Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся

Абрамкина, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Абрамкина, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Орел
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся"

На правах рукописи

АБРАМКИНА Ольга Геннадьевна

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Орловском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Уман Аркадий Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Игнатова Ирина Борисовна

Ведущая организация Тульский государственный педагогический

университет им. Л.Н..Толстого

заседании диссертационного совета Д "X 12.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308015, г. Белгород, ул.Победы, 85.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

кандидат педагогических наук Букалова Галина Васильевна

Защита состоится « » ШОНЛ 2003г. в К

часов на

Автореферат разослан «_» ОАХХА 2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситникова М.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Будущее требует от нас изменить стратегию образования, которая должна быть нацелена на формирование личности, способной разрабатывать собственные линии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Значимость и актуальность проблем общения подчеркивает и тот факт, что их исследованием занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии, психолингвистики, медицины, педагогики. В философских работах раскрывается сущность общения и его значение для развития личности (Л.Б.Волченко, Е.Г.Злобина, М.С.Каган, Г.ГШотылико). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Л.П.Буева, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин), исследует возможности общения для развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов). Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть учебно-воспитательного процесса (Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Е.Б.Орлова, А.В.Фомина), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (В.А.Кан-Калик, О.О.Киселева, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров и др.). Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.В.Волков, Е.ИИльин, С.Н.Лысенкова и др.) доказывает огромное значение культуры общения педагога и обучающихся для их развития, для формирования их коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура обеспечивает воздействие и взаимодействие в процессе жизнедеятельности, детерминирует проявление практически всех качеств личности. Поиски эффективного средства, позволяющего успешно влиять на формирование коммуникативной культуры обучающихся, наталкивают на мысль о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену диалога в зависимости от его сущностных характеристик. В них диалог рассматривается

как: метод построения

РОС. И-" »"НАЛЬНАЯ 641 . >гркА V- ?\рг

(М.М.Бахтин, В.С.Библер,

яюу<

С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин); процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (Т.К.Ахаян, З.А.Васильева, В.С.Ильина); особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова); осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова).

Учебный диалог может выполнять не только функции обучения, но и специфические функции воспитания. Об этом свидетельствует анализ результатов исследований Т.П.Дикун, С.В.Беловой, в которых доказывается, что учебный диалог является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности обучающихся. Неслучайно учебный диалог активно применяется в сочетании с другими методами, средствами и формами организации обучения, воспитания и развития (С.Ю.Курганов, Е.И.Ильин, Ш.А.Амонашвили). В связи с необходимостью разработки технологии формирования коммуникативной культуры личности обучающихся мы предполагаем существование определенного пути решения данной проблемы, связанного с использованием учебного диалога.

Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы диалогического взаимодействия как активного средства формирования личности. А коммуникативная культура личности оценивается как проблема, требующая изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные факторы повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий:

-между потребностью в разработке новых подходов к обучению, включая диалоговые технологии, и существующей традиционной системой подготовки обучающихся;

-между педагогическими возможностями в развитии коммуникативной культуры обучающихся и существующей методикой преподавания, ориентированной, прежде всего, на развитие умений и навыков в предметной области;

-между потребностью общества в выпускнике школы (вуза) с развитой коммуникативной культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования.

Данные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема, которого сформулирована следующим образом: каковы технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге и педагогические условия ее эффективной реализации. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: формирование коммуникативной культуры обучающихся в процессе обучения.

Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать сущность, содержание и структуру коммуникативной культуры как личностной характеристики.

2.0пределить критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры обучающихся.

3.Выявить возможности учебного диалога в процессе формирования коммуникативной культуры обучающихся.

4.Разработать технологию формирования коммуникативной культуры обучающихся посредством учебного диалога.

5.Определить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно если:

-в целостном учебно-воспитательном процессе выделить коммуникативный компонент, предполагающий формирование ценностного отношения к коммуникативной деятельности и ее результатам, а также формирование коммуникативной компетентности и направленности личности обучающихся;

-спроектировать систему учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся;

-разработать технологию, адекватную целям обучения, формирующую коммуникативную культуру обучающихся, и включить обучающихся в специально организованную диалогическую коммуникативную деятельность;

-в процессе организации учебного диалога учесть (или создать) педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативной культуры обучающихся и их самореализацию в коммуникативной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о единстве теории и практики; о культуре как базисной основе социального развития; о роли деятельности и общения в развития личности; целостный, системно-деятельностный и диалогический подходы.

Основополагающими для нас стали: работы по теории культуры (С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и др.); концепция формирования личности в контексте культуры (С.И.Архангельский, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); теория деятельности и общения, их роли в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

A.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); положения о диалоге как способе со-существования (М.М.Бахтин, М.Бубер, Я.Франк и др.).

Теоретической основой исследования послужили также: исследования психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев,Л.И.Божович,

B.В.Давыдов, Л.С.Выготский, Л.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,

C.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, Дж..Мерфи, С.Роджерс и др.); концепции культурологического (A.B.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) и личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходов к изучению педагогических явлений; исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, В.П.Симонов и др.). Важную роль сыграли: работы по теории формирования языковой личности, теории коммуникации (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов и др.); работы по технологии обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Ф.Спирин, А.И.Уман и др.).

В соответствии с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам развития коммуникативной культуры и диалогического взаимодействия; диагностические методы сбора данных (анкетирование, беседа, оценка и самооценка, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); педагогическое проектирование; статистико-математические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Академии ФАПСИ г.Орла. Эмпирическую базу на констатирующем этапе исследования составили 228 курсантов Академии, в экспериментальной работе участвовало 60 обучающихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1998-1999 гг.) - теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование материалов для проведения констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999-2000 гг.) - проектировочный. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент, установлен исходный уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся, выявлены ее особенности, разработана технология формирования коммуникативной культуры в учебном диалоге, уточнена гипотеза исследования, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2001 гг.) - формирующий. Этап посвящен организации формирующего эксперимента и его проведению, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, внедрение разработанной модели формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.

Четвертый этап (2001-2003гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и > систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение

условий эффективности формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме исследования, оформление результатов t исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-раскрыта сущность коммуникативной культуры обучающихся как содержательной основы развития личности;

-выявлен статус учебного диалога как эффективного способа обучения и средства формирования коммуникативной культуры обучающихся;

-разработана технология педагогического проектирования учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся;

-выявлена совокупность условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.

Данная работа вносит вклад в теорию формирования культуры личности, расширяет представление о возможностях учебного диалога как дидактического средства, направленного на формирование коммуникативной культуры обучающихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявленный потенциал учебного диалога позволяет создать условия, стимулирующие эмоциональное самовыражение обучающихся, организовать педагогический процесс в образовательных учреждениях различного типа. В диссертации спроектирована модель построения учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры обучающихся; разработана и апробирована технология организации учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявлены педагогические условия развития коммуникативной культуры обучающихся; разработаны методические рекомендации по организации учебных диалогов.

Обобщенные материалы исследования и методические рекомендации могут быть использованы учителями в практике работы общеобразовательных школ, преподавателями вузов и учеными-методистами в процессе разработки учебников и учебных пособий, в составлении спецкурсов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на различных подходах к решению поставленной в исследовании проблемы (системно-деятельностном, личностно ориентированном, культурологическом и коммуникативном); использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки; обоснованным применением методов статистической обработки полученных данных; организацией опытной работы в соответствии с целями обучения; длительностью исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; качественным и количественным анализом полученного фактического материала. 1

На защиту выносятся следующие положения:

1.Коммуникативная культура обучающихся представляет собой интегральное качество, представленное единством теоретической и практической готовности личности к коммуникативной деятельности, ее коммуникативной направленностью и коммуникативной компетентностью, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную коммуникативную деятельность и самореализацию обучающихся в общении.

2.Уровни сформированности коммуникативной культуры обучающихся определяются критериями: ценностным отношением к коммуникативной деятельности, сформированностью коммуникативных знаний, технолого-коммуникативной готовностью, самостоятельностью в выполнении коммуникативных действий и их качеством, а также раскрывающими их показателями.

3.Учебный диалог может быть использован в качестве эффективного средства формирования коммуникативной культуры обучающихся. Классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся, представлена следующими их видами: репродуктивными (имитационными) диалогами; реконструктивно-вариативными диалогами (с элементами творческого включения); творческими диалогами (ролевыми диалогами, стимулирующими коммуникативную деятельность обучающихся по законам диалогового взаимодействия).

непосредственному осуществлению диалогической деятельности в системе субъект-субъектных отношений; оценочным, решающим оценочные и коррекционно-регулирующие задачи по анализу результатов учебного диалога, оцениванию личного вклада обучающегося и трудностей, возникших в процессе осуществления учебного диалога. Данная технология позволяет эффективно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся.

5.Эффективность формирования коммуникативной культуры ( обучающихся обеспечивается совокупностью педагогических условий:

социально-педагогических, предполагающих соблюдение законов, принципов и правил диалога, взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной и коммуникативной деятельностей, осуществление индивидуально-1 дифференцированного подхода к обучающимся, способность преподавателя

демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой; организационно-деятельностных, включающих определение цели, содержания каждого конкретного учебного диалога, установление субъект-субъектных отношений, включение обучающихся в различные виды учебных диалогов, систематические упражнения в ведении диалогов в различных ситуациях, постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и личностно-коммуникативных, учитывающих достаточно высокий уровень общей культуры обучающихся, формирование у них потребности в овладении коммуникативной культурой, формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики, установку обучающихся на творческую самореализацию в коммуникативной деятельности, стремление к адекватной самооценке коммуникативных качеств и коммуникативных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации отражены в статьях, докладах и тезисах, учебно-методической разработке, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, на научно-методических семинарах преподавателей Академии ФАПСИ, г.Орел (1998-2003 гг.).

1 Материалы исследования используются в учебном процессе

общеобразовательных школ г.Орла; учебно-воспитательном процессе Академии ФАПСИ; в практику работы преподавателей внедрены рекомендации по формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его методологическая и теоретическая основы, указаны цель и задачи, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет и методы

исследования, указана база исследования, его научная новизна, практическая значимость; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной культуры личности обучающегося» представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе; раскрыта сущность, определены содержание и структура коммуникативной культуры личности.

Во второй главе «Диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса» рассмотрены и проанализированы теоретические положения по изучаемой категории в философской, психолого-педагогической и дидактической литературе; раскрыта сущность изучаемого явления, его значение )

в формировании коммуникативной культуры обучающихся; показаны функции диалога; разработана классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся.

В третьей главе «Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге» выявлено и проанализировано состояние сформированности коммуникативной культуры обучающихся по выделенным критериям и показателям; построена модель организации учебного диалога, направленного на формирование коммуникативной культуры обучающихся; обосновывается содержание и формы работы по организации и проведению учебных диалогов на различных этапах обучения; описаны технологические этапы формирующего эксперимента; определены условия успешного влияния учебного диалога на эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся; проведен анализ опытно-экспериментальной работы и показана динамика сформированности коммуникативной культуры в учебном диалоге в процессе обучения иностранному языку.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и оценки уровней сформированности коммуникативной культуры обучающихся; материалы статистической обработки экспериментальных данных, таблицы, отражающие полученные результаты; методические разработки содержания учебных диалогов, используемых на занятиях иностранным языком; методические рекомендации по организации учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся.

Основное содержание работы

Обращение к проблемам общения, коммуникативной деятельности, коммуникативной культуре, как к одному из главных средств формирования общей культуры личности, является актуальным на протяжении многих веков (Аристотель, Цицерон, Я.Коменский, М.В.Ломоносов, В.И.Водовозов, П.А.Кропоткин, Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие).

В 30-40х годах проблемой общения занимались исследователи-психологи Б.Г.Ананьев, В.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др., в работах которых подчеркивалась необходимость построения новой модели школы и общества на основе сотрудничества обучающихся и преподавателей, их взаимного уважения и доверия. Эти мысли получили дальнейшее развитие в трудах Ф.Н.Гоноболина, А.Чухина,

B.А.Сухомлинского.

Эти исследования в известной мере подготовили появление в 70-80е годы ряда отечественных работ по проблемам общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Х.Й.Лийметс и др.)

Современная практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов (Ш.А.Амонашвили, И.В.Волкова, Т.А.Гончаровой, Е.И.Ильина,

C.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др.) доказывает огромное значение культуры общения учителя и учащихся.

Значительным вкладом в углубление представлений об общении в педагогике являются исследования, которые проводились в двух плоскостях: в первой - общение рассматривалось как педагогическая категория, информационный и познавательный процесс, форма и средство социального самоутверждения личности; во второй - как подготовка обучающихся к общению.

Одной из важнейших личностных характеристик является личностная культура, которая представляет собой единый процесс накопления знаний, опыта и качественной реализации их в деятельности и поведении. Рассматривая различные подходы к феномену «культура», можно заметить, что она выступает, с одной стороны, как совокупность деятельностей, а с другой - как совокупность предметов и продуктов деятельности людей. Она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности.

Разработка концепции формирования коммуникативной культуры обучающихся, как условия их личностного развития детерминировано разработанностью междисциплинарных теоретико-методологических положений по проблеме культуры личности в целом, составной частью которой является коммуникативная культура.

Коммуникативная культура рассматривается нами как культура самосовершенствования, потребности и готовности к информационному взаимообмену, создающему развивающее поле, потребности, способности,

готовности к общению и способности испытывать чувство удовлетворения от процесса общения с другими людьми.

Существенное значение имеет и понимание коммуникативной культуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры, которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения.

Таким образом, коммуникативная культура личности представляет собой совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальных навыков коммуникации.

В своем исследовании мы выделяем компоненты, охватывающие в своем взаимодействии и взаимовлиянии наиболее существенные ценности, технологии, а также особенности проявления личностных индивидуальных характеристик в коммуникативной деятельности. При таком подходе коммуникативная культура рассматривается нами как один из компонентов общей культуры личности, который представляет собой совокупность таких знаний, умений, навыков, ценностей, которые позволяют ей результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения коммуникативных задач.

Анализ своеобразия коммуникативной деятельности позволяет условно выделить в структуре коммуникативной культуры следующие компоненты: теоретическую и практическую готовность.

Теоретическую готовность к коммуникативной деятельности составляют коммуникативные знания1 суть и назначение которых - адекватно отражать действительность; именно эта степень адекватности предопределяет способность знаний быть руководством к действию.

Одним из основных компонентов практической готовности является коммуникативная направленность. Это потребность личности в коммуникативной деятельности, устойчивость интереса к общению, стремление к нему. Эта направленность определяет отношение к коммуникативной деятельности, накладывает отпечаток на все стороны личности, ее поведения. Следующий компонент практической готовности -коммуникативные умения, т.е. комплекс осознанных коммуникативных действий, позволяющий использовать коммуникативные знания для полного и точного отражения и преобразования действительности. Комплекс коммуникативных умений может быть сформирован только при наличии определенных коммуникативных способностей, обеспечивающих результативность и эффективность коммуникативной деятельности. Еще один компонент - это коммуникативные навыки - автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе общения. Постоянно применяя коммуникативные знания, умения, навыки, личность накапливает коммуникативный опыт, важным компонентом которого являются

коммуникативные привычки. В процессе коммуникативной деятельности у обучающихся проявляются, формируются, совершенствуются коммуникативные способности, складывается коммуникативный характер.

В соответствии с целями и задачами исследования разработаны критерии оценки, которые дали возможность определить различные уровни сформированное™ коммуникативной культуры обучающихся на этапе констатирующего эксперимента. В качестве таких критериев были выделены:

1.Ценностное отношение к коммуникативной деятельности. Под ним мы понимаем ценностные ориентации, проявляемые в реальных коммуникативных действиях, которые выступают в роли регуляторов коммуникативной деятельности. Показателями данного критерия являются: осознание целей, задач и ценности общения; направленность общения; мотивированность коммуникативной деятельности, отражающая процесс целеполагания в общении.

2.Сформированность коммуникативных знаний. В нашем случае мы рассматриваем данный критерий как обобщенный опыт человечества в коммуникативной деятельности, отражение в сознании людей коммуникативных ситуаций в их причинно-следственных связях и отношениях. В качестве показателей сформированное™ коммуникатавных знаний мы избрали: непосредственно коммуникативные знания (об общении, средствах коммуникации, коммуникатавных техниках); интеллектуальную готовность (эрудицию); осознанность коммуникатавных действий.

3.Технолого-коммуникативная готовность. Данный критерий рассматривается нами как многогранная система свойств, качеств и способностей личности обучающегося, обеспечивающая ему возможность осуществлять коммуникативную деятельность. Для определения технологической готовности нами избраны следующие показатели: способность к постановке коммуникатавных задач, к планированию коммуникативных ситуаций и прогнозированию их результата; сформированность коммуникативных умений, их автоматизированность; целесообразность коммуникативных действий.

4.Самостоятельность в выполнении коммуникативных действий, их качество. Под этим мы понимаем процесс и результат осуществления личного опыта коммуникативной деятельности. Показателями данного критерия являются: самостоятельность в осуществлении коммуникативных действий; содержательность коммуникатавных действий; их оригинальность и результативность.

Уровни сформированное™ коммуникатавной культуры обучающихся определяются степенью реализации ее структурных компонентов, качественная сторона критериев которых раскрывается в содержательных показателях. Степень проявления каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупное™, определяет уровень сформированоста коммуникативной культуры личности обучающегося.

Комплексная методика оценки уровня сформированное™ коммуникативной культуры обучающихся позволила на основании

обобщенного фактического материала выделить 4 уровня ее сформированности (низкий, средний, достаточный и высокий).

Качественно-количественный анализ коммуникативной культуры обучающихся дает целостную картину опыта коммуникативной деятельности обучающихся, выявляет проблемы, затруднения, что в свою очередь является толчком, отправной точкой в определении содержательной модели формирования коммуникативной культуры обучающихся.

Процесс формирования коммуникативной культуры обучающихся мы рассматриваем как осознание, становление, интеграцию в коммуникативной деятельности личностных качеств, способностей, коммуникативных знаний и умений, как активное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к новому способу жизнедеятельности - самореализации личности в общении.

Целью нашей работы было найти и обосновать наиболее приемлемый и эффективный способ успешного формирования коммуникативной культуры обучающихся.

В настоящее время большое внимание уделяется проблеме диалога, в психолого-педагогической литературе раскрываются аспекты его применения в качестве средства развития общей культуры личности и ее отдельных компонентов в учебном процессе.

Диалог является технологической единицей личностно ориентированного обучения, способом согласования взаимной деятельности педагога и учеников (В.В.Сериков); моментом самоактуализации, прорыва личностей навстречу друг Другу (А.Ф.Копьев); эмоционально привлекательной познавательной деятельностью, универсальным инструментом познания (И.Сулима). Таким образом, учебный диалог (как технологическая категория) в учебном процессе может быть использован в качестве средства формирования коммуникативной культуры обучающихся.

Проанализировав различные подходы к характеристике сущности учебного диалога, можно утверждать, что его отличают следующие черты. Во-первых, это особый вид деятельности обучающихся, в котором налицо учебные цели и задачи. Во-вторых, в нем налицо соответствие результата четко поставленной педагогической цели обучения - усвоению в ходе учебной диалоговой деятельности предметного содержания учебной дисциплины и развитию конкретных умений и навыков, включая коммуникативные.

Основной процессуальной характеристикой учебного диалога является особая дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (В.В.Сериков). Такая ситуация содержит в своей основе: нравственный выбор, мотивацию участия в учебном диалоге; самостоятельную постановку цели; реализацию роли соавтора процесса диалогического взаимодействия; ощущение собственной значимости для других людей; самоанализ и самооценку.

Основой учебного диалога является диалогическое взаимодействие, рассматриваемое нами как специально организованная педагогическая деятельность, в процессе которой обучающиеся приобретают

опыт субъективирования, придания личностного смысла освоенному знанию. Диалогическое взаимодействие как процесс особой специфической деятельности характеризуется наличием единой цели и общей мотивацией субъектов (побуждением работать вместе), разделением деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками диалога, объединением индивидуальных деятельностей, согласованное их выполнение; наличием управления (включая самоуправление); наличием общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей.

Мы рассматриваем диалогическое взаимодействие как специфическую деятельность субъектов общения, осуществляемую посредством диалога и рождающую диалогические отношения, являющиеся особым типом смысловых отношений, для которых характерно взаимопонимание, взаимореферентность субъектов.

Эффективность учебного диалога напрямую зависит от соблюдения нескольких условий: организационно-коммуникативных, предполагающих равноправие участников диалога, их взаимное доверие и уважительное отношение друг к другу, умение слушать собеседника, грамотно применять мимико-жестикуляционные и интонационные средства и читать невербальную информацию; психолого-педагогических, обеспечивающих создание комфортной атмосферы учебного познания и высокую работоспособность обучающихся; дидактико-методических, предполагающих отбор материала, эффективное использование разнообразных методов и приемов учебно-познавательной деятельности, умение оценивать высказывания обучающихся.

Для выявления возможностей учебного диалога в формировании коммуникативной культуры обучающихся и исходя из характеристики комплекса функций обучения, мы выделяем следующие функции учебных диалогов, применяемых с целью развития коммуникативной культуры обучающихся: воспитательную, социально-ориентирующую, обучающую, развивающую, рефлексивную, коммуникативную, побудительно-стимулирующую, псшокорректируюгцую, организационно-деятельностную, функцию саморазвития и самоутверждения. Практически все эти функции одновременно осуществляются при протекании учебного диалога. Это позволяет утверждать, что учебный диалог может являться эффективным средством развития личности обучающегося и формирования его коммуникативной культуры.

В результате констатирующего эксперимента проанализировано состояние сформированное™ коммуникативной культуры обучающихся, отмечена необходимость дальнейшего ее формирования. В то же время, выделены трудности, которые испытывают обучающиеся при участии в учебных диалогах, выявлено отношение обучающихся к учебным диалогам на занятиях и их роль в формировании коммуникативной культуры. Из полученных данных видно, что обучающиеся высоко оценивают диалог как

способ совместного выполнения учебных задач и средство развития коммуникативных навыков.

Для создания классификации учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры обучающихся, нами проанализированы и обобщены существующие классификации диалогов. На основе этого анализа учебные диалоги, направленные на формирование коммуникативной культуры обучающихся, объединены в следующую классификацию: а) по степени проявления самостоятельности и качества коммуникативных действий: 1 Непродуктивные (имитационные) учебные диалоги; 2)вариативные учебные диалоги (с элементами творческого включения); 3)творческие (ролевые диалоги, стимулирующие социально-коммуникативное взаимодействие обучающихся по законам диалогового взаимодействия); б) по степени участия преподавателя: 1)учебные диалоги с активным участием преподавателя; 2)учебные диалоги с пассивным участием преподавателя (в роли наблюдателя).

В качестве стадий и этапов проведения диалогов мы рассматриваем следующие: 1) стадия подготовки учебного диалога (диагностика основных элементов, определение целей и задач, структуры, факторов, влияющих на ход диалога, подготовка сценария учебного диалога); 2) стадия проведения учебного диалога (ознакомление обучающихся с исходной ситуацией, распределение ролей, непосредственное проведение учебного диалога); 3) стадия анализа и подведения итогов.

Основной целью в разрабатываемой нами технологической модели формирования коммуникативной культуры в учебном диалоге стало создание условий для реализации интересов и потребностей обучающихся, повышение уровня ценностного отношения к коммуникативной деятельности, технолого-коммуникативной готовности, самостоятельности в коммуникативных действиях и их качества.

При разработке экспериментальной технологии формирования коммуникативной культуры обучающихся мы руководствовались тем, что она должна характеризоваться следующими признаками: выраженной этапностью; связью содержания коммуникативной подготовки с психологической готовностью обучающихся; дифференциацией и личностной направленностью подхода к формированию коммуникативной культуры обучающихся.

Технология формирования коммуникативной культуры в учебном диалоге реализовывалась на основании системы целей, определения их содержания по формированию каждого из выделенных нами в структуре коммуникативной культуры компонентов (ценностного, технологического, личностно-творческого). Реализация процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге осуществлялась в деятельности, представляющей собой процесс поэтапного решения коммуникативных задач. Деятельность обучающегося в нашей технологии имеет следующие этапы: диагностический, мотивационный, целеполагание, планирование, выполнение, контроль, оценивание. Эффективности

реализации технологии способствовали постоянная актуализация знаний по предмету, высокая мотивация к решению коммуникативных задач, включение механизма саморазвития личности со всеми присущими ему процессами (самопознание, самоконтроль, самоопределение, самоуправление, самосозидание). Опытная работа строилась на следующих принципах: принципе единства свойств личности и ее деятельности, принципе единства теории и практики, принципе целостности, принципе динамичности и принципе индивидуализации.

В итоге анализа результатов экспериментальной работы нам удалось сформулировать требования, определившие специфику процессов проектирования и реализации учебных диалогов и диагностики влияния учебно-диалоговой деятельности на формирование коммуникативной культуры обучающихся. Эти процессы должны, на наш взгляд, предусматривать: учет индивидуального опыта каждого обучающегося в диалогическом взаимодействии; опору на оценку развитости коммуникативных качеств, умений и обученность; использование учебного диалога как деятельности по формированию коммуникативной культуры обучающихся и развитию их коммуникативных умений; проектирование таких учебных диалогов, в которых формировались бы представления обучающихся о практическом применении знаний, умений и навыков общения, что придало бы учебному процессу действенный мотивированный фон; наличие обратной связи как с целой учебной группой, так и на индивидуальном уровне, чтобы иметь представление о возможных изменениях в личности обучающегося; привлечение другах преподавателей в роли экспертов при оценивании уровня сформированное™ коммуникативных качеств и умений обучающихся для большей объективное™ оценок.

Педагогическое построение и разработка учебных диалогов, применяемых на занятиях иностранного языка с целью развития коммуникатавной культуры личноста обучающегося, предполагает предварительное проектирование. Оно подразумевает описание целей, средств, методов, способов и форм педагогической деятельное™ как пространства возможных действий педагога. Это - теоретическая модель разрабатываемой технологии.

Содержание модели представлено следующими компонентами: целевым, содержательным, технологическим и рефлексивным. Если рассматривать проектируемую нами систему учебных диалогов с позиций ее организации и функционирования, то она может быть представлена как взаиморасположение системообразующих элементов, таких как цель, педагогические задачи, содержание, субъекты деятельности (преподаватель, обучающиеся), организационно-деятельностаые условия учебного диалога, социально-педагогические условия учебной деятельности и личностно-психологические условия развития коммуникативной культуры обучающихся (см. с. 18).

Определение главной цели-формирование КК обучающихся в УД

Задачи формирования КК:

- развитие индивидуальной потребности в коммуникативной деятельности;

- развитие позитивного взаимодействия в коммуникативной деятельности;

- активная позиция в УД.

Соблюдение законов, правил диалогов

Организационно-деятельностные условия

Определение цепей проведения УД

Определение содержания УД

Установление субъект-субъектных отношений в УД

-М V

Достаточно высокий уровень общей культуры обучающегося

о §

>. ф х ¡с и а т

2 я

о х л

■я о о

Субъекты в УД

Взаимосвязь

в диалоге учебно-познавательной и коммуникативной деятельности

Осуществление индиви-дуально-диф-ференициро-ванного подхода

Способность преподавателя демонстрировать образцы КК

Включение обучающихся в различные виды УД

Репродуктивные (репрезентативные) Реконструкгив-но-вариант-ные Проблемные (творческие)

С активной позицией преподавателя С пассивной позицией преподавателя

Организация УД

Подготовительный этап Осуществление УД Оценочно-результати вный этап

Формирование у обучающегося потребности в овладении КК, личной концепции коммуникативной деятельности, коммуникативной направленности

Установка обучающихся на творческую самоорганизацию в УД

Контроль за ходом формирования КК, Внесение изменений

Стремление обучающихся к адекватной самооценке коммуникативных качеств и умений

Схема 1. Педагогическое проектирование учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся.

Последовательность шагов проектирования указывает на связь проектирования, внедрения и анализа результатов (системный подход), что является важным при переходе от разработки теоретической модели проектирования к реализации ее на практике. В условиях учебно-воспитательного процесса между субъектами существует взаимодействие, которое можно представить как комплекс действий педагога и обучающегося.

Действия субъектов учебного процесса на каждом этапе выглядят следующим образом:

Первый этап - диагностический, целевой. На этом этапе решаются аналитико-рефлексивные задачи. На этом этапе педагог анализирует учебную ситуацию в группе (готовность обучающихся к участию в учебном диалоге, настроенность на диалог), диагностирует индивидуальные особенности обучающихся и сложившийся уровень их коммуникативной культуры, проектирует цель конкретного диалога в развитии коммуникативной культуры обучающихся. Обучающийся на данном этапе осознает свой статус и характер межличностных отношений в данной ситуации в группе, анализирует свои возможности участия в диалоге, дает самооценку своих знаний, умений и навыков по предмету, принимает цели учебного диалога.

Второй этап - этап планирования, содержательный. На этом этапе решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог выделяет коммуникативные умения и навыки, качества личности, развиваемые в конкретном учебном диалоге; проектирует правила и условия успешного диалогического учебного взаимодействия; ставит задачи конкретного учебного диалога; определяет место и время его проведения в плане занятия; разрабатывает сценарий учебного диалога и содержание деятельности обучающихся; прогнозирует возможные трудности и пути их преодоления. Обучающийся определяет ролевое участие и позитивный настрой на диалог; усваивает необходимый для участия в учебном диалоге предметный материал; формулирует собственные коммуникативные задачи; осмысливает пользу конкретного учебного диалога для личного развития.

Третий этап - этап непосредственного осуществления учебного диалога, технологический. На этом этапе решаются организационно-деятельностные задачи. Педагог организует учебный диалог, развивающий коммуникативную культуру обучающихся; помогает и корректирует отношения в диалоге; побуждает к активному взаимодействию; руководит учебным диалогом; управляет общением в системе субъект-субъектных отношений в диалоге. Обучающийся принимает непосредственное участие в учебном диалоге; участвует в совместном поиске путей разрешения проблемных ситуаций; проявляет индивидуальную инициативу в ведении учебного диалога; реализует собственные концепции ведения диалога; стремится самореализоваться, воплотить свои намерения, раскрыть свой коммуникативный потенциал, свои коммуникативные способности.

Четвертый этап - оценочно-результативный, рефлексивный. На этом этапе решаются оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. На данном этапе педагог анализирует результаты

учебного диалога; оценивает сложности и затруднения в процессе его осуществления; подводит итоги диалога и личного вклада каждого из участников; определяет степень сформированное™ коммуникативной культуры обучающихся и их удовлетворенность участием в учебном диалоге. Обучающийся дает оценку собственного вклада и вклада партнеров по диалогу в совместную коммуникативную деятельность; анализирует неудачи и их причины; самооценивает коммуникативные действия и их результативность (качество); самоанализирует проявления коммуникативной культуры в учебном диалоге.

Педагогический эксперимент по реализации данной модели формирования коммуникативной культуры личности обучающихся в учебном диалоге проводился с 1998 по 2002год. Он состоял из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Сводные данные на начало и конец формирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

Динамика сформированное™ коммуникативной культуры

обучающихся (2002 г, итоговый срез, экспертная оценка, %)

Гру ппа Уро Эксперим. 1 Контрольн. 1 Эксперим. 2 Контрольн. 2

Начало Конец Начало Конец начало Конец начало Конец

вень Кол -во % Кол -во % Кол -во % Кол -во % Кол -во % Кол -во % Кол -во % Кол -во %

Выс 2 11,8 5 29,4 2 13,3 3 20,1 - - 2 14,2 1 7,1 2 14,2

окий

Дост 3 17,6 5 29,4 3 20,1 4 26,6 4 28,6 6 42,8 3 21,5 4 28,6

аточ

Сре 6 35,3 4 23,6 5 33,3 4 26,6 5 35,7 3 21,5 4 28,6 3 21,5

дни

Низ 6 35,3 3 17,6 5 33,3 4 26,6 5 35,7 3 21,5 6 42,8 5 35,7

кий

Анализ данных итогового среза показывает увеличение количества обучающихся с высоким уровнем сформированное™ коммуникативной культуры. Из таблицы следует, что в экспериментальных группах происходил более интенсивный рост в формировании коммуникативной культуры по сравнению с контрольными (по данным экспертной оценки). В первой экспериментальной группе за 3 года обучения количество курсантов, имеющих низкий (адаптивный) уровень сформированное™ коммуникативной культуры уменьшилось на 17,7%, средний уровень - на 11,7%; в свою очередь количество курсантов с достаточным уровнем повысилось на 11,8% и на 17,6% увеличилось количество курсантов с высоким уровнем коммуникативной культуры.

Что касается динамики распределения обучающихся по уровням развития их коммуникативной культуры в контрольных группах, то она свидетельствует о

меньшей интенсивности роста числа курсантов с высоким уровнем сформированное™ коммуникативной культуры по сравнению с экспериментальными. Эти результаты подтверждают наш вывод о неиспользованных возможностях в этих группах активного включения обучающихся в диалогическое взаимодействие, реальную коммуникативную деятельность. Так, например, в первой контрольной группе количество курсантов, имеющих низкий уровень сформированное™ коммуникативной культуры уменьшилось лишь на 6,7%, средний - на 6,7%, увеличение количества обучающихся, имеющих достаточный и высокий уровни сформированное™ коммуникативной культуры, соответствует 6,5% и 6,8%.

Приблизительно такие же результаты получились во второй экспериментальной группе и во второй контрольной группе (см. таблицу 1).

В связи с необходимостью обоснования достоверности выводов мы прибегли к использованию статистического анализа количественных показателей. В настоящем исследовании для проверки нулевой гипотезы (использование системы учебных диалогов в процессе обучения не способствует повышению уровня сформированное™ коммуникативной

культуры обучающихся) использовался критерий % .На основе числовых значений данных таблицы 1 имеем: 1)для экспериментальной группы 1: Тнабл= 3,2; Ткрит =2,04. Так как Тнабл > Ткрит - нулевую гипотезу отвергаем и принимаем альтернативную. 2)для контрольной группы 1: Тнабл=1,06; Ткрит=2,05. Так как Тнабл < Ткрит - нет оснований отвергать нулевую гипотезу.

С целью доказательства влияния предлагаемого нами фактора на эффектавность формирования коммуникативной культуры обучающихся (в нашем случае, учебного диалога) и исключения влияния других случайных факторов мы использовали однофакторный дисперсионный анализ. Данным методом нам необходимо было проверить нулевую гипотезу о равенстве групповых средних (успешность формирования коммуникатавной культуры обучающихся не зависит от вносимого нами фактора - учебного диалога). Сравнивая факторную и остаточную дисперсии с помощью критерия Фишера - Снедекора, получили Рнабл=16,1; Ркрт= 9,55. Так как Рнабл :>р1срит - нулевую гипотезу о равенстве групповых средних отвергаем. Другими словами, групповые средние различаются значимо, следовательно, фактор влияет на наблюдаемое явление.

Таким образом, использование предложенной нами модели позволяет эффективно воздействовать на формирование коммуникатавной культуры обучающихся. Это проверено и обосновано нами экспериментально.

Реализация разработанной нами технологии позволила выявить следующие условия успешного влияния учебного диалога на формирование

коммуникативной культуры обучающихся: социально-педагогические; организационно-деятельностные; личностно-коммуникативные.

К социально-педагогическим условиям успешного применения учебных диалогов относим: соблюдение законов, принципов и правил диалога; взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной деятельности по усвоению предметных знаний и коммуникативной деятельности; осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся с разным уровнем обученности по предмету и с разной настроенностью на диалог; способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой.

В качестве организационно-деятельностных условий успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся мы установили следующие: определение содержания и целей проведения каждого конкретного учебного диалога; установление субъект-субъектных отношений в учебном диалоге; включение обучающихся в различные виды учебных диалогов; систематические упражнения в технике коммуникативной деятельности, в ведении диалогов в разнообразных и усложняющихся ситуациях; постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и внесение в этот процесс изменений с целью его оптимизации.

Среди личностно-коммуникативных условий успешного влияния учебных диалогов на формирование коммуникативной культуры обучающихся в итоге экспериментальной работы выделились следующие: достаточно высокий уровень общей культуры обучающихся; формирование у обучающихся потребности в овладении коммуникативной культуры; формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики; установка обучающихся на творческую самореализацию в учебном диалоге; стремление обучающихся к адекватной самооценке коммуникативных качеств и коммуникативных умений.

Проведенный анализ роли и значения выделенных нами условий, влияющих на ход формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, показал значимость каждого из них.

Наше исследование в целом дает основание утверждать, что использование предложенной нами модели способствует повышению уровня сформированное™ коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, влияет на совершенствование процесса обучения.

Данное диссертационное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы применения учебных диалогов как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся. Проведение дальнейших исследований в этой области является, безусловно, актуальным и необходимым. Требуется дальнейшее изучение вопросов о дифференцированном воздействии учебных диалогов на различные группы обучающихся (по успешности учения, по стилю взаимоотношений в группе); о сравнительном эффекте влияния учебного

диалога и других форм обучения на процесс развития коммуникативной культуры обучающихся; о путях формирования готовности преподавателей к повышению уровня сформированное™ собственной коммуникативной культуры.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Абрамкина О.Г. Взаимодействие системы «преподаватель -обучающийся» в новых образовательных технологиях// Новые технологии обучения, воспитания, самообразования и творческого развитая специалистов в высшей школе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Орел: ВИПС, 2000. - С. 102-103 (0,1 п. л.).

2.Абрамкина О.Г. Диалог как основа педагогического общения// Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: МГПИ, 2001,- С.102-105 (0,3 п. л.).

3.Абрамкина О.Г. Самореализация личноста педагога в профессионально-педагогическом общении // Творческая самореализация личноста в контексте профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С.76-78 (0,2 п. л.).

4.Абрамкина О.Г. Теоретические основы диалога как средства формирования духовно-нравственных качеств личности // Патриотическое наследие: традиции религиозно-философской и педагогической мысли в России: Сборник научных статей. - Орел: ОГУ, 2002. - С.219-223 (0,3 п. л.).

5.Абрамкина О.Г. Диалог как основа педагогических технологий в современном образовании // Проблемы современной педагогики и систем образования: Сб. материалов Всероссийская научно-практической конференции / Под ред. М.Р. Кудаева - Майкоп: Изд-во АГУ, 2002. - С.31-32 (0,1 п. л.).

6.Абрамкина О.Г. Проблема формирования коммуникативной культуры будущего специалиста // Проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы в условиях реформирования профессионального образования в России: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Орел: Орловский государственный институт искусств и культуры, 2002. - С. 116-117 (0,1 п. л.).

7.Абрамкина О.Г. Цифровые сети с интеграцией служб: Учебно-методическое пособие. - Орел: Академия ФАПСИ, 2002.-34с. (1,6 п.л.).

8.Абрамкина О.Г. Формирование коммуникативной культуры обучающегося как средство социализации его личности // Качество образования на современном этапе развития: концепции и практика: Материалы международной научно-практической конференции.- Орел: ОГИ, 2002. -С. 151-153 (0,2 пл.).

Абрамкина Ольга Геннадьевна

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия ЛР № 020757 от 16.03.98 г.

Подписано в печать 28.04.2003 г. Формат 30x42/4. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,38. Уч.-изд. л. 1,61. Тираж 100 экз. Заказ № 183.

Отпечатано в типографии Академии ФАПСИ 302034, г. Орел, Академия ФАПСИ

* w

í i

I i

/ i

> i

! %

i !

РНБ Русский фонд

2005-4 29747

2 6 m ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамкина, Ольга Геннадьевна, 2003 год

Введение.

Глава Теоретические основы формирования коммуникативной культуры личности обучающегося.

1.1 .Проблема общения в процессе развития личности обучающегося.

1.2.Формирование коммуникативной культуры обучающегося как условие его личностного развития.

1.3.Сущность, содержание и структура коммуникативной культуры личности.

Глава 2. Диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

2.1 .Диалог как способ обучения.

2.2.Учебный диалог в структуре современного учебно-воспитательного процесса.

2.3.Специфика взаимодействия в учебном диалоге.

Глава 3. Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебных диалогах.

3.1 .Педагогическое проектирование системы учебных диалогов, формирующих коммуникативную культуру обучающихся.

3.2.Реализация модели использования учебных диалогов в формировании коммуникативной культуры обучающихся в процессе организации учебных занятий по иностранному языку.

3.3.Педагогические условия успешного влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся"

Актуальность исследования. Рост официальной образованности молодого поколения пока не влияет в должной мере на формирование личности, на развитие ее самосознания, жизненноважных ценностей. Будущее требует от нас "повернуть школу к личности", изменить стратегию народного образования, которая должна быть нацелена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно изменяющемся мире, отражать социально-экономические требования будущего, способной смело разрабатывать собственные линии поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Личность проявляется в общении. Опыт общения, его нравственные эталоны являются частью духовной культуры общества. Приобщение человека к этому опыту, научение его общению, воспитание человека как субъекта общения выдвигается как актуальная задача, соответствующая потребностям современного общества. Ученые считают, что события второй половины 80-90х годов 20 века по своему воздействию на общество и язык подобны революции. Возможность, а зачастую, и потребность высказать и обосновать свое мнение приводит к «заказу» на человека «говорящего».

Значимость и актуальность проблем общения подчеркивает и тот факт, что их исследованием занимаются ученые различных областей науки: философии, психологии, социологии, психолингвистики, медицины, педагогики. В философских работах раскрывается сущность общения и его значение для развития личности (Л.Б.Волченко, Е.Г.Злобина, М.С.Каган, Г.П.Потылико). Отечественная психология изучает социальные проблемы общения (Л.П.Буева, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин), исследует возможности общения для развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов). Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. В педагогике общение изучается, с одной стороны, как составная часть учебно-воспитательного процесса (Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, Е.Б.Орлова, А.В.Фомина), с другой стороны, как характеристика профессиональной культуры педагога (В.А.Кан-Калик, О.О.Киселева, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров и др.). Современная педагогика и практика работы учителей и, прежде всего, педагогов-новаторов 6 (Ш.А.Амонашвили, И.В.Волков, Е.И.Ильин, С.Н.Лысенкова и др.) доказывает огромное значение культуры общения педагога и обучающихся для их развития, для формирования их коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура обеспечивает воздействие и взаимодействие в процессе жизнедеятельности, детерминирует проявление практически всех качеств личности. Оценка личности во многом зависит от уровня ее коммуникативной культуры, так как именно с ней сталкиваются участники (партнеры) взаимодействия в первую очередь. Низкий уровень коммуникативной ^ культуры личности не позволяет в полной мере проявить другие (возможно более ценные) свои качества. Высокий уровень коммуникативной культуры смягчает проблемы жизнедеятельности, создает ситуацию взаимопонимания и продуктивного взаимодействия.

Поиски эффективного средства, позволяющего успешно влиять на формирование коммуникативной культуры обучающихся, наталкивают на мысль о возможности использования в качестве такого средства учебного диалога.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по ® проблеме позволяет выделить несколько подходов к феномену диалога в зависимости от его сущностных характеристик. В них диалог рассматривается как: метод построения новой культуры личности (М.М.Бахтин, В.С.Библер, С.Ю.Курганов, Р.Ф.Литовский, И.М.Соломадин); процесс особой специфической деятельности, в котором реализуется понимание, осмысление, эмоциональное воздействие субъектов процесса общения друг на друга (Т.К.Ахаян,

З.А.Васильева, В.С.Ильина); особая коммуникативная среда (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.В.Сериков); речевое общение (коммуникация), основу которой составляет речевая деятельность (Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, А.Н.Ксенофонтова); осмысление и развитие в диалоге внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой смысла (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, М.Мамардашвили); спор, обмен аргументами, дискуссия (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова).

Учебный диалог может выполнять не только функции обучения, но и специфические функции воспитания. Об этом свидетельствует анализ результатов исследований Т.П.Дикун, С.В.Беловой, в которых доказывается, что учебный диалог является не только эффективной формой обучения, но и оптимальным способом развития личности обучающихся. Не случайно учебный диалог активно применяется в сочетании с другими методами, средствами и формами организации обучения, воспитания и развития (С.Ю. Курганов, Е.И. Ильин, Ш.А.Амонашвили). В связи с необходимостью разработки технологии формирования коммуникативной культуры личности мы предполагаем существование определенного пути решения данной проблемы, связанного с использованием учебного диалога.

Разработка проблемы формирования коммуникативной культуры обучающихся и нахождение путей ее практического воплощения средствами коммуникативной деятельности обосновывают выбор темы исследования: «Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся».

Актуальность данного исследования определяется и тем особым вниманием, которое обращено современной педагогической наукой на проблемы диалогического взаимодействия как активного средства формирования личности. А вопросы, связанные с формированием коммуникативной культуры оцениваются как проблема, требующая изучения, т.к. с ней непосредственно связаны многие серьезные факторы повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Анализ исследований и практического опыта позволил нам выявить ряд противоречий:

Ф -между педагогическими возможностями в развитии коммуникативной культуры обучающихся и существующей методикой преподавания, ориентированной, прежде всего, на развитие умений и навыков в предметной области;

-между потребностью общества в выпускнике школы (вуза) с развитой коммуникативной культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;

Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге и педагогические условия ее эффективной реализации. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: формирование коммуникативной культуры обучающихся в процессе обучения.

Предмет исследования: учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся.

• В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1 .Проанализировать сущность, содержание и структуру коммуникативной культуры как личностной характеристики.

2.Определить критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры обучающихся.

3.Выявить возможности учебного диалога в процессе формирования коммуникативной культуры обучающихся.

4.Разработать технологию формирования коммуникативной культуры обучающихся посредством учебного диалога.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование ф коммуникативной культуры обучающихся протекает эффективно если:

- -в целостном учебно-воспитательном процессе выделить коммуникативный компонент, предполагающий формирование ценностного отношения к коммуникативной деятельности и ее результатам, а также формирование коммуникативной компетентности и направленности личности обучающихся;

-разработать технологию адекватную целям обучения, формирующую коммуникативную культуру обучающихся, и включить обучающихся в специально организованную коммуникативную деятельность;

-в процессе организации учебного диалога учесть или создать педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования коммуникативной культуры обучающихся и их самореализацию в коммуникативной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют положения философии о единстве теории и практики; о культуре как базисной основе социального развития; о роли деятельности и общения в развитии личности; целостный, системно-деятельностный и диалогический подходы.

Основополагающими для нас стали: работы по теории культуры (С.Ф.Анисимов, В.И.Бакштановский, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и другие); концепция формирования личности в контексте культуры

С.И.Архангельский, В.С.Библер, , Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); теория деятельности и общения, их роли в развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); положения о диалоге как способе со-существования (М.М.Бахтин, М.Бубер, Я.Франк и др.).

Теоретической основой исследования послужили также: исследования психологии личности (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев,Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский,Л.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, Дж.Мерфи, С.Роджерс и др.); концепции культурологического (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) и личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходов к изучению педагогических явлений; исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев,

В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская,

B.П.Симонов и др.). Важную роль сыграли: работы по теории формирования языковой личности, теории коммуникации (А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов и др.); работы по технологии обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Ф.Спирин, А.И.Уман и др.).

В соответствии с характером поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включен комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг ^ друга: теоретическая систематизация и сопоставительный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам развития коммуникативной культуры и диалогического взаимодействия; диагностические методы сбора данных (анкетирование, беседа, оценка и самооценка, ранжирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); педагогическое проектирование; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования.

• Исследование проводилось в несколько этапов.

Второй этап (1999-2000 гг.) - проектировочный. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент, установлен исходный уровень ^ сформированности коммуникативной культуры обучающихся, выявлены ее особенности, разработана технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, уточнена гипотеза исследования, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2000-2002 гг.) - формирующий. Этот этап посвящен организации формирующего эксперимента и его проведению, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования; внедрение разработанной модели формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном

• диалоге.

Четвертый этап (2002-2003гг.) - аналитический. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, определение условий эффективности формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге, подготовка выводов и формулирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-раскрыта сущность коммуникативной культуры обучающихся как содержательная основа и важнейший компонент развития личности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявленный потенциал учебных диалогов позволяет создавать условия, стимулирующие эмоциональное самовыражение обучающихся, организовывать педагогический процесс в образовательных учреждениях различного типа. В диссертации спроектирована модель построения учебных диалогов, ориентированных на формирование коммуникативной культуры обучающихся; разработана и апробирована технология организации учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся; выявлены педагогические условия развития коммуникативной культуры обучающихся; разработаны методические рекомендации по организации учебных диалогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Коммуникативная культура обучающихся представляет собой интегральное качество личности, представленное единством теоретической и практической готовности личности к коммуникативной деятельности, ее коммуникативной направленностью и коммуникативной компетентностью, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную коммуникативную деятельность и самореализацию обучающихся в общении.

3.Учебный диалог может быть использован в качестве эффективного средства формирования коммуникативной культуры обучающихся. Классификация учебных диалогов, направленных на формирование коммуникативной культуры обучающихся, представлена следующими их видами: репродуктивными (имитационными) диалогами; реконструктивно-вариативными диалогами (с элементами творческого включения,); творческими диалогами (ролевыми диалогами, стимулирующими коммуникативную деятельность обучающихся по законам диалогового взаимодействия).

4.Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге представлена следующими этапами: диагностическим, решающим аналитические задачи по определению индивидуальных особенностей, исходного уровня сформированности коммуникативной культуры обучающихся, готовности к взаимодействию; подготовительным (этап планирования), решающим конструктивно-прогностические задачи по определению цели и содержания учебного диалога, его задач, места проведения в плане занятия, по разработке сценария конкретного учебного диалога и определению содержания деятельности обучающихся; технологическим, решающим организационно-деятельностные задачи по непосредственному осуществлению диалогической деятельности в системе субъект-субъектных отношений; оценочным, решающим оценочные и коррекционно-регулирующие задачи по анализу результатов учебного диалога, оцениванию личного вклада обучающегося и трудностей, возникших в процессе осуществления учебного диалога. Данная технология позволяет эффективно организовать учебный процесс и повысить уровень сформированности коммуникативной культуры обучающихся.

5.Эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся обеспечивается совокупностью педагогических условий: социально-педагогических, предполагающих соблюдение законов, принципов и правил диалога, взаимосвязь в диалоге учебно-познавательной и коммуникативной деятельностей, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся, способность преподавателя демонстрировать образцы в овладении коммуникативной культурой; органызационно-деятельностных, включающих определение цели, содержания каждого конкретного учебного диалога, установление субъект-субъектных отношений, включение обучающихся в различные виды учебных диалогов, систематические упражнения в ведении диалогов в различных ситуациях, постоянный контроль за ходом формирования коммуникативной культуры обучающихся и личностно-коммуникативных, учитывающих достаточно высокий уровень общей культуры обучающихся, формирование у них потребности в овладении коммуникативной культурой, формирование личной концепции коммуникативной деятельности и коммуникативной направленности как личностной характеристики, установку обучающихся на творческую самореализацию в коммуникативной деятельности, стремление к адекватной самооценке коммуникативных качеств и коммуникативных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и экспериментальные результаты исследования излагались на Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», г.Москва (2001г.); Всероссийской научно-практической конференции «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры», г.Белгород (2001г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и системы образования», г.Майкоп (2002г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов социально-культурной сферы в условиях реформирования профессионального образования в России», г.Орел (2002г.); на Межвузовских научно-практических конференциях по проблемам образовательных технологий г.Орел (1999-2002гг.); Межвузовской научно-методической конференции «Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы», г.Орел (2002г.); на научно-методических семинарах преподавателей кафедры иностранных языков Академии ФАПСИ, г.Орел (19992003 гг.).

Основные положения диссертации были обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики Орловского государственного университета, а также нашли отражение в 8 публикациях по теме исследования.

Материалы исследования используются в учебном процессе общеобразовательных школ города Орла; учебно-воспитательном процессе Академии ФАПСИ; в практику работы преподавателей внедрены рекомендации по формированию коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы исследования не свидетельствуют об окончательном и исчерпывающем решении проблемы применения учебного диалога как средства формирования коммуникативной культуры личности обучающихся на занятиях иностранного языка.

За пределами исследования остались требующие дополнительного изучения вопросы, в частности, о дифференцированном воздействии учебных диалогов на различные группы обучающихся (по успешности учения, по стилю взаимоотношений в группе); о сравнительном эффекте влияния учебного диалога и других форм обучения на процесс развития коммуникативной культуры обучающегося; о путях формирования готовности преподавателей к повышению уровня сформированности собственной коммуникативной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка проблемы формирования коммуникативной культуры обучающихся вызвана процессами усиления роли общения в современных условиях, поиском условий самоопределения, самореализации личности обучающихся.

Теоретическое обоснование условий эффективности процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся составило цель нашего исследования. В этой связи были поставлены задачи, заключающиеся в раскрытии сущности и структуры коммуникативной культуры, в определении критериев, показателей и уровней ее сформированности, в разработке и реализации технологии формирования коммуникативной культуры в учебном диалоге, в выявлении и экспериментальном обосновании совокупности педагогических условий, способствующих эффективности исследуемого процесса.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы:

Коммуникативная культура обучающихся представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся единством знаний, умений и навыков, ценностного отношения к общению и его результатам и обеспечивающее ее самоопределение и творческое саморазвитие.

Коммуникативная культура обучающихся представляет собой системное образование. В этом качестве она имеет ряд компонентов, имеющих собственную структуру. Среди ее структурных компонентов выделены: аксеологичекий, гносеологический, технологический и личностный. Содержание компонентов коммуникативной культуры проявляется как их диалектическое единство.

Состояние сформированности коммуникативной культуры личности обучающихся определяется с помощью выделенных критериев (ценностное отношение к коммуникативной деятельности, сформированность коммуникативных знаний, технолого-коммуникативная готовность, самостоятельность в выполнении коммуникативных действий, их качество), которые содержат ряд раскрывающих их показателей, и уровней (адаптивного, среднего, достаточного и творческого).

Нами была установлена взаимосвязь и взаимозависимость между структурными компонентами коммуникативной культуры, на основе чего сделан вывод о системном и целостном характере исследуемого явления, из чего следует необходимость разработки совокупности педагогических условий, модели и технологии, обуславливающей эффективность ее формирования.

Анализ психолого-педагогических исследований и опыта использования учебного диалога в учебном процессе позволил выявить и учесть его педагогические возможности в развитии личности обучающегося, раскрыть методологические аспекты теории диалога как средства формирования коммуникативной культуры обучающихся.

Технология обучения на основе диалогического взаимодействия является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которые связаны с организацией проблемного, личностно ориентированного обучения и направлена на формирование культуры обучающихся.

В педагогических исследованиях учебный диалог характеризуется как полифункциональное и многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, которое обладает большими потенциальными возможностями для повышения эффективности единого процесса всестороннего развития личности.

Учебный диалог по своему содержанию является своеобразным видом целевой деятельности, включенной в процесс обучения и обладающий такими структурными компонентами, как учебные цели и задачи, соответствующие общим педагогическим четко поставленным целям обучения, содержание, субъекты и правила диалога, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так и норм социального поведения.

Учебный диалог - специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются способы деятельности, умения и навыки общения за счет активного включения в коммуникативное взаимодействие.

В практике обучения иностранному языку учебный диалог представляет собой особое средство организации учебной деятельности, развития личности в плане ее умственного развития, развития коммуникативных умений и оценочно-эмоционального отношения к действительности, окружению, себе самому.

На основе анализа имеющихся в педагогической литературе подходов к характеристике комплекса функций диалогов и теоретических положений о роли языка в истории общества мы рассматриваем следующие функции учебного диалога, которые актуализируются при его использовании в обучении: воспитательная, социально-ориентирующая, обучающая, развивающая, рефлексивная, коммуникативная, побудительно-стимулирующая, психокоррекционная, организационно-деятельностная, функция саморазвития и самоутверждения.

С этих позиций очевидна возможность и необходимость применения учебного диалога в процессе обучения, поскольку учебный диалог, выступая как средство достижения конкретных обучающих, воспитательных и развивающих целей, создает условия для решения проблемы целостного развития личности обучающегося в ходе специально организованной учебно-познавательной деятельности.

Типология учебных диалогов, используемых в обучении иностранному языку, обеспечивающих формирование коммуникативной культуры обучающихся, включает: репрезентативные, реконструктивно-вариативные и творческие диалоги. По степени участия в них преподавателя различаем учебные диалоги с активным участием преподавателя и учебные диалоги с пассивным участием преподавателя (в качестве наблюдателя).

Методологической основой педагогического проектирования системы учебных диалогов на занятиях по иностранному языку, формирующих коммуникативную культуру обучающихся, является системный подход. Его использование позволяет разработать технологию учебной диалоговой деятельности как взаиморасположение и взаимосвязь элементов (цель, задачи, содержание, субъекты, условия эффективности формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге).

Модель формирования коммуникативной культуры обучающихся отражает зависимость между условиями и уровнем ее сформированное™. В модели формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге определена последовательность следующих этапов: целевого, содержательного, технологического и рефлексивного.

Технология формирования коммуникативной культуры обучающихся представлена последовательной системой взаимосвязанных действий педагога и обучающихся в учебном диалоге.

Деятельность педагога включает: диагностику состояния коммуникативной культуры обучающихся; анализ и отбор содержания программного и дополнительного материала по предмету; организацию учебного познания как учебного диалога; предоставление обучающимся возможности выбора коммуникативной задачи, обучение их способам, технологиям общения; оказание помощи обучающимся в планировании, в ходе учебного диалога и оценке его результатов.

Деятельность обучающегося включает: анализ собственных возможностей и способностей, самооценку знаний, умений и навыков по предмету; принятие целей учебного диалога; формулирование собственных задач действия, представлений о пользе конкретного диалога для личного развития; активное участие в учебном диалоге, реализация личностной концепции диалогового взаимодействия, стремление к самореализации; оценка собственного вклада и вклада партнеров по общению в совместную деятельность, анализ неудач и их причин, самоанализ проявления коммуникативной культуры в учебном диалоге.

Технология позволяет связать изучение учебного предмета и развитие коммуникативной культуры обучающихся, включить в этот процесс всех обучающихся на протяжении учебного года, уменьшить информационную нагрузку обучающихся, подготовить их к профессиональному общению.

Проведенная экспериментальная проверка спроектированной нами системы учебных диалогов на занятиях иностранным языком подтверждает теоретические разработки о социально-психологической и педагогической сущности диалога, его функциях в процессе развития личности, формирования ее коммуникативной культуры.

Сформированность коммуникативной культуры обучающихся оценивалась по выделенным нами критериям (ценностное отношение к коммуникативной деятельности, сформированность коммуникативных знаний, технолого-коммуникативная готовность, самостоятельность коммуникативных действий, их качество) и раскрывающим их показателям.

Эффективность формирования коммуникативной культуры обучающихся обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий: социально-педагогическими условиями успешного применения учебных диалогов, организационно-деятельностными условиями осуществления учебных диалогов, личностно-коммуникативными условиями влияния учебного диалога на формирование коммуникативной культуры обучающихся.

В ходе экспериментальной работы получены результаты, доказывающие, что при включении системы учебных диалогов в процесс обучения, при целенаправленной работе по формированию коммуникативной культуры обучающихся повышается уровень ее сформированности, наблюдается интенсивный рост и достижение более высоких уровней развития коммуникативных знаний, умений и навыков.

Разница исходного и итогового уровней сформированности коммуникативной культуры обучающихся в экспериментальных группах составляет 17%. Динамика интенсивности процесса формирования коммуникативной культуры обучающихся в учебном диалоге в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами составляет 11%.

Достоверность полученных результатов доказана с помощью использования статистико-математических методов обработки данных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамкина, Ольга Геннадьевна, Орел

1..Абасов В. Диалог в учебном процессе // Народное образование. 1993. -№9-10. -С.43-45.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-336с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.• 299с.

4. Акинфиева Н.В. Структурное содержание технологии обучения: опыт исследования // Школьные технологии. -1998. -№5.-С.76-82.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. - 216с.

6. Алексеев H.A. Психолого педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. - Челябинск, 1995. -167с.

7. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.- 208с.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1985. - 146с.

9. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. -С.152-166.

10. Арсентьев Д.З. О преодолении монологизма школы через культуру диалога //Бахтинские чтения. Вып. 2.-Орел, 1997.- 328с.

11. З.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

12. М.Атватер И. Я Вас слушаю.: Пер. с англ. М.: Экономика, 1984. - 110с.

13. Ахаян Т.К. Интеграция науки и практики в учебно-воспитательном процессе / сб. Интеграция науки и практики . Оренбург, 1993. С.32-36.

14. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1988.- С.11.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Б.Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-560с.

16. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. научных трудов / Под ред. О.С. Газмана. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -150с.

17. Бакулина М.Н. Учебный диалог в становлении ценностного исторического образа мира школьника // Материалы научно-практической конференции «Научная картина мира и ценностный образ мира школьника». -Оренбург, 1996.-С.62.

18. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1979. - 19с.

19. Балдынюк Д.И. Системное исследование культуры общения педагога (теоретический аспект): Дисс. .канд. пед. наук, Усмань, 1989. - 165с.

20. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. -М.: наука. -1987.- 158с.

21. Баскаков A.M. Деловое общение. М.: ИПКЛО, - 1995. - 116с.

22. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995.-№12.

23. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. -444с.

24. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Л.: Прибой, 1929.

25. Беломестных Л. А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. Томск: Изд-во ТПУ,1996. - 139с.

26. Бельчиков Ю.А. Говорите ясно и просто. М., 1980. - 128с.

27. Беляева Л.А.Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Сб. Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995.-С. 36-46.

28. Берков В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск, 1972. - 135с.

29. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. - М.: Педагогика, 1988.-421с.

30. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994.- №5.-С.21-25.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. - 1989.- 192с.

32. Беспалько Е.И. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. -М., 1987. 129с.

33. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. -1989. №6.-С.34.

34. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1995. - 399с.

35. Библер B.C. Школа диалога культур // Советская педагогика. 1988. -№11.- С.29-34.

36. Библер B.C. Цивилизация и культура. М.: РГГУ, - 1993. - 48с.

37. Библер B.C. На гранях логики культуры // Книга избранных очерков. -М., 1997.-440с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1975. - в 2-х томах.

39. Боброва Е.М., Косолапов Ю.А. К вопросу о профессионально-педагогическом самосознании студентов педагогических вузов (Профессионально-педагогические умения и пути их формирования).- Воронеж: ВГПИ, 1985.- 160с.

40. Богуславский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. М.: Космополис, 1994. - 325с.

41. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во ЛГУ, 1965.123с.

42. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199с.

43. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 190с.

44. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. 1990. - №5. - С.77-81.

45. БодалевА.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. -С.65-70.

46. Бодалев A.A. Проецирование и взаимодействие в общении // Педагогика. 1994. - № 1. -С. 11 -14.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- 164с.

48. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.-351с.

49. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С.25-31.

50. Большакова Е.С. Обучение диалогической речи на научную тематику (англ. язык): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1978. -25с.

51. Большая Советская энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е, М.: Советская Энциклопедия, 1976. т.23. - 640с.

52. Болыиая Советская энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред. А.М.Прохоров. Изд. 3-е, М.: Советская Энциклопедия, 1976. т. 13. - 608с.

53. Большая советская энциклопедия: В 30-ти томах. — М., 1977. -Т. 27.1. С.115.

54. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.-560с.

55. Бондаревская E.B. и др. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика.-1996. №5. -С.72-76.

56. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М.: Педагогика, 1987.386с.

57. Букалова Г.В. Модульная технология как инструмент самоорганизации учебного процесса // Материалы международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика». Белгород: Изд-во БГУД998. - С.32-34.

58. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989. - 199с.

59. Вайсбург М.Л. Обучение диалогической речи // Иностранные языки в школе.-1965. №4. - С. 11-19.

60. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. -1998.-№4.-С.12-18.

61. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов учебно-воспитательных коллективов. Дисс. .канд. псих. наук. -М., 1977. — 220с.

62. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. - 247с.

63. Веденская Л.А., Павлова А.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 573с.

64. Веников В.А. Теория подобия и моделирования. -М.: Высшая школа, 1976.-480с.

65. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 206с.

66. Верещагин Е.М., Костомаров Е.Т. Язык и культура. М.: Русский язык, 1990.-246с.

67. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л.,1981.144с.71 .Виноградов Р.И., Фадеева И.П. Диалоговое обучение и развитие мышления // Вестник высшей школы.-1988. -№12.- С.33-36.

68. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.-172с.

69. Вичев В. Общение как предмет этико-прикладного исследования // Этика. Мораль. Воспитание: Сб. статей. Новосибирск, 1982. - 192с.

70. Водовозов В.И. Из «Книги для учителей, заключающей объяснения на «Книгу для первоначального чтения в народных школах» // Изб. пед. соч. /Сост.

71. B.C. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - С.203-232.

72. Волченко Л.Б. Культура поведения, этикет, мораль. М.: Знание, 1982.-64с.

73. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в бтт., М., 1982. Т.2.

74. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 6-ти тт. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1984. - С.244-268.

75. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.256с.

76. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. М.: Инноватор.-1996.-№6.1. C.10-38.

77. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. Новое литературное обозрение. М.- 1996. - 352с.

78. Гершунский B.C. Философия образования. -М.: 1998. 452с.

79. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 154с.

80. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. -479с.

81. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учеб. пособие для студентов вузов.Изд.5-е, стер. — М.: Высшая школа,2000. -400 е.: ил.

82. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Педагогика, 1988. - 319с.

83. Гоноболин Ф.Н. Психологические черты личности советского учителя: Дисс. . к. псих. наук. -М., 1974. -303с.

84. Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия. М., 1982. - 209с.• 88.Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1990. - 127с.

85. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1983. - 128с.

86. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. Т. 18. 1997. -№6. -С.73-83.

87. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990,- 144с.

88. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Педагогика. 1990. - №12. - С.87-91.

89. Гузеев В.В. Образовательные технология: от приема до философии. -М: Сентябрь, 1996.-112с.

90. Гуревич JI.C. Философия культуры. 2-е изд. - М.: Аспект -Пресс, 1995.-218с.

91. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д: Изд-во• Рост, ун-та, 1997.-296с.

92. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИТТОР, 1996.544с.

93. Давыдов В.П. Воспитание курсантов (слушателей) высших военно-учебных заведений в процессе обучения. М.: ВПА, 1975. - 190с.

94. Демин М.В. Проблемы теории личности: социально-философский аспект. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 240с.

95. Деятельность: теории, методология, проблемы // Под ред. ПетровскогоА.В. -М.: Политиздат. 1990. -365с.

96. ЮО.Дикун Т.П. Восхождение к человеку диалогическому // Материалы XXXIX научно-практической конференции. Оренбург: Изд-во ОГПУ.- 1997-С.81.

97. Дикун Т.П. Активное групповое диалогическое взаимодействие (практикум) // Оренбург: ОГПУ. -1998. -24с.

98. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М, 1956. - 256с.

99. ЮЗ.Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978. 143с.

100. Дубов С., Дубова Е. Учимся общаться // Высшее образование в России.-1999.-№3 .-С.43.

101. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

102. Юб.Жизневский Б.П. Коммуникативная технология обучения // Адукацыя { выхаванне 1994. - №2.

103. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социальной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983. - С.35-98.

104. Журавлев А.Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом/ Психологический журнал. М., 1993. -№1. - С.57-67.

105. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. - 184с.

106. Ю.ЗалесскийГ.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. М.: МГУ, 1996. - 73с.

107. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб. -1995.-264с.

108. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. дисс. .д. псих. наук. М., 1973. - 32с.

109. ПЗ.Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. / Новое педагогическое мышление. М.,1989. - С. 90-103.114.3лобин Н.С. Культура и общественный прогресс. -М.: Наука,1980. 309с.

110. Иванов Ю.М. Как управлять собой и влиять на других людей. М., 1991.- 124с.

111. Иконникова С.И. Диалог о культуре. -М.: Политиздат, 1987. -204с.

112. ИльенковЭ.В.Учимся мыслить//Философия и культура. М,1991.1. С.48.

113. Ильин E.H. Искусство общения//Педагогический поиск. М., 1989.1. С.23.

114. Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика.- 1971. №9. - С.123-134.

115. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы // Педагогическое образование. -М.: Прометей, 1996. -Вып.11. -С.46-52.

116. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -М., Белгород: Изд-во БГУ, 1993.-218с.

117. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения. Владимир, 1970. - 359с.

118. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София: Народна просвета, 1979.- 128с.

119. Кабрин В.И. Исследование саморегуляции личности в системе коммуникативного мира: Дисс. . .к. псих. наук. Л., 1978. - 194с.

120. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 315с.

121. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328с.

122. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения. -М.: Педагогика, 1987.-С. 14-48.

123. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992.-С.144.

125. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии// Вопросы психологии. -1993. №4. -С.20-26.

126. Капацинская Е.В., Соколова В.В. Культура педагогического общения: Методические рекомендации. 4.1. - Горький, 1988. - 37с.

127. Капустин А.Н. Культура общения преподавателя высшего военного учебного заведения: Автореф. дисс. . .к. пед. наук. М.: 1985. - 20с.

128. Карпов A.C. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению // Иностранные языки в школе. 1983. - №6. - С.51-57.

129. Кидрон A.A. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс . канд. псих. наук. JL, 1981. -199с.

130. Киселева О.С. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников: Дисс. .к. пед. наук. -М., 1992.- 189с.

131. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования (на материале ЛГУ). Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 152с.

132. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - №4. - С. 117 - 122.

133. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222с.

134. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. -№1. -С.28-31.

135. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. -391с.

136. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. -М., 1984.-279с.

137. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общение и возрастные особенности. М., 1983.

138. Колшанский Г.В. Коммуникативная фукция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 174с.

139. Комогорцева И.Ф. Формирование у будущего учителя культуры педагогического общения с учащимися: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985. — 207с.

140. Кон И.С. Личность. Философский словарь. М., 1982. - 389с.

141. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1989.-255с.

142. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. -М., 1997.-c.224.

143. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пособие для студентов пед. ин-та / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988.-С. 107-120.

144. Кропоткин П.А. Взаимная помощь как фактор эволюции. -Харьков: Тип. В.Г. Шепелевича, 1919. 232с.

145. Крупская Н.К. Умения и навыки, которые должна прививать пионерская организация. Л.: ЦПАИМЛ, Ф.12. -Ед. хр. 17. - С.143-147.

146. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Наука, 1990.- 142с.

147. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7.-М.: Инноватор, 1997.-С.187-204.

148. Кряжев П.Е. Общество и личность. М., 1961. - 94с.

149. Ксенофонтова А.Н. Проблемы речевой деятельности в педагогическом процессе. Учебное пособие к спецкурсу. Оренбург. -1995. -99с.

150. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Дисс. .докт. псих. наук. СПб., 1991. - 358с.

151. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128с.

152. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-192с.

153. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47с.

154. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. М.: Политиздат, 1977.-304с.

155. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

156. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64с.vy

157. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.96с.

158. Личность и общение / Сб. научных трудов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328с.

159. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1992- 164с.

160. Литовский В.Ф. Диалогика в школе / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей ред. БиблераВ.С.- Кемерово: Алеф. -1993.-416с.

161. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методические проблемы соц. психологии. М.-1980.

162. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полное соб. соч.- М., 1952. -Т.7.-996с.

163. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: МГУ, 1980.

164. Макаренко A.C. О моем опыте // Пед. соч. в 8-ми томах. -М.: Педагогика, 1984. Т.4. - С.248-267.

165. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дисс.к. псих. наук. Л., 1981. - 191с.

166. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии / Под ред. Ю.П.Сенокосова. -М.: Аграф, 1997.-312с.

167. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. -285с.

168. Маркс К., Энгельс Ф. -Соч. -2-е изд. Т.42. - С. 121.

169. Мерлин B.C., Климов Е.Р. Формирование индивидуального стиля в процессе общения //Сов. педагогика. 1967. -№4. -С.23-35.

170. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -216с.

171. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987.-189с.

172. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.80с.

173. Мудрик A.B. Формирование личности школьника в процессе общения. -М„ 1987.- 114с.

174. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112с.

175. Мурашов A.A. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. 1997. - №3. - С.45-52.

176. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.

177. Ницше Ф. Соч.: В 2-х т., Т.1. М., 1990. - С.751.

178. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

179. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е издание. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

180. Пахомов А.И. Педагогические условия формирования качеств руководителя у курсантов военно-экономического вуза. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 164с.

181. Педагогическая технология / Сост. Н.Е. Щуркова. М. : Изд-во МИГУ, 1992.-20с.

182. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 219с.

183. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996. -269с.

184. Питюков В.Ю. Основные педагогические технологии: Уч.-мет. пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Изд-во «Гном и Д», 2001.-192с.

185. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.-М., 1991.- С.24-27.

186. Платонов K.K. Личность и труд. М., 1965. - 186с.

187. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие для учебных заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высшая школа, 1984. - 174с.

188. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

189. Психология теории коллектива / Под ред. A.B. Петровского. М.,1979.

190. Рассказов Ф.Д. Педагогические основы военно-профессионального воспитания курсантов высших военно-политических училищ. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1991. - 207с.

191. Ржецкий H.H. Деятельностный подход в дидактике //Советская педагогика, 1983. №5. - С.79-81.

192. Риторика / Пер. с греч. Н.М. Платоновой. С.-Петербургъ, 1894.336с.

193. Родионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1991. - 42с.

194. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979.- 175с.

195. Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. М.,1993.

196. Рубинштейн С.Л. Педагогика и психология // Пед. образование. 1935. - №6. -С.2-28.

197. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Гос.уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. 596с.

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.704с.

199. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 127с.

200. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.-319с.

201. Сафонова З.Г. Беседа-диалог средство формирования сознания. -Оренбург: ОГПИ.-1988.- 21с.

202. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

203. Сенько Ю. Диалог в обучении // Aima mater, 1991. №5.- С.35-40.

204. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994. - №5.-С.16-21.

205. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии-Волгоград, 1994.-164с.

206. Скок Г.Б., Салкова О.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя. М.: Педагогика. -1990. -№5.

207. Сластенин В. А. Университетское педагогическое образование, проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Белгород: Изд-во БГУ, 1996. С.3-7.

208. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко A.A., Шиянов E.H. Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений. М.: Школа -Пресс, 1997. - 512с.

209. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов ввуза к воспитательной деятельности: Дисс. канд. пед. наук -Челябинск, 1997. 197с.

210. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. - №1. - С.137-140.

211. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения / Духовное становление человека: Сб. статей. Л.: Знание, 1972. -С. 100-124.

212. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение,1995. - 192с.

213. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. -М.: Прометей, 1993. -200с.

214. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории)// Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей ред. B.C. Библера. -Кемерово. -1993. С.330-350.

215. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82с.

216. Старостина Т.Б. Учебно-познавательная деятельность группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя. Оренбург, 1998,-21с.

217. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М.: Педагогика, 1981- Т.З-С.7-204.

218. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Изд.2-е. -М., 1971. С. 102254.

219. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М, 1984.344с./

220. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста (современная высшая школа), 1981. Вып.2. - С.70-86.

221. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы/МПГУ им. В.И.Ленина, ОГУ. Москва - Орел, 1997. -208с.

222. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика. -1990. -189с.

223. Успанов К.К. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. - 25с.

224. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч.: В 8т., Т.8.-М., 1976. С.35-36.

225. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815с.

226. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. -М.: Политиздат, 1991.-560с.

227. Харламов И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса // Советская педагогика. 1985. - №7. - С.32-37.

228. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. Для учителя: пер. с чешского. М.: Просвещение, 1987. - 159с.

229. Цицерон Марк Тулий. Три трактата об ораторском искусстве. М.: Просвещение, 1972.- 175с.

230. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 150с.

231. Чошанов М.А. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии. 1996. - №3. - С.8-12.

232. Чухин А. Внимание и способы его привлечения. -Симферополь: Крымиздат, 1949. 30с.

233. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.: Педагогика, 1982.246с.

234. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980. - С.3-15.

235. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Уч. пособие / Научн. ред. П.А. Просецкий: МГПИ им В.И.Ленина. М., 1986. - 101с.

236. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения / Вопросы психологии. 1991.-№1.-С.44-52.

237. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей. Дисс. .канд.пед.наук. -Сургут, 1997. -179с.

238. Штофф В.А. Роль моделей в познании. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1963.-128с.

239. Щукина Г.Т. Роль деятельности в учебном процессе. М: Просвещение, 1986.- 144с.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1986. - 336с.

241. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999. - №3. - С.34-40.

242. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь.-1996.-95с.

243. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№2. - С.32-42.

244. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М., 1969.-317с.

245. Якубинский Л.П. О диалогической речи /Сб. «Русская речь». -Ред. Л.В.Щерба. Петроград.-1923. -94с.

246. Якушева Г.И. К вопросу о коммуникативных способностях личности педагога // Становление личности профессионала: проблемы и перспективы. -Ставрополь, 1993. С.79-80.

247. Buber M. The knowledge of Man. -N.I.-1988.

248. Bridges D. Education, democracy and discussion.- Slough, 1979.

249. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations.- Princeton Junction, 1993.- 157p.

250. Griffin P., Cole M. Dialogue with future through today's activity cognition and communication. -M.: Наука, 1988.

251. Rowe M.B. Wait-time and rewards as instructional variables //Journal of Research in ScienceTeaching.-1974.-Vol.l 1.-P.81-94.

252. Zinchenko V.P., Davydov V.V. Foreword / Ed. Wertsch I. Culture, commu nication and cognition / Cambridge: Cambridge University Press, 1985. P.7-11.