в контексте определенных ситуаций через рефлексию и выбор альтернативных решений;

- повышение уровня профессиональной подготовки будущего учителя школы будет происходить, если будут актуализированы возможности вуза как открытой развивающейся системы, что предполагает создание условий для мотивации педагогического самообразования учителя на трех содержательно-организационных уровнях (общем, особенном и индивидуальном) и наличии позитивных "социальных компонентов";

- расширение возможностей вуза для роста будущего учителя будет происходить в результате активизации его поисковой деятельности в пространстве организованной педагогической коммуникации и согласования ценностно-ориентационного поля субъектов педагогического творчества.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных семинарах и научно-практических конференциях в по проблеме, на заседаниях кафедры методики трудового обучения МПУ, на семинарах заместителей директоров школ, на экспертном совете Института развития образования при Министерстве образования Ставропольского края.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на всесоюзных, международных, республиканских, региональных и межвузовских конференциях, семинарах и совещаниях в г.г. Невинномысск, Пятигорск (1985-1992г.г.), Москва (1991 - 1993 г.г.), Ставрополь (1985- 1999 г.г.), С.- Петербург, Красноярск (1993г.), Саратов, Карачаевск (1996 г.), Сочи, Минск (1998г.), Краснодарский край (1992 - 1993 г.г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

Реальности состояния системы образования настоящего времени в стране и в регионе, в частности, требует от учителя сведения к минимуму числа фактических педагогических ошибок и кратчайшего пути при разрешения педагогических задач. Это вызывает необходимость владения педагогами школы, преподавателями вуза глубокого, научно обоснованного анализа учебно-воспитательного процесса, многократного и последовательного оценивания педагогической ситуации для оптимального выбора решений из числа возможных, логикой для диалогического взаимодействия с воспитанниками и т.д. Будущему педагогу нужна школа рационального, дискурсивного педагогического мышления. Это становится возможным в том случае, если субъект деятельности оперирует с истинными по содержанию, доказанными понятиями в соответствии с законами логики. Для этого необходимо владеть теорией основных логических операций и законов, наиболее часто встречающихся в педагогической практике, таких как. обобщение, типоло-гизация, постановка вопросов и ответов на них, абстрагирование, моделирование, экстраполяция и др.

Педагогика последних десятилетий все более акцентирует внимание на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения посвящены многочисленные изыскания. Проведенное нами исследование показало, что допрофессиональная подготовка учащихся с применением современных педагогических технологий позволяет в значительной мере помочь социальной адоптации молодежи региона, с одной стороны, и преодолеть трудности профессионального самоопределения через формирование познавательной самостоятельности студентов. Вместе с тем, исследованием установлено, что в педвузах в настоящее время существует проблема профессионального самоопределения выпускников. Суть этой проблемы - в наличии разрыва между общественно необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня и качества профессиональной подготовки выпускников педагогического вуза.

В системе подготовки будущих учителей в новых условиях на достаточно низком уровне находится подготовка их к осуществлению процесса управления в контексте личносто-ориентированного образования. Между тем, анализ процесса допрофессиональной управленческой подготовки учащихся в регионе в ходе педагогического эксперимента позволил сделать следующие выводы и предложения. допрофессиональная управленческая подготовка учащихся обеспечивает повышение уровня их социальной активности и защищенности, направленность на заинтересованность и правильное осуществление ими процессов наблюдения, описания, объяснения и прогнозирование явлений реальной социально-экономической жизни. в основу формирования базового уровня управленческой культуры учащихся должна быть заложена философская концепция деятельности, состоящая в наблюдении и описании реальной действительности, объяснении ее с последующим выделением элементов, рассматриваемых во взаимосвязи и взаимообусловленности, преобразовании их с помощью действий, выработанных в результате системного и ситуационного анализа; важнейшей теоретической основой допрофессиональной управленческой подготовки является психолого-педагогическая теория общения, на основе которой у учащихся вырабатываются правильная ориентация деятельности, необходимые навыки установления контактов и взаимодействия;

4. Одним из результатов нашего исследования стала модель допрофессио-нального педагогического образования в регионе, спроектированная на основе деятельностного подхода к процессу педагогического моделирования. Разработанная модель использовалась далее как теоретический ориентир при разработке технологий раскрытия и реализации структурных и функциональных компонентов системы обучения в экспериментальном учебно-воспитательном процессе и опытной педагогической деятельности.

Исходной позицией в разработке модели для региона явились с убеждения в том, что ее эффективное и устойчивое функционирование можно обеспечить при наличии следующих условий и предпосылок:

- она может быть реализована на базе инфраструктуры учебно-воспитательного и учебно-методического комплекса "детский сад - начальная школа - средняя школа - многопрофильный лицей - вуз";

- модель непрерывной индивидуализации обучения должна быть синкретической, т.е. взаимоувязывающим различные подсистемы (учебный процесс, внеклассную деятельность учащихся, повышение квалификации учителей, социальную работу с семьей) в единую образовательную систему;

- модель должна быть прогностической, обеспечивающей возможность диагностирования, оценки и коррекции показателей качества индивидуализированного обучения учащихся. Система непрерывной индивидуализации обучения учащихся в качестве системообразующего элемента предполагает реализацию и во внеурочной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Намчук, Виктор Петрович, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1990.

2. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). Монография. СПб.: СПбГИЭА, 1997. - 149с.

3. Алишев Н.В. Профориентации и профотбор молодежи на рабочие профессии. М.: Высшая школа, 1987.-142с.

4. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 208с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: ЛГУ, 1968.

6. Ананьев Б.К. Психология студенческого возраста и усвоение знаний. / Вестник высшей школы, 1972, №7. с 17-26.

7. Андреева Г.М. Социальная технология. М., 1980. - 416с.

8. Анохин П.К. Общие вопросы физиологических механизмов анализа и моделирования биологических систем. М.: 1970

9. Ансофф И. Стратегическое управление. М.,1989.

10. Апостолов О.Н. Молодежь в мире труда // Профессионал. -1991 №9. с.12-16.

11. И.Атрашенко А.Н. Педагогические условия профессиональной подготовки молодежи для работы в рыночной экономике: Автореферат диссертации канд. пед. наук,-Новосибирск: БГПИ, 1994,-17с.

12. Артемьева Е.Ю. Мартынов E.H. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975,- 206с.

13. Атугов П. Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986.-176с.

14. Н.Афанасьев В.Г. О принципах классификации целостных систем. //Вопросы философии, 1963 №5 с. 35.

15. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат, 1975.-408с.

16. Ацманис М.Г. К вопросу о создании модели будущего специалиста // Студентв учебном процессе. Наука -1972. -С.68-73.

17. Баврин И.И., Матросов В.Л. Краткий курс теории вероятностей и математическая статистика: Учеб. для физ.-мат, спец. педвузов. Прометей, 1989. -135с.

18. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества. М. - с.384.

19. Байбородова JI. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе, Ярославль: ЯГПИ, 1991.-100с.

20. Белянов В. Специфика российского кризиса // Деловой мир. 1995. - №1.с29-33.

21. Бетелев С. Д., Гуревич Ф.Г. Математическо-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980.-263с.

22. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). // Сб. «Научное творчество», под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Яро-шеского. М.: Наука. 1969.

23. Бобыкина С.Н., Сергеенко JI.IO. Внедрение методов активного обучения в учебный процесс // Сред. Спец. обр., 1990- № 8.

24. Боголюбов А.Н. Творения рук человеческих: Естественная история машин. -М.: Знание, 1938 176с.

25. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.H. Психология усвоения знаний в школе. М.: 1960.

26. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.

27. Бойко Т. Положение в России и зарубежных странах // ЭКО. -1993. -№ 3. -С. 56-69.

28. Большая Советская Энциклопедия, 2-е изд. М., 1976, т.29.

29. Большая Советская Энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1976. -т.24. 638с.

30. Ботянова Л. В. Интересы и выбор профессии // Школа и выбор профессии.

31. М.: Просвещение, 1969. -С. 115-124.31 .Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: 1970.

32. Вазина К.Я., Копейкина е.Ю. Управление инновационными процессами в системе образования. Нижний Новгород 1999. - 153с.

33. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика. / Пер. с англ. Л.А. Клименко. М.: Статистика, 1979. - 389с.

34. Валиев Э. Специфика материального блага и его социально-экономические формы. // Экономические науки, 1980, №4, с.41-45.

35. Ван-дер-Варден Б.Л. Математическая статистика. М.; Иное. лит. 1960

36. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов // Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.: Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -239с.

37. Вершиловский С.Г. профессиональная коммуникативность и мобильность педагогических кадров. СПб, 1994

38. Вехова Т.П., Шахриманьян И.К. Новые социально-экономические условия как среда функционирования системы профессионального образования в регионе // Проблемы качества профессионального образования в условии перехода к рынку. М.: 1991. - с.20-22

39. Виленский A.B., Домнипа И.Н., Маевская Л.И. Положение в регионах России: труд и инвестиции // ЭКО. -1993.-№ 8.-С.81-92.

40. Воловик П.Н. Проблемы применения методов теории вероятностей и математической статистики в педагогической теории и практике. Автореф. д-ра пед. наук, К.: 1977. 48с.

41. Воронина Т.П. Кашицин В.Г1. Молчанова О.П. Образование в эпоху повых информационных технологий. М.: AMO, 1995. - 180с.

42. ВУЗ и рынок ВЗ кн., кн.1 Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. М., 1992. 143с.

43. Выготский Л.С. Избр. Психол. исслед. М., 1956.

44. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1969.

45. Выготский Jl.С. Педагогическая психология. // Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.

46. Высшее образование в России: состояние и перспективы развития. М.: Госкомитет РФ по высшему образованию. 1994. - 27с.

47. Гаек Я., Шидак 3. Теория ранговых критериев. // Пер. с англ. Д.М. Чибисова Под ред. Л.Н. Большева. М.: Наука, 1971. - 375с.

48. Гальперин В.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Вопросы психологии. -№5. — сб 1 -72.

49. Гальперин В.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. М.: Изд-во Моск. ун-та 1985. 45с.

50. Гальперин В.Я. Основные типы учения. // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - с.57-59

51. Гальперин В.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления советской психологии. // Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1966. - с.236-277.

52. Гегель. Сочинения т. 1, M.-J1. Госиздат, 192953.Гетманова А.Д.

53. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии./ Пер, с англ. Л.И. Хайрусовой. Общ. ред. Ю.П. Адлера. Послесл. Ю.П. Адлера, А.Н. Ковалева. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

54. Годфруа Жо. Что такое психология: в 2 т.: / Пер. с фр. Под ред. Г.Г. Аракело-ва. -М.: Мир 1991-92.

55. Гозов A.A. Взаимосвязь профессионального отбора и обучения // Сов.пед,-1987, -№7.-с.71.

56. Горбушин Ш.А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее, автореф. Дис. В виде научн. докл. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Казань 1997. - с.43

57. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (зарубежный опыт) М .: ИЦПКПС, 1994. - 120с.

58. Гордон Л., Фридман Л. Россия великая держава второго ранга. Геополитические выводы из геоэкономических сравнений. // Независимая газета. - 1995, №59

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. М.: Логос, 1995. - 383с.

60. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие / Пер с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 463с.I

61. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметр. Методы. М.; Педагогика, 1977. - 134с.

62. Громыко Ю.Н. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. // Народное образование. 1994. - №1. - с.22.

63. Давыдов В В., А.К. Маркова. Концепция учения школьников.// Вопросы психологии. 1981. - №6. - с. 13-26.

64. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М.: Педагогика, - 1972. - 423с.

65. Данилов М.А. процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, - 1960. -299с.

66. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников. // Социологические исследования. 1995, №6. - с. 130-140.

67. Джонсон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991.-260с.

68. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие. М.: Владос, 1999. 200с.

69. Доклад министра общего и профессионального образования РФ Филиппова В.М. на заседании годичной коллегии Минобразования России. // Образование в документах №6, 1999.-с.22.

70. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного периода. -СПб.: СПб ГУЭФ, 1995. 160с.

71. Ерастов Н.П. Культура умственного труда. Ярославль, 1973.

72. Жамин В.А., Егизарян Г.А., Эффективность квалифицированного труда. М.: Экономика, 1968. - 234с.

73. Жильцов E.H. и др. Тенденции развития высшего образования в современном мире.-М. 1992.-280с.

74. Жильцов E.H. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций: учебное пособие. М.: МГУ, 1995,- 185с.

75. Захарова JT.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: автореф. дис. д-ра псих. наук. Новосибирск, 1997.77.3игертВ., Ланг Г. Руководить без конфликтов. М., 1990.

76. Зуев В.М. и др. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования: учебное пособие. М.: МГУ, 1995 - 85с.

77. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. М.: Экономика, 1980. - 168с.

78. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М., 1962.

79. Кан-Кали В.А. педагогичесакя деятельность как творческий процесс. М. 1977.

80. Карпенко Н.О., Яценко В.Е. и др. Научно-практическое обоснование системы статистических показателей по высшему образованию. // Экономика высшей школы. Вып.2. М.:НИИВО, 1995. - с.23-38.

81. Карцев И.Д., Халдеева Л.Ф., Павлович К.Э. Физиологические критерии профессиональной пригодности подростков к различным профессиям, М.: Медицина, 1977, 176с.

82. Кинелов В.Г. Объективная необходимая. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. -328с.

83. Климов Е.А. Человек и профессия Л.: 1975

84. Колесова A.M. Научная организация умственного труда. Л., 1976.

85. Колин. К.К. На пути к новой системе образования. М.: Изд-во РАЕН, 1997. - 40с.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения, в Зт. М.: Учпедгиз, 1939-1941.

87. Концепция педагогического образования // E.H. Белозерцев, Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шлянов. М., 1989.

88. Копнин П.В. Рассудок и разум, и их функции в познании. // Вопросы философии. 1963, №4

89. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-115

90. Котлер Ф. Основы маркетинга. М.: прогресс, 1990. - 736с.

91. Крамер X. Математические методы статистики. Пер. с англ. // Под ред. А.Н. Колиогорова М.: Мир. 1975.-648 с.

92. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

93. Критерии и показатели эффективности трудовой подготовки школьников. Методические рекомендации (для экспериментальной работы) М.: АПН СССР, 1989. 55с.

94. Кричевский В.Ю. Инновации в управлении образованием. СПб., 1990.

95. Крутицкий В.А. Психология обучения и воспитания. М.: Просвещение, 1975.

96. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984

97. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

98. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967

99. Кузьмина Н.В. Проблема стандартизации методов в педагогических исследованиях. // Проблемы высшего педагогического образования (Материалы конференции). Л., 1971.

100. Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: Изд. ЛГУ, 1973. - 103с.

101. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/ Пер. с польского. М.: Высш. шк„ 1986.- 367 с.

102. Кыверялг А.У. Методы исследования в профессиональной педагогике.

103. Таллинн: Валгус, 1980,- 334 с.

104. Левитас Г.Г. Теоретические основы разработки системы средств обучения по математике: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1991. - 33 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975

106. Леонтьев А.Н. Культура, поведение и мозг человека. «Вопросы философии»., 1968. №7.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.,1965.

108. Лигостаев И.И. Проблемы диагностики стандарта высшего образования. -М., 1995. с.40-41.

109. Литвинова Н.П., Шереметова В.В. Маркетинг образовательных услуг1. СПб., 1993.

110. Лойфман И.Я. Отражение как высший принцип марксистко-ленинской гносеологии. Свердловск, 1987.

111. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психики. М.: Наука, 1984

112. Ломов Б.Ф. и др. Некоторые вопросы применения математики в психологии // Математика и психология. М.: Наука, 1976. - с.6- 43.

113. Лоули Д.Н., Максвелл А.Э. Факторный анализ как статистический метод/ Пер, с англ. М.: Мир, 1967. - 144с.

114. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М.:1976

115. Лучшие психологические тесты. // Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318 с.

116. Макаренко A.C. Пед. соч., т.1 с.191

117. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М.: Мол. Гвардия, 1985. - 640с.

118. Макаренко A.C. Соч., т.5, 1958, с.220

119. Маркова А.К. Формирование мотивации учения и школьном возрасте. -М.; 1983

120. Маркс К. Капитал, т.1, кн.1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.23.784с.ц

121. Маркс К. Капитал, т.З Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.25, ч.1. -505с.

122. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть I Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.26, ч. 1. - 426с.

123. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть III Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.26, ч.З. - 468с.

124. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970.

125. Матюшкин А.М. проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: педагогика, 1972.

126. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М. педагогика, 1975. - 368с.4t 128. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М.: Педагогика, 1985,-184с

127. Мельников И. Бюджет удушения и науки. // Вестник высшей школы. -1997, №8. с. 18-25.

128. Менгер К. Основания политической экономии. Австрийская школа в политической экономии. М., 1992. - 380с.

129. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя. Л., 1987, - 64 с.

130. Методы системного педагогического исследования. // Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

131. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории. // Вестник высшей школы, 1986, №11. с. 13-14.

132. Михайлушкин А.И. Реформирование высшего профессионального образования в обществе переходного периода. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 196с.

133. Михайлушкин И.А., Соловьева Д.В. Анализ рынка высшего профессионального образования: методологический и методический аспекты: Препринт. СПб.: СПб ГИЭА, 1998. - 90с

134. Новик И.Б. Философские вопросы моделирования психики. М.: Наука, 1969 - 174с.

135. Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровскою ,-М.: Педаго-* гика, 1989-280 с.

136. Новожилов Э.Д. О логике научного педагогического исследования / Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе накануне XXI века: Межвуз. сб. научн. тр. под науч. ред. Э.Д. Новожилова МПУ ЕГПИ. М. 1997 С.6-25

137. Ньюэл А. Шоу Д., Саймон Г. Процессы творческого мышления. // Психология мышления. Под ред. A.M. Матюшкина. М.: прогресс, 1965.

138. Образование в документах, 1999, №7.

139. Образование в документах, 1999, №11.

140. Образование в России в цифрах и фактах. М, 1996.

141. Образовательная политика на рубеже XX-XXI веков: материалы международной конференции. СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. - 230с.

142. Обучение и развитие. // Под ред. Л.В. Занкова М.: 1968.

143. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный закон. М.: Изд-во «Ось-89», 1998. - 64с.

144. Овсянников А. Куда дрейфуют ВУЗы. // Литературная газета, 1996 3 июля, с 13.

145. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. //Российская газета, 1996, 29 августа.

146. Огородников И.Т. Актуальные проблемы содержания методов исследования высшего педагогического образования в высшей школе \ Научные основы совершенствования педагогического образования в высшей школе. -Свердловск 1975.

147. Ожогов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2-е изд. -М.: Азъ, 1994.

148. О новой редакции Федеральной программы развития образования. // Образование в документах. 1999, №10. - с. 15.

149. Опыт, проблемы и пути практической реализации многоуровневой системы высшего образования. // Тезисы докладов Дальневосточной научно-методической конференции 19-28 сентября 1994,- Комсомольск-на-Амуре. 1994. 78с.

150. Отечественная высшая школа и российская государственность. // Вузовские вести, 1998, №3. с. 14

151. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. М.: Знание, 1972. - 31с.

152. Павлова Л.П., Ходорович М.И. Государственный бюджет. //Финансы. -1996, №8.-с.25-40

153. Панкрухин А.П. маркетинг образовательных услуг. // Справочник менеджера образования. М.: Новая школа, 1995, т.2. - 400с.

154. Паркинсон Сирил. Законы Паркинсона. М.,1989.

155. Пиаже Ж. Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Пер с франц. М. ИЛ.

156. Пономарев Я.А. Развитие проблем народного творчества в советской психологии. // Проблемы научного творчества в советской психологии. Под ред. М.Г. Ярошевского. - М., 1971.

157. Программа социальных реформ в Российской Федерации на период 19962000 годов. // Российская газета, 1997, 12 марта.

158. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

159. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. // Под ред. В.В. Давыдова. М.,1966.

160. Психология и математика: Сб. статей под ред. В.Ф. Рубахина. М.; Наука. 1976. -295с.

161. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой. - М., 1979.

162. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой. - М.: МГУ, 1979.

163. Развитие содержания общего среднего образования / Концепция ИОСО РАО М.: - 1997.-121с.

164. Регуш Л.А. Прогностические способности учителя, ее диагностика. Л., 1989.

165. Реформа образования в Российской Федерации: Концепция и основные задачи очередного этапа. М, 1997.

166. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. школа, 1990. -И 2с.

167. Роговский Ю.М. Экономическая реформа в сфере образования. // магистр. 1996, №4-с. 1-4.

168. Российский статистический ежегодник. Сборник статей. // Госкомстат России.-М., 1998. -749с.

169. Россия в цифрах: краткий статистический сборник. М.: Финансы и статистика, 1996. - с.73-74.

170. Рубинштейн С Л. Бытие и сознание. М.: изд. АН СССР. 1957. - 328с.

171. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

172. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, в 2т. М.: Педагогика, 1989.

173. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

174. Рябушкин Б.С. Развитие высшего педагогического образования и педагогические технологии (проблемы и решения). Монография. М.: Московский педагогический университет, 1999. 189с.

175. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие. М.: МПУ, 1998. - 80с.

176. Рябушкин Б.С. Экономика высшего педагогического учебного заведения. Учебное пособие. Рекомендовано министерством общего и профессионального образования РФ. М.: МПУ, 1998, 12 п.л.

177. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. Вестник высшей школы, 1969, № 8.

178. Санжаева Р.Д. психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореферат дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1997

179. Свинцов В.И. Логика: Учебник для ВУЗов. М.: Высшая школа, 1987. -287с.

180. Селиванов В.И. Воспитание воли школьников. М.: Знание, 1954

181. Сеченов И.М. Избранные произведения т. 1 М.: 1952

182. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей. М., 1952.

183. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. М., 1986.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: 1976.

185. Сластенин В.А., Можар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

186. Смолин О. Образование и национальная безопасность России. // Вестник высшей школы. 1996, №13. - с. 18-27

187. Современный маркетинг под ред. В.Е. Хруцкого. - М.: Финансы и статистика, 1991-256с.

188. Соколова М.М. Социально-психологическое исследование мотивов учебной и коммерческой деятельности студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1996, 16с.

189. Справка о Федеральной программе развития образования. // Образование в документах. 199, №10. - с. 10-15

190. Стивене С.С. Экспериментальная психология В 2 т. М.: Изд. иностр. лиг. 1960, 1962.

191. Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики. // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. - 426с.

192. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М.: наука, 1982. 471с.ф 196. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. М. -Л., 1924. - 471с.

193. Суходольский В. А. На трех китах. // Газ. Известия, 1968, 25 февраля

194. Суходольский Г.В. Нормализация эмпирических распределений / В кн.: Психологические особенности обучающихся в техническом вузе. Ч. 1 Новосибирск 1973. - С.77 - 82

195. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ 1972. 429с.

196. Сычева Е.М. Воспроизводство рабочей силы для сферы производства услуг в условиях развитого социалистического общества. Казань: Изд-во Каз.1. Ф ун-та, 1975. 237с.

197. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.-М.: Знание, 1983.-96с.

198. Тенденции развития высшего образования в современном мире: Социально-экономический аспект. М.: МГУ, 1992. - 143с.

199. Теплов В.М. Психология. М., 1951.

200. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Сов. радио, 1970. 198 с.

201. Тоффлер Э. Третья волна. // США. Экономика, политика, идеология. -1982, №7.-с.25-35.

202. Тучнин Н.П. Работа учителя по накоплению, анализу и обобщению своего опыта. М., 1952.

203. Урсул А.Д. путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Луч, 1993. - 210с.

204. Урсул А.Д. устойчивое развитие цивилизации и образования в 21-м веке. -Ь М.: Зеленый крест, 1995. 180с.

205. Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 8,- М.: АПН РСФСР, 1950.

206. Философско-психологические проблемы развития образования. // Под ред. В.В. Давыдова. М.,: ИНТОР, 1994, - 128 с.

207. Философский словарь. // Под ред. М.Т. Фролова, 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. - 590с.

208. Фишер A.A. Статистические методы для исследований./ Пер. с англ. М.: Госстандарт, 1958. - 268с.

209. Формирование интереса к учению у школьников. // Под ред. К. Марковой. М.: Педагогика 1986 -192с.

210. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология Вып. I и II - М.: Мысль, 1966.

211. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1971. №3.- с. 6474.

212. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. Кострома: Изд-во КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996, ч.1. - 200с.

213. Чекмарев В.В. Экономические проблемы сферы образования. Кострома: Изд-во КГПУ им. H.A. Некрасова, 1996, ч.2. - 216с.

214. Харман Г. Современный факторный анализ / Пер. с англ. М.: Статистика 1972. - 485с.

215. Шеденов У К. Социально-экономические проблемы сферы обслуживания населения в условиях научно технического прогресса. Алма-Ата: Наука, 1978. - 199с.

216. Шумпетер Й. Теория экономического развития. М.: 1982

217. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учители // Сов. Педагогика 1971. №9. с.82- 89

218. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения: метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990.-88с.

219. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

220. Экономический справочник директора школы. М., 1995.

221. Экономическое обеспечение системы образования. // Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития на 1996 год (отчетный доклад Министра образования). // Вестник образования, 1996, №3. с.33-40.

222. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. //Возрастные возможности усвоения знаний под ред. Д.Б. Эльконина и В В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. - с. 13-53.

223. Эшби У. Введение в кибернетику. М.: Ин. Лит., 1959. - 290с.

224. Яковлева М.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 125с.

225. Яковец Ю.В., Пирогов С В., Попов Б.Е. Закономерности и перспективы цикличной динамики науки, культуры и образования. М., 1996. - 128с.

226. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. СПб, 1991.

227. Becker G.S. Human capital: A Theoretical and Empirical Analyses with Special Reference to Education. 2 nd ed N.Y., 1975.

228. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objective. Handbook I.N.Y., 1967. -p.207

229. Crompton K. Enterprise and the National Curriculum // Welsh Journal of Education. 1990. Vol. 1, №2 - p.1-22.

230. Educational for economic and industrial understanding Curriculum Guidance 4. NCC, 1990. -54p.

231. Jamieson I. and Lighfoot M. School and industry. London: School Council Publications, 1982,-250p.

232. JuddC.H. Educational psychology. Boston, 1936.

233. P 239. Knowtls M.S. The Modem Prectice of Adult Education From Pedagogy to Modular to Andragogy. Chicago, 1980. p. 18-20.

234. Mini enterprise in schools project. Case studies 1986. - 1989. - MESP, 1990. -59p.

235. Philp Kotier Karen F A Fox Strategic Marketing for Educational Institutions New Jersey, 1985.

236. Stefanou R. Understanding Industry now. London: Heinemann Educational, 1989. -121p.

237. Schulltz T. Investment in Human Capital. N.Y., 1971.i 244. Schulltz T. Investment in Human Capital: The role of Education and of Re« search. N.Y., 1971.

238. Triggs E. The Quest for the pre vocational ism: a context // The vocational aspect of education. 1987. - Vol. XXXIX. №103. - p.43-49P