автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров

Автореферат диссертации по теме "Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров"

На правах рукописи

Лазаренко Ирина Рудольфовна

Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров

13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный консультант -

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Орлов Александр Николаевич

действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Загвязинский Владимир Ильич;

доктор педагогических наук, профессор Прозументова Галина Николаевна;

доктор педагогических наук, профессор Матис Владимир Иванович.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Зашита состоится «27» февраля 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан «7'^у> января 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ептенко

кандидат педагогических наук, профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, динамизм системы образования, интенсивное совершенствование его целей и содержания, актуализировали необходимость разработки новых направлений развития системных объектов, в том числе дополнительного профессионального образования (ДПО) управленческих педагогических кадров. Это проявилось в активном инновационном поиске, разработке и внедрении в образовательную практику ДПО педагогических и управленческих новшеств, количественное и качественное разнообразие которых привели к необходимости вычленения в деятельности образовательной системы нового объекта управления - управления инновационными процессами.

Различные аспекты инновационных процессов исследованы в философской, историко-педагогической, психологической литературе. Место, роль и социальная сущность инноваций в процессе общественного развития рассмотрены в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.П. Гребнева, Н.И. Лапина, И. Перлаки, А.И. Пригожина, Б.В.Сазонова. Взаимосвязь категорий «традиция» и «новация», тенденции их взаимодействия проанализированы А.П. Бесшапошниковым, М.П. Волковым,

B.Н. Гасилиным, Т.А. Поцуковой. Методология педагогической инноватики разработана в исследованиях К. Ангеловски, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского,

C.Д. Полякова, Н.Р. Юсуфбековой. Проблемы подготовки педагогов к инновационной деятельности и пути их преодоления изучены В.А. Бордовским, В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой, Г.Н. Прозументовой, Л.А. Шипилиной и др.

В системе ДПО накоплен значительный теоретический потенциал и опыт реализации инновационных проектов, программ и образовательных моделей: подходы и принципы организации курсовой подготовки и переподготовки исследованы В.Г. Виненко, А.П. Стукановым (синергетический подход), Т.Г. Воронцовой, М.Н. Чегодаевым (гуманитарно-аксиологический подход), И.О. Вербицкой (вита-генный подход), М.А. Балабан, A.M. Гольдиным, В.Н. Петраковым (принцип альтернативности в постдипломном обучении). Кроме этого, Г.Н. Подчалимовой разработаны теоретические основы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ; стратегическая направленность целей развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки представлена в работах Т.Н. Березиной, П.К. Одинцова, B.C. Финогенко, Т.И. Шамовой и др.; прогнозирование развития систем ДПО на федеральном, региональном и муниципальном уровнях осуществлено М.В. Артюховым, В.Ф. Бутом, Э.М. Никитиным; организация повышения квалификации управленческих педагогических кадров в нестабильной ситуации изучена K.M. Ушаковым.

В то же время, при разнонаправленное™ новшеств и нововведений в системе ДПО преобладает ориентация на совершенствование ее компонентов в рамках курсового обучения. При этом межкурсовое взаимодействие учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием, обеспечивающее непрерывность, преемственность курсовой подготовки и межкурсовых мероприятий, по-прежнему остается недостаточно изученным. Его цели, задачи.

содержание, механизмы управления, интегрирующие процессы повышения квалификации, профессиональной переподготовки, подготовки к выполнению конкретных видов управленческой деятельности в формате курсовых мероприятий и профессионально-образовательное взаимодействие в межкурсовой период не разработаны и не апробированы; практически отсутствует подготовка специалистов для системы дополнительного образования управленцев. Результаты многолетнего комплексного исследования взаимодействия учреждений системы ДПО, управленческих педагогических кадров, образовательных учреждений, органов управления образованием свидетельствуют, что действия перечисленных субъектов в реализации новшеств и инноваций в исследуемой системе носят эпизодический, ситуативный характер, недостаточно согласованы и скоординированы, а управление инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия перечисленных субъектов предметом специального исследования не являлось.

Анализ состояния теории и практики реализации инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров позволил выявить противоречие между необходимостью повышения результативности управления инновационными процессами в исследуемой системе, детерминированных социально-экономической динамикой общества, региональными тенденциями, потребностями образовательной практики и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике образования.

Указанное противоречие определило проблему исследования, которая состоит в выявлении условий результативного управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве и целостности курсового и межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием. Теоретический анализ, изучение состояния реализации инновационных процессов в образовательных системах создали теоретические и практические предпосылки для разработки и обоснования целей, содержания и механизмов управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров с учетом тенденций развития образовательных систем и региональной специфики.

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать совокупность средств (цели, содержание, механизмы, этапы, критерии, условия), обеспечивающую повышение результативности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров в единстве и целостности курсового и межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Предмет исследования - закономерности, принципы, цели, содержание, механизмы, условия управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Ведущей идеей исследования является развитие полисубъектного управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Гипотеза исследования заключается в том, что если методологические основания исследования формируют представление о дополнительном профессиональном образовании управленческих педагогических кадров как о целостной системе, обеспечивающей единство, взаимосвязь и взаимообусловленность новшеств и инноваций в формате учебного (курсового) и профессионально-образовательного (межкурсового) взаимодействия учреждений системы ДПО, органов управления образованием и образовательных учреждений, то результативность управления инновационными процессами в исследуемой системе существенно повысится. Для этого необходимо:

• выявить внутрисистемные тенденции и определить источники инновационных процессов в системе ДПО, детерминирующие изменение целей и содержания дополнительных профессиональных образовательных программ (ДПОП), задающие векторы инновационного поиска;

• разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, обеспечивающую ее перевод в новое качество, характеризуемое большей открытостью и восприимчивостью к новациям, способностью к быстрому реагированию на изменения, внешние факторы; внутренними изменениями при сохранении существенных системных качеств и возможностей выполнять предопределенные функции;

• обеспечить через комплекс механизмов (педагогическую и андрагогическую диагностику, образовательно-педагогическое прогнозирование, социально-педагогическое проектирование, образовательно-управленческое консультирование и модерацию) действие модели, что не только расширит возможности системы ДПО в реализации функций, но и позволит интегрировать потенциалы ее подсистем;

• создать условия, обеспечивающие социальную поддержку инновационных начинаний, совместимость преобразований со средой, существующими ценностями и прошлым опытом; интеграцию и использование возможностей коллективных и индивидуальных субъектов системы образования; принятие процессов развития системы и ее подсистем как социально и личностно-значимой ценности; инициирование новшеств и инноваций; опережающую подготовку кадров для системы ДПО по направлениям деятельности, потенциально реализуемым в ходе учебного и профессионально-образовательного взаимодействия - проектированию, прогнозированию, диагностике, консультированию, модерированию;

• разработать критериальный аппарат, позволяющий фиксировать и адекватно оценивать количественные и качественные изменения, происходящие в системе ДПО в результате целенаправленной реализации инновационных процессов, как в курсовой, так и в межкурсовой периоды (критериями являются «социальная значимость изменений», «рост потенциала системы ДПО», «гуманизация управления», «пропюстичиость управления»).

Задачи исследования

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров,

2. Выявить этапы и тенденции развития системы дополнительного образования управленцев.

3. Проанализировать состояние инновационных процессов в системе школьного образования региона и тенденции в их реализации.

4. Разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров и апробировать ее в условиях региональной системы ДПО.

5. Определить критерии результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров и уровни состояния системы ДПО.

6. Выявить организационно-педагогические условия результативности управления инновационными процессами в исследуемой системе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

па философском уровне-, диалектическая теория о необходимости изучения явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающей действительностью;

па общенаучном уровне: идеи системного подхода (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, B.C. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); теория социального управления (В.Г. Афанасьев, И В. Бестужев-Лада, А.И. Пригожин, В.М. Шепель и др.); зарубежные теории управления (Д. Мак-Грегор, А. Маслоу, Э. Мэйо, Н. Винер, Ф.У. Тейлор,

A. Файоль и др.); синергетический подход (В.И. Аршинов, К.Х. Делокаров, С П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, М.А. Чешков и др.), в частности, психолого-педагогический . аспект (М.В. Богуславский, В.А. Игнатова, Ю. Шаронин, С.С. Шевелева и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин,

B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л .С. Выготский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); основы общей инноватики (Е.П. Гребнев, Н.И. Лапин. И. Перлаки,

A.И. Пригожин, П.Г. Щедровицкий и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов, Г1.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

па конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, М.Н. Скаткин и др.); концептуальные идеи непрерывного образования (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, P.A. Исламшин,

B.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, E.H. Тонконогая и др.); основы педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория внутришкольного управления (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); теоретические подходы к повышению квалификации учителя (В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Э.М. Никитин, А.Н. Орлов, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев); контекстный подход к обучению (A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.); отраслевая модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих педагогических кадров; профессиональные образовательные программы; концепция «Государственное повышение квалификации учителей в земле Северный Рейн-Вестфалия» (Германия).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, трудов отечественных и зарубежных специалистов в области образования взрослых, историко-генетический анализ становления и развития системы ДПО управленческих педагогических кадров, модерации как социально-педагогического явления, анализ учебно-программной документации, инструктивных материалов по повышению квалификации, моделирование управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров. Эмпирические — анкетирование, устный и письменный, очный и заочный опросы, обобщение опыта, наблюдение, в том числе включенное, метод коллективной генерации идей, публикационный метод прогнозирования, метод экспертных оценок, ранжирование, педагогический эксперимент.

Источники исследования: нормативно-правовая документация в области дополнительного профессионального образования России, Германии; учебно-информационные материалы по проведению мероприятий повышения квалификации различного уровня (федерального, регионального, местного) России, Германии; внутришкольная документация.

Логика и основные этапы исследования

Первый этап (1991-1995 гг.). На основе изучения степени разработанности проблемы в теории, практики реализации инновационных процессов в системе ДПО разработаны методологические основы управления инновационными процессами в образовательных системах; выявлена зависимость развития системы ДПО от направленности и содержания инновационных процессов в современной школе; разработана программа подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами.

Второй этап (1995-2000 гг.). На основе анализа генезиса системы ДПО управленческих педагогических кадров выделены этапы и сформулированы тенденции ее развития; изучена структура системы ДПО, взаимодействие ее подсистем и компонентов в курсовой и межкурсовой периоды, что позволило разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, критерии оценки ее результативности. В процессе комплексного исследования опыта организации повышения квалификации педагогов и управленцев в Германии выявлен его инновационный потенциал.

Третий этап (2000-2004 гг.). На основе теоретической рефлексии уточнены концепция и научный аппарат исследования; осуществлено позиционирование и апробация модели управления инновационными процессами в системе ДПО, выявлены условия результативности ее реализации; разработаны учебно-методические, нормативные материалы.

Четвертый этап (2004-2005 гг.). Систематизированы полученные данные; обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования; сформулированы выводы; изданы учебные, учебно-методические пособия, монография по проблеме исследования; закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: • раскрыта и обоснована актуальность проблемы повышения результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров на основе интеграции курсовых мероприятий и профессионально-

образовательного взаимодействия подразделений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием в межкурсовой период;

• определены этапы развития системы ДПО управленческих педагогических кадров - становление, профессионализация, начальная диверсификация и тенденции: дифференциация, приоритетность субъектных доминант, интеграция, регионализация, диверсификация;

• доказано, что реализация разработанной в исследовании модели управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров способствует совершенствованию ее целей, обогащению содержания и форм взаимодействия субъектов на региональном, муниципальном (территориальном) уровнях, уровне образовательного учреждения и его структурных подразделений, обеспечивая рост образовательного, управленческого и кадрового потенциалов региональной системы образования в целом;

• представлены этапы управления инновационными процессами в системе ДПО: рефлексивно-концептуальный - этап рассогласованного, разрозненного, некоорди-нируемого использования новшеств и инноваций в системе ДПО, включающий два периода - накопление фактического материала, его рефлексивное осмысление и разработку основных теоретических конструктов; организационно-технологический - этап целенаправленной деятельности по реализации инновационных процессов, включающий три периода - позиционирование (соотнесение имеющихся программ и услуг с ожиданиями, целями реальных и потенциальных участников инновационных процессов), организацию и реализацию (воплощение в реальную практику новшеств и инноваций); институционализацию (закрепление организационно-структурных изменений);

• выявлен инновационный потенциал зарубежного опыта (модерации) для совершенствования управления инновационными процессами в региональной системе ДПО: децентрализация, гуманистическая направленность, взаимодействие и партиципация в управлении повышением квалификации, подготовка кадров для системы ДПО;

• разработана совокупность критериев результативности управления инновационными процессами в системе ДПО, ее подсистемах - социальная значимость (показатели: нормативность, действенность, удовлетворенность); рост потенциала системы (показатели: открытость, создание новых структур, полнота инновационных процессов); гуманизация (показатели: направленность инновационных процессов, сформированность потребительского спроса, избирательность) и прогно-стичность (показатели: осознание необходимости прогностических исследований, инструментарий прогнозирования, расширение номенклатуры исследований) - позволяющая фиксировать качественные изменения в составе и структуре системы ДПО, ее подсистемах, объем, полноту и характер взаимодействия субъектов, реализацию принципов управления.

Теоретическое значение исследования:

• расширено представление о составе и структуре системы ДПО управленческих педагогических кадров на основе выделения профессионально-образовательного взаимодействия как подсистемы ДПО, с характерными для нее целями, содержанием и организационными формами;

• выявлены закономерности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров (обусловленность разноуровневого и разнонаправленного развития связей в системе ДПО интеграционными процессами в региональной системе образования, регионализацией образования, авто-номизацией образовательных учреждений, процессами реструктуризации; адекватность объема, характера, содержания новшеств готовности образовательной системы их генерировать, осваивать, использовать; зависимость полноты инновационного процесса от социально-педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства; соответствие системы и структуры управления инновационными процессами в системе ДПО сложности управляемого объекта - инновационным процессам как в системе ДПО, так и в системе образования в целом; расширение спектра возможностей развития профессиональной мобильности управленческих кадров, удовлетворения их профессионально-образовательных потребностей при взаимодействии с учреждениями системы ДПО на основе принципа образовательного партнерства), на основе чего разработана модель управления инновационными процессами в данной системе, создающая научные предпосылки для ее развития в структуре региональной системы образования;

• установлено, что управление инновационными процессами в системе ДПО осуществляется в единстве и целостности повышения квалификации, профессиональной переподготовки, подготовки к выполнению конкретных видов управленческой деятельности в рамках курсовых мероприятий и профессионально-образовательного взаимодействия в межкурсовой период;

• теоретически обоснован принцип образовательного партнерства, интегрирующий деятельность коллективных и индивидуальных субъектов, направленную на решение образовательных, управленческих проблем, получение взаимовыгодных результатов; основанную на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию системы ДПО; осуществляемую в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников профессионально-образовательного взаимодействия; приводящую к организационно-структурным преобразованиям;

• определен комплекс условий, обеспечивающих результативность управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педкадров:

- социальная поддержка инновационных начинаний (взаимное признание значимости осуществляемой деятельности, открытость для взаимодействия с наукой и практикой, учет тенденций в функционировании систем, интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов, позиционирование на рынке дополнительных образовательных программ и услуг);

- гармонизация ценностных ориентации субъектов взаимодействия, выработка общих подходов к развитию системы (ценностное отношение к профессионально-образовательному взаимодействию, как элементу организационной культуры, постановка реально достижимых социально и личностно значимых целей, развитие проблемного сознания участников, разработка механизма инициации новшеств);

- опережающая подготовка кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО (прогнозирование востребованности кадров для системы образования, функционирование «команд развития», подготовка специалистов, обеспечивающих реализацию механизмов управления инновационными процессами);

- совершенствование ресурсной базы (разработка, своевременная корректировка нормативных документов и функциональных обязанностей, программно-методическое и научно-методическое обеспечение образовательного процесса и профессионально-образовательного взаимодействия, прогнозирование и перспективное планирование научно-исследовательских тем, инновационных проектов, непрерывное информационно-аналитическое сопровождение);

• определены перспективные направления научных исследований развития системы ДПО управленческих педагогических кадров, в том числе: выявление организационно-педагогических условий повышения качества подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров; разработка оптимальной структуры диагностико-методического обеспечения межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений, органов управления образованием; разработка критериев оценки деятельности модераторов в структуре муниципальных методических служб и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты доведены до конкретных программно-методических материалов: учебные планы (учебный план подготовки модераторов; учебный план профессиональной переподготовки руководителей методических объединений, заведующих школьными кафедрами и др.); учебные программы спецкурсов, направленные на формирование и развитие конкретных управленческих умений (подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами, проведению педагогического мониторинга, управлению школой на основе новых информационных и коммуникационных технологий); методических рекомендаций по проведению проектировочных и модераторских семинаров по проблемам управления инновационными процессами в образовательных системах.

Учебные планы и программы используются в педагогическом процессе на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Центре модераторов Барнаульского государственного педагогического университета, в период межкурсового взаимодействия в практике муниципальных методических служб.

Результаты проведенного исследования создают предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, экспериментальному изучению содержания и форм профессионально-образовательного взаимодействия.

Основные идеи и материалы, представленные в исследовании могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов и учебно-методических материалов в системе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике работы; качественным и количественным анализом статистических данных о результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров; репрезентативной базой оригинальных отечественных и зарубежных источников.

База исследования:

• факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; Центр модерации Барнаульского государственного педагогического университета; Сибирская ассоциация образования взрослых (Красноярск, Новокузнецк, Омск);

• опыт управления инновационными процессами изучен и обобщен в образовательных учреждениях Алтайского края (гимназии № 5, 40, 42, 85, лицеи № 86, 130, частное образовательное учреждение «Школа Евстафьева» г. Барнаул, гимназия N° 8, г. Рубцовск);

• исследована практика повышения квалификации в муниципальных методических службах и образовательных учреждениях Алтайского края (Волчихинский, Локтевский, Мамонтовский, Павловский, Первомайский, Ребрихинский, Рубцовский, Смоленский, Советский, Солонешенский и другие районы);

• опыт управления системой постдипломного образования изучен в отделе управления школ администрации г. Мюнстер (1998-2001); Земельном институте школы и повышения квалификации г. Зост (1998, 2000);

• практика реализации процессов развития школы и внутришкольного повышения квалификации управленческих педагогических кадров Германии исследована в образовательных учреждениях земли Северный Рейн-Вестфалия: Франс Хиллеб-рант-основная школа г. Кастроп-Рауксель (1998); интегрированная школа (1998); реальная школа г. Зендеп (1999); Альберт-Швейцер-школа (школа Монтессори) (1999); Аугуст-Макке-основная школа г. Бонн (2001); Хелен-Келлер-школа для больных при университетской клинике г. Мюнстер (2001).

На разных этапах в исследовании приняло участие более 1000 человек, представляющих различные категории управленческих педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

— для результативного управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров недостаточно рассматривать их только в формате курсового (учебного) взаимодействия, поскольку оно не охватывает весь спектр направлений и форм сотрудничества учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием. Это в свою очередь требует уточнения состава и структуры исследуемой системы, адекватно отражающих ее реальное состояние, выполняемую участниками этого взаимодействия деятельность;

— управление инновационными процессами в системе ДПО осуществляется в единстве и целостности курсового (учебного) и межкурсового (профессионально-образовательного) взаимодействия системы ДПО, органов управления образованием и образовательных учреждений, основывается на выявленных тенденциях и источниках развития исследуемой системы, закономерностях реализации в ней новшеств и инноваций, с учетом факторов риска. В качестве тенденций мы выделили дифференциацию целей и содержания дополнительных профессиональных программ, приоритетность субъектных доминант, интеграцию, регионализацию, диверсификацию дополнительного профессионального образования; в качестве источников — региональную образовательную специфику, тенденции в развитии системы школьного образования;

- разработанная модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных компонентов - концептуальный, содержательный, технологический, ресурсный и результативный - ее реализация обеспечивает целенаправленное развитие системы ДПО и ее подсистем в единстве курсового и межкурсового взаимодействия, рост образовательного, управленческого и кадрового потенциалов системы в целом;

- модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров характеризуется как комбинаторная, связанная с вариативной реализацией целей, что не предполагает разработку единой технологии ее реализации. Технологичность модели проявляется через механизмы управления инновационными процессами, обеспечивающие достижение целей в соответствии с уровнем готовности образовательной системы генерировать и реализовывать новшества;

- условиями результативности управления инновационными процессами выступают социальная поддержка инновационных начинаний, предполагающая взаимное признание значимости осуществляемой деятельности, открытость для взаимодействия с наукой и практикой, учет тенденций в функционировании систем, интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов, позиционирование на рынке дополнительных образовательных программ и услуг; гармонизация ценностных ориентаций субъектов взаимодействия, выработка общих подходов к развитию системы, сформированное ценностное отношение к профессионально-образовательному взаимодействию как элементу организационной культуры, развитие проблемного сознания участников, разработка механизма инициации новшеств; опережающая подготовка кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО, основанная на прогнозировании востребованности кадров для системы образования, функционирование «команд развития; непрерывное информационно-аналитическое, программно-методическое и научно-методическое сопровождение образовательного процесса и межкурсового взаимодействия;

- критерии результативности управления инновационными процессами - социальная значимость, рост потенциала системы, гуманизация и прогностичность — позволяют фиксировать влияние управления инновационными процессами на расширение возможностей управленцев по реализации права на получение качественных образовательных услуг, их большую доступность, обеспечивающую социальную защищенность и профессиональную стабильность; достижение кооперативного эффекта подсистем в функционировании и развитии системы ДПО; реальные возможности участия управленцев в целеобразовании и целеосуществлении, проектировании содержания и форм курсового и межкурсового взаимодействия; перспективы в развитии системы, обеспечивающие не только ее выживание, сохранение системных качеств, но и возможность дальнейшего развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 1996, 1998, 2003; Новосибирск, 2003; Москва, 2004); всероссийских (Барнаул, 1999, 2002; Бе-локуриха, 2002; Томск, 2004; Кемерово, 2005); региональных (Барнаул, 2002, 2004; Новосибирск, 2003) научно-практических конференциях; на краевых педагогиче-

ских конференциях, региональных и территориальных семинарах управленческих педагогических кадров; научных сессиях (Москва, 2002-2003); в рамках программ «Сибирской ассоциации образования взрослых» (Новокузнецк, 2003; Москва, 2004; Омск, 2005); международных семинарах по проблемам повышения квалификации руководителей школ (Германия, земля Северный Рейн-Вестфалия, 19972000; Россия, 1995-2000); в процессе выполнения соискателем обязанностей куратора российско-германского проекта.

Материалы исследования реализуются в практике внутришкольного повышения квалификации в образовательных учреждениях Алтайского края, муниципальных методических служб, региональной системы ДПО управленческих педагогических кадров.

Материалы и выводы исследования использовались при разработке модульно-уровневой программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования (Москва-Барнаул, 1997), ее учебно-методического обеспечения (Москва-Барнаул, 1998), программ дополнительного профессионального образования управленческих кадров (Барнаул, 2005). Основные идеи исследования используются в процессе учебного и профессионального взаимодействия па ФПК и ППРО Барнаульского государственного педагогического университета, центре активных методик Красноярского государственного педагогического университета; вошли в программу «Развитие дополнительного профессионального образования педагогических кадров в Алтайском крае»; использовались при разработке краевой целевой программы «Реформирование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Алтайском крае».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования, раскрыт его научный аппарат.

В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров» дано методологическое обоснование исследования системы ДПО; этапы ее становления и развития; представлены состав и структура инновационных процессов, классификация новшеств и инноваций в системе ДПО; охарактеризовано состояние и тенденции развития инновационных процессов в системе школьного образования как источников развития системы ДПО управленческих педагогических кадров.

Во второй главе «Концептуальные основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров» раскрыты сущность, закономерности и принципы управления инновационными процессами в образовании; сконструирована модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве и целостности составляющих ее компонентов.

В третьей главе «Реализация модели управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров» представлены этапы и условия реализации модели управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогиче-

ских кадров; критерии результативности ее внедрения; перспективы развития инновационных процессов в исследуемой системе.

В заключении подведены итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

В приложениях содержится нормативно-программная документация; инструментарий; материал, иллюстрирующий положения и выводы исследования; уровневые характеристики критериев и показателей.

Общий объём диссертации составляет 376 страниц. Текст диссертации содержит 11 таблиц и 12 рисунков. Список литературы включает 356 источников, из них 10 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ общих характеристик дополнительного образования в широком и узком значениях, их соотнесение с реальной образовательной практикой позволил заключить, что ДПО управленческих педагогических кадров есть неотъемлемый компонент системы непрерывного образования. По существу это интегрирующий этап, актуализирующий имеющиеся знания и опыт, констатирующий профессиональные затруднения, позволяющий прогнозировать перспективы профессионального совершенствования, расширяющий профессионально-образовательные возможности управленцев, в том числе на основе их участия в управлении инновационными процессами в системе ДПО. Система ДПО управленческих педагогических кадров отличается от других образовательных систем объектом и целями деятельности, функциями, содержанием и результатами. Объектом ее выступают образовательные системы различных организационно-правовых форм, ступеней образования, специфику деятельности составляет управленческий аспект.

Рассмотрение ДПО управленческих педагогических кадров с позиций системного подхода позволило представить его следующим образом. Это совокупность преемственных профессиональных (управленческих) образовательных программ; комплекс требований к минимуму содержания и уровню подготовки управленческих педагогических кадров, очерченных объектом (образовательные системы) и отражающих специфику деятельности в рамках образовательных систем (управление); сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, реализующих эти программы; органы управления образованием и подведомственные им подразделения, обеспечивающие непрерывность профессиональной переподготовки, повышения квалификации и профессионально-образовательного взаимодействия управленческих кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия.

Анализ связей в системе ДПО позволил констатировать — понимание ее как организованной совокупности процессов повышения квалификации и профессиональной переподготовки в рамках курсового обучения ограничено, так как не охватывает весь спектр целей, направлений и форм взаимодействия в рамках исследуемой системы, не отражает реально выполняемой участниками деятельности. Взаимодействие субъектов, характеризуемое разнообразием целей, содержания и форм сотрудничества, обеспечивающих достижение профессиональных (управленческих) и образовательных целей в межкурсовой период времени, направлен-

ное на реализацию принципов непрерывности и преемственности дополнительного профессионального образования определено в исследовании как профессионально-образовательное. Данное понятие введено параллельно используемым понятиям «повышение квалификации» и «профессиональная переподготовка», хотя не заменяет их и не тождественно им. Расширение представления о составе и структуре ДПО управленческих педагогических кадров инициировало разработку новых целей, принципов, содержания и механизмов взаимодействия участников.

Развитие ДПО управленческих педагогических кадров рассмотрено в контексте становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в целом. Исследование позволило зафиксировать, что от момента своего возникновения данная система была ориентирована в основном на профессиональную поддержку учителей, и только в 70-х годах XX века проблема повышения квалификации руководящих педагогических кадров стала объектом внимания.

В своем развитии система ДПО управленческих педагогических кадров прошла этапы становления (1972-1980 гг.), профессионализации (1980 - сер. 90-х гг.), начальной диверсификации (кон. XX в.- нач. XXI в.). В задачи первого этапа входило обеспечение информационной поддержки руководителей в управлении школой, координация деятельности по совершенствованию программно-методического сопровождения повышения квалификации управленцев. Задачами второго этапа были: активизация исследований в области управления школой и совершенствование деятельности системы в соответствии с необходимостью специальной профессиональной (управленческой) подготовки кадров. Основная задача третьего этапа — выявление и учет региональной образовательной специфики при разработке целей, содержания дополнительных профессиональных образовательных программ, в процессе организационно-структурных преобразований в системе ДПО.

С целью создания более полного представления о структуре инновационного процесса в исследовании проанализированы и интегрированы различные аспекты: процессуальный, компонентный, деятельностный, контекстный. Это позволило охарактеризовать инновационный процесс как многокомпонентное и разнохарактерное явление реальности, для анализа которого используются различные понятия — «новшество», «новация», «инновация», «нововведение». На основе сравнительного анализа понятий нами выделены их основные признаки — продуктивность (новшество, новация); продуктивность, процессуальность, управляемость (инновация, нововведение). Выделение признаков позволило четко зафиксировать, что понятия «новшество», «новация» и «инновация», «нововведение» не тождественны, не синонимичны. Инновационный процесс определен в исследовании как целенаправленное, необратимое, качественное изменение системы, оказывающее резонирующее воздействие на характер взаимодействия элементов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов. Этапами в соответствии с критерием полноты инновационного процесса выступают: разработка, восприятие, освоение, адаптация, внедрение, использование и распространение новшеств. Критериями инновационного процесса (по совокупности основных компонентов) определены: актуальность, различная степень новизны, научность, результативность и оптимальность; полнота (показывает, все ли подпроцессы, в совокупности образующие инновационный, реализу-

готся в образовательной практике). Условиями реализации инновационного процесса являются системо- и культуросообразность, совместимость со средой, существующими ценностями и прошлым опытом, внутренняя (системная) непротиворечивость, ресурсообеспеченность, воспроизводимость.

В системе ДПО накоплен значительный опыт в разработке и реализации инновационных проектов, программ, образовательных моделей, которые в соответствии с избранными в исследовании основаниями систематизированы как методологические, содержательные, технологические и институциональные новшества (В.Ю. Кричевский). Методологический уровень новаций предполагает новые подходы и принципы к организации курсовой подготовки и переподготовки управленцев, развитие и прогнозирование систем ДПО на федеральном, региональном, муниципальном уровнях, новые цели ДПО, Содержательные новации составляют проектирование содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки; его модульное структурирование. Технологические новации представлены технологиями, изменяющими характер взаимодействия преподавателей и обучающихся, активизирующими субъектную позицию слушателей в рамках курсовых мероприятий; новыми информационными и коммуникационными технологиями; проектированием; модерацией. Институционнальные заключаются в организационно-структурных преобразованиях, укрупнении учреждений системы ДПО на основе создания центров повышения квалификации, институтов управления развитием образования (в различном наименовании); использовании базы и образовательного потенциала инновационных учебных заведений в целях повышения квалификации управленцев, включении внутренних ресурсов, как самого образовательного учреждения, так и его конкретных участников; создание в структуре ФПК и ИПК центров модерации и центров активных методик (гг. Барнаул, Белгород, Волгоград, Кострома, Красноярск).

В ходе исследования в деятельности системы ДПО выявлены следующие тенденции: дифференциация содержания, форм, методов повышения квалификации; приоритетность субъектных доминант — акцентирование внимания на диалоговом подходе к организации курсового и межкурсового взаимодействия; интеграционные процессы, в частности, организационно-структурные преобразования - интеграция различных образовательных учреждений и зарубежного опыта в отечест-вешгуго практику ДПО; регионализация ДПО, реализуемая как через специфику содержания учебных модулей, так и образовательных программ в целом (целевой, содержательный, технологический компоненты); диверсификация ДПОП; создание на базе образовательных учреждений структур, в функции которых входит организация повышения квалификации педагогических и управленческих кадров. Отметим, что, выступая позитивной характеристикой деятельности учебного заведения, данная тенденция потенциально содержит в себе элемент дестабилизации системы ДПО в целом.

Анализ инноваций в системе ДПО осуществлен в контексте процессов, происходящих в системе образования вообще и в Алтайском крае, в частности. Прежде всего, следует подчеркнуть, что во взаимодействии образовательной практики и науки выделены два периода. Первый (70-80 гт. XX в.), когда инновационные процессы имели выраженный внешний характер, привносились в образовательную практику наукой, были инициированы ею, а школы выступали экспериментальной

базой для проверки научных гипотез, положений, разрабатываемых в рамках той или иной теории. Второй период (с 90-х гг. XX в. — начало нынешнего столетия) характеризовался тем, что новации возникали в рамках образовательного учреждения, менялся «инновационный ландшафт» образовательной практики. И если в рамках первого основной стратегией было внедрение новшеств, то в формате второго - формирование инновационного, поискового, исследовательского подхода.

Региональную образовательную специфику составляют: оригинальная по составу система школьного образования, включающая в себя образовательные учреждения-гиганты и малокомплектные школы, государственные и негосударственные, инновационные и традиционные учебные заведения, экспериментальные площадки; интеграционные процессы, реализуемые в научно-образовательных округах; развитое международное российско-германское сотрудничество в области повышения квалификации; процессы реструктуризации. В региональной системе образования нами выделены образовательные страты — типы и виды образовательных учреждений, установлено их количественное соотношение и качественное разнообразие. Так, в Алтайском крае (данные на 1 января 2005 г.) 1540 образовательных учреждений, из них в сельской местности - 1278; инновационные школы представлены кадетским, лицейским, гимназическим образованием и негосударственными образовательными учреждениями (6,7%); в регионе насчитывается более 100 экспериментальных площадок федерального, краевого, городского статуса, уровня образовательного учреждения (ряс. 1, 2, 3).

1278

■ ОУ в сельской местности

Рис. 1. Образовательные учреждения (ОУ) Алтайского края

Содержательные аспекты инновационных процессов в образовательных учреждениях края представлены следующими направлениями: использование инновационных образовательных технологий, обеспечение их психолого-педагогического и медико-валеологического сопровождения; реализация идеи непрерывности образования - создание и управление развитием учебно-научно-педагогических комплексов; формирование личности будущих защитников Отечества на основе лучших национальных традиций, традиций русского воинства в рамках кадетского образования; гражданское становление личности школьника в гимназии в условиях малого города; разработка и апробация моделей культурологической школы в условиях военного городка, курортного города; создание авторских систем повышения квалификации педагогов дошкольных и общеобразовательных учебных заведений в условиях инновационной образовательной практики («Мини-центры», школьные кафедры, тыотерство и др.) и т.д.

□ оу

□ кадетское образование

В лицеи

□ гимназии

■ НОУ 1483

Рис. 2. Структура системы образования Алтайского края

О федеральный

■ краевой

□ городской

□ районный

■ уровень ОУ

Рис. 3. Экспериментальные площадки (ЭП) г. Барнаула

На основе анализа новшеств и инноваций, реализуемых в системе образования региона, нами выявлены и сформулированы тенденции инновационных процессов в системе школьного образования. К ним относятся:

- дальнейшая разработка содержания образования, его регионализация, формирование и развитие школьного компонента, направленного на удовлетворение требований социального заказа, формирование профессиональной направленности учащихся, развитие их познавательных и творческих способностей;

- личностная ориентация образовательного процесса, основанная на изучении интересов, потребностей учащихся, предполагающая выявление и создание условий для раскрытия потенциала школьников, использование в школьной практике индивидуальных образовательных программ;

- структурная дифференциация, создающая представление о профессиональной деятельности, развивающая способности школьников в той или иной познавательной области, обеспечивающая формирование индивидуальной образовательной траектории;

- уровневая дифференциация - организация обучения и развития детей в соответствии с особенностями их общего развития, уровня подготовленности к обучению, определяющая объем учебного материала и темпы его изучения;

- интеграционные процессы - изменение организационной структуры образовательных учреждений, обеспечивающие преемственность в содержании и организации начального, среднего, полного и последующего образования;

— расширение образовательного пространства образовательных учреждений на основе развития их взаимосвязей, взаимодействия с различными социальными институтами;

- модернизация управления школой, обеспечивающая соответствие системы управления особенностям управляемого объекта, реализуемая через создание новых структурных подразделений, введение новых должностей.

Проведенный анализ состояния и тенденций развития образовательных учреждений позволил выявить взаимозависимость содержания новшеств и инноваций в системе ДПО от тенденций развития образовательных учреждений (таблица 1). Это в свою очередь создало базу для дальнейшей разработки целей, направлений и форм взаимодействия образовательных учреждений и учреждений системы ДПО, их теорстико-мстодологического обоснования.

Исследование управления инновационными процессами в системе ДПО осуществлялось не только с учетом тенденций в ее функционировании и развитии, но и возможностей дестабилизации деятельности системы с позиций риска (опасности, возможности неудач, увеличение их вероятности). К факторам риска мы отнесли: отсутствие четкой нормативно-правовой базы ДПО, в частности, закона об образовании взрослых, закона о дополнительном профессиональном образовании; стандарта профессиональной переподготовки; укрепление позиций образовательных учреждений в структуре спектра образовательных услуг — разработка ДПОП и привлечение различных категорий слушателей, их «отток» из единой системы ДПО; «истощение» управленческого ресурса, уменьшение категорий слушателей, связанное с сокращением соответствующих должностей; недостаточное финансирование, связанное с получением дополнительных образовательных услуг.

Нами установлено, что управление инновационными процессами в системе ДПО осуществляется на основе выявленных закономерностей реализации новшеств и инноваций.

• Регионализация образования, автономизация образовательных учреждений, интеграционные процессы и процессы реструктуризации системы образования, обусловливают разноуровневое и разнонаправленное развитие связей между элементами системы и предполагают разработку адекватных реализуемым процессам основ управления.

• Объем, характер, содержание новшеств должны быть адекватны готовности образовательной системы их генерировать, осваивать, использовать.

• Зависимость полноты инновационного процесса от социально-педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства как среды возникновения и использования новшеств.

• Система и структура управления инновационными процессами в системе ДПО должна соответствовать сложности управляемого объекта — инновационным процессам как в системе ДПО, так и в системе образования в целом.

• Взаимодействие учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и управленческих структур на основе принципа образовательного партнерства расширяет спектр возможностей для развития профессиональной мобильности управленческих кадров, удовлетворения их профессионально-образовательных потребностей, развития образовательной практики в целом.

Таблица 1

Зависимость содержания дополнительных профессиональных образовательных программ от тенденций развития образовательных учреждений

Л4 п\п Тенденция инновационных процессов Новые аспекты содержания дополнительных профессиональных программ

1. Разработка содержания образования, его регионализация; формирование и развитие школьного компонента Культурологические аспекты содержания образования; типы и виды ОУ, особенности их содержания, организации, управления; сущность и структура инновационных процессов; преемственность традиций и новаций в содержании образования

2. Личностная ориентация образовательного процесса; использование в школьной практике индивидуальных образовательных программ Личностно-ориентированные и системно-ориентированные подходы; педагогическая диагностика сущность, формы и методы; диагностика личностного развития; индивидуальные образовательные программы школьников

3. Структурная дифференциация Педагогическая диагностика - сущность, формы и методы; диагностика образовательных интересов и профессиональной направленности школьников; андрагогическая диагностика - сущность, назначение, формы и методы; профильное обучение

4. Уровнсвая дифференциация Педагогическая диагностика - сущность, виды и формы; диагностика индивидуальных особенностей школьников; индивидуальные образовательные программы школьников; менеджмент качества

5. Интеграционные процессы Формирование единого целевого, содержательного, нормативно-правового пространства; социальное и образовательное партнерство; деятельность управленческих структур

6. Расширение образовательного пространства ОУ Маркетинг образовательных услуг; формирование имиджа ОУ; цели, формы, направления и образовательного партнерства; профильное обучение

7. Модернизация управления образовательным учреждением Управление инновационными процессами; управленческое проектирование; образовательно-педагогическое прогнозирование; специфика деятельности профессиональных объединений педагогов и управленцев; подготовка модераторов-управленцев

Анализ научных источников, опыта практической деятельности позволил определить управление инновационными процессами в системе ДПО как часть ре-сурсообеспеченной управленческой деятельности, обладающей свойствами про-гностичности, опережения, субъектности, в которой посредством функций управления, последовательной смены внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов, обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности системы по наращиванию ее образовательного, управленческого и кадрового потенциала, повышению уровня его доступности. Управление инновационными процессами реализуется на основе функций управления, преобразования знаний и опыта, создания условий для развития системы с учетом региональной специфики, прогнозных оценок, выделения стратегических направлений.

Выявленные тенденции и закономерности развития системы ДПО послужили основой для разработки модели управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров — целостной совокупности взаимосвязанных компонентов, определяющих целенаправленное развитие системы ДПО и ее подсистем в единстве курсового и межкурсового взаимодействия. По инновационному потенциалу модель комбинаторная, связанная с вариативной (комбинированной) реализацией целей, вариативным (комбинированным) использованием механизмов управления, потенциала подсистем; по принципу отношения к предшественнику - создающая новые возможности; по особенностям механизмов реализации - диффузная, распространяемая как внутри данной образовательной системы, так и от одной социальной системы к другой (например, в структуре систем, не имеющих отношение к сфере дополнительного образования). Модель включает концептуальный (цель, принципы), содержательный (функции, методы управления), технологический (механизмы управления), ресурсный и результативный компоненты и реализуется на региональном, муниципальном (территориальном) уровнях, уровне образовательного учреждения и его структурных подразделений (рис. 4). Ее внедрение было направлено на наращивание образовательного, кадрового и управленческого потенциалов системы ДПО управленческих педагогических кадров на основе перевода ее в новое качество. Оно характеризуется: большей открытостью системы (открытость), большей восприимчивостью к инновациям (восприимчивость), способностью к быстрому реагированию на изменения, внешние факторы (мобильность), внутренними изменениями при сохранении существенных системных качеств и возможностей выполнять предопределенные функции (гибкость).

При разработке компонентов модели мы исходили из следующих теоретических положений. Управление инновационными процессами есть часть управления образовательными системами, ему присущи все характеристики управления социального; основание — рабочее понятие «управление инновационными процессами». Оно осуществляется в логике управленческого цикла, следовательно, сохраняет за собой состав функций управления в целом; основание - сущность понятия «управленческий цикл». Управление - саморазвивающаяся система, следовательно, управление инновационными процессами, как его часть, имеет тенденцию к расширению состава, изменению содержания и структуры; основание - сущность понятия «развивающееся управление» (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

— » и

'С 5

гЗ 2 £ I "ё*

— сЗ

= о.

~ со

С 5

Целевой компонент Цель: наращивание образовательного, кадрового, управленческого потенциала системы ДПО

т

Содержательный компонент

а ё

§ § о к

Мониторинг

Технологический компонент

Я ®

Уровни управления:

региональный муниципальный (территориальный) образовательное учреждение структуры образовательного учреждения

Результативный компонент Результат: интегрированная в образовательном, кадровом, управленческом аспекте система ДПО управленческих педагогических кадров

открытость системы, взаимодействие со средой

Рис. 4. Модель управления инновационными процессами в системе ДПО

Управление инновационными процессами реализуется в рамках системы ДПО, следовательно, предполагает качественное изменение системы и ее компонентов на основе развития интегративных качеств; основание — системное понимание данных явлений. Его объектами выступают целевой, содержательный, организаци-онпо-деятельностный компоненты; основание - теоретические подходы к пониманию педагогической системы (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.). Управление основывается на классификации новшеств и инноваций, разрабатываемых и используемых в системе ДПО, следовательно, должно учитывать и быть ориентировано на методологический, институциональный, содержательный, технологический уровни; основание - принятая в исследовании классификация новшеств и инноваций.

Цели управления объективно обусловлены структурой инновационных процессов, закономерностями и тенденциями развития региональной системы ДПО управленческих педагогических кадров и системы образования региона в целом; интересами, потребностями и запросами коллективных и индивидуальных субъектов взаимодействия; соотнесены с конкретными условиями и факторами; обеспечены в ресурсном отношении; системно организованы - включают в себя главную цель, подцели. Представим структуру целей.

Основной функцией исследуемой системы была и остается образовательная, а также близкие ей функции компенсации и специализации. Следовательно, наращивание образовательного потенциала системы и, соответственно, разработка, реализация новшеств в этой области, выступало первостепенной задачей. Деятельность в этом направлении была ориентирована на реализацию принципов непрерывности, преемственности, диверсификации. В группу актуальных функций, реализуемых системой ДПО и ее подсистемами, входят проектная, диагностическая, прогностическая. Кроме того, теоретическими императивами модели являются принципы демократизации, гуманизации, образовательного партнерства. Это нацеливало нас на необходимость наращивания управленческого потенциала через развитие индивидуальных и коллективных субъектов управления, институциона-лизацию новых структур. Реализация и первой, и второй подцелей предполагала определенный уровень готовности субъектов - сформированное ценностное отношение к осуществляемым видам деятельности, специальные методологические, управленческие, андрагогические знания и умения. Соответственно, формирование кадрового ресурса являлось третьей подцелью, обеспечивающей результативность управления инновационными процессами в системе ДПО.

Для достижения целей разработан комплекс принципов. Это принципы гуманизации, демократизации, преемственности, диверсификации, опережающего управления и образовательного партнерства. Их выбор обусловлен основными социальными императивами в области образования, концепцией непрерывного образования, современной образовательной парадигмой, с одной стороны, развивающимся характером принципов, возможностью их дифференциации, с другой.

Реализация модели управления инновационными процессами на каждом из этапов достигалась совокупностью функций, методов и средств управления. Основное предназначение информационно-аналитической функции состояло в информационном и аналитическом обеспечении управления инновационными процессами, достижении широты и глубины познавательной стороны объекта управ-

лепия. Ее содержание составили: выявление и анализ масштабности, направленности, характера новшеств, направлений инновационных процессов в системе образования в целом, и в системе ДПО, его подсистемах, в частности; сбор, систематизация и анализ информации об образовательных системах, их образовательном пространстве; анализ потребностей субъектов профессионально-образовательного взаимодействия, их профессиональных затруднений, запросов образовательной практики; изучение и анализ ресурсного обеспечения управления инновационными процессами па различных уровнях, готовности образовательных систем к восприятию новшеств.

Мотивационно-целевая функция обеспечивала осознанное, направленное участие субъектов профессионально-образовательного взаимодействия в управлении инновационными процессами. Ее содержание: формирование устойчивой потребности в непрерывном профессионально-образовательном взаимодействии; развитие мотивации на участие в управлении развитием системы ДПО и ее подсистем; формирование к нему ценностного отношения участников, предполагающее не только принятие новшеств и инноваций, но и активное участие в их разработке и реализации; гармонизация целей участия в управлении инновационными процессами в системе ДПО.

Интегративный эффект планово-прогностической функции проявлялся в непрерывной проработке различных вариантов развития системы, способствовал повышению уровня планирования, проектирования управления инновационными процессами в исследуемой системе. Содержание данной функции составили: прогнозирование тенденций развития систем образования, системы ДПО управленческих педагогических кадров, инновационных процессов в системе образования и ее подсистемах; прогнозирование потребностей управленцев и запросов образовательной практики, «профессиональной востребованности» управленческих кадров; прогнозирование и планирование научных исследований, направленных на совершенствование деятельности компонентов системы; стратегическое, тактическое и оперативное планирование; разработка программ исследований.

Организационно-исполнительская функция предполагала согласованное распределение сфер деятельности в процессе управления инновационными процессами, четкое фиксирование области компетенции — прав, ответственности и обязанностей субъектов инновационных процессов. Ее содержание составили: организация процессов разработки, позиционирования, реализации образовательных программ и услуг; организация деятельности образовательных и управленческих структур, участвующих в управлении инновационными процессами, их институ-ционализация; подготовка управленческих педагогических кадров для реализации механизмов управления инновационными процессами; интеграция потенциалов -индивидуального, группового, коллективного.

Контрольно-диагностическая функция обеспечивала фиксацию потребностей управленцев, запросов образовательной практики и практики управления инновационными процессами, затруднений, возникающих в процессе реализации механизмов управления, отклонений от запрограммированных целей. Данная функция формировала информационную основу мониторинга результативности инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров.

Регулятивно-коррекционная функция заключалась в поддержании равновесия в управляемом объекте и развитии его посредством введения в него определенных регулятивов (норм, правил, целей). Значимость данной функции обусловлена дестабилизирующим характером инновационных процессов для системы в целом. Содержание ее составили: согласование и координация действий участников инновационных процессов; внесение соответствующих корректив в процесс нормативного (разработка положений, функциональных и должностных инструкций для действующих и вновь возникающих субъектов управления), кадрового (разработка дополнительных программ, квалификационных характеристик) обеспечения инновационных процессов; координация информационных потоков.

Мониторинг обеспечивал отслеживание интенсивности обращений школ, управленческих структур к услугам учреждений ДПО, соответствие содержания программ потребностям образовательной практики, уровня удовлетворенности слушателей результатами и организацией курсовых мероприятий и межкурсового взаимодействия, предпочтений слушателей в выборе форм учебного и профессионально-образовательного сотрудничества, опыта повышения квалификации руководителей школ в рамках образовательных учреждений, муниципальных методических структур.

Функциональная специфичность и функциональная интегративность, как признаки функций управления, позволили обоснованно выделить на конкретном этапе реализации модели доминирующие функции.

Выбор методов управления был обусловлен спецификой инновационных процессов, их полиструктурностью, творческой направленностью деятельности, а также дестабилизирующим потенциалом. Нами выделены организационно-административные, социально-психологические, обучающие и экономические методы. Организационно-административные — регламентирование, нормирование и инструктирование — варьировались в рамках существующего законодательства, разработанных положений, распределения должностных прав и обязанностей. Социально-психологические - делегирование инициативы, делегирование полномочий, мотивация и стимулирование - обеспечивали достижение осознанного участия различных субъектов в управлении, способствовали формированию ценност-но-ориентационного единства. Обучающие методы - организационно-деловые игры, мозговой штурм, генерация идей - обеспечивали обучение управленцев в процессе управления инновационными процессами. Экономические методы - нормирование, материальное стимулирование, разнообразие и диапазон действия которых был определен экономическими отношениями и уровнем развития образовательной системы.

Технологичность модели проявлялась через реализацию механизмов: педагогическая и андрагогическая диагностика, образовательно-педагогическое прогнозирование - составляли первый уровень механизмов, который формировал информационный ландшафт, определял возможные векторы разработки и реализации новаций. Социалыю-педагогическое проектирование и образовательно-управленческое консультирование представляли второй уровень и обеспечивали непосредственную реализацию новшеств. Модерация интегрировалась в каждый уровень управления как образовательная технология и (или) выступала самостоятельным механизмом как форма подготовки модераторов. Механизмы первого и

второго уровней децентрализованы, что обеспечивало реализацию принципов демократизации и образовательного партнерства.

Диагностика (педагогическая и апдрагогическая) способствовала формированию проблемного поля профессионально-образовательных запросов. В процессе исследования осуществлена диагностика образовательного пространства учебного заведения; взаимодействия образовательных учреждений и органов управления образованием с учреждениями системы ДПО; предпочтений слушателей в выборе форм курсовых и межкурсовых мероприятий, в частности, установлен приоритет тех, которые базируются на диалоговом подходе участников, их субъектной позиции; профессиональных затруднений в области управления инновационными процессами, в частности, мотивационной и технологической готовности к реализации процессов развития образовательного учреждения; готовности к проведению мероприятий по повышению квалификации в формате его непрерывности (модера-торская компетентность); определение места модераторской подготовки в системе ДПО. Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила важность осуществления диагностики дифференцировано и децентрализовано на каждом уровне управления инновационными процессами. Это позволило выявить палитру затруднений управленцев при управлении образовательным учреждением, процессами его развития; дифференцировать и систематизировать профессиональные затруднения и проблемы в управлении школой; соотнести результаты с данными аналогичных диагностик в структуре курсовых мероприятий (случайная выборка слушателей выступала некоторым эталоном общих, актуальных проблем).

Задача прогнозирования состояла в том, чтобы на основе изучения выявленных противоречий и тенденций предложить способы их разрешения и преодоления с последующим принятием соответствующих управленческих решений. Основными направлениями прогнозирования выступали: тенденции развития системы образования, территориальных образовательных систем, конкретных образовательных учреждений, создающие базу для корректировки целей и содержания действующих учебных планов и программ ДПО; динамика возрастных изменений в руководящем составе образовательных учреждений, их сменяемость, определяющие интенсивность и формы взаимодействия системы ДПО и образовательных учреждений; потребности в специалистах и управленцах различного уровня, их «профессиональная востребованность» (Б.С. Гершунский); профессиональные и образовательные потребности руководителей образовательных учреждений, как основа для проектирования целей, содержания ДПО и форм взаимодействия; разработка направлений научных исследований.

Диагностика и прогнозирование как механизмы управления инновационными процессами базируются на информационном подходе, основанном на систематическом сборе информации, оперативной ее интерпретации и своевременном включении в практическую деятельность. Это позволило совершенствовать мониторинг инновационных процессов, как интегративную функцию управления, активизировать деятельность по использованию новых информационных и коммуникационных технологий с целью повышения оперативности обмена информацией.

Социально-педагогическое проектирование обеспечило, во-первых, решение проблем, связанных с управлением процессами профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образования стационарно, в образова-

тельных учреждениях. Объектом проектирования выступали курсовые и внутри-школьные мероприятия, а предметом - процессы адаптации ДПОП, образовательных технологий, используемых в рамках учебных занятий целевым установкам слушателей, согласование целевых установок, содержательного замысла учебных занятий и способов его реализации. Опираясь на данные диагностики, мы установили наличие целевых установок па овладение инновационными технологиями не на информационно-репродуктивном уровне, а в процессе собственной практической деятельности, в рамках которой формирование проектной культуры, овладение проектными техниками происходит в процессе собственного проектирования. Во-вторых, развитие инфраструктуры исследуемой системы, совершенствование механизмов межкурсового взаимодействия учреждений ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием, обеспечивающих преемственность курсовой подготовки и межкурсовых мероприятий. Деятельность в этом направлении была направлена на проектирование целей и содержания программ с учетом реальных потребностей руководителей школ, запросов образовательной практики, тенденций развития региональной системы образования и конкретного образовательного учреждения; условий эффективности курсовых мероприятий и взаимодействия субъектов в межкурсовой период, ориентированных на получение, как конкретного образовательного продукта, так и развитие профессиональной компетентности управленца.

Консультирование — образовательное, управленческое - является одной из наиболее адекватных форм сопровождения процессов, происходящих в образовательных системах, способом реализации проблемно-личностного (консультирование индивидуального развития управленца) и проектпо-программного подходов (консультирование педагогической системы в целом) в управлении. Консультирование выступает «метадеятельностыо», то есть деятельностью, направленной на преобразование другой деятельности на основе последовательно применяемых методов анализа и воздействия на поведение участников. Изучение опыта организации консультирования в школах Алтайского края и других регионах России позволило нам систематизировать его содержание и выделить следующие направления: нормативно-правовое, в том числе, консультирование негосударственного образования; управленческое; консультирование научно-методической и опытно-экспериментальной работы; медико-психологичсское и валеологическое; профори-ентационное. Теоретический анализ, практическая деятельность позволили нам разработать систему управленческого консультирования, включающую потребно-стно-целевой, содержательный, технологический, результативный, нормативный компоненты, выделить этапы консультирования (подготовительный, диагностический, внедренческий, заключительный).

Модерация интегрирована в отечественную практику ДПО как форма межкурсового взаимодействия учреждений дополнительного образования, образовательных и управленческих структур; образовательная технология, используемая в образовательном процессе; форма подготовки модераторов — специалистов, владеющих системным видением процессов, происходящих в образовательном учреждении, обладающих знанием сущности процессов развития школы, имеющих опыт практической деятельности в конкретной области образовательной/управленческой практики, способных сосредоточить значительную часть вре-

мени на технологических аспектах профессионально-образовательного взаимодействия и мероприятий по повышению квалификации. В исследовании выявлены следующие идеи, вытекающие из опыта модерации: децентрализация ДПО, проявившаяся в перераспределении полномочий в управлении инновационными процессами в системе ДПО, привлечении руководителей школ к разработке учебных планов и программ мероприятий по повышению квалификации, организации межкурсового взаимодействия; автономизация деятельности учебных заведений при проведении мероприятий по повышению квалификации руководителей школ; гуманистическая направленность, использование форм и методов, направленных па развитие коммуникативных, рефлексивных позиций слушателей, реализацию их профессионально-образовательных потребностей; кадровая обеспеченность децентрализованного повышения квалификации. Механизм осуществляемой нами подготовки модераторов реализовывался в следующей последовательности: повышение квалификации на основе примерного учебного плана в рамках курсовой подготовки; повышение квалификации руководителей образовательных учреждений конкретного района на собственной базе (выездные курсы); презентация ДПОП, проектов, услуг; самоопределение участников в выборе целей, содержания, форм (курсы модераторов или семинары); специальная целенаправленная подготовка модераторов - руководителей школ на ФПК и ППРО или в центре модераторов Барнаульского государственного педагогического университета.

Субъектами управления инновационными процессами выступали профессорско-преподавательский состав, слушатели, управленческие педагогические кадры. Участие последних в управлении развитием системы ДПО в значительной степени снимало проблему отчуждения слушателей, управленцев от процесса выработки целей развития системы ДПО и ее подсистем. Практика показала, что результативность реализации стратегии развития системы ДПО возрастает при активном участии и поддержке инновационных процессов субъектами профессионально-образовательного взаимодействия. Делегирование полномочий расширило их субъектные функции, обеспечило переход с позиции исполнителя в позицию организатора (не в административном смысле, а в профессионально-образовательном) собственной деятельности и деятельности коллег, возросла самостоятельность, усилилась ответственность за результаты этого взаимодействия.

В структуре модели выделены экономический ресурс в единстве его составляющих - материально-технического и финансового обеспечения; социальный ресурс - социальная поддержка начинаний, социальная направленность самих новшеств; нормативно-правовой и человеческий ресурсы.

Иерархическая структура управления инновационными процессами представлена региональным, муниципальным (территориальным) уровнями, уровнем образовательного учреждения и структурного подразделения в рамках учебного заведения.

Для изучения эффективности модели нами разработаны критерии результативности управления инновационными процессами в системе ДПО, позволившие фиксировать качественные изменения в ее составе и структуре, объем, полноту и характер взаимодействия субъектов, реализацию припципов управления (структура критериального аппарата, его взаимосвязь с методами сбора информации, используемыми при этом материалами представлены в таблице 2).

Таблица 2

Структура критериального аппарата

№ п\п Критерий Показатели Методы сбора информации Используемые материалы

1. Социальная значимость • нормативность - степень соответствия направлений, содержания и результатов реальной управленческой деятельности в рамках муниципальных методических служб должностным инструкциям; • действенность - реальные возможности ПК, профессионально-образовательного взаимодействия, доступность программ и услуг, расширение связей субъектов ДПО; • удовлетворенность - баланс интересов всех участников взаимодействия в рамках инновационных процессов • изучение нормативной документации; • • анализ деятельности территориальных систем ПК; • анализ внутришколь-ного ПК; • анкетирование; • опрос • комплексно-целевые программы по ПК; • внутришкольные планы ПК; • индивидуальные творческие планы управленцев; • анкета «Удовлетворенность»; • критериальный лист

2. Рост потенциала системы • открытость - готовность представлять собственный опыт; возможность свободы выбора пути развития; привлечение собственных ресурсов для достижения целей; • появление новых организационных структур; многообразие вариантов функционирования и развития системы; • полнота ИП - распространение ИП на курсовой и межкурсовой периоды • анализ статистических документов; • мониторинг инновационных процессов в системе образования; • анализ внугришколь-ных форм ПК • карта инноваций; • карта «Инновационный банк школы»; • программы внешкольного ПК

3. Гуманизация • направленность на создание реальных возможностей участия субъектов в управлении ИП; • сформированность потребительского спроса; • избирательность в выборе целей, содержания, форм ПК и профессионально-образовательного взаимодействия • анкетирование; • опрос; • анализ запросов школ, органов управления образованием • анкета «Удовлетворенность»; • выпускные работы; • проектные задания; • карта «Образовательное пространство»

4. Прогностич-ность • осознание необходимости прогностических исследований; • инструментарий прогнозирования; • расширение номенклатуры научных исследований • коллективная генерация идей; • метод экспертных оценок; •ранжирование • диагностические материалы; • программы модератор-ских, проектировочных семинаров

Критерий социальной значимости фиксировал влияние управления на расширение возможностей управленцев по реализации права на получение качественных образовательных услуг, их большую доступность, обеспечивающую социальную защищенность и профессиональную стабильность, определял актуальность, целесообразность деятельности, осуществляемой как на стадии создания образовательного продукта, так и на стадии его использования в системе ДПО. Критерий роста потенциала системы использовался для оценки кооперативного эффекта в функционировании и развитии системы. Критерий гуманизации управления констатировал реальные возможности участия управленцев в целеобразовании и целеосу-шествлении, проектировании содержания и форм курсового и межкурсового взаимодействия. Критерий прогностичности характеризовал перспективы в развитии системы, обеспечивающие не только ее выживание, сохранение системных качеств, но и возможность дальнейшего развития. Качественный анализ полученных в процессе реализации модели данных (в территориях и образовательных учреждениях, задействованных в экспериментальной деятельности) позволил заключить следующее.

По критерию социальной значимости установлено, что у субъектов взаимодействия четко выражена мотивация на участие в управлении инновационными процессами в системе ДПО, использование предложенного комплекса механизмов; содержание, объем, структура программ и услуг диверсифицированы, востребованы II ориентированы на управленческий аспект; планирование сотрудничества осуществляется на основе выявленных тенденций развития образовательных систем. взаимодействие системно и личностпо ориентированно; субъекты удовлетворены результатами и процессом взаимодействия (таблица 3). Вместе с тем, структура поручений субъектов, задействованных в управлении инновационными процессами, не всегда соответствует реально выполняемой работе; по-прежнему остаются территории, где отсутствуют муниципальные методические службы, что существенно снижает результативность реализации новшеств.

Таблица 3

Степень удовлетворенности управленцев содержанием и организацией взаимодействия в условиях реализации модели

Степень удовлетворенности Руководители образовательных учреждений (%) Руководители комитетов/отделов (%)

исходный уровень в начале взаимодействия

Не удовлетворсн(а) 29 28

Частично удовлстворен(а) 34 33

1 [олностью удовлстворсн(а) 31 32

после реализации модели

Не уловлстворсн(а) 7 14

Частично удовлстворсн(а) 42 24

Полностью удовлстворсн(а) 51 62

С помощью критерия роста потенциала системы зафиксировано, что связи системы ДПО разнообразны и целенаправленны, ориентированы на развитие целей, содержания и форм курсового и межкурсового взаимодействия; для их реализации привлекаются собственные ресурсы (интеллектуальные, материальные, организа-

циоиные, информационно-методические и др.) и аккумулируются ресурсы других подсистем; осуществляется непрерывный взаимообмен информацией, позиционирование собственного опыта в области ДПО; созданы и функционируют структуры по управлению развитием системы ДПО - учебно-методическое объединение по дополнительному профессиональному образованию в рамках университетского округа, временные исследовательские коллективы, муниципальные кафедры в отдельных территориях; маркетинг образовательных услуг ориентирован на изучение спроса, формирование и развитие имиджа образовательной системы; создана децентрализованная уровневая система мониторинга потребностей (индивидуальных и образовательных учреждений); развиваются формы взаимодействия — от диагностики потребностей, запросов, сопровождения в процессе их реализации, до прогнозирования тенденций развития системы, потребностей и запросов. В то же время, отсутствует система сертификации образовательных учреждений, готовых реализовывать ДПОП; показатель полноты инновационных процессов реализуется в курсовой и межкурсовой период, но ограничен, в основном, учреждениями системы ДПО.

Критерий прогностичности свидетельствовал: участниками осознается необходимость различных форм взаимодействия - от диагностики потребностей и запросов, научно-методического, информационного и т.д. сопровождения в процессе их реализации, до прогнозирования тенденций развития системы; в практике управления используются различные методы прогнозирования; осуществляется анализ спроса на образовательные услуги, прогноз развития ресурсов, тенденций, опережающая подготовка кадров на основе специальных курсов и учебного плана подготовки модераторов; программа НИР (в частности, па кафедре управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета) носит комплексный характер - ее содержание включает исследование образовательного процесса в формате курсовых мероприятий, функционирования и развития образовательных . систем, деятельность по обеспечению научно-методической, в том числе и дистанционной, поддержки процессов оптимизации управления образовательными учреждениями; векторы исследований основываются на данных диагностики и прогнозирования; осуществляется разработка и реализация инновационных проектов, направленных на развитие системы ДПО, образовательной практики в целом; содержание исследовательских проектов ориентировано на решение, в том числе, региональных, территориальных образовательных и управленческих проблем. Тем не менее, методы прогнозирования используются недостаточно активно, их применение ограничено прогнозированием кадровой обеспеченности.

По критерию гуманизации управления установлено, что проведенная стратификация образовательных учреждений позволяет дифференцированно подойти к разработке целей, содержания образовательных программ, формированию групп управленцев, заинтересованных в той или иной форме курсового и/или межкурсового взаимодействия, их участию в реализации механизмов управления инновационными процессами; цели, содержание и структура ДПОП создают возможность формирования и выбора индивидуального образовательного маршрута, обеспечивают свободу выбора не только направления дополнительного образования, но и способа и формы его получения; созданы организационно-педагогические условия,

обеспечивающие право руководителям удовлетворять профессиональные и культурно-образовательные потребности в соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями; взаимодействие развивается в режиме диалога, с ориентацией на цели развития, как образовательных систем, так и конкретного руководителя, то есть системно и личностноориентировано. Вместе с тем, возможность и свобода выбора направления дополнительного образования, способ, характер, форма его получения реализуется не всегда.

В управлении инновационными процессами зафиксированы два основных этапа. Первый - этап рассогласованного, разрозненного, некоординируемого использования новшеств и инноваций в системе ДПО управленческих педагогических кадров, в структуру которого входят два периода — период накопления фактического материала, его рефлексивного осмысления (констатационный) и период разработки и оформления основных теоретических конструктов на основе анализа имеющихся данных (теоретический). Исходя из содержания периодов (рефлексивно-аналитическая, аналитико-концептуальная деятельность), этот этап обозначен нами как рефлексивно-концептуальный. Данный этап представлен следующими направлениями: опытно-экспериментальной апробацией идей в области подготовки управленческих педагогических кадров, модерации; системным исследованием практики ДПО. Состав и структура эмпирического исследования включали: анализ направленности и масштабности новшеств и инноваций, полноты реализации инновационных процессов, исследование состояния профессионально-образовательного взаимодействия, в частности, интенсивности обращений управленцев к услугам системы ДПО, их частота и характер, соответствие содержания программ и услуг современным требованиям, предпочтений слушателей в выборе форм повышения квалификации, видов учебных занятий, форм межкурсового взаимодействия. Результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на этом этапе, позволили сделать следующие обобщения: основу подготовки руководителей школ к конкретному виду деятельности составляли структурно-функциональные, содержательно-функциональные модели, средством их реализации выступали соответствующие программы; формирование интегрированных умений осуществлялось поэтапно, на основе исследования профессиональных затруднений в конкретной области; результативность и эффективность подготовки обеспечивалась соответствующими организационно-педагогическими условиями: формированием у слушателей потребности в освоении нового, развитием творческой инициативы; адекватностью целей, содержания, форм и методов учебного взаимодействия, обеспечивающей необходимую степень «приближения» форм учебной деятельности к формам профессиональной деятельности слушателей; ин-тегративным характером программ, их исследовательской направленностью и проблемной ориентацией; нацеленностью не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания. Сущность теоретического этапа состояла в разработке теоретико-методологического каркаса предстоящих преобразований, способов их достижения и оценки. Доминирующими функциями управления на этом этапе выступали информационно-аналитическая, мотивациопно-целевая, контрольно-диагностическая.

Второй этап - целенаправленная деятельность по реализации инновационных процессов на основе разработанной модели включал три периода - позиционирование - соотнесение имеющихся программ и услуг с ожиданиями, целями реальных и потенциальных участников инновационных процессов; организацию и реализацию — воплощение в реальную практику новшеств и инноваций; институцио-нализацию — закрепление организационно-структурных изменений. Основное содержание деятельности на данном этапе связано с организационными и технологическими аспектами, поэтому данный этап определен нами как организационно-технологический, а доминирующими функциями управления выступали организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, мониторинг, регулятивно-коррекционная.

Основное предназначение позиционирования — действий, направленных на трансформацию целей, содержания, результатов деятельности образовательной системы для различных групп потребителей образовательной продукции - состояло в обеспечении возможности самоопределения участников инновационных процессов. Средствами позиционирования выступали диагностика и анализ образовательного пространства учебного заведения, информационные материалы, интерактивные практические занятия, презентации опыта, проектировочные семинары, выездные курсы. Результаты периода позиционирования: осуществлено самоопределение субъектов взаимодействия, что проявилось в выборе ДПОП (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, выездные курсы), межкурсового взаимодействия (проблемные, проектировочные, модераторские семинары, консультирование); выявлены реальные и потенциальные участники взаимодействия; осуществлено уровневое позиционирование форм профессионально-образовательного сотрудничества; зафиксирована потребность в подготовке специалистов, готовых обеспечить квалифицированную поддержку взаимодействия в межкурсовой период; определена специализированная образовательная ниша в рамках системы ДПО, обеспечивающая формирование и развитие кадрового ресурса на основе подготовки модераторов. На этом этапе реализации модели актуализировалось действие контрольно-диагностической, информационно-аналитической, регулятивно-коррекционной, функций управления и мониторинга.

В рамках второго периода осуществлялись: апробация форм реализации ДПОП - проблемные, модераторские семинары (1998); выездные курсы (2001); целенаправленная подготовка модераторов (2000); проектировочные семинары (2003), результативность которых достигалась вовлечением участников в деятельность по проектированию целей профессионально-образовательного взаимодействия, структурированию его содержания, презентацией и обсуждением образовательных проектов; разработана и внедрена программа дистанционного сопровождения межкурсового взаимодействия (2004), что позволило отслеживать интенсивность обращений к услугам системы ДПО, исследовать готовность субъектов к управлению процессами развития образовательных систем, накапливать информацию по реализации инновационных процессов в различных областях педагогической практики, на различных ступенях образования, выявлять опыт организации мероприятий по повышению квалификации в территориальных образовательных системах.

Результатами периода стали дифференцированные по целям и содержанию

образовательные программы для руководителей методических объединений, заведующих школьными кафедрами, заместителей директора по опытно-экспериментальной, научно-исследовательской работе, сотрудников методических служб; разработка и реализация учебного плана подготовки модераторов; программа магистерской подготовки «Среднее образование»; программа дистанционной поддержки межкурсового взаимодействия; развитие субъектной позиции участников взаимодействия, формирование ценностно-смыслового единства участников инновационных процессов, в частности, в понимании результатов инновационных процессов в системе ДПО, критериев оценки результативности управления ими; рост потенциала системы ДПО на основе вовлечения образовательных учреждений, управленческих структур в процесс проектирования, подготовки и проведения семинаров: «Интеграционные процессы в региональной системе ДПО», «Управление реализацией проектного обучения в школе», «Программа развития школы», «Развитие персонала», «Имидж образовательного учреждения», «Квали-фицирование модераторов», «Повышение квалификации руководителей школ». Доминирующими функциями управления в рамках этого периода выступали моти-вационно-целевая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, мониторинг.

Назначение периода институционализации состояло в создании и организационном закреплении территориальных образовательных структур - учебно-методических объединений, центра модерации, муниципальных кафедр управления и т.д.; правовом закреплении взаимоотношений и взаимодействия структурных подразделений, участников инновационных процессов (на различных уровнях), обеспечивающих преемственность и непрерывность профессионально-образовательного взаимодействия, как в курсовой, так и в межкурсовой период; разработке научно и практически обоснованных функциональных обязанностей коллективных и индивидуальных субъектов управления; совершенствовании деятельности существующих муниципальных информационно-методических структур, обеспечивающих возможность профессионально-образовательного взаимодействия, как в курсовой, так и в межкурсовой период. В рамках этого периода создано учебио-методическое объединение по дополнительному профессиональному образованию в рамках Алтайского учебного школьного педагогического округа; разработано нормативное обеспечение деятельности консультативных служб, муниципальных кафедр, функциональные обязанности заведующих школьными кафедрами, заместителей директора по научно-методической работе; реализуется программа дистанционной поддержки, совершенствуется деятельность существующих муниципальных информационно-методических структур. Доминирующими функциями управления в рамках этого периода были информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, организационно-исполнительская.

В целом следует отметить, что реализация модели обеспечила наращивание образовательного (расширение спектра ДПОП - от программы повышения квалификации конкретного образовательного учреждения до программы магистерской подготовки управленческих кадров, реализуемой на базе университета; расширение тематики спецкурсов); управленческого (появление и нормативно-правовое закрепление деятельности новых субъектов управления), кадрового (подготовка модераторов) потенциалов системы ДПО управленческих педагогических кадров.

Отслеживание результатов ее реализации по предложенным критериям в основном доказало ее результативность.

Результативность управления инновационными процессами достигалась за счет создания условий, интегрирующих социальный, ценностно-смысловой, образовательный, ресурсный контексты управления.

Первая группа условий обеспечивала социальную поддержку инновационных начинаний на основе взаимного признания субъектов учебного и профессионально-образовательного взаимодействия, значимостью осуществляемой деятельности; открытостью для взаимодействия с наукой и практикой. Это проявилось, например, в совместной разработке критериев отбора образовательных учреждений, претендующих на право реализации ДПОП, требований к этим программам. Критериями отбора образовательных учреждений признаны: сформированпость устойчивой потребности на систематическое, разнонаправленное сотрудничество с учреждениями ДПО; содержательная готовность (наличие образовательной программы); технологическая готовность (модераторская, предметная, социальная компетентности); информационное, научно-методическое обеспечение программ. В качестве требований к программам определены соответствие их приоритетным направлениям развития систем образования, результативность, использование организационных форм, ориентированных на творческий характер деятельности, реализуемость программы — соответствие ее целей, содержания, организационных форм имеющимся условиям, профессиональная компетентность организаторов, имидж организации, предлагающей ДПОП, полнота реализации программы (системность) — от диагностики до коллективной и индивидуальной рефлексии. Эта группа условий способствовала интеграции и использованию образовательного, кадрового, паучно-методического потенциала коллективных и индивидуальных субъектов системы образования, в частности, при разработке образовательных программ «Управление инновационными процессами», «Интеграционные процессы в региональной системе ДПО», «Управление профессиональным развитием педагогов», «Управление реализацией проектного обучения в школе», «Рефлексия как механизм развития личности педагога» и др.).

Вторая группа условий обеспечивала гармонизацию ценностных ориентации субъектов взаимодействия, формирование ценностного отношения к профессионально-образовательному взаимодействию, как элементу организационной культуры в рамках системы ДПО; постановку реально достижимых социально и личност-но значимых целей; развитие проблемного сознания участников, уход от «рецеп-турности» содержания мероприятий* по повышению квалификации; согласование представлений о приоритетах системы ДПО, выработку согласованной стратегии их решения; разработку механизма инициирования новшеств и инноваций. Это достигалось позиционированием системы, ее подсистем, продуктов их деятельности на рынке дополнительных образовательных услуг. Средствами позиционирования программ выступали информационные материалы, интерактивные практические занятия в образовательных учреждениях, презентации опыта в формате систематических курсов, научно-практических, проектировочных семинаров и конференций, в процессе проведения выездных курсов.

Третья группа условий способствовала опережающей подготовке кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО и использовалась для дос-

тижения интегративного эффекта подцелей модели управления инновационными процессами. Условия: прогнозирование востребованности кадров для системы образования; функционирование «команд развития», основанное на предварительной подготовительной работе по комплектованию команды и использованию педагогического и управленческого опыта участников; подготовка специалистов, обеспечивающих реализацию механизмов управления инновационными процессами; подготовка модераторов. Сформированность у субъектов взаимодействия потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы; личностная значимость профессионально-образовательного взаимодействия; практическая направленность, способствующая развитию внутренних мотивов учебной деятельности, придающая ей целенаправленный характер и создающая возможность использования имеющихся знаний и опыта слушателей для освоения нового материала и решения практических задач; интегративный характер учебного материала; исследовательская направленность - постановка слушателей в позицию исследователя -исследователя школы, управления образовательным учреждением, системы повышения квалификации различного уровня и т.д.; проблематизация; адекватность целей, содержания, форм и методов подготовки, обеспечивающих необходимую степень «приближения» форм учебной деятельности к формам профессиональной деятельности слушателей, задающей контекст последней обеспечивали эффективность учебных занятий по подготовке модераторов.

Четвертая группа условий обеспечивала совершенствование ресурсной базы на основе разработки, своевременной корректировки нормативных документов, регламентирующих деятельность системы и подсистем ДПО на региональном, муниципальном (территориальном) школьном уровнях и уровне структурного подразделения образовательного учреждения (например, Положение о муниципальной кафедре, Положение о консультативной службе, Положения о методических объединениях, школьных кафедрах и т.д.), функциональных обязанностей; программ-по-мстодического обеспечения образовательного процесса, профессионально-образовательного взаимодействия (учебный план подготовки модераторов, рабочие программы по соответствующим направлениям и т.д.); научно-методического обеспечения (учебно-методические комплексы, диагностические и контрольно-измерительные материалы, программа дистанционного сопровождения межкурсового взаимодействия, и т.д.); прогнозирования и перспективного планирования научно-исследовательских тем, инновационных проектов; непрерывного информационно-аналитического сопровождения, основу которого составляли диагностика и прогнозирование.

Результаты теоретического анализа, опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы и позволили сделать следующие выводы.

Система ДПО управленческих педагогических кадров должна рассматриваться как единство курсового (учебного) и межкурсового (профессионально-образовательного) взаимодействия подразделений системы ДПО, слушателей, образовательных учреждений и органов управления образованием. При этом профессионально-образовательное взаимодействие реализуется по различным направлениям, характеризуется разнообразием целей, содержания и форм сотрудничества вышеназванных субъектов, обеспечивает достижение профессиональных (управленческих) и образовательных целей. Инновационные процессы выступают составной

частью объекта исследования - системы ДПО управленческих педагогических кадров - и проявляются в каждой из указанных подсистем.

В итоге ретроспективного анализа определены основные этапы в развитии системы ДПО управленческих педагогических кадров - становление, профессионализация, начальная диверсификация. Кроме этого проанализированы инновационные процессы в системе ДПО, выявлены их тенденции, в частности, дифференциация целей, содержания ДПОП; приоритетность субъектных доминант - акцентирование внимания на диалоговом подходе к реализации учебного и профессионального взаимодействия; интеграционные процессы - интеграция различных образовательных учреждений, зарубежного опыта в отечественную практику ДПО; регионализация дополнительного профессионального образования, реализуемая через специфику содержания учебных модулей, образовательных программ в целом (целевой, содержательный, технологический компоненты); диверсификация программ, услуг.

Установлено, что источниками инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров выступают тенденции в развитии системы образования, в том числе, интеграционные процессы, регионализация образования, автономизация образовательных учреждений, процессы реструктуризации. Цели и содержание программ, форм взаимодействия учреждений ДПО, школы, органов управления образованием в значительной степени обусловлены процессами, происходящими в современной школе, формирующимися на их основе тенденциями. Внутрисистемные тенденции задают векторы инновационного поиска, детерминируют целевую, содержательную, технологическую динамику процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров.

Управление инновационными процессами базируется на модели, включающей концептуальный, содержательный, технологический, ресурсный и результативный компоненты и реализуется на региональном, муниципальном (территориальном) уровнях, уровне образовательного учреждения и его структурных подразделений. Реализация модели обеспечивает наращивание образовательного, кадрового, управленческого потенциала системы ДПО управленческих педагогических кадров на основе перевода ее в новое качество. Оно характеризуется большей открытостью и восприимчивостью к инновациям, способностью к быстрому реагированию на изменения, внешние факторы, внутренними изменениями при сохранении существенных системных качеств и возможностей выполнять Предопределенные функции и обеспечивает совершенствование целей ДПО, развитие содержания и форм сотрудничества субъектов.

Технологичность модели проявляется через уровневую реализацию комплекса механизмов управления инновационными процессами - педагогическую и андра-гогическую диагностику, образовательно-педагогическое прогнозирование, социально-педагогическое проектирование, образовательно-управленческое консультирование, модерацию, что позволяет не только расширить возможности системы ДПО в реализации функций, но и развивать и интегрировать потенциалы ее подсистем.

Зарубежный опыт (модерация), представленный в исследовании, обладает инновационным - образовательным (гуманистическая направленность, подготовка кадров для системы ДПО) и управленческим (децентрализация, партиципация в

управлении повышением квалификации) - потенциалом, а его интеграция в отечественную практику ДПО способствует наращиванию потенциала системы не только в период курсовых мероприятий, но и в межкурсовой период времени. В то же время, очевидны и проблемы, среди которых нами выделены недостаточное нормативно-правовое обеспечение деятельности модераторов, слабая разработанность стимулирующих факторов, что снижает мотивацию участия в данной форме повышения квалификации и не обеспечивает интенсификацию профессионально-образовательного взаимодействия в целом.

Разработанный критериальный аппарат результативности управления инновационными процессами в системе ДПО, включающий критерии социальной значимости, роста потенциала системы, гуманизации и прогностичности - позволяет фиксировать качественные изменения в составе и структуре исследуемой системы, объем, полноту и характер взаимодействия субъектов, реализацию принципов управления. Качественный анализ изменений в системе ДПО в результате реализации инновационных процессов свидетельствует о развитии ее системных качеств, интеграции потенциалов подсистем. Результатом реализации модели являются диверсифицированные программы и услуги, обеспечивающие соответствие их содержания структуре спроса; механизмы управления инновационными процессами в системе ДПО, обеспечивающие развитие горизонтальных связей, ресурсной базы, направленной'на обеспечение доступности, непрерывности и преемственности ДПОП и услуг; подготовка специалистов, осуществляющих квалифицированную консультативную, организационно-методическую, информационную поддержку профессионально-образовательного взаимодействия в межкурсовой период.

Результативность управления инновационными процессами обеспечивается социальной поддержкой инновационных начинаний, гармонизацией ценностных ориентации субъектов взаимодействия, выработкой общих подходов к развитию системы, опережающей подготовкой кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО, совершенствованием ресурсной базы.

Таким образом, полученные результаты исследования управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров позволяют считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной. Делегирование кафедре, на базе которой проводилось исследование, права координировать работу учебных заведений, входящих в структуру Алтайского университетского школьного педагогического округа, в области дополнительного профессионального образования, свидетельствует об эффективности найденных и реализованных управленческих решений.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов управления инновационными процессами в системе ДПО. Перспективными направлениями, на наш взгляд, выступают: поиск новых методологических оснований исследования процессов взаимодействия в системе ДПО в современных социоэкономических, социокультурных условиях; выявление организационно-педагогических условий повышения качества подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров; совершенствование механизмов управления инновационными процессами в подсистемах, как в рамках курсовых мероприятий, так и в межкурсовой период времени; разработка оптимальной структуры диагно-

стико-методического обеспечения межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений, органов управления образованием; разработка критериев оценки деятельности модераторов в структуре муниципальных методических служб; экономическое обоснование инновационных процессов и др.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Монография, учебные и учебно-методические пособия, учебные планы и программы

1. Лазаренко И. Р. Основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования : монография. — Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 338 с.

2. Лазаренко И. Р. Современные тенденции развития школы : учебное пособие. -Барнаул, 1993.-72 с.

3. Лазаренко И. Р. Основы модсрации : учебное пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 160 с.

4. Лазаренко И. Р. Основы имиджелогии : учебное пособие. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000.-100 с.

5. Модулыю-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования : учебное пособие / науч. ред. Т. И. Шамо-ва, П. К. Одинцов. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. - 120 с.

6. Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования : учебно-методическое пособие / науч. ред. П. К. Одинцов, Э. М. Кузьмина. - Барнаул, 1998. - 114 с.

7. Учебпо-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования : учебно-методическое пособие. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000. - 74 с.

8. Лазаренко И. Р. Учебная программа подготовки модераторов // Учебно-тематические планы и программы / Барнаул, гос. пед. ун-т. - Барнаул, 2005. - С. 165-173.

9. Лазаренко И. Р. Учебная программа международного семинара модераторов-организаторов «Имидж образовательного учреждения» // Schriftenreihe zur Lehrerfort-und-weiterbildung / Bezirksregierung Munster. - Munster, 2001. - H. 46. - C. 158-169.

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

10. Лазаренко И. Р. Становление и развитие модерации на Алтае // Ползуновский вестник. - Барнаул, 2003. - № 3-4. - С. 48-55.

11. Лазаренко И. Р. Методологические основы развития региональной системы дополнительного профессионального образования // Модернизация отечественного образования : сущность, проблемы, перспективы. - Новосибирск : ГЦРО, 2005. - Т. XII, ч, 2. - С. 108-115. - (Серия тр. «Философия образования»).

12. Лазаренко И. Р. Интеграционные процессы в системе дополнительного профессионального образования руководящих педагогических кадров // Интеграция образования. - Самара, 2005. - № 1-2. - С. 50-56.

13. Лазаренко И. Р. Интеграция зарубежного опыта в практику дополнительного профессионального образования // Интеграция образования. - Самара, 2005. - № 4. -С. 24-29.

14. Лазаренко И. Р. Принцип образовательного партнерства в системе дополнительного профессионального образования // Образование и наука. — Екатеринбург, 2005.-№5.-С. 19-28.

Научные статьи

15. Лазаренко И. Р. Основные тенденции реформы отечественной и зарубежной школы // Проблемы управления образованием в регионе : материалы науч.-практ. конф. - Барнаул, 1993. - С. 67-69.

16. Лазаренко И. Р. История средней школы России // Новая школа. - Барнаул, 1994.-№ 1.-С. 5-7.

17. Лазаренко И. Р. Динамическая модель развития школы II Новая школа. - Барнаул, 1994.-№ 1.-С. 11-13.

18. Лазаренко И. Р. Роль курса «Имиджелогия» в подготовке будущего учителя // Актуальные вопросы обучения управленческих кадров образования : межвуз. сб. материалов. - Барнаул, 1997.-С. 144-147.

19. Лазаренко И. Р. Негосударственные образовательные учреждения : становление, тенденции развития // Педагог : Наука, технология, практика. - Барнаул, 1998. - № 1.-С. 115-119.

20. Лазаренко И. Р. Некоторые итоги семинаров модераторов-руководителей образовательных учреждений П Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: межвуз. сб. ст. и материалов. - Барнаул, 1998. - С. 85-88.

21. Лазаренко И. Р. Консультирование как механизм управления развитием образовательного учреждения // Управление развитием образования : межвуз. сб. науч. ст. и материалов к междунар. конф. - Барнаул, 1999. - С. 36-38.

22. Лазаренко И. Р. Создание условий для перспективного развития частного образовательного учреждения «Школа Евстафьева» / И. Р. Лазаренко, Л. М. Григорьева И Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования : сб. науч. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул, 1999. - Ч. 1 : Управление развитием инновационной педагогической практики. - С. 27-30. (50 % личного участия).

23. Лазаренко И. Р. Исследование проблемы саморазвития руководителя образовательного учреждения / И. Р. Лазаренко, Т. В. Копырина // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования : сб. науч. ст. и материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул, 1999. - С. 49-52. (60 % личного участия).

24. Лазаренко И. Р. Повышение квалификации руководителей школ в Земле Северный Рейн - Вестфалия : (Германия) // Вестник алтайской науки. Образование. -Барнаул, 2001. - Вып. 1. - С. 42-47.

25. Лазаренко И. Р. Теоретические основы становления инновационного структурного подразделения в системе повышения квалификации // Инновационные процессы в региональной системе образования : сб. науч. ст. - Барнаул, 2001. -С. 74-79.

26. Лазаренко И. Р. Электронное учебное пособие «Имидж в образовании» как средство информационной поддержки учебного процесса / И. Р. Лазаренко, В. А. Мартынов /I Проблемы управления образованием на пороге XXI века : межвуз. сб. науч. ст. - Барнаул, 2000-2001. - С. 208-210. (50 % личного участия).

27. Лазаренко И. Р. Модераторские семинары : назначение, содержание деятельности, перспективы развития // Проблемы управления образованием на пороге XXI века : межвуз. сб. науч. ст. - Барнаул, 2000-2001. - С. 206-208.

28. Лазаренко И. Р. Модерация как форма повышения квалификации педагогов -учителей и руководителей образования / И. Р. Лазаренко, М. А. Лобанова // Педагог: Наука, технология, практика. — Барнаул, 2001. - № 2. - С. 112-117. (50% личного участия).

29. Лазаренко И. Р. Назначение и структура института школы и повышения квалификации земли Северный Рейн-Вестфалия // Повышение квалификации педагогических кадров в системе постдипломного образования : сб. ст. и материалов на-уч.-практ. конф. - Барнаул, 2001. - С. 127-130.

30. Лазаренко И. Р. Приоритетные направления развития региональной системы дополнительного профессионального образования в условиях интеграции / И. Р. Лазаренко, В. М. Лопаткин // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. - М., 2001. - С. 108 - 111. (50 % личного-участия).

31. Лазаренко И. Р. Модераторские семинары организаторов образования : итоги и перспективы // Schriftenreihe zur Lehrerfort-und-weiterbildung / Bezirksregierung Munster. - Munster, 2001. - H. 46. - C. 7 -14.

32. Лазаренко И. Р. Формирование имиджа образовательного учреждения как управленческое новшество // Schriftenreihe zur Lehrerfort-und-weitcrbildung / Bezirksregierung Munster. - Munster, 2001. - H. 46. - C. 15-21.

33. Лазаренко И. Р. Инновации в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образования в условиях развития инте-гративных процессов // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями : материалы Всерос. науч.-практ. конф. -Белокуриха, 2002. - С. 74-78.

34. Лазаренко И. Р. Управление повышением квалификации руководителей школ в Германии (земля Северный Рейн-Вестфалия) // Проблемы теории и практики управления образованием : материалы межрегион, конф. - Барнаул, 2002. - Ч. 1. -С. 218-222.

35. Лазаренко И. Р. Перспективы развития модераторских проектов «Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений» и «Новые информационные технологии» // Информатизация школьного образования : материалы ме-ждунар. науч.-практ. конф. - Барнаул, 2002. - С. 73-77.

36. Лазаренко И. Р. Источники и содержание изменений в системе повышения квалификации руководителей школ Германии // Философия, методология и история знаний : всерос. науч.-техн. конф. - Барнаул, 2002. - С. 118-123.

37. Лазаренко И. Р. Развитие коммуникативной компетентности руководителей школ в процессе модерации / И. Р. Лазаренко, О. А. Парпура // Ползуповский альманах. - Барнаул, 2002. - № 3-4. - С. 99-102. (50 % личного участия).

38. Лазаренко И. Р. Приоритетные направления развития региональной системы дополнительного профессионального образования в условиях интеграции / И. Р. Лазаренко, В. М. Лопаткин // Алтайский университетский школьно-педагогический округ : этапы развития : темат. сб. - Барнаул, 2002. - С. 43-50. (50 % личного участия).

39. Лазаренко И. Р. Структура качества образования в педагогическом университете / И. Р. Лазаренко, Ю. Г. Воров // Актуальные проблемы качества педагогиче-

ского образования : материалы науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2003. - С. 3 -7. (50 % личного участия).

40. Лазаренко И. Р. Совершенствование качества дополнительного профессионального образования на основе использования зарубежного опыта // Качество управления образовательным пространством в регионе : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2003. - Ч. II. - С. 72-76.

41. Лазаренко И.Р. Совершенствование качества дополнительного профессионального образования на основе структурирования научно-исследовательской деятельности кафедры // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования : сб. материалов науч. сессии. -М., 2003. -С. 86-95.

42. Аннотированный список литературы по проблемам создания и развития университетских комплексов. Этапы развития / сост.: В. М. Лопаткин, И. Р. Лазаренко , Л. А. Иванова ; под ред. Ю.Г. Борова. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 67 с. (30 % личного участия).

43. Лазаренко И. Р. Регионализация управления системой дополнительного профессионального образования // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. — Барнаул, 2003.-Ч. 1. - С. 25-30.

44. Лазаренко И. Р. Кадровое обеспечение межкурсового взаимодействия // Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Барнаул,

2003.-Ч. 2.-С. 126-130.

45. Лазаренко И. Р. Совершенствование качества дополнительного профессионального образования: проблемы, опыт решения // Актуальные проблемы качества педагогического образования : материалы регион, науч.-практ. конф. — Новосибирск, 2004. - С. 45-50.

46. Лазаренко И. Р. Инновационные процессы: структурный анализ // Педагог : Наука, технология, практика. - Барнаул, 2004. - № 1. - С. 56-65.

47. Лазаренко И. Р. Сущность принципа образовательного партнерства // Сибирская финансовая школа. - Новосибирск, 2004. - № 3. - С. 130-134.

48. Лазаренко И. Р. Управление развитием системы дополнительного профессионального образования региона на основе педагогического проектирования // Роль образовательного учреждения в системе подготовки кадров среднего звена : материалы межрегион, науч.-практ.'конф., посвящ. 50-летию колледжа. — Барнаул,

2004. -Ч. 2. -С. 6-11.

49. Лазаренко И. Р. Механизмы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России : материалы VIII междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. - М.: АПК и ПРО, 2004. - Ч. 1. - С. 90-94.

50. Лазаренко И. Р. Модерация — инновационный проект // Новое знание. - М.: Изд-во Общества «Знание» России, 2004. - № 3. - С. 14-23.

51. Лазаренко И. Р. Управление развитием инфраструктуры дополнительного профессионального образования // Наука, культура, образование. - 2004. - № 15/16. -С. 198.

52. Лазаренко И. Р. К обоснованию принципов управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования // Непрерывное образование в Западной Сибири : современное состояние и перспективы : материалы регион, пауч.-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2004. - С. 46-52.

53. Лазаренко И. Р. Модель образовательного консалтинга // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности : материалы 2-х Чередовских чтений. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2004. - Ч. 2 - С. 5-9.

54. Лазаренко И. Р. Развитие, системы дополнительного профессионального образования руководящих педагогических кадров // Подготовка, повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования : вчера, сегодня, завтра : материалы респ. симп. - Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им.

B.П. Астафьева, 2005. - С. 78-85.

55. Лазаренко И. Р. Принцип образовательного партнерства // Актуальные проблемы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. -

C. 197-205.

56. Лазаренко И. Р. Диагностика и прогнозирование — информационная основа управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования // Педагогический университетский вестник Алтая : материалы электронного журнала «Педагогический университетский вестник Алтая». -Барнаул, 2005. - С. 29-40.

57. Лазаренко И. Р. Кадровое обеспечение профессионально-образовательного взаимодействия // Учебно-тематические планы и программы / Барнаул, гос. пед. унт. - Барнаул, 2005. - С. 13-16.

58. Лазаренко И. Р. Изучение потребностей руководителей образовательных учреждений в информационном обеспечении межкурсового взаимодействия / И. Р. Лазаренко, Т. В. Андреянова // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : теория и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 4-5 окт. 2005 г. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. -Ч. 1. -С. 101-105.

59. Лазаренко И. Р. Некоторые критерии оценки результативности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации : теория и практика : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 4-5 окт. 2005 г. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. - Ч. 1. - С. 20-25.

60. Лазаренко И. Р. Закономерности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования II Дополнительное профессиональное образование : достижения, проблемы, тенденции : материалы Всерос. науч.-практ. конф. 23-24 нояб. 2005 г. - Кемерово : ГОУ «КРИПРО», 2005. - Ч. 2.-С. 11-15.

61 .Лазаренко И. Р. Международное сотрудничество БГПУ в области подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров / И. Р. Лазаренко [и др.] И Барнаульский государственный педагогический университет в условиях модернизации педагогического образования : темат. сб. / Барнаул, гос. пед. ун-т ; сост. Т. К. Щеглова ; под ред. В. М. Лопаткина. - Барнаул, 2005. - С. 40-45. - (Серия : Непрерывное профессионально-педагогическое образование Алтайского края ; вып. 2).

Подписано в печать 26.12.2005 Бумага офсетная. Гарнитура Тайме Нью Роман Заказ 1536. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Азбука» г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98а тел. 62-91-03, 62-77-25 E-mail: azbuka@dsmail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лазаренко, Ирина Рудольфовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

1. Методологическое обоснование исследования системы дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

2. Научно-педагогические основы инноватики.

3. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров: этапы, тенденции, противоречия.

4. Состояние и тенденции развития инновационных процессов в системе школьного образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

1. Управление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности, принципы.

2. Модель управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

3. Принципы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

4. Механизмы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ.

1. Критерии результативности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

2. Этапы реализации модели управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

3. Условия реализации модели управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

4. Анализ и интерпретация результатов реализации модели управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

5. Перспективы развития инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров"

Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, динамизм системы образования, интенсивное совершенствование его целей и содержания, актуализировали необходимость разработки новых направлений развития системных объектов, в том числе дополнительного профессионального образования (ДПО) управленческих педагогических кадров. Это проявилось в активном инновационном поиске, разработке и внедрении в образовательную практику ДПО педагогических и управленческих новшеств, количественное и качественное разнообразие которых привели к необходимости вычленения в деятельности образовательной системы нового объекта управления - управления инновационными процессами.

Различные аспекты инновационных процессов исследованы в философской, историко-педагогической, психологической литературе. Место, роль и социальная сущность инноваций в процессе общественного развития рассмотрены в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.П. Гребнева, Н.И. Лапина, И. Перлаки, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова. Взаимосвязь категорий «традиция» и «новация», тенденции их взаимодействия проанализированы

A.П. Бесшапошниковым, М.П. Волковым, В.Н. Гасилиным, Т.А. Поцуковой. Методология педагогической инноватики разработана в исследованиях К. Ангеловски, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, С.Д. Полякова, Н.Р. Юсуфбековой. Проблемы подготовки педагогов к инновационной деятельности и пути их преодоления изучены В.А. Бордовским, В.А. Сластениным, Л.С. Подымовой, Г.Н. Прозументовой, Л.А. Шипилиной и др.

В системе ДПО накоплен значительный теоретический потенциал и опыт реализации инновационных проектов, программ и образовательных моделей: подходы и принципы организации курсовой подготовки и переподготовки исследованы В.Г. Виненко, А.П. Стукановым (синергетический подход), Т.Г. Воронцовой, М.Н. Чегодаевым (гуманитарно-аксиологический подход), И.О. Вербицкой (витагенный подход), М.А. Балабан, A.M. Гольдиным,

B.Н. Петраковым (принцип альтернативности в постдипломном обучении).

Кроме этого, Г.Н. Подчалимовой разработаны теоретические основы проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ; стратегическая направленность целей развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки представлена в работах Т.И. Березиной, П.К. Одинцова, B.C. Финогенко, Т.И. Шамовой и др.; прогнозирование развития систем ДПО на федеральном, региональном, муниципальном уровнях осуществлено М.В. Артюховым, В.Ф. Бутом, Э.М. Никитиным; организация повышения квалификации управленческих педагогических кадров в нестабильной ситуации изучена К.М. Ушаковым.

В то же время, при разнонаправленности новшеств и нововведений в системе ДПО, по-прежнему, преобладает ориентация на совершенствование ее компонентов в рамках курсового обучения. При этом межкурсовое взаимодействие учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием, обеспечивающее непрерывность, преемственность курсовой подготовки и межкурсовых мероприятий, по-прежнему остается недостаточно изученным. Его цели, содержание, механизмы управления, интегрирующие процессы повышения квалификации, профессиональной переподготовки, подготовки к выполнению конкретных видов управленческой деятельности в формате курсовых мероприятий и профессионально-образовательное взаимодействие в межкурсовой период не разработаны и не апробированы; практически отсутствует подготовка специалистов для системы дополнительного образования управленцев. Результаты многолетнего комплексного исследования взаимодействия учреждений системы ДПО, управленческих педагогических кадров, образовательных учреждений, органов управления образованием свидетельствуют, что действия перечисленных субъектов в реализации новшеств и инноваций в исследуемой системе носят эпизодический, ситуативный характер, недостаточно согласованы и скоординированы, а управление инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия перечисленных субъектов предметом специального исследования не являлось.

Анализ состояния теории и практики реализации инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров позволил выявить противоречие между необходимостью повышения результативности управления инновационными процессами в исследуемой системе, детерминированных социально-экономической динамикой общества, региональными тенденциями, потребностями образовательной практики и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике образования.

Противоречие определило проблему исследования, которая состоит в выявлении условий результативного управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве и целостности курсового и межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Теоретический анализ, изучение состояния реализации инновационных процессов в образовательных системах создали теоретические и практические предпосылки для разработки и обоснования целей, содержания и механизмов управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров с учетом тенденций развития образовательных систем и региональной специфики.

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать совокупность средств (цели, содержание, механизмы, этапы, критерии, условия), обеспечивающих повышение результативности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров в единстве и целостности курсового и межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Предмет исследования - закономерности, принципы, цели, содержание, механизмы, условия управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Ведущей идеей исследования является развитие полисубъектного управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров.

Гипотеза исследования заключается в том, что если методологические основания исследования формируют представление о дополнительном профессиональном образовании управленческих педагогических кадров как о целостной системе, обеспечивающей единство, взаимосвязь и взаимообусловленность новшеств и инноваций в формате учебного (курсового) и профессионально-образовательного (межкурсового) взаимодействия учреждений системы ДПО, органов управления образованием и образовательных учреждений, то результативность управления инновационными процессами в исследуемой системе существенно повысится. Для этого необходимо:

• выявить внутрисистемные тенденции и определить источники инновационных процессов в исследуемой системе, детерминирующие изменение целей и содержания дополнительных профессиональных образовательных программ, задающие векторы инновационного поиска;

• разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, обеспечивающую ее перевод в новое качество, характеризуемое большей открытостью и восприимчивостью к новациям, способностью к быстрому реагированию на изменения, внешние факторы, внутренними изменениями при сохранении существенных системных качеств и возможностей выполнять предопределенные функции;

• обеспечить через комплекс механизмов - педагогическую и андрагоги-ческую диагностику, образовательно-педагогическое прогнозирование, социально-педагогическое проектирование, образовательно-управленческое консультирование и модерацию реализацию модели, что не только расширит возможности системы ДПО в реализации функций, но и позволит интегрировать потенциалы ее подсистем;

• создать условия, обеспечивающие социальную поддержку инновационных начинаний, совместимость преобразований со средой, существующими ценностями и прошлым опытом; интеграцию и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов системы образования; принятие процессов развития системы и ее подсистем как социально и личностно-значимой ценности; инициирование новшеств и инноваций; опережающую подготовку кадров для системы ДПО по направлениям деятельности, потенциально реализуемым в ходе учебного и профессионально-образовательного взаимодействия - проектированию, прогнозированию, диагностике, консультированию, моде-рированию;

• разработать критериальный аппарат, позволяющий фиксировать и адекватно оценивать количественные и качественные изменения, происходящие в системе ДПО в результате целенаправленной реализации инновационных процессов, как в курсовой, так и в межкурсовой периоды; критериями выступают «социальная значимость изменений», «рост потенциала системы ДПО», «гуманизация управления», «прогностичность управления».

Задачи исследования

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования инновационных процессов в системе ДПО управленческих педагогических кадров.

2. Выявить этапы и тенденции развития системы дополнительного образования управленцев.

3. Проанализировать состояние инновационных процессов в системе школьного образования региона и тенденции в их реализации.

4. Разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров и апробировать ее в условиях региональной системы ДПО.

5. Определить критерии результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, разработать их уровневые характеристики.

6. Выявить организационно-педагогические условия результативности управления инновационными процессами в исследуемой системе. Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: диалектическая теория о необходимости изучение явлений в их развитии, взаимосвязи и взаимообусловленности с окружающей действительностью; на общенаучном уровне: идеи системного подхода (И.В. Блауберг,

A.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Н.М. Амосов, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); теория социального управления (В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, А.И. Пригожин,

B.М. Шепель и др.); зарубежные теории управления (Д. Мак-Грегор,

A. Маслоу, Э. Мэйо, Н. Винер, Ф.У. Тейлор, А. Файоль и др.); синергетический подход (В.И. Аршинов, К.Х. Делокаров, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, М.А. Чешков и др.), в частности, психолого-педагогический аспект (М.В. Богуславский, В.А. Игнатова, Ю. Шаронин, С.С. Шевелева и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, J1.C. Выготский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.); основы общей инноватики (Е.П. Гребнев, Н.И. Лапин. И. Перлаки, А.И. Пригожин, П.Г. Щедровицкий и др.); деятельностный подход (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин и др.); концептуальные идеи непрерывного образования (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Р.А. Исламшин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.); основы педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория внутришкольного управления (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев,

Т.И. Шамова и др.); теоретические подходы к повышению квалификации учителя (В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, Э.М. Никитин, А.Н. Орлов, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.); андрагогический подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев); контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.); отраслевая модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих педагогических кадров; профессиональные образовательные программы; концепция «Государственное повышение квалификации учителей в земле Северный Рейн-Вестфалия» (Германия).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, трудов отечественных и зарубежных специалистов в области образования взрослых, историко-генетический анализ становления и развития системы ДПО управленческих педагогических кадров, модера-ции как социально-педагогического явления, анализ учебно-программной документации, инструктивных материалов по повышению квалификации, моделирование управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров. Эмпирические - анкетирование, устный и письменный, очный и заочный опросы, обобщение опыта, наблюдение, в том числе включенное, метод коллективной генерации идей, публикационный метод прогнозирования, метод экспертных оценок, ранжирование, педагогический эксперимент.

Источники исследования: нормативно-правовая документация в области дополнительного профессионального образования России, Германии; учебно-информационные материалы по проведению мероприятий повышения квалификации различного уровня (федерального, регионального, местного) России, Германии; внутри школьная документация.

Логика и основные этапы исследования

Первый этап (1991-1995 гг.). На основе изучения степени разработанности проблемы в теории, практики реализации инновационных процессов в системе

ДПО разработаны методологические основы управления инновационными процессами в образовательных системах; выявлена зависимость развития системы ДПО от направленности и содержания инновационных процессов в современной школе; разработана программа подготовки руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами.

Второй этап (1995-2000 гг.). На основе анализа генезиса системы ДПО управленческих педагогических кадров выделены этапы и сформулированы тенденции ее развития; изучена структура системы ДПО, взаимодействие ее подсистем и компонентов в курсовой и межкурсовой периоды, что позволило разработать модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, критерии оценки ее результативности. В процессе комплексного исследования опыта организации повышения квалификации педагогов и управленцев в Германии выявлен его инновационный потенциал.

Третий этап (2000-2004 гг.). На основе теоретической рефлексии уточнены концепция и научный аппарат исследования; осуществлено позиционирование и апробация модели управления инновационными процессами в системе ДПО, выявлены условия результативности ее реализации; разработаны учебно-методические, нормативные материалы.

Четвертый этап (2004-2005 гг.). Систематизированы полученные данные; обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования; сформулированы выводы. Изданы учебные, учебно-методические пособия, монография по проблеме исследования. Закончено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

• раскрыта и обоснована актуальность проблемы повышения результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров на основе интеграции курсовых мероприятий и профессионально-образовательного взаимодействия подразделений системы

ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием в межкурсовой период;

• определены этапы развития системы ДПО управленческих педагогических кадров - становление, профессионализация, начальная диверсификация и тенденции - дифференциация, приоритетность субъектных доминант, интеграция, регионализация, диверсификация;

• доказано, что реализация разработанной в исследовании модели управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров способствует совершенствованию ее целей, обогащению содержания и форм взаимодействия субъектов на региональном, муниципальном (территориальном) уровнях, уровне образовательного учреждения и его структурных подразделений, обеспечивая рост образовательного, управленческого и кадрового потенциалов региональной системы образования в целом;

• представлены этапы управления инновационными процессами в системе ДПО: рефлексивно-концептуальный - этап рассогласованного, разрозненного, некоординируемого использования новшеств и инноваций в системе ДПО, включающий два периода - накопление фактического материала, его рефлексивное осмысление и разработку основных теоретических конструктов; организационно-технологический - этап целенаправленной деятельности по реализации инновационных процессов, включающий три периода - позиционирование (соотнесение имеющихся программ и услуг с ожиданиями, целями реальных и потенциальных участников инновационных процессов), организацию и реализацию (воплощение в реальную практику новшеств и инноваций); институцио-нализацию (закрепление организационно-структурных изменений);

• выявлен инновационный потенциал зарубежного опыта (модерации) для совершенствования управления инновационными процессами в региональной системе ДПО: децентрализация, гуманистическая направленность, взаимодействие и партиципация в управлении повышением квалификации, подготовка кадров для системы ДПО;

• разработана совокупность критериев результативности управления инновационными процессами в системе ДПО ее подсистемах - социальная значимость (показатели: нормативность, действенность, удовлетворенность); рост потенциала системы (показатели: открытость, создание новых структур, полнота инновационных процессов); гуманизация (показатели: направленность инновационных процессов, сформированность потребительского спроса, избирательность) и прогностичность (показатели: осознание необходимости прогностических исследований, инструментарий прогнозирования, расширение номенклатуры исследований) - позволяющая фиксировать качественные изменения в составе и структуре системы ДПО, ее подсистемах, объем, полноту и характер взаимодействия субъектов, реализацию принципов управления.

Теоретическое значение исследования:

• расширено представление о составе и структуре системы ДПО управленческих педагогических кадров на основе выделения профессионально-образовательного взаимодействия как подсистемы ДПО, с характерными для нее целями, содержанием и организационными формами;

• выявлены закономерности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров (обусловленность разноуровневого и разнонаправленного развития связей в системе ДПО интеграционными процессами в региональной системе образования, регионализацией образования, автономизацией образовательных учреждений, процессами реструктуризации; адекватность объема, характера, содержания новшеств готовности образовательной системы их генерировать, осваивать, использовать; зависимость полноты инновационного процесса от социально-педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства; соответствие системы и структуры управления инновационными процессами в системе ДПО сложности управляемого объекта - инновационным процессам как в системе ДПО, так и в системе образования в целом; расширение спектра возможностей развития профессиональной мобильности управленческих кадров, удовлетворения их профессионально-образовательных потребностей при взаимодействии с учреждениями системы ДПО на основе принципа образовательного партнерства), на основе чего разработана модель управления инновационными процессами в данной системе, создающая научные предпосылки для ее развития в структуре региональной системы образования;

• установлено, что управление инновационными процессами в системе ДПО осуществляется в единстве и целостности повышения квалификации, профессиональной переподготовки, подготовки к выполнению конкретных видов управленческой деятельности в рамках курсовых мероприятий и профессионально-образовательного взаимодействия в межкурсовой период;

• теоретически обоснован принцип образовательного партнерства, интегрирующий деятельность коллективных и индивидуальных субъектов, направленную на решение образовательных, управленческих проблем, получение взаимовыгодных результатов; основанную на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию системы ДПО; осуществляемую в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников профессионально-образовательного взаимодействия; приводящую к организационно-структурным преобразованиям;

• определен комплекс условий, обеспечивающих результативность управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров:

- социальная поддержка инновационных начинаний (взаимное признание значимости осуществляемой деятельности, открытость для взаимодействия с наукой и практикой, учет тенденций в функционировании систем, интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов, позиционирование на рынке дополнительных образовательных программ и услуг);

- гармонизация ценностных ориентаций субъектов взаимодействия, выработка общих подходов к развитию системы (ценностное отношение к профессионально-образовательному взаимодействию, как элементу организационной культуры, постановка реально достижимых социально и личностно значимых целей, развитие проблемного сознания участников, разработка механизма инициации новшеств);

- опережающая подготовка кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО (прогнозирование востребованности кадров для системы образования, функционирование «команд развития», подготовка специалистов, обеспечивающих реализацию механизмов управления инновационными процессами);

- совершенствование ресурсной базы (разработка, своевременная корректировка нормативных документов и функциональных обязанностей, программно-методическое и научно-методическое обеспечение образовательного процесса и профессионально-образовательного взаимодействия, прогнозирование и перспективное планирование научно-исследовательских тем, инновационных проектов, непрерывное информационно-аналитическое сопровождение);

• определены перспективные направления научных исследований развития системы ДПО управленческих педагогических кадров, в том числе: выявление организационно-педагогических условий повышения качества подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров; разработка оптимальной структуры диагностико-методического обеспечения межкурсового взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений, органов управления образованием; разработка критериев оценки деятельности модераторов в структуре муниципальных методических служб и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты доведены до конкретных программно-методических материалов: учебные планы (учебный план подготовки модераторов; учебный план профессиональной переподготовки руководителей методических объединений, заведующих школьными кафедрами и др.); учебные программы спецкурсов, направленные на формирование и развитие конкретных управленческих умений (подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами, проведению педагогического мониторинга, управлению школой на основе новых информационных и коммуникационных технологий); методических рекомендаций по проведению проектировочных и модераторских семинаров по проблемам управления инновационными процессами в образовательных системах.

Учебные планы и программы используются в учебном процессе на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и Центре модераторов Барнаульского государственного педагогического университета, в период межкурсового взаимодействия в практике муниципальных методических служб.

Результаты проведенного исследования создают предпосылки для дальнейшей организации научных исследований различных аспектов управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, экспериментальному изучению содержания и форм профессионально-образовательного взаимодействия.

Основные идеи и материалы, представленные в исследовании могут быть использованы при разработке содержания учебных курсов и учебно-методических материалов в системе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике работы; качественным и количественным анализом статистических данных о результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров; репрезентативной базой оригинальных отечественных и зарубежных источников.

База исследования:

• факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета; Центр модерации Барнаульского государственного педагогического университета; Сибирская ассоциация образования взрослых (Красноярск, Новокузнецк, Омск);

• опыт управления инновационными процессами изучался и обобщался в образовательных учреждениях Алтайского края (гимназии № 5, 40, 42, 85, лицеи № 86, 130, частное образовательное учреждение «Школа Евстафьева» г. Барнаул, гимназия № 8, г. Рубцовск);

• исследована практика повышения квалификации в муниципальных методических службах и образовательных учреждениях Алтайского края (Волчи-хинский, Локтевский, Мамонтовский, Павловский, Первомайский, Ребрихин-ский, Рубцовский, Смоленский, Советский, Солонешенский и др. районы);

• опыт управления системой постдипломного образования изучался в отделе управления школ администрации г. Мюнстер (1998-2001); Земельном институте школы и повышения квалификации г. Зост (1998, 2000);

• практика реализации процессов развития школы и внутришкольного повышения квалификации управленческих педагогических кадров Германии изучалась в образовательных учреждениях земли Северный Рейн-Вестфалия: Франс Хиллебрант-основная школа г. Кастроп-Рауксель (1998); интегрированная школа (1998); реальная школа г. Зенден (1999); Альберт-Швейцер-школа (школа Монтессори) (1999); Аугуст-Макке-основная школа г. Бонн (2001); Хе-лен-Келлер-школа для больных при университетской клинике г. Мюнстер (2001).

На разных этапах исследования приняло участие более 1000 человек, представляющих различные категории управленческих педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

- для результативного управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров недостаточно рассматривать их только в формате курсового (учебного) взаимодействия, поскольку оно не отражает весь спектр направлений и форм сотрудничества учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием. Это в свою очередь требует уточнения состава и структуры исследуемой системы, адекватно отражающих ее реальное состояние, выполняемую участниками этого взаимодействия деятельность;

- управление инновационными процессами в системе ДПО осуществляется в единстве и целостности курсового (учебного) и межкурсового (профессионально-образовательного) взаимодействия системы ДПО, органов управления образованием и образовательных учреждений, основывается на выявленных тенденциях и источниках развития исследуемой системы, закономерностях реализации в ней новшеств и инноваций, с учетом факторов риска. В качестве тенденций мы выделили дифференциацию целей и содержания дополнительных профессиональных программ, приоритетность субъектных доминант, интеграцию, регионализацию, диверсификацию дополнительного профессионального образования; в качестве источников - региональную образовательную специфику, тенденции в развитии системы школьного образования;

- разработанная модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных компонентов - концептуальный, содержательный, технологический, ресурсный и результативный - ее реализация обеспечивает целенаправленное развитие системы ДПО и ее подсистем в единстве курсового и межкурсового взаимодействия, рост образовательного, управленческого и кадрового потенциалов системы в целом;

- модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров характеризуется как комбинаторная, связанная с вариативной реализацией целей, что не предполагает разработку единой технологии ее реализации. Технологичность модели проявляется через механизмы управления инновационными процессами, обеспечивающие достижение целей в соответствии с уровнем готовности образовательной системы генерировать и реализовывать новшества;

- условиями результативности управления инновационными процессами выступают социальная поддержка инновационных начинаний, предполагающая взаимное признание значимости осуществляемой деятельности, открытость для взаимодействия с наукой и практикой, учет тенденций в функционировании систем, интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов, позиционирование на рынке дополнительных образовательных программ и услуг; гармонизация ценностных ориентаций субъектов взаимодействия, выработка общих подходов к развитию системы, сформированное ценностное отношение к профессионально-образовательному взаимодействию, как элементу организационной культуры, развитие проблемного сознания участников, разработка механизма инициации новшеств; опережающая подготовка кадров для реализации инновационных процессов в системе ДПО, основанная на прогнозировании востребованности кадров для системы образования, функционирование «команд развития; непрерывное информационно-аналитическое, программно-методическое и научно-методическое сопровождение образовательного процесса и межкурсового взаимодействия;

- критерии результативности управления инновационными процессами -социальная значимость, рост потенциала системы, гуманизация и прогностич-ность - позволяют фиксировать влияние управления инновационными процессами на расширение возможностей управленцев по реализации права на получение качественных образовательных услуг, их большую доступность, обеспечивающую социальную защищенность и профессиональную стабильность; достижение кооперативного эффекта подсистем в функционировании и развитии системы ДПО; реальные возможности участия управленцев в целеобразовании и целеосуществлении, проектировании содержания и форм курсового и межкурсового взаимодействия; перспективы в развитии системы, обеспечивающие не только ее выживание, сохранение системных качеств, но и возможность дальнейшего развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Барнаул, 1996, 1998, 2003, Новосибирск, 2003, Москва, 2004); всероссийских (Барнаул, 1999, 2002, Белокуриха, 2002, Томск, 2004, Кемерово, 2005); региональных и межрегиональных научно-практических конференциях (Барнаул, 2002, 2004, Новосибирск, 2003); научных сессиях (Москва, 2002, 2003); в рамках программ «Сибирской ассоциации образования взрослых» (Новокузнецк, 2003, Москва, 2004, Омск, 2005); международных семинарах по проблемам повышения квалификации руководителей школ (Германия, земля Северный Рейн-Вестфалия, 1997, 1998, 1999, 2000; Россия, 1995-2000); на краевых педагогических конференциях, региональных и территориальных семинарах управленческих педагогических кадров; в процессе выполнения соискателем обязанностей куратора российско-германского проекта.

Материалы исследования реализуются в практике внутришкольного повышения квалификации в образовательных учреждениях Алтайского края, муниципальных методических служб, региональной системы ДПО управленческих педагогических кадров.

Материалы и выводы исследования использовались при разработке мо-дульно-уровневой программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования (Москва-Барнаул, 1997), ее учебно-методического обеспечения (Москва-Барнаул, 1998), программ дополнительного профессионального образования управленческих кадров (Барнаул, 2005). Основные идеи исследования используются в процессе учебного и профессионального взаимодействия на ФПК и ППРО Барнаульского государственного педагогического университета, центре активных методик Красноярского государственного педагогического университета; вошли в программу развития дополнительного профессионального образования педагогических кадров Алтайского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия дают основания для вывода: поставленные в ходе исследования задачи решены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.

Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов управления инновационными процессами в системе ДПО. Перспективными направлениями, на наш взгляд, выступают: поиск новых методологических оснований исследования процессов взаимодействия в системе ДПО в современных социоэконо-мических, социокультурных условиях; совершенствование структуры ДПОП и услуг с учетом различных целей, в частности, дальнейшая разработка проблемы профессиональной подготовки и переподготовки руководителей школ на основе магистерских программ, разработка образовательных программ, обеспечивающих преемственность высшего профессионального и дополнительного профессионального образования в современных условиях; совершенствование механизмов управления инновационными процессами в подсистемах, как в рамках курсовых мероприятий, так и в межкурсовой период времени; экономического обоснования инновационных процессов и др.

318

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях интеграционных процессов, действия и расширения рынка образовательных услуг, жизнеспособность, конкурентоспособность системы дополнительного профессионального образования (ДПО) управленческих педагогических кадров определяется ее мобильностью, гибкостью, что достигается разработкой, внедрением и использованием в практике различных новаций. Интенсивность инновационного поиска, количественное и качественное разнообразие новшеств обусловили необходимость вычленения в исследуемой системе нового объекта управления - управления инновационными процессами.

Анализ состояния системы ДПО управленческих педагогических кадров позволил, во-первых, констатировать наличие значительного теоретического потенциала, разностороннего практического опыта разработки и внедрения педагогических и управленческих новшеств; во-вторых, использование их преимущественно в рамках курсовых мероприятий; в-третьих, зафиксировать, что управление инновационными процессами в системе ДПО в единстве курсового и межкурсового взаимодействия предметом специального исследования не выступало.

Таким образом, проведенное исследование было направлено на разрешение противоречия между необходимостью повышения результативности управления инновационными процессами в системе ДПО в единстве курсового и межкурсового взаимодействия и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике образования. В процессе исследования нашла решение проблема разработки и обоснования совокупности средств (цели, содержание, механизмы, критерии, условия), обеспечивающих повышение результативности управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров. В частности, обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования инновационных процессов в системе ДПО; выявлены этапы и тенденции ее развития; проанализировано состояние и тенденции реализации новшеств и инноваций в системе школьного образования региона; разработана модель управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров и опытно-экспериментальным путем проверена ее результативность; определены критерии и показатели действенности управления; выявлены организационно-педагогические условия его результативности.

Рассмотрение объекта исследования с позиций системного подхода позволило констатировать, что ДПО управленческих педагогических кадров - неотъемлемый компонент системы непрерывного образования, его интегрирующий этап, на котором актуализируются имеющиеся знания и опыт, происходит констатация профессиональных затруднений, осуществляется прогнозирование перспектив развития образовательных систем, в целом расширяются профессионально-образовательные возможности управленцев, в том числе на основе их участия в управлении инновационными процессами. Система ДПО управленческих педагогических кадров отличается от других образовательных систем объектом и целями деятельности, реализуемыми функциями, содержанием и результатами. Объектом выступают образовательные системы различных организационно-правовых форм, типов и видов, ступеней образования, специфику деятельности составляет управленческий аспект. В составе исследуемой системы выделены подсистемы: повышение квалификации, профессиональная переподготовка, подготовка к выполнению конкретных видов управленческой деятельности - взаимодействие в рамках курсовых мероприятий и профессионально-образовательное взаимодействие, реализуемое по различным направлениям вне курсового периода времени. В каждой из подсистем зафиксированы новшества, систематизированные по следующим основаниям: методологические, содержательные, технологические, институциональные.

В итоге ретроспективного анализа определены основные этапы в развитии системы ДПО управленческих педагогических кадров - становление, профессионализация, начальная диверсификация. Кроме этого проанализированы инновационные процессы в системе ДПО, выявлены их тенденции, в частности, дифференциация целей, содержания дополнительных профессиональных образовательных программ; приоритетность субъектных доминант - акцентирование внимания на диалоговом подходе к реализации учебного и профессионального взаимодействия; интеграционные процессы - интеграция различных образовательных учреждений, зарубежного опыта в отечественную практику ДПО; регионализация дополнительного профессионального образования, реализуемая через специфику содержания учебных модулей, образовательных программ в целом (целевой, содержательный, технологический компоненты); диверсификация программ, услуг.

Региональный подход способствовал выявлению особенностей функционирования и развития региональной системы образования, в целом, специфики ДПО управленческих педагогических кадров, в частности. Региональную специфику составляют: интеграционные процессы; оригинальная по составу, структуре система школьного образования; развитое международное российско-германское сотрудничество в области повышения квалификации педагогических и управленческих кадров; процессы реструктуризации системы образования. Предпринятый анализ состояния и тенденций развития образовательных учреждений зафиксировал зависимость инновационных процессов в системе ДПО и тенденций развития образовательных учреждений, что создало базу для дальнейшей разработки целей, содержания, форм взаимодействия образовательных учреждений и учреждений системы ДПО, их теоретико-методологическое обоснование.

Выявленные тенденции в системе школьного образования имеют существенное значение и были учтены при прогнозировании развития региональной и муниципальных систем образования, совершенствования структуры системы дополнительного профессионального образования не только управленческих, но и педагогических кадров. Данные направления включены в учебные планы и программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров в Барнаульском государственном педагогическом университете, кроме того, реализуются как самостоятельные научно-практические, проблемные семинары, проекты.

Анализ инновационных процессов позволил определить их как целенаправленное, необратимое, качественное изменение системы, оказывающее резонирующее воздействие на характер взаимодействия элементов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов. Этапами в соответствии с критерием полноты инновационного процесса выступают: разработка, восприятие, освоение, адаптация, внедрение, использование и распространение новшеств. Критериями инновационного процесса (по совокупности основных компонентов) определены: актуальность, различная степень новизны, научность, результативность, оптимальность, полнота. Условиями реализации являются системо- и культуросооб-разность, совместимость со средой, существующими ценностями и прошлым опытом, внутренняя (системная) непротиворечивость, ресурсообеспеченность, воспроизводимость.

В ходе исследования выявлено, что управление инновационными процессами есть часть ресурсообеспеченной управленческой деятельности, обладающей свойствами прогностичности, опережения, субъектности, в которой посредством функций управления, последовательной смены внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов, обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности системы по наращиванию ее образовательного, управленческого и кадрового потенциала, повышению уровня его доступности. Управление базируется на модели, включающей концептуальный, содержательный, технологический, ресурсный и результативный компоненты, реализуется на региональном, муниципальном (территориальном) уровнях, уровне образовательного учреждения и его структурных подразделений в единстве и целостности курсового и межкурсового взаимодействия.

Цель управления обусловлена структурой инновационных процессов, закономерностями и тенденциями развития региональной системы ДПО управленческих педагогических кадров, системы образования региона в целом; интересами, потребностями и запросами коллективных и индивидуальных субъектов взаимодействия; соотнесена с конкретными условиями и факторами; обеспечена в ресурсном отношении; системно организована. Управление ориентировано на наращивание образовательного, кадрового, управленческого потенциала системы ДПО управленческих педагогических кадров на основе перевода ее в новое качество. Новое качество характеризуется большей открытостью и восприимчивостью к инновациям; способностью к быстрому реагированию на изменения, внешние факторы; внутренними изменениями при сохранении системных качеств и возможности выполнять предопределенные функции; обеспечивает совершенствование целей ДПО, развитие содержания и форм сотрудничества субъектов.

Теоретическую основу модели составили закономерности и принципы управления инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров. К закономерностям относятся: обусловленность разноуровневого и разнонаправленного развития связей в системе ДПО интеграционными процессами, регионализацией образования и автономизацией образовательных учреждений, процессами реструктуризации системы образования; адекватность объема, характера, содержания новшеств готовности образовательной системы их генерировать, осваивать, использовать; зависимость полноты инновационного процесса от социально-педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства; соответствие системы и структуры управления инновационными процессами в системе ДПО сложности управляемого объекта - инновационным процессам как в системе ДПО, так и в системе образования в целом; расширение спектра возможностей развития профессиональной мобильности управленческих кадров, удовлетворения их профессионально-образовательных потребностей при взаимодействии с учреждениями системы ДПО на основе принципа образовательного партнерства.

Принципы представляют систему взаимосвязанных между собой положений, основываются на внутренних тенденциях развития системы и среды ее функционирования. В качестве принципов выступают: гуманизация, демократизация, непрерывность, преемственность, диверсификация, опережающее управление, образовательное партнерство. Образовательное партнерство в исследовании представлено как деятельность коллективных и индивидуальных субъектов, направленная на решение образовательных и (или) управленческих проблем, получение взаимовыгодных результатов; основанная на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию педагогических систем; осуществляемая в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников профессионально-образовательного взаимодействия. Данный принцип являлся одним из ведущих, интегрирующих принципов управления инновационными процессами в системе ДПО, акцентирующим паритетную основу взаимодействия.

Реализация модели управления инновационными процессами на каждом из этапов достигалась определенной упорядоченной совокупностью функций, методов и средств управления. Функциональная специфичность и функциональная интегративность, как признаки функций управления, позволили обоснованно выделять на конкретном этапе реализации модели доминирующие функции.

Структура механизмов в модели представлена педагогической и андраго-гической диагностикой, образовательно-педагогическим прогнозированием -первый уровень механизмов формировал информационный ландшафт, определял возможные векторы разработки и реализации новаций; социально-педагогическое проектирование и образовательно-управленческое консультирование составляли второй уровень и обеспечивали непосредственную реализацию новшеств. Модерация интегрировалась в каждый уровень управления как образовательная технология и (или) выступала самостоятельным механизмом как форма подготовки модераторов. Механизмы первого и второго уровней децентрализованы, что обеспечило реализацию принципов демократизации и образовательного партнерства.

Структура критериального аппарата, используемого при оценке результативности управления инновационными процессами в системе ДПО, включала критерии социальной значимости изменений (показатели: нормативность, действенность, удовлетворенность); роста потенциала системы ДПО (показатели: открытость, появление подсистем, способных к самоорганизации и развитию, полнота инновационного процесса); гуманизации управления (показатели: направленность управления, сформированность потребительского спроса, возможность выбора); прогностичности управления (показатели: осознание необходимости прогностических исследований, инструментарий прогнозирования, расширение номенклатуры научных исследований).

Разработанная совокупность критериев и показателей, их уровневые характеристики позволили зафиксировать динамику развития системы и ее подсистем в условиях реализации модели. При этом на первом уровне инновационные процессы обеспечили сохранение системы, соблюдение в ней динамического равновесия, гарантирующего поддержание параметров в определенном диапазоне, который определял существование системы; на втором уровне - сохранение устойчивости системы, повышение ее адаптивных свойств, обеспечение гибкости системы, тем самым, повышение ее устойчивости к внешним воздействиям; на третьем - развитие системы, при котором дестабилизирующие процессы выступали условием возникновения новых структур и субъектов управления, обеспечили возможность самоорганизации системы, ее подсистем и компонентов.

Результатами реализации модели в образовательном аспекте следует назвать диверсифицированные дополнительные профессиональные образовательные программы и услуги, обеспечивающие соответствие содержания программ структуре спроса, удовлетворение и развитие потребностей управленческих педагогических кадров, запросов образовательной практики. В управленческом -механизмы управления инновационными процессами в системе ДПО, обеспечивающие развитие горизонтальных связей, субъектов управления, ресурсной базы. В кадровом - подготовка специалистов, осуществляющих квалифицированную консультативную, организационно-методическую, информационную поддержку профессионально-образовательного взаимодействия.

В ходе достижения первой подцели произошло осознание субъектами необходимости целевой реализации новшеств и инноваций в системе ДПО и ее подсистемах; разработан инструментарий диагностики, обеспечивающий полноту взаимодействия субъектов на различных уровнях. В процессе достижения второй подцели осуществлено развитие форм взаимодействия субъектов системы ДПО (образовательное, профессиональное и управленческое); расширилось количество направлений, произошла содержательная динамика сотрудничества; усовершенствованы горизонтальные связи на основе создания новых структурных подразделений и появления новых субъектов управления; возросла интенсивность обращений к услугам системы ДПО. При достижении третьей подцели произошло расширение номенклатуры направлений научных исследований, исследовательских программ, ориентированных на развитие системы ДПО, ее подсистем и компонентов, развитие собственной ресурсной базы.

В целом следует отметить, что реализация модели обеспечила наращивание образовательного, управленческого, кадрового потенциала системы ДПО управленческих педагогических кадров. Отслеживание результатов ее реализации по предложенным критериям в основном доказало ее результативность.

В управлении инновационными процессами зафиксированы два основных этапа. Первый - этап рассогласованного, разрозненного, некоординируемого использования новшеств и инноваций в системе ДПО управленческих педагогических кадров, в структуру которого входят два периода - накопления фактического материала, его рефлексивного осмысления (констатационный) и период разработки и оформления основных теоретических конструктов на основе анализа имеющихся данных (теоретический). Исходя из содержания периодов, данный этап обозначен в исследовании как рефлексивно-концептуальный. Второй - целенаправленная деятельность по реализации инновационных процессов на основе разработанной модели включал три периода - позиционирование -соотнесение имеющихся программ и услуг с ожиданиями, целями реальных и потенциальных участников инновационных процессов; организацию и реализацию - воплощение в реальную практику новшеств и инноваций; институциона-лизацию - закрепление организационно-структурных изменений. Основное содержание деятельности на данном этапе связано с организационными и технологическими аспектами, поэтому данный этап определен как организационно-технологический.

В ходе исследования установлено, что управление инновационными процессами в системе ДПО предполагает наличие определенных условий, интегрирующих социальный, ценностно-смысловой, образовательный, ресурсный контексты. Соответственно им выделены основания систематизации условий результативности управления. Первая группа условий - это социальная поддержка инновационных начинаний; открытость системы и ее подсистем для взаимодействия с наукой и практикой; учет исходного состояния системы, внутренних тенденций; интеграция и использование потенциала коллективных и индивидуальных субъектов; позиционирование системы и ее компонентов на рынке дополнительных профессиональных образовательных услуг.

Вторая группа - формирование ценностно-ориентационного единства; ценностное отношение к профессионально-образовательному взаимодействию, как элементу организационной культуры в рамках системы ДПО; наличие обоснованных и согласованных ценностей и целей развития системы и ее компонентов; сформированность проблемного сознания участников; сбалансированность традиций и новаторства при управлении инновационными процессами; разработка механизма инициации новшеств и инноваций.

Третья группа - прогнозирование востребованности кадров для системы образования; функционирование «команд развития»; подготовка специалистов, обеспечивающих уровневую реализацию механизмов управления инновационными процессами; опережающая подготовка управленческих педагогических кадров (модераторы, андрагоги).

Четвертая группа - разработка, своевременная корректировка нормативных документов; программно-методическое, научно-методическое обеспечение образовательного процесса и профессионально-образовательного взаимодействия; прогнозирование и перспективное планирование научно-исследовательских направлений; непрерывное информационно-аналитическое сопровождение управления инновационными.

Полученный в процессе реализации модели опыт имеет положительную динамику, это позволяет использовать его при разработке стратегических программных документов по совершенствованию системы образования региона. Произошла реальная интеграция потенциалов различных образовательных систем, о чем свидетельствуют развивающееся образовательное пространство, в формате которого управленческие педагогические кадры имеют возможность непрерывного профессионального роста; сформированы и функционируют образовательные и управленческие структуры, в деятельности которых участвуют не только представители органов управления образованием, но и руководители образовательных учреждений различных ступеней, типов и видов; разработаны и внедрены в практику новые дифференцированные образовательные программы, что расширяет возможности выбора управленцами индивидуальной профессионально-образовательной траектории.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лазаренко, Ирина Рудольфовна, Барнаул

1. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании // Наука и школа. - 2001. - № 6. -С. 48-54.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

3. Александров И.М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-учебных заведениях: Дис. д-ра пед. наук.-2002.-410 с.

4. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. - № 6. -С. 92-99.

5. Александров Г.Н. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий Владикавказ: Изд-во: Северо-Осетинский гос. унив., 2001.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

7. Андреев С.С. Теория социального управления. Субъект и объект социального управления // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 1. -С. 80-96.

8. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного образования / E-mail:mvpu@reg.avtg.ru.

9. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 14-18.

10. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Гражданское общество в контексте синер-гетического подхода // Общественные науки и современность. 1999. - № 3. -С. 131-138.

11. Атаманчук Г.В. Управление фактор развития (размышления об управленческой деятельности) / В.Г. Атаманчук. - М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2002. - 567 с.

12. Атрашенко А.Н. Теоретико-методологический анализ понятия управление // Философия образования. 2004. - № 2. - С. 116-125.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управление как объект педагогического исследования // Педагогика. 2001. -№ 5. - С. 12-18.

14. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.-381 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 346 с.

16. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1983.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

18. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Автореф. дис . канд. пед. наук -Казань, 2003.-37 с.

19. Бажин К.С. Организационное проектирование как способ инновационных изменений в системе образования // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2003. - № 9. - С. 130-134.

20. Балабан М.А Школа как парк открытых студий // Перемены. 2001. -№ 1. - С. 147-160.

21. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 56-66.

22. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. - 96 с.

23. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2003. - 428 с.

24. Баталов А.С. Маркетинг образовательных услуг в системе внутришко-льного управления: Автореф. дис .канд. пед. наук М, 2003. - 24 с.

25. А.С. Белкин. Основы возрастной педагогики. М.: Изд. Центр «Академия». -2000. -192 с.

26. Белокопытов Ю. Дао естественных и гуманитарных наук? // Свободная мысль.-2003.-№8.-С. 71-83.

27. Белый М., Приходько В. К вопросу о гибкости организаций органического типа // Проблемы теории и практики управления. 1998. - № 4. -С. 79-81.

28. Берштейн Н.А. От рефлекса к модели будущего // Вопросы психологии. -2002.-№2.-С. 95.

29. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.-240 с.

30. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М., 1973.

31. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

32. Богатырева О.А., Шиллеров А.Е. Синергетика социальности. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 1998.-292 с.

33. Богуславский М. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. -№5.-С. 17-21.

34. Большая советская энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1975.

35. Бондырева С.К. Объективные тенденции развития образовательной среды в пространстве СНГ// Мир психологии. 1998. - № 4. - С. 286-294.

36. Бондырева С.К. Единое образовательное пространство как новая система связей стран СНГ // Мир психологии. 1983. - № 3. - С. 161-167.

37. Болотова Е.Л. Синергетический подход в управлении профильным обучением старшеклассников // Управление развитием образования: Межвузовский сборник научных статей и материалов. Барнаул, 1999. - С. 58-59.

38. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учеб.-метод. Пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. -169 с.

39. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: Монография. СПб., 1998.

40. Боруха С.Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в условиях изменяющейся среды: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород,2002.-22 с.

41. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. http://www.ras.ru:8101/sfbudan.htm

42. Браунек П., Йоганн Т., Урбанек Р. Роль, функция и квалификация модераторов // Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999. С. 46-49.

43. Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. СПб., 1904. - Т. 79. -135 с.

44. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне: Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.-201с.

45. Валеев Г.Х. Формулировка новизны исследования // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 25-29.

46. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (вита-генного) опыта // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

47. Веретенникова JI.A. Основы социального менеджмента для педагогов: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 119 с.

48. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика.2003.-№8.-С. 3-8.

49. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184 с.

50. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. д-ра пед. наук Тольяттинский гос. ун-т, 2001 -43 с.

51. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Дис. канд пед наук Саратов, 1997. -187 с.

52. Владиславлев А. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М., 1978.

53. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа. - 1995. -180 с.

54. Войшвилло Е.К. Понятие. М., 1967.

55. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики // Советская педагогика. 1970. - № 9.

56. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарное знание. 2000. -№ 5. - С. 37-53.

57. Волошина М.И., Стручкова Т.М. Белгородские учителя осваивают современные технологии обучения (сотрудничество с учреждениями земли Северный Рейн-Вестфалия) // Начальная школа. 1998. -№ 1. - С. 35-39.

58. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России 2001. - № 6. - С. 3-12.

59. Воронов В. Диагностика в работе учителя // Воспитание школьников. -2000.-№2.-С. 7-14.

60. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

61. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. -№ 2. - С. 79-89.

62. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. М.: Изд-во У РАО, 1999. 207 с.

63. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика.- 1993.-№3.-С. 86-92.

64. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.-С. 158.

65. Гарридо Г. Сравнительная педагогика в системе педагогической науки // Перспектива 1990. - № 3. - С. 53-61.

66. Гайсина Г.Н. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис . д-ра пед. наук М, 2002. - 366 с.

67. Гвишиани Д.М., Глушков В.М., Лаврентьев М.А. Наука и управление. М.: Изд-во «Знание», 1973.-31 с.

68. Гвишиани Д.М., Лисичкин В.А. Прогностика. М., 1968.

69. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М.: «Мысль», 1985. -215с.

70. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?//Педагогика.-2001. -№ 10.-С. 3-11.

71. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика. М.: Издательство Флинта. - 764 с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-607 с.

73. Гильманов С.А. Региональные аспекты развития системы образования. Интеграция региональных систем образования: Тезисы Всероссийской конференции. Саранск: Мордовский ун-т, 1995.

74. Гильмеев Р.Х. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации // Методист. 2002. -№ 5. - С. 5-8.

75. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.

76. Глазунова О., Громыко Ю, Дмитриев Д. // Народное образование. -1990.-№ 1.

77. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования: (гносеологический анализ). М: Изд-во МГУ, 1965.-247 с.

78. Голуб JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. -2001. -№ З.-С. 48-52.

79. Голиков Ф.Ф. О взаимоотношении научной теории, идеи и метода. -Вопросы теории как формы мышления Вып. 1. Томск, 1970.

80. Гольдин A.M. Образовательная система «Школа-парк»: Программа дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) // Управление школой (прил. к газ. «Первое сентября»). 2002. - № 1. -С. 7-10.

81. Гольдин A.M. Опыт организации «парк-школы» // Педагогика. 1998. -№8.-С. 112-114.

82. Горский Д.П. Вопросы абстракций и образование понятий. М., 1961.

83. Государственные требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. М., 1997. - 14 с.

84. Государственное управление и политика: Учебное пособие / Под ред. JI.B. Сморгунова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002. - 564 с.

85. Горшунова J1.A. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. Барнаул, 2002. -310с.

86. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб: РАО, 1994. - 60 с.

87. Громкова М.Т. Андрагогика как методологическая основа управленческой деятельности // Новые знания. 2004. - № 3. - С. 10-13.

88. Губская А.О. Социальное партнерство в образовании // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческихкадров образования / Сборник материалов научной сессии ФГТК и ППРО МПГУ. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 185-190 с.

89. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб, 1992. - 62 с.

90. Гурьянова М.П. Типология сельских общеобразовательных школ России.-М., 2001.

91. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995. 250 с.

92. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Народное образование. 2002. - № 2. - С. 55-60.

93. Дайджест «Alma Mater» // Alma Mater. 1998. - № 3. - С. 30.

94. Делокаров К.Х. Системная парадигма современной науки и синергетика // Общественные науки и современность. 2000. - № 6. - С. 110-118.

95. Делокаров К.Х. Рационализм и синергетика // Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 117-124.

96. Елютина А.А. Подготовка руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 20 с.

97. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

98. Завьялова М.П., Расторгуев В.Н. Единство и преемственность сознания. -Томск, 1988.-208 с.105.3агвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-14.

99. Юб.Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сбор. науч. трудов. -Тюмень, 1990.-С. 5-15.

100. Заславская О. Образование взрослых: состояние, проблемы, перспективы // Новые знания. 2004. - № 1. - С. 8-10.

101. Заславская О.Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы: Дис. канд. пед. наук. -М., 2002.- 179 с.

102. ИЗ.Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 66-69.114.3евина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования. М.: Просвещение, 1975.

103. И5.Змеев С.И. Образование взрослых в России и мире // Педагогика. -1999. -№ 6. С. 106-109.

104. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с. И 7.Змеев С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2003. - 207 с.

105. Золотарь К.И. Содержание и организация методической работы с учителями и руководящими кадрами школ в районе: Автореф. дис . канд. пед. наук-М.: 1958.- 24 с.

106. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении: Автореф. дис . д-ра пед. наук Ставрополь, 2004. - 42 с.

107. Иванова М.Б. Педагогические условия формирования профессиональной направленности личности курсантов вузов МВД России: Автореф. дис .канд. пед. наук Барнаул, 2000. - 23 с.

108. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

109. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. -Барнаул-Томск. 1997. - 125 с.

110. Йоханн Х.-Т. Профиль требований для руководителей школ, а также цели и содержание мероприятий по повышению квалификации // Управлениеразвитием образования: Межвузовский сборник научных статей и материалов. Барнаул, 1999.

111. Кабаков B.C. Менеджмент: проблемы, опыт, перспективы. М., 1990.

112. Казанцева Ю.В. Организационно-педагогические условия развития удовлетворенности учителя профессиональной деятельностью в новой социокультурной ситуации: Автореф. дис. канд. пед. наук Барнаул, 2002. -22 с.

113. Калина И.И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук -Магнитогорск, 1999. 18 с.

114. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис.канд. пед. наук.

115. Калугина Т.Г. Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа: Автореф. дис.д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 42 с.

116. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: «Наука», 1997. - 284 с.

117. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации: Дис. д-ра пед. наук. -В. Новгород, 2002. -397с.

118. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск, 1990.

119. Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление. Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Оренбург, ОГУ, 2003. 662 с.

120. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

121. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогике // Педагог: Наука, технология, практики, 1999. № 2. - С. 20-25.

122. Клочко В.Е. Две стратегии управления развитием инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сборник научных статей. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.

123. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. -№ 12. - С. 3-21.

124. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С. 41-49.

125. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

126. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: ЧГНИ, 1986. - 135 с.

127. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224 с.

128. Концепция модернизации российского образования на период до2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2.

129. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. Ком. СССР по нар. Образованию. Сер.: Высшие и сред спец. учеб. завед. М., 1989. - С. 2-12.

130. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 22-28.

131. Коршунова H.J1. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12-17.

132. Костикова М.Н. Концепция педагогического образования России (исторический аспект) // Педагогическое образования Алтая. Барнаул, 1999.

133. Костикова М.Н. Структурно-организационные преобразования системы педагогического образования: источники и опасности // Организационноуправленческие инновации в системе педагогического образования: Сборник научных статей. Барнаул, 1998.

134. К понятийному аппарату педагогической диагностики / Автор-составитель Е.А. Михайлычев // Педдиагностика. 2004. - № 2. - С. 33-49.

135. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Магистр. - 2000. - №1.-С. 1-13.

136. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Педагогика. 1989. -№2.-С. 72-79.

137. Краевский В.В. Повышение квалификации // Педагогика. 1992. -№ 7-8.

138. Кудинов А. Как работать с консультантами // Консультант директора №24(132) 2000.

139. Кудинов А. Возможности управленческого консультирования // Консультант директора №4(112) 2000.

140. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. СПб, 1992. - 62 с.

141. Кураков B.JI. Инновационные основы развития системы образования как структурной составляющей социальной сферы // Интеграция образования. -2003.-№2.-С. 66-71.

142. Курнышева И. Условия инновационного развития// Экономист. 2001. -№7.-С. 9-18.

143. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика. 1995. -№ 3.

144. Лазаренко И.Р. Основы модерации: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.- 178 с.

145. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. 132 с.

146. Лазаренко И.Р. Семинары модераторов организаторов образования: некоторые итоги. Schriftenreihe zur Lehrerfort-und-weiterbildung. Heft 46, 2001/ Bezirksregierung Munster. -316c.- C.7-14.

147. Лазаренко И.Р. Основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2004. - 338 с.

148. Лапин Н.И. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) / Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов / Структура инновационного процесса. М., 1981.

149. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 47 с.

150. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1995. - 60 с.

151. Лекторский В.Л., Швырев B.C. Методологический анализ науки // Философия, методология. Наука. М.: Наука, 1972.

152. Ленин В.И. Как организовать соревнование. ППС. - Т. 35. - С. 195205.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

154. Лиферов Л.П. Образование: проблемы глобализации и региональность (интеграция отечественного высшего образования в мировое образовательное пространство) // Альма матер. 1997. - № 11. - С. 4-9.

155. Лихачев Д.С. Через хаос к гармонии // Очерки по философии художественного творчества. СПб., 1999.

156. Лобанова М.А. Модерация в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Германии (на примере земли Северный Рейн-Вестфалия): Автореф. дис.канд. пед. наук-Барнаул, 2004. 19 с.

157. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. http://www.itop.ru/publ/lomakina.htmL 10.11.2002.

158. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 75-78.

159. Лопаткин В.М. Алтайский университетский школьно-педагогический округ: Научная разрботка. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 1999. - 100 с.

160. Лузин А.Е., Озира В.Ю. Консультационные фирмы капиталистических стран по управлению. -М.: Экономика, 1975,- 137 с.

161. Майдебура Е.В. Маркетинг услуг.: ВИРА Р, 2001. - 547 с.

162. Манушин Э.А. Международный центр системных исследований: проблемы высшего образования и науки // Магистр. 1998. - № 3. - С. 30-35.

163. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МТФ «Знание», 1996.-308 с.

164. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. Т. 23. - С. 342.

165. Маслов Д.В. Рынок образовательных услуг: методологические аспекты: Автореф. дис. канд. экон. наук Ярославль, 2002. - 22 с.

166. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Дис. д-ра пед. наук. -Минск, 2001.-в 2-х т.

167. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе: Дис. д-ра пед. наук Барнаул, 1999. - 341 с.

168. Маткин В.В. Ценностно-синергетический подход и его реализация в процессе педагогической подготовки будущих учителей // Наука и школа. -2001.-№ 6.-С. 10-13.

169. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельников. М.: Пед. об-во России, 1999. 95 с.

170. Мкртычян Г.А. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности в образовании // Психологическая наука и образование. 2001. -№ 1. - С. 98-105.

171. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

172. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие // Под ред. Н.В. Кузьминой. JL, Изд-во: ЛГУ. - 1980. - 112 с.

173. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход // Отделение экономики ПАН. М.: ОАО «Издательство «Экономика». 1999. - 251 с.

174. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования: Пособие. М., 1996. - 120 с.

175. Модульно-уровневая подготовка управленческих кадров образования: Учебное пособие. Барнаул, 1997. - 100 с.

176. Моисеев А. Управление образованием относительно самостоятельная научная дисциплина//Мир образования. - 1997. -№ 5. - С. 79- 81.

177. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления. -М.: Педагогическое общество России, 2001.

178. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструмент исследований // Народное образование. - 2003. - С. 78-82.

179. Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования / Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 531 с.

180. Морозов Ф.М. Три проблемы в творчестве Г.П. Щедровицкого // Вопросы философии.-№ 3.-С. 156-169.

181. Морозова Н.А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: становление и развитие: Автореф. дис. д-ра пед. наук М, 2000.-41с.

182. Мыльник В.В., Титаренко Б.П., Волочненко В.А. Исследование систем управления: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический проект, Екатеринбург, 2003.-352 с.

183. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С. 91-98.

184. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стандарты и мониторинг в образовании.-2003.-№ 1.-С. 3-10.

185. Наин А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Изд-во Урал ГАФК, 1996. - 144 с.

186. На пути развития международных связей / Итоги 10-летнего сотрудничества Белгородского государственного университета с образовательными учреждениями Земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ). Белгород, 2002. -258 с.

187. Научное управление обществом: Вып. 12. Редкол.: J1.K. Науменко и др. -М.: Мысль, 1978.-295 с.

188. Нелюбов В.М. Рабочая программа как элемент системы качества учебного процесса / Всероссийская научно-практическая конференция: Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление. -Оренбург: Изд-во ОГУ, 2003. С. 99-100.

189. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 303 с.

190. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М., 1999.-314 с.

191. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. М., 1995. - 194 с.

192. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: «Мысль», 2000. - Т. 1. -721с.

193. Новейший философский словарь: 2 изд., переработ, и дополн. Мн.: ин-терпрессервис; Книжный Дом. -2001. - 128 с.

194. Новые типы учреждений образования в г. Барнауле Алтайского края. -Барнаул, 1996.-82 с.

195. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 11-17.

196. Новикова Т.Г. Теоретические подходы и технологии экспертизы инновационного проекта // Школьные технологии. 2002. - № 1. - С. 161 -169.

197. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - 112с.

198. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Сов. Педагогика. 1989.-№ 10.-С. 129-134.

199. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / М.И. Кондаков. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

200. Огарков Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

201. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

202. Одинцов П.К. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: Учебное пособие. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 1998. - 100 с.

203. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1990.-С. 641. 219.0лыкайнен Т.И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2002. 22 с.

204. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.,1982.- 100 с.

205. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования // Проблемы и перспективы. М, 1991.

206. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы / Под ред. Сластени-наВ.А.-М., 1991.- 195 с.

207. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Метод. Рекомендации / Составитель Т.С. Лопатина. СПб.: ВИПК ПТО, 1993. - 21 с.

208. Педагогическая диагностика. 2004. - № 2. - С. 37-38.

209. Пересыпкин А.П. Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования: Дис. канд. пед. наук Белгород, 2002.-231 с.

210. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого образования: (Аспект управления): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казанский гос. технолог, ун-т. - Казань, 1996. - 33 с.

211. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Метод, пособ.-М.: Высшая школа, 1990.- 175 с.

212. Писарев Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика.-2001.-№6.-С. 88-93.

213. Пискунов М.С. Имидж образовательного учреждения: структура и механизмы формирования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№5.-С. 45-55.

214. Плотницкий Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. - 280 с.

215. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 42 с.

216. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1998. - 22 с.

217. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Магистр. 2000. - № 1. - С. 38-54.

218. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

219. Полуказакова Е.А. Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России во второй половине 19 начале 20 века: Дис. канд. пед. наук-М., 1996- 171 с.

220. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Дис . канд. пед. наук. Тюмень, 1996. - С. 23-24.

221. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарное знание. 2000. - № 5. -С. 259-269.

222. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 317 с.

223. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования в России (конец 19 начало 20 в.): Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2002. - 22с.

224. Почепцов Г.Г. Профессия: имиджмейкер. Киев. - 1998. - 327 с.

225. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

226. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П. Тонконогой. М.: Педагогика. - 1987. - 168 с.

227. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

228. Рабочая книга по прогнозированию / Отв. ред. И.В. Бестужев-Лада. М., 1982.

229. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993. - 196с.

230. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики // Сов. Педагогика. 1985. -№ 10. - С. 47-53.

231. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 89-96.

232. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.

233. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М., 1977.-С. 149.

234. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. М-Барнаул, 2000. - 77 с.

235. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

236. Редлохин В.И. Проблемы международного сотрудничества в образовании // Завуч. 1998. -№ 5. - С. 127-131.

237. Розин В.М. Эволюция взглядов и особенности философии Г.П. Щедро-вицкого//Вопросы философии. №3.-С. 144-155.

238. Розов В. Научное сотрудничество расширяется // Педагогика. 1998. -№2.-С. 120-126.

239. Розов М.А. Рожденный мыслить // Вопросы философии. 2004. - № 3. -С. 133-143.

240. Российская социологическая энциклопедия. Под ред. Г.В. Осипова. -М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1998. 672 с.

241. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973.-424 с.

242. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978.

243. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. -М.: Мысль, 1974.

244. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. Барнаул. - 1999. - С. 95-99.

245. Санжиева Я.Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования (на материале Иркутской области): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 44 с.

246. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

247. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1998.-46 с.

248. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособ. М., 1997. - 264 с.

249. Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 560 с.

250. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - 2000. - № 1. - С. 38-44.

251. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

252. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О некоторых особенностях субъектно-деятельностного подхода в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования. Барнаул. - 1999.

253. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для возов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

254. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е.С. Зенович. М.: ООО «Издательство ACT: Олимп, 2000. - 784 с.

255. Советский энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 1108.

256. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск / ПАНПРИНТ, 1998.- 1064 с.

257. Соколова М.А. Сравнительная педагогика. М.: Просвещение, 1978. -192 с.

258. Сорокина JI.A. Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе: Автореф. дис . канд. пед. наук. Томск, 2003. - 20 с.

259. Старобинский Э.Е. Управленческое консультирование (эпизод в эпизоде) // Консультант директора. 2000. - № 24 (132). - С. 14-20.

260. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика. Псков: ПОИПКРО, 1998. -263 с.

261. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2002. -№ 8. - С. 5-17.

262. Степин B.C. Синергетика и системный анализ // Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии современного научного познания. М.: Прогресс-Традиция, 2004. - 560 с.

263. Стуканов А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогически кадров: Автореф. дис . д-ра пед. наук. М, 2003.-35 с.

264. Субботин A.JI. Классификация. М., 2001. - 94 с.

265. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1976.-46 с.

266. Сущностная характеристика модератора и ее региональный аспект: Пособие /Авторский коллектив: Иоганн Х.-Т., Лопаткин В.М., Одинцов П.К., Свиридов С.В., Шалаев И.К. Барнаул. 1997. - 30 с.

267. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М: Новая школа, 1977.

268. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько и др. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.

269. Тимошкова Ж.С. Организация личностно-ориентированного процесса повышения квалификации директоров общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - С. 23.

270. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

271. Трушин А. Свободная педагогика // Учительская газета, № 36, сентябрь 1991г.

272. Туний А.Н. Реализация принципа региональное™ в СПК педагогических кадров: Дис . канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - С. 19-21.

273. Управление инновациями в образовательных системах: научно-практическое пособие / Под ред. Л.А. Шипилиной. Омск: Изд-во Наследие. Диалог-Сибирь, 2003. - 164 с.

274. У правление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. М., 2001.

275. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

276. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. B.C. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003.-464 с.

277. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.: «Прометей», 1995.-208 с.

278. Управление развитием образования: Тезисы, статьи и материалы международной научно-практической конференции. Барнаул, 1999.

279. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

280. Управленческое консультирование // Под. ред. М. Кубра. В 2 т. М.: Интерэксперт, 1992.

281. Учебно-методические планы и программы. Москва-Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-134 с.

282. Учебно-методическое обеспечение подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров образования / Научный редактор П.К. Одинцов: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998.-75 с.

283. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования / Научные редакторы Т.И. Шамова, П.К. Одинцов: Учебное пособие. Москва - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.-90 с.

284. Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и 1111 НО): Учебно-методическое пособие / Научные редакторы П.К. Одинцов, Э.М. Кузьмина. Барнаул: Изд. БГПУ, 1998. - 114 с.

285. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Диссертация в виде науч. доклада д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 71 с.

286. Филиппов В.Н., Гончаров В.Н., Колтаков К.Г. Школа и общество в современной России (концептуально-аналитический диалог) / Под общей ред. проф. В.Н. Филиппова. Барнаул, ГИПП «Алтай». - 2003. - 376 с.

287. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 с.

288. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учеб. пособие. Казань: ПО РАО, Самара: Самарский гос. пед. университет. - СИПКРО, 1997. - 260 с.

289. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя-практика: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2003.-21 с.

290. Халюта З.А. Реструктуризация сети сельских школ в контексте типологии сельских общеобразовательных учреждений // Педагог: Изд-во БГПУ, 2003.-№ 1.-С. 128-132.

291. Харченко И.И. Сфера образования в переходный период: региональный аспект // Регион. -2000. № 4. - С. 96-118.

292. ЗЮ.Хасаинов М.Ж. Социально-педагогическое проектирование как фактор самоорганизации муниципальной системы образования: Дис. канд. пед. наук. В. Новгород, 2000. - 183 с.

293. ЗП.Хаткевич С.П. Социально-педагогические условия управления развитием негосударственных образовательных учреждений: Автореф. . канд. пед. наук. 19 с.

294. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. - С. 13.

295. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Барнаул, 1998. - 216 с.

296. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управление образованием: Научно-методическая разработка. Барнаул.: Изд-во БГПУ, 2000.- 101 с.

297. Шамова Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 47-53.

298. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - С. 246.

299. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития: Методика исследования. М., 1993. - 21 с.

300. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высш. образование в России. 1999.-№ 4.-С. 14-18.

301. Шатохин Г.Г. Преобразование системы повышения квалификации преподавателей среднего профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

302. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность. 1997. -№ 1. С. 125-133.

303. Шевцова Г.М. Социально-педагогические основы регионализации образования: Автореф. на соис. уч. степ. канд. пед. наук. 2000. - 23 с.

304. Шек Г.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Елец, 2001.

305. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. - 432 с.

306. Шкуркина J1.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 19 с.

307. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1966. - С. 191.

308. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. -М.: Высш. школа, 1978. 269 с.

309. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания.

310. Штульберг Б.М. Региональная политика России: теоретические основы, задачи и методы реализации. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 208 с.

311. Шугаибов Ш.З. Педагогические основы организации и управления региональными учебными заведениями: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.- 19 с.

312. Щедровицкий Г.П. Проблемы логики научного исследования и анализа структуры науки. М., 2004. - 396 с.

313. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

314. Щедровицкий Г.П. Психология и методология. М., 2004. - 367 с.

315. Щербинина В.М. Становление и развитие сельских учебно-воспитательных комплексов как инновационных образовательных учреждений (1971-1991 гг.): Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 2003.-25 с.

316. Экспертиза в образовании. Сборник региональных нормативно-правовых и научно-методических материалов. Барнаул, 1997. - 85 с.

317. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М. - 1987.

318. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997-438 с.

319. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию 40-я сессия. Женева, 1986.

320. ЮНЕСКО. Международная конференция по образования. 41 сессия. Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификации в свете положения в области занятости. Париж, 1989.

321. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

322. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика.-2002.-№ 6.

323. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов: Серия «Учебники для вузов. Специальная литература». СПб.: Изд-во «Лань», 1999.-528 с.

324. Schriftenreihe zur Lehrerfort-und-weiterbildung. Heft 46, 2001/ Be-zirksregierung Munster.

325. Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer, Heft 42 2. Kalender-halbjahr 2001. Bezirksregierung Munster. 395-398 s.).

326. Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule. Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. 13s.

327. Schriftenreihe zur Lehrerfort und Weiterbildung. Heft 46, 2001 / Bezirksregierung Muenster).

328. Schreyogg A. Supervision Didaktik & Evaluation. - Padeborn, 1994. -213 S.

329. Page G.T., Thomas J.B. International Dictionary of Education. L.: Kogan Page, 1977.-P. 338.

330. Rappe-Giesecke K. Supervision. Gruppen- und Teamsupervision in Theorie und Praxis. Berlin, 1994. - 205 S.

331. Rahmenkonzept "Staatliche Lehrerfortbildung in Nordrhein Westfalen", Schriftenreihe Schule in NRW, Heft 9030, Lehrerfortbildung, Frechen, 1999.

332. Rich J. M. Innovations in Education. Reformies and their Critics. Boston; London, 1985.

333. Weibel W. Zur Methodik und Didaktik der Lehrerfortbildung//LFB Vani-anteCH. 1979.-№3.

334. СТРАТИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ1. АЛТАЙСКОГО КРАЯ1. Диаграмма 1

335. Образовательные учреждения Алтайского края1. Диаграмма 2

336. Соотношение инновационных и обычных образовательных учрежденийв Алтайском краеоукадетское образованиелицеи Вгимназии14831. НОУ