Управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции

Петрова, Нина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Нина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции"

На правах рукописи

ПЕТРОВА Нина Сергеевна

УПРАВЛЕНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 4 И ЮН 2012

Екатеринбург 2012

005045767

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Петров Юрий Николаевич

Официальные оппоненты: Биочинский Игорь Викторович, доктор педагогических наук, профессор Нижегородского филиала НОУ ВПО «Университет Российской Академии

Образования»

Розенфельд Александр Семенович, доктор биологических наук, профессор, профессор-консультант Социального института ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 28 июня 2012 года в 10.00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.248.01 при ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru/dissoviet

Автореферат разослан 26 мая 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ф.Т. Хаматнуров

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения проблемы управления работоспособностью на основе саморегуляции в процессе профессионального обучения студентов вуза в современных условиях, характеризующихся стремительным ростом научных знаний, информатизацией и интеллектуализацией общества, ориентацией государства на модернизацию образования, особое внимание уделяется качеству профессионального обучения студентов в вузе. Новое время предъявляет иные требования к подготовке профессионалов, связанные с необходимостью повышения качества образовательного процесса, одним из современных направлений которого является управление изменением уровня работоспособности. В связи с этим появилась необходимость создания организационно-педагогических и дидактических условий управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции, что, в конечном счете, будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки будущих педагогов. В настоящее время вузы не в полной мере готовы обеспечить качество подготовки студентов, которое соответствовало бы темпам и уровню развития современного производства и общества (Г.А. Бордовский, H.A. Морева, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, С.Е. Шишов и др.).

Проблема работоспособности и саморегуляции в педагогической науке не получила однозначного решения, однако современное состояние изучения проблемы обучения студентов приближает нас к пониманию работоспособности и саморегуляции в качестве особого междисциплинарного предмета профессиональной педагогики.

Социальный заказ на поиск путей сохранения и развития нации, ее высокой умственной и физической работоспособности должен быть адресован в первую очередь педагогической общественности - это отмечали В.П. Казначеев, Н.В. Коноваленко, К.Д. Чермит и др. Востребованность педагогических исследований по работоспособности студентов вытекает из того обстоятельства, что правильный учет главных системообразующих факторов здоровья, которые делятся на объективные и субъективные, может быть осуществлен специалистами, которые знакомы со спецификой образовательно-воспитательного процесса и учебной деятельности. В связи с этим одной из приоритетных задач модернизации профессионального образования является управление работоспособностью на основе саморегуляции.

Студенты, как отмечали В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, A.B. Лотоненко, Л.И. Лубышева и др., являются одной из социальных групп населения с повышенным уровнем риска развития утомления и связанное с этим падение работоспособности. Исследования Э.Г. Булича, О.В. Жбанкова, A.B. Чоговадзе и др. показывают, что адаптация организма студентов-первокурсников в новых социальных условиях вызывает активную мобилизацию, а затем истощение физических резервов организма, т. е. временное состояние организма, характеризующееся снижением его работоспособностью в результате длительной или чрезмерной нагрузки. Порочный круг, где обучение, как правило, приводит к

утомляемости, может быть разорван путем управления работоспособностью на

основе саморегуляции.

Проблеме развития саморегуляции уделяли внимание Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, которые раскрыли сущность, природу, роль сознательной активности субъекта в саморегулируемой деятельности; интегра-тивность её механизма представляют О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов. Обращение к волевой регуляции при анализе мотивации просматривается в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, Н. В. Немовой, Н. М. Пейсахова. Подчеркивают роль организации учебной деятельности в формировании саморегуляции В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. И. Моросанова, В. В. Репкин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина. Особое место занимают работы 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, У. В. Ульенковой, И. С. Якиманской, посвященные формированию саморегуляции в процессе развития общей способности к учению.

В трудах В. И Моросановой раскрыто понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Вопрос о движущих силах активности личности как необходимом условии саморегуляции решался Л. И. Анциферовой, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. В. Петровским.

Актуальность и значимость исследования определяется тем, что исследуется процесс управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов педагогического вуза на основе саморегуляции.

Научный поиск решения проблемы управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции направлен на разрешение следующих противоречий:

- между потребностью общества в высоком уровне профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и отсутствием целостной системы управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции;

- между современными требованиями к уровню профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения и неразработанностью научно-методического обеспечения управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции при условии информатизации общества и образования;

- противоречивые точки зрения на саморегуляцию в учебной деятельности студентов вуза с учетом работоспособности при профессиональном обучении.

Перечисленные противоречия позволяют сформулировать ключевую проблему исследования, которая заключается в управлении работоспособностью на основе саморегуляции студентов вуза в учебной деятельности.

Указанная проблема определяет актуальность темы нашего исследования: «Управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом вузе. 4 •

Предмет исследования: управление работоспособностью на основе саморегуляции при профессиональной подготовке будущих педагогов профессионального обучения в вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что управление работоспособностью при профессиональной подготовке студентов вуза на основе саморегуляции будет более эффективным, если:

- выявлены особенности управления, а также определены структура и сущность работоспособности и саморегуляции при профессиональном обучении студентов вуза;

- разработаны и реализованы в учебном процессе дидактические условия и модель управления работоспособностью студентов вуза при их профессиональном обучении на основе саморегуляции;

- определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия реализации предлагаемой модели;

- сформулированы критерии и разработаны диагностические материалы для определения работоспособности при профессиональном обучении студентов вуза и авторская технология отработки навыков саморегуляции.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность работоспособности и саморегуляции как педагогических категорий, выявив при этом специфику и особенности управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов педагогического вуза на основе саморегуляции.

2. На основе проверенного теоретического анализа научной, научно-методической литературы и имеющегося опыта педагогической деятельности разработать модель управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов вуза на основе саморегуляции.

3. Определить дидактические условия, способствующие повышению уровня развития саморегуляции при профессиональном обучении студентов, сформировав при этом критерии и разработав диагностические материалы для определения уровня развития саморегуляции.

4. Разработать авторскую технологию отработки навыков развития саморегуляции, создав при этом методику определения работоспособности студентов при профессиональном обучении.

5. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации предлагаемой модели.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования:

- теоретические положения в области профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, В.А. Федоров и др.);

- методология, теория и практика профессионального образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, В.А. Сластенин и др.);

- практические аспекты профессиональной подготовки студентов (С.И. Архангельский, Б.Н. Гузанов, В.И. Загвязинский и др.);

- компетентностный подход в профессиональном образовании (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.);

- личностно-деятельностный подход к обучению (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин,

И.С. Якиманская и др.);

- культурно-историческая теория развития высших психических функций

(Л. С. Выготский);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.

Гальперин, Н. Ф. Талызина);

- концепция педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребе-

нюк);

- системный подход в педагогике (Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.);

- основные положения теории деятельности, деятельностного подхода к организации образовательного процесса и активизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, М.Н. Скат-кин и др.);

- регулятивный подход (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Мислав-

ский, В. И. Моросанова и др.);

- теории и методики моделирования образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.);

- личностно-ориентированный подход и субъектно-личностная образовательная парадигма (Е. В. Бондаревская, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская);

- технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин,

Г.К. Селевко и др.);

- теоретические разработки в области педагогических технологий (A.C. Границкая, Т.Н. Шамова, И.С. Якиманская);

- теории педагогического проектирования (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.);

- теории и методики моделирования образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.И. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).

Проанализированы работы отечественных и зарубежных ученых: монографии, диссертационные исследования, статьи в сборниках научных работ, материалы конференций, периодических печатных изданий, а также публикуемые в сети Интернет научные обзоры электронных конференций, электронных журналов по теме нашего исследования.

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

студентов в вузе и информатизацией образования, разработкой и реализацией инновационных образовательных технологий; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, сравнение, моделирование, абстрагирование;

- методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка, собеседование, изучение продуктов деятельности студентов (контрольных и творческих работ), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

- методы математической статистики: качественный и количественный анализ его результатов (среднее значение оценки, стандартное отклонение, доверительный интервал для среднего значения оценки); определение достоверности изменений по (-критерию Стьюдента.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (ныне Нижегородский государственный педагогический университет). В экспериментальном исследовании принимали участие студенты профессионально-педагогического института специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Исследованием на всех его этапах было охвачено более 400 испытуемых.

Этапы исследования. Методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру исследовательской работы, которая проводилась в три этапа в период с 2008 по 2012 гг.

Первый этап (2008-2009 гг.) - теоретико-проектировочный. Определялось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ, сопряженных с проблемой данного исследования; определились цель, объект, предмет, рабочая гипотеза, методы исследования; проводилась разработка модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции и критериально-диагностической методики по определению работоспособности студентов; разрабатывалась программа экспериментального исследования и модульная авторская программа.

Второй этап (2009-2011 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводилось экспериментальное исследование: сформированность саморегуляции студентов вуза и управление работоспособностью студентов при профессиональном обучении; использования средств информационных и коммуникационных технологий при усвоении студентами основ саморегуляции и работоспособности; оценке используемых методов и форм организации обучения и т.д. (констатирующий эксперимент); по реализации модели управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов вуза; определялась эффективность разработанной модели (контрольный эксперимент).

Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий. Проводились обработка и систематизация результатов педагогического исследования, теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных. Формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность и структура работоспособности и саморегуляции при профессиональной подготовке студентов. Структура работоспособности и саморегуляции при профессиональной подготовке студентов включает мотива-ционно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты;

- теоретически обоснована и разработана модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности при профессиональной подготовке на основе саморегуляции, включающая целевой, содержательный, результативный компоненты, базирующиеся на системном, личностно-деятельностном, компетентностном и модульном подходах в обучении и принципах целостности, непрерывности, субъективности;

- разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внедрения названной модели;

- теоретически обоснована методика определения работоспособности студентов при умственной и эмоциональной нагрузках в процессе профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- разработаны структурные составляющие модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции: цель, структурные компоненты профессионального обучения, теоретические подходы к обучению, дидактические условия, содержание, формы организации обучения, уровни развития саморегуляции студентов в вузе; организационно-педагогические условия;

- разработана авторская технология отработки навыков саморегуляции в процессе проведения занятий при профессиональном обучении студентов;

- сформулированы критерии и разработаны диагностические материалы для определения условия развития саморегуляции при профессиональной подготовке студентов;

- разработана модульная авторская программа «Психическая и смысловая саморегуляция в управлении работоспособностью студентов вуза».

Практическая значимость исследования:

- внедрена в учебный процесс вуза модульная авторская программа «Психическая и смысловая саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза», позволяющая студентам полноценно изучить курс с использованием педагогической технологии и средств информационных и коммуникационных технологий, предполагающая и стимулирующая активную самостоятельную работу обучаемых, представляющая возможность отработки навыков саморегуляции в процессе проведения занятий при профессиональном обучении студентов;

- в целях повышения эффективности обучения реализован модульный подход к структурированию содержания с применением педагогической и информационно-коммуникационной технологий, а также контроля обучения студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)»;

- разработаны и использованы при проведении исследования критерии развития саморегуляции в управлении работоспособностью при профессиональном обучении студентов вуза;

- разработана и внедрена в учебный процесс система творческих заданий при отработке навыков саморегуляции;

- экспериментально доказана эффективность модели управления работоспособностью студентов вуза при профессиональном обучении на основе саморегуляции;

- получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики по определению работоспособности студентов при умственной и эмоциональной нагрузках в процессе профессионального обучения;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы в учебном процессе вуза в системе профессионально-педагогической подготовки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции предполагает определение цели, содержания и дидактических условий профессионального обучения на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и модульного подходов с применением принципов целостности, непрерывности и субъективности, при взаимодействии со структурными компонентами: мотивацион-но-ценностным, когнитивно-деятельностным, эмоционально-волевым и организационно-педагогическими условиями, прогнозирующими результат высокого уровня управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции. Реализация данной модели способствует отработке навыков саморегуляции и навыков определения работоспособности при профессиональной подготовке студентов.

2. Дидактические условия, способствующие повышению уровня развития саморегуляции при профессиональном обучении студентов вуза: ориентация на управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции; компьютерная поддержка аудиторной и внеаудиторной работы студентов; внедрение авторской педагогической технологии проведения практических занятий; внедрение в учебный процесс разработанной модульной авторской программы; разработка и внедрение в учебный процесс системы творческих заданий при отработке навыков саморегуляции; разработка критериев развития саморегуляции студентов для осуществления ее мониторинга.

3. Организационно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности реализации разработанной модели:

- информационные, направленные на сбор, накопление, передачу и использование научной, научно-производственной информации в образовательной деятельности;

материально-технические, представляющие комплекс научно-технического обеспечения всех образовательных зон (учебных, воспитательных, производственно-технологических, компьютерных и др.);

- финансово-экономические, включающие финансовое обеспечение, экономический прогноз и анализ;

- организационно-управленческие, обеспечивающие интенсификацию профессионального образования через создание нормативно-правовых, финансовых, материально-технических, кадровых условий.

4. Методика определения работоспособности студентов умственной и эмоциональной нагрузок при профессиональном обучении.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются исходными методологическими положениями; адекватным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; сочетанием количественного и качественного методов анализа экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением результатов студентов контрольных и экспериментальных групп; использованием современного аппарата статистического анализа и обработки данных; личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты были представлены на Всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2009, 2010; Нижний Новгород, 2009; Екатеринбург, 2010); Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей специалистов (Нижний Новгород, 2009; 2010), на XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2011), на П международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Ульяновск, 2011).

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедр профессиональных педагогических технологий и педагогики профессионального образования ГБОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (ныне Нижегородский государственный педагогический университет). Внедрение научных результатов осуществлялось в виде публикации статей, выступлений на конференциях, а также в процессе опытно-экспериментальной работы. Основные положения диссертационной работы изложены в 19 публикациях автора, в том числе 3 публикации в журналах, рекомендованных ВАК при Минобрнауки РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 394 источников и 8 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 40 таблиц и 14 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, формулируется гипотеза, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты управления работоспособностью студентов вуза при профессиональной подготовке на основе саморегуляции» дан анализ: профессиональной и психолого-педагогической литературы по вопросам сущности, видов и структуры саморегуляции и работоспособности при профессиональной подготовки студентов в вузе; индивидуальным особенностям саморегуляции в учебной деятельности и специфике личностных защит; формирования самооценки как способа и как функции саморегуляции познавательной деятельности; использование информационных и коммуникационных технологий в процессе развития саморегуляции при профессиональной подготовке студентов вуза.

В педагогике очень мало внимания уделено выявлению сущности и значения сферы саморегуляции и работоспособности студентов. Сфера саморегуляции характеризуется, прежде всего, свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; свободой мысли, мнений; совестливостью; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией. Работоспособность - величина функциональных возможностей организма студента, характеризуется количеством и качеством работы, выполняемой за определенное время.

Рассматриваемые понятия «саморегуляция» и «работоспособность», несомненно, одни из самых актуальных в современной педагогике; учитывая много-аспектность и неоднозначность их толкования как в терминологическом, так и содержательном плане, мы определили нашу точку зрения на сущность этих понятий. В меньшей степени категории работоспособности и саморегуляции раскрываются относительно учебной деятельности студентов. Однако многообразие взглядов в педагогике приводит к возникновению ряда затруднений в определении сущности работоспособности и саморегуляции. Поэтому, несмотря на некоторые достижения в изучении проблемы специфики становления работоспособности и саморегуляции, вопрос об их формировании и дальнейшем развитии в процессе обучения студентов остается открытым, дискуссионным, и исследования в этом направлении продолжаются.

Работоспособность студента - характеристика наличных или потенциальных возможностей индивида выполнять целесообразную учебно-познавательную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Работоспособность зависит от индивидуальных психофизиологических ресурсов, степени их тренированности или истощенности, а также внешних условий деятельности. По отношению к решаемой задаче выделяют максимальную, оптимальную и сниженную работоспособность. Оценка степени работоспособности проводится на основе сопоставления текущих по-

казателей исполнения деятельности и психофизиологических функций с фоновыми показателями, поденными, например, в состоянии оперативно покоя.

В процессе деятельности происходит изменение уровня работоспособности, описываемое с помощью кривой работоспособности. Впервые проанализировав так называемую кривую работы, Э. Крепелин выделил следующие основные стадии работоспособности по показателям результативности деятельности: врабатывание, оптимальная работоспособность, утомление, конечный порыв. При анализе изменений в функционировании обеспечивающих деятельность систем прослеживается более тонкая динамика стадий работоспособности: мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, компенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв деятельности.

В зависимости от вида труда, индивидуальных особенностей, степени тренированности, профессиональной подготовки, состояния здоровья продолжительность, чередование и выраженность отдельных стадий динамики работоспособности может варьировать, вплоть до полного выпадения некоторых из них. Характер распределения стадий на кривой работоспособности - один из показателей оптимальности организации трудовой и учебной деятельности.

Работоспособность на основе саморегуляции учебной деятельности - это специфическая регуляция, осуществляемая студентом как субъектом деятельности.

В педагогике накоплен обширный материал, на основании которого мы имеем возможность осмыслить законы и закономерности психической, волевой, интеллектуальной, мотивационной поведенческой, эмоциональной и другой саморегуляции. Обратившись к теории индивидуальности, мы определили, что сферы индивидуальности имеют регуляторные процессы, следовательно, все виды саморегуляции взаимосвязаны и взаимодополняемы. Формирование и развитие навыков саморегуляции учебной деятельности у студента организуется на основе деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов к образовательному процессу. В рамках ведущих подходов предполагается организация самостоятельной учебной деятельности, учитывается субъектный опыт обучающихся, а также организация ситуаций взаимодействия как необходимого сотрудничества в процессе обучения.

Установлено, что навыки определения работоспособности на основе саморегуляции универсальны для каждой учебной дисциплины и являются основой успеха учебной деятельности в целом. Определили, что предметные знания, умения, навыки можно рассматривать как цель обучения, а навыки саморегуляции - как оптимальные средства. При разно эбразных подходах к пониманию сущности и особенностей саморегуляции существует единство во мнении -рефлексия обучающимися своей деятельности является ведущим компонентом процесса формирования и развития навыков саморегуляции в учебной деятельности. Установлено, что процесс формирования сферы саморегуляции осуществляется поэтапно, основой каждого этапа саморегуляции является рефлексия, что обеспечивает осознанность процесса саморегуляции. Следовательно, с учетом анализа категорий «саморегуляция» и «работоспособность» определяем их

как устойчивое проявление индивидуальности обучающегося к собственной учебной деятельности и к себе как субъекту учебной деятельности.

Особо рассмотрено доказательство того, что становление обучающегося как субъекта учебной деятельности возможно при сформированной саморегуляции в процессе рефлексивного обучения.

Проведенное научное исследование доказывает, что методологическим основанием нашего исследования является представление об осознанной саморегуляции деятельности студента как о системном процессе по организации, построению, управлению, коррекции видами и формами внешней и внутренней активности, направленными на достижение целей.

На основании проведенного анализа делаем вывод, что развитие навыков саморегуляции в процессе обучения у студента предполагает целенаправленно организуемую педагогическую деятельность, которая позволяет студенту стать субъектом осознанной саморегулируемой учебной деятельности.

Процесс обучения, выстроенный на принципах деятельностного, рефлексивного и субъектного подходов, способствует эффективному решению как задач возрастного развития, так и образовательных задач, что предотвращает у студента деформирование способности к саморегулируемой учебной деятельности.

В нашем исследовании особо выделена работоспособность студента как величина функциональных возможностей организма студента, характеризуется количеством и качеством работы, выполняемой за определенное время.

Высокая работоспособность при любом виде деятельности обеспечивается только в том случае, когда трудовой ритм совпадает с естественной периодичностью суточного ритма физиологических функций организма.

Работоспособность студента в течение учебных занятий характеризуется фазным развитием. Основные фазы работоспособности следующие:

• врабатывание или нарастающая работоспособность, в течение которой происходит перестройка физиологических функций от предшествующего вида деятельности студента к учебной. В зависимости от характера учебной деятельности и индивидуальных особенностей эта фаза длится от нескольких минут до 1,5 часов;

• устойчивая высокая работоспособность, характеризующаяся тем, что в организме студента устанавливается относительная стабильность или даже некоторое снижение напряженности физиологических функций. Это состояние сочетается с высокими учебными показателями. В зависимости от степени тяжести труда фаза устойчивой работоспособности может удерживаться в течение 2-2,5 и более часов;

• развитие утомления и связанное с этим падение работоспособности, которое длится от нескольких минут до 1-1,5 часов и характеризуется ухудшением функционального состояния организма и показателей его учебной деятельности.

Динамика работоспособности за учебные занятия графически представляет собой кривую, нарастающую в первые часы, проходящую затем на достигнутом высоком уровне и убывающую к обеденному перерыву. Описанные фазы работоспособности повторяются и после перерыва. При этом фаза врабатывания протекает быстрее, а фаза устойчивой работоспособности ниже по уровню и

менее длительная, чем до обеденного перерыва. Во второй половине учебных занятий снижение работоспособности наступает раньше и развивается сильнее в связи с более глубоким утомлением.

Для динамики работоспособности студента на протяжении суток, недели характерна та же закономерность, что и для работоспособности в течение учебных занятий.

Таким образом, в диссертационном исследовании установлена специфика управления работоспособностью в процессе профессиональной подготовки студентов на основе саморегуляции.

Во второй главе диссертации «Проектирование управления работоспособностью студентов педагогического вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции» представлено описание модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции; разработана компьютерная поддержка модульной авторской программы; описано внедрение в учебный процесс разработанной технологии практических занятий и методики определения работоспособности студентов, а также применение критериев развития саморегуляции; разработаны организационно-педагогические и дидактические условия реализации модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

Разработанная модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции (рис. 1). Процесс развития саморегуляции представляет собой движение от поставленных целей к конкретным результатам путем обеспечения целостности процесса обучения.

В качестве внешних факторов, определяющих процесс развития саморегуляции студентов вуза, были выделены: социально-экономические, профессионально-образовательные и социокультурные условия, определяющие возможности развития образования, требования рынка труда, производства и образования к уровню профессионализма и профессионально ценностным качествам личности; тенденции развития профессионального образования.

К внутренним факторам мы относим принципы образовательного процесса, нормативно-педагогическую документацию, требования государственного образовательного стандарта, профессиональные качества субъектов образовательного процесса.

Процесс развития саморегуляции в управлении работоспособностью будущего педагога профессионального обучения включает взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный (обеспечивается проявлением мотивов, убеждений для реализации профессиональной деятельности); когнитивно-деятельностный (характеризует «базу знаний» - совокупность профессионально важных знаний и представлений об особенностях профессиональной деятельности, определяет уровень развития профессионально важных умений для решения профессиональных задач); эмоционально-волевой (самооценка знаний, уверенность в возможности выполнения различных видов деятельности, оценка возможности управления процессом обучения, удовлетворение от возможности использования полученных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности и т.п.).

Дидактические условия: ориентация на управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции; компьютерная поддержка аудиторной и внеаудиторной работы студентов; внедрение разработанной педагогической технологии проведения практических занятий; внедрение в учебный процесс разработанной модульной авторской программы; система творческих заданий при отработке навыков саморегуляции; критерии развития саморегуляции студентов для осуществления ее мониторинга

Содержание обучения: реализация модульной авторской программы «Психическая и смысловая саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза»

Модуль 1 Модуль 2 Модуль 3 Модуль 4 Модуль 5 Модуль 6 Модуль 7

Формы организации процесса обучения к

Традиционные лекции Лекции-визуализации (с использованием компьютерных презентаций); авторская педагогическая технология; практические занятия с использованием электронных справочных Творческая работа студентов в микрогруппах с применением средств ИКТ; самостоятельная работа студентов с образовательными ресурсами сети Интернет; контроль знаний студентов с применением в учебном процессе интернет-технологий с интерактивным тестированием

Организационно-педагогнческие условия

информационные

научно-методические

материально-технические

финансово-экономические

организационно-управленческие

Результат: высокий уровень управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции_

Рис. 1. Модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной

деятельности на основе саморегуляции

Компонентами процесса развития саморегуляции в управлении работоспособностью будущего педагога профессионального обучения являются: целевой (конкретизация и структурирование целей и задач процесса развития саморегуляции, выделение соответствующих его уровней); структурно-содержательный (модульная авторская программа, состоящая из семи модулей, включающих содержание по саморегуляции, рефлексии, самооценке, работоспособности); формы организации процесса обучения (разработка педагогической технологии практических занятий, широкое использование информационных и коммуникационных технологий на базе компьютерной техники); организационно-педагогические условия реализации модели развития саморегуляции включают: организационно-управленческие, информационные, материально-технические, научно-методические, финансово-экономические. Совокупность данных условий позволяет обеспечить реализацию нашей модели.

Основные подходы, которые мы используем в развитии саморегуляции -системный, личностно-деятельный, компетентностный, модульный, а также принципы - целостности, непрерывности, субъективности, которые подробно рассмотрены в диссертации.

Любая дидактическая система может успешно функционировать лишь при соблюдении определенных условий. Опираясь на исследования O.A. Абдулли-ной, В.П. Беспалько и др., посвященные проектированию, разработке и совершенствованию дидактических систем, мы выделили ряд дидактических условий эффективности функционирования системы развития саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза.

К дидактическим условиям развития саморегуляции студентов вуза мы относим: ориентацию на управление работоспособностью студентов в учебной деятельности на основе саморегуляции; компьютерную поддержку аудиторной и внеаудиторной работы студентов; внедрение разработанной технологии проведения практических занятий; внедрение в учебный процесс разработанной модульной авторской программы; разработку критериев развития саморегуляции студентов для осуществления ее мониторинга.

Разработанная модульная авторская программа «Психическая и смысловая саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза» включает следующие структурные компоненты: пояснительную записку, учебно-тематический план и семь модулей: структурно-функциональный аспект психической саморегуляции произвольной активности обучаемого; саморегуляция в профессиональном саморазвитии: виды и содержание; индивидуальные особенности саморегуляции и специфика личностных защит; феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции, типология и модели механизмов рефлексии; формирование самооценки как способа и как функции саморегуляции познавательной деятельности; основы методики определения работоспособности обучаемых. Содержание модулей авторской программы относится к блоку факультативов по специальности 050501.65 «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Каждый модуль содержит следующие компоненты: пояснительную записку, цели и задачи, содержание (лекция), ход практического занятия (цели, зада-

чи, работа в творческих подгруппах с последующей презентацией результатов, рефлексия), рекомендуемая литература, требования к уровню освоения содержания, материально-техническое обеспечение выполнения модуля. Авторская программа ориентирует студентов на усвоение минимума знаний по саморегуляции, рефлексии, самооценке, необходимых для отработки навыков управления работоспособностью обучаемых. Предполагается, что все студенты до изучения авторской программы получили необходимую информационную подготовку в курсах других дисциплин учебного плана специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает информационную подготовку студентов, которая определяется профилем будущего педагога профессионального обучения и включает в себя те компоненты, которые будут востребованы в его профессиональной деятельности.

Формы и средства организации процесса обучения по модульной авторской программе студентов в вузе представлена традиционными и инновационными (с применением средств ИКТ) формами обучения. Наряду с традиционными формами обучения (лекции), нами были разработаны и апробированы инновационные формы обучения с использованием средств ИКТ: лекции-визуализации (с использованием компьютерных презентаций); педагогической технологии; практические занятия с использованием электронных справочных систем; творческая работа студентов в микрогруппах с применением средств ИКТ; самостоятельная работа студентов с образовательными ресурсами сети Интернет; контроль знаний студентов с применением в учебном процессе интернет-технологий с интерактивным тестированием. При всем многообразии форм организации образовательного процесса преимущественными могут считаться те, которые ориентированы на самостоятельную деятельность обучаемого.

Особое место занимает технология проектной учебной деятельности, в основе которой лежит развитие познавательных навыков обучаемых, умений самостоятельно структурировать и актуализировать свои знания по саморегуляции и работоспособности. Мы считаем, что формирование профессиональных знаний будущих педагогов профессионального обучения будет более эффективным, если в профессиональной подготовке студентов вуза использован потенциал ИКТ как педагогических информационных инноваций.

Система организационно-педагогических условий для реализации разработанной модели включает: информационные, финансово-экономические, научно-методические, организационно-управленческие, материально-технические ресурсы. Систематизирующим фактором является педагогическая деятельность, реализующая целевую установку - подготовку будущего педагога профессионального обучения.

Организационно-управленческие условия подробно рассмотрены в диссертации.

В диссертации дана характеристика критериев развития саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза, которая позволила выделить уровни развития саморегуляции студентов (низкий, средний, высокий) в моти-

вационно-ценностном, когнитивно-деятельностном и эмоционально-волевом компонентах.

Результатом реализации разработанной модели управления работоспособностью студентов вуза на основе саморегуляции с использованием средств ИКТ является повышение уровня их профессионального мастерства.

В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции» представлены: общая характеристика опытно-экспериментальной работы, результаты экспериментального исследования эффективности модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

В процессе диссертационного исследования пришли к выводу, что существенным результатом внедрения модульной авторской программы является не только более высокий уровень полученных предметных знаний, но и сформи-рованность надпредметных навыков; к их числу относятся также навыки саморегуляции учебной деятельности, наличие которых обеспечивает студентам успешность в учебной деятельности. Таким образом, студенты, прошедшие обучение по модульной авторской программе, выгодно отличаются от своих сверстников, обучающихся без целенаправленного развития саморегуляции в учебной деятельности.

В нашем исследовании опытно-экспериментальная проверка разработанной модели управления работоспособностью будущего педагога профессионального обучения, а также организационно-педагогических условий развития саморегуляции в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе проводилась с 2008 по 2011 г.г. на базе Волжского государственного инженерно-педагогического университета (ныне Нижегородский государственный педагогический университет). В эксперименте приняли участие более 400 студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» 2-4-го курсов очной формы обучения, специализации «Экономика и управление на предприятиях машиностроения».

В своем исследовании мы использовали следующие виды экспериментальной работы: констатирующий эксперимент, целью которого являлось измерение имеющегося уровня развития исследуемого процесса. С его помощью мы выяснили реальное состояние проблемы, определили параметры по которым будет проводиться экспериментальное исследование, получили первичный материал для дальнейшей работы; формирующий эксперимент, цель которого заключалась в развитии таких компонентов, как мотивацион-но-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой. Контрольный эксперимент имел своей задачей определение уровня развития саморегуляции студентов после проведения формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования.

Экспериментальное исследование состояло из двух частей и проводилось поэтапно. В первой части экспериментального исследования проверялись уровни развития саморегуляции студентов, а во второй части - опреде-

лялась работоспособность студента при двух видах нагрузки с целью отрабатывания механизма управления работоспособностью.

На первом этапе (констатирующем) нами оценивался уровень развития саморегуляции студентов, их интерес к изучению курса «Методика профессионального обучения» с использованием средств ИКТ в обучении. На основании результатов констатирующего эксперимента нами была выбрана база для проведения формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Для проведения формирующего эксперимента в вузе были определены контрольная (КГ, п=72) и экспериментальная (ЭГ, п=68) группы, в которых проводилась опытная работа по определению эффективности отдельных составляющих технологии развития саморегуляции студентов. Результаты обрабатывались по пятибалльной шкале (1 балл - минимальное значение оценки, 5 баллов - максимальное), а также с учетом определенного выбора (в %). Так, при выполнении тестовых заданий по проверке уровня развития саморегуляции были выделены: высокий уровень - выполнение тестового задания от 65 до 90 %, средний уровень - от 50 до 65, низкий уровень - от 20 до 50 %. Полученные результаты подвергались качественному и количественному анализу. Использовалось среднее значение тех параметров, из которых складывались различные компоненты уровня развития саморегуляции. Полученные в ходе опроса данные были подвергнуты количественной обработке (там, где было возможно, выводился средний балл по каждому показателю; в остальных случаях делался вывод о процентном соотношении участников эксперимента, по-разному оценивающих то или иное суждение).

Среднее значение вычислялось нами по следующей формуле:

где М - среднее арифметическое, £?=1п( - общее число студентов, ответивших на данный вопрос, 1 - балл по пятибалльной шкале, п - количество студентов, выбравших данный балл.

При этом в контрольном эксперименте для каждого значения М нами вычислялись стандартное отклонение и доверительный интервал с вероятностью 95 %. Анализ данных производился посредством электронной таблицы М8 Ехе1, которая имеет широкий набор встроенных статистических функций, значительно облегчающих исследование.

Определение уровня развития саморегуляции студентов по конкретным компонентам профессиональной подготовки проводилось на основании разработанных нами критериев оценки с использованием опросников, анкет, психологических и педагогических методик, тестов и тестовых заданий, а также экспертной оценки. На основании полученных нами количественных данных мы осуществили качественный анализ результатов эксперимента, что позволило получить представление о степени развития саморегуляции студентов по отдельным компонентам профессиональной подготовки.

В диссертации приведены результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента, который включает широкий диапазон исследований:

оценки студентами целей изучения профессиональных дисциплин; оценки значимости их изучения; оценки объема профессиональных дисциплин; оценка степени владения профессиональными дисциплинами; возможность студентов работать на компьютере и в сети Интернет по профессиональным дисциплинам; оценка желания студентов работать с электронными справоч-но-правовыми системами по профессиональным дисциплинам и т.д.

Уровень сформированное™ компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой) нами определялся как низкий - 1, средний - 2 и высокий - 3 - по выполнению тестового задания (до 50 %- низкий уровень, 51-65 % - средний и свыше 66 % - высокий). Эти параметры характерны для выполнения тестовых заданий при Федеральном тестировании усвоения заданий. Экспериментальные данные для всех структурных компонентов профессионального курса «Методика профессионального обучения» - мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого - у студентов ЭГ достоверно выше, чем у студентов контрольной группы (КГ), что позволяет сделать вывод о наличии более высокого уровня профессиональных знаний по рассматриваемой учебной дисциплине у студентов экспериментальной группы, которые прошли обучение по модульной авторской программе с использованием средств ИКТ и получившие навыки по саморегуляции на основе рефлексии.

Оценки сформированности структурных компонентов по профессиональному учебному курсу «Методика профессионального обучения» студентов вуза представлены в таблице 1.

Таблица 1

Оценки сформированности структурных компонентов профессионального _курса студентов в вузе (в %)_

Уровни сформированности компонентов профессионального курса Компоненты профессионального курса

мотивационно-ценностный когнитивно-деятельностный эмоционально-волевой

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Низкий 42 0 17 9 44 3

Средний 46 21 45 38 42 49

Высокий 12 79 36 53 14 48

Проведенный контрольный эксперимент включал широкий диапазон исследований: оценка студентами значимости изучения профессиональных дисциплин, степени владения ими, оценка студентами знаний и умений, полученных на профессионально-ориентированных занятиях по методике профессионального обучения и т. д.

Поскольку методика профессионального обучения является основной учебной дисциплиной, формирующей методические знания студентов, необходимо в большей степени ориентироваться на интеграцию традиционных и информационно-коммуникационных технологий при ее изучении.

Мотива ционно-ценностный

Рис. 2. Сравнительные данные сформированности структурных компонентов профессионального учебного курса

Одной из задач констатирующего этапа эксперимента было также выявление форм, методов и методических приемов обучения, различных видов работы студентов на учебных занятиях по методике профессионального обучения, которые в большей степени соответствовали бы пожеланиям студентов. С этой целью нами было проведено исследование того, насколько студентам были бы интересны различные виды учебных занятий при усвоении основ методики (табл. 2). Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что студентам интересны как традиционные (лекции, упражнения на понимание текстов), так и активные формы организации занятий («мозговой штурм» - предложение каждым своих идей и их обсуждение; дискуссия; работа с электронными спра-вочно-правовыми системами, работа с интернет-ресурсами по различным направлениям методики, деловые игры). Особый интерес вызывают деловые игры (Мп=4,18), дискуссии (М„=4,03), «мозговой штурм», работа с электронными правовыми программами (Мп=3,75 балла), парная/групповая работа (по методу проектов) (Мп=3,84 балла), работа с интернет-ресурсами по проблемам права (Мп=3,62 балла) у студентов, обучающихся по специализации «Промышленное, гражданское и сельскохозяйственное строительство».

Таблица 2

Оценка студентами различных специализаций интереса к различным видам учебных занятий при усвоении методики профессионального ___обучения

Виды учебно-познавательной деятельности студентов: Среднее значение оценки в баллах (М)

М3 мт мп М,.

I 2 3 4 5

Слушание и конспектирование лекций 3,53 3,48 3,53 3,18

Обсуждение вопросов методики на семинарских занятиях 3,88 3,70 3,65 3,13

«Мозговой штурм» - предложение идей и их обсуждение 3,51 3,63 3,75 3,13

Обсуждение / дискуссия 3,93 3,84 4,03 3,31

1 2 3 4 5

Работа с электронными справочно-правовыми системами 3,25 3,42 3,75 2,86

Работа с интернет-ресурсами по различным направлениям методики преподавания 3,16 3,33 3,62 2,63

Парная / групповая работа 3,55 3,69 3,84 3,04

Деловые игры 3,76 4,24 4,18 3,5

Упражнения на понимание текстов учебно-методических документов 3,53 3,75 3,68 2,86

Сравнительный анализ результатов по вышеобозначенным параметрам студентов экономической специализации (Му) и студентов технической специализации (Мэ) позволяет сделать следующие выводы. Оценка работы с электронными справочно-правовыми системами (Му=3,38 балла), интернет-ресурсами по проблемам права (Му=3,19 балла) не только не являются высокими (как, кстати, и по другим видам учебно-познавательной деятельности студентов, представленных в таблице 3.9), но и статистически различны (р<0,05) с показателями студентов - будущих педагогов по технической специализации (Мэ).

Реализация разработанной нами модели в части развития саморегуляции способствует формированию мотивов, знании, умений, навыков для решения профессиональных задач в профессиональном пространстве, определяемом спецификой профессиональной деятельности, умением принимать оптимальные решения в различных житейских и профессиональных ситуациях.

Во второй части диссертационного исследования, была экспериментально проверена методика определения работоспособности студента при умственной и эмоциональной нагрузках.

Предлагаемая методика, подробно представленная в диссертации, осуществляется следующим образом.

Путем измерения критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ) определяют величины показателей КЧСМ испытуемого по трем цветам: красному, зеленому и синему, при этом измерение показателей проводят по левому (Кл) и правому (Кп) глазу раздельно. При наступлении момента слияния световых мельканий, испытуемый, путем нажатия на соответствующие кнопки прибора левой (при измерении КЧСМ левого глаза) или правой рукой (при исследовании КЧСМ правого глаза), определяет величину критической частоты, которая фиксируется на цифровом индикаторе. Затем на основе полученных данных, рассчитывают величину цветовой асимметрии (Кас) по каждому цвету по формуле: Кас=(Кл - Кп), а оценку изменения уровня общей работоспособности студента рассчитывают в процентах (А Р %) по формуле: Д Р % = (Р, - Р2) / Р, * 100 %.

По результатам исследований определялись и оценивались уровни работоспособности студента до и после умственной нагрузки.

Для исследования динамики показателей КЧСМ и межполушарной асимметрии в течение рабочего дня, было проведено несколько измерений: 2 до

обеда и 2 после. Динамика изменения показателей представлена на рис. За, 36 Зв, Зг.

Динамика показателей асимметрии при умственной нагрузке

1-е измерение (9.00 часов)

700

3-е измерение (14.00 часов)

780

2-е измерение (11.00 часов)

Рис. 36

з 2 -■

1 --

4-е измерение (17.00 часов)

•1 -■ •2--

Гц

•=» Ф

38СГ465"" 530 690 780

Рис. Зг

Показатели 1-го измерения в 9 часов (рис. За) - это исходные величины объекта исследования. Измерения, проведенные через 2 часа, показали, что все показатели работоспособности испытуемого повысились (рис. 36). Но еще через 3 часа работы показатели КЧСМ и цветовой асимметрии сильно изменились, энергетический потенциал испытуемого резко уменьшился (рис. Зв). В конце рабочего дня все показатели асимметрии поменяли свой знак, т. е. доминирующим для всех компонентов функциональной системы стало другое полушарие мозга (рис. Зг). Таким образом, длительная умственная нагрузка влияет на все компоненты функциональной системы, изменяя не только величину, но и знак межполушарной асимметрии.

Методика определения работоспособности студента при эмоциональной нагрузке, которая относится к методам оперативного контроля функционального состояния организма, подробно представлена в диссертации. Исследование проводили последовательно по красному, зеленому и синему цветам, сначала по левому, а затем по правому глазу.

Асимметрия при эмоциональной нагрузке_

До экзаменов

.1 .. 380 4Б5 530

Г^^с^о х«

Рис. 4а

После экзаменов

690 780

Рис. 46

Например, состояние испытуемых до экзамена характеризуется большим психологическим напряжением: интеллектуальный (И) и эмоциональный (Э) компоненты доминируют в функциональной системе (рис. 4а). После экзамена их напряжение значительно снижается, а потенциал физического (Ф) компонента организма становится наибольшим, при этом эмоциональная и физическая активность доминируют уже в другом полушарии мозга (рис. 46). Наглядно представлен эффект преобразования интеллектуальной и эмоциональной энергий в физическую.

Рассмотренная методика экспериментальных исследований позволяет:

• диагностировать функциональное состояние основных компонентов функциональной системы организма студента;

• более точно определять состояние цветовой асимметрии и оценивать изменение уровня общей работоспособности студента на предъявляемую нагрузку.

Далее рассматривалось, насколько студентам интересны различные виды учебных занятий при усвоении методики профессионального обучения (табл. 3).

Студентами обеих групп достаточно высоко оцениваются: обсуждение вопросов методики на практических занятиях (Мкг=4,0 балла, Мэг=4,23 балла), деловые игры (Мкг=3,43 балла, Мэг=3,90 балла), несколько ниже — слушание и конспектирование лекций (Мкг=3,20 балла, Мэг=3,50 балла). Есть некоторая тенденция к увеличению этих показателей в экспериментальной группе по отношению к контрольной, но это различие статистически недостоверно.

Таблица 3

Оценка интереса студентов к различным видам учебных занятий

Оцениваемые виды учебно-познавательной деятельности: Среднее значение Стандартное отклонение Доверительный интервал Достов. разл. М3УМкг

Мэг Мк-г м,г мкг мзг мкг

1 2 3 4 5 6 7 8

Слушание и конспектирование лекций 3,50 3,20 1,07 1,07 0,33 0,43

Обсуждение вопросов методики на семинарских занятиях 4,23 4,00 0,87 0,53 0,27 0,21

«мозговой штурм» - предложение каждым своих идей и их обсуждение 3,98 3,35 1,03 1,28 0,31 0,32 *

Обсуждение/дискуссия 4,00 3,23 0,78 0,99 0,24 0,40 *

Написание рефератов 2,48 2,38 1,01 0,92 0,31 0,37

Работа с электронными справочниками 3,68 2,65 0,80 0,89 0,25 0,35 *

1 2 3 4 5 6 7 8

Работа с интернет-ресурсами по проблемам методики 3,63 2,65 0,77 1,04 0,24 0,41 *

Парная/групповая работа (по методу проектов) 3,93 3.12 0,73 0,71 0,23 0,28 *

Деловые игры 3,90 3,43 1,13 0,64 0,35 0,26

Упражнения на понимание текстов учебно-методической документации 3,05 3,08 0,89 0,83 0,28 0,33

Примечание: Оценка по пятибалльной шкале: 1 балл - минимальное значение оценки; 5 баллов - максимальное; * - различие в показателях статистически достоверно.

Студенты экспериментальной группы, по сравнению с контрольной группой, более высоко оценивают: «мозговой штурм» - предложение каждым студентом своих идей и их обсуждение (Мкг=3,35 балла, Мэг=3,98 балла), дискуссию (Мкг=3,23 балла, М,г=4,0 балла), групповую работу по методу проектов (Мкг=3 ,12 балла, Мэг—3,93 балла). Однако наибольшие различия в оценке студентов экспериментальной и контрольной групп выявились при оценке использования средств ИКТ при изучении методики. Так, работа с электронными справочно-правовыми системами (Мкг=2.65 балла, Мэг=3,68 балла) и ресурсами сети Интернет по различным отраслям методики (Мкг=2,65 балла, Мэг=3,63 балла), студентами оценивалась по-разному в зависимости от включения средств ИКТ преподавателем в совместную учебно-познавательную деятельность.

Доказав, таким образом, эффективность разработанной модели, можно сделать вывод о достижении цели исследования и подтверждении его гипотезы.

Мы осознаем, что проделанная исследовательская работа не исчерпывает всех проблем процесса развития саморегуляции в управлении работоспособностью при профессиональном обучении студентов вуза.

Дальнейшие исследования по данной проблеме помогут разрешить такие вопросы, как использование потенциала разработанной технологии по отработке навыков развития саморегуляции и методической разработки по управлению работоспособностью при различных нагрузках в процессе профессионального обучения. Тем не менее, в рамках поставленных задач выполненное исследование можно считать законченным.

В заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы.

1. Уточнена сущность работоспособности и саморегуляции. Рефлексия является ведущим фактором процесса развития навыков саморегуляции в учебной деятельности. Это позволило раскрыть и охарактеризовать сущность развития саморегуляции при профессиональной подготовке студентов.

2. Разработана и реализована модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

3. Определены дидактические условия, которые ориентированы на развитие саморегуляции в управлении работоспособностью при профессиональной подготовке студентов. Внедрена в учебный процесс модульная авторская программа и педагогическая технология отработки навыков развития саморегуляции, а также разработаны и внедрены критерии уровня развития саморегуляции.

4. Проведенные экспериментальные исследования при умственной и эмоциональной нагрузках позволяют оценить уровни работоспособности студента при профессиональной подготовке. В частности, посредством измерения показателей можно определить не только состояние организма студента, но и динамику процессов саморегуляции основных компонентов в процессе учебной деятельности.

5. Совокупность организационно-педагогических условий развития саморегуляции студента при профессиональной подготовке позволяет обеспечить развитие саморегуляции образовательной деятельности в соответствии с требованиями личности, современного уровня научно-технического прогресса, информационного и социально-экономического развития общества. Особо выделено, что проектирование содержания организационно-педагогической деятельности и процесса обучения при развитии саморегуляции будущих педагогов профессионального обучения носит системный и комплексный характер.

Таким образом, поставленные задачи исследования решены, что отражено в соответствующих главах и параграфах диссертации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ при Минобрнауки РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования:

1. Петрова, Н.С. Педагогические исследования в области саморегуляции организма студента в системе профессионального образования [Текст] / Н.С. Петрова, Ю.Н. Петров // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета, 2010. - Киров: Изд-во Вят. ГГУ, 2010. № 1(3). - С. 40-45.

2. Петрова, Н.С. Формирование саморегуляции обучающихся в процессе учебной деятельности [Текст] / Н.С. Петрова, Ю.Н. Петров // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». Теория и методика профессионального образования. — Москва: Изд-во МГАУ, 2010 - № 3(42)/2010.-С. 109-112.

3. Петрова, Н.С. Рефлексия и интеллект как основа формирования саморегуляции у студентов профессионального обучения [Текст] / Н.С. Петрова // Вестник КГУ им. H.A. Некрасова. - Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2010.-№ 4 (том 16)/2010.-С. 168-171.

Монографии и методические рекомендации:

4. Петрова, Н.С. Педагогические аспекты саморегуляции на основе рефлексии в профессиональном обучении студентов вуза: монография [Текст] / Н.С. Петрова// ВГИПУ, 2010. - 157 с. (тираж 1000 экз.).

5. Петрова, Н.С. Организация и проведение педагогической практики: методические рекомендации [Текст] / Н.С. Петрова, А.Ю. Петров // Н. Новгород: ВГИПУ, 2011.-29 с.

6. Петрова, Н.С. Модульная авторская программа «Психическая и смысловая саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза»: учебное пособие [Текст] / Н.С. Петрова // ВГИПУ, 2009. - 180 с.

Статьи в сборниках научных трудов и материалов конференций:

7. Петрова, Н.С. Проектирование организационно-педагогической деятельности при саморегуляции организма обучающихся [Текст] / Н.С. Петрова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - С. 25-26.

8. Петрова, Н.С. Психолого-педагогическая оценка работоспособности студентов во время экзамена [Текст] / Н.С. Петрова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Материалы Ш Всероссийской наг учно-практической конференции (ноябрь 2009). - Н.Новгород: ВГИПУ, 2009. -С. 103-104.

9. Петрова, Н.С. Проблемы мотивационной саморегуляции обучающихся в профессионально-педагогическом вузе [Текст] / Н.С. Петрова // Современный менеджмент: мотивационный комплекс - маркетинговое управление - система контроля - инфокоммуникационное обеспечение процессов и систем менеджмента: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь -декабрь 2009). - Волгоград: Центр прикладных научных исследований, 2009. -С. 21-22.

10. Петрова, Н.С. Информационно-энергетическая модель обучающихся в системе профессионального образования [Текст] / Н.С. Петрова // Информационные технологии в организации единого образовательного пространства: Материалы VII международной научно-практической конференции (декабрь 2009). - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - С. 163-165.

11. Петрова, Н.С. Информационно-коммуникативный подход в профессиональном образовании к функциональной системе саморегуляции организма студента [Текст] / Н.С. Петрова // Информационные технологии в организации единого образовательного пространства: Материалы VII международной научно-практической конференции (декабрь 2009). - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. -С. 165-167.

12. Петрова, Н.С. Рефлексия и саморегуляция как взаимообусловленные процессы в профессиональном обучении студентов [Текст] / Н.С. Петрова // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Материалы 16-й Всероссийской научно-практической конференции (ноябрь 2010).-Екатеринбург: РГППУ, 2010. - С. 171-172.

13. Петрова, Н.С. Специфика формирования умений и навыков саморегуляции на основе рефлексии у студентов в процессе обучения [Текст] / Н.С. Петрова // Подготовка кадров технического профиля в региональной системе не-

прерывного профессионального образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГТА, 2010. - С. 64 - 66.

14. Петрова, Н.С. Рефлексивная деятельность в процессе обучения и ее значимость [Текст] / Н.С. Петрова // Подготовка кадров технического профиля в региональной системе непрерывного профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ПГТА, 2009. -С.117-119.

15. Петрова, Н.С. Оценка уровня работоспособности студентов при умственной нагрузке [Текст] / Н.С. Петрова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Сборник статей по материалам IV Международной научно-практической конференции (ноябрь 2010). — Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. — С. 49-51.

16. Петрова, Н.С. Оценка уровня работоспособности студентов при психоэмоциональной нагрузке [Текст] / Н.С. Петрова // Проблемы развития непрерывного профессионального образования: Сборник статей по материалам IV Международной научно-практической конференции (ноябрь 2010). — Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. - С. 47-49.

17. Петрова, Н.С. Структурный подход как инструмент проектирования организационно-педагогической деятельности при саморегуляции [Текст] / Н.С. Петрова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования: Сборник статей по материалам XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (апрель 2011). -Н. Новгород: ВГИПУ, 2011.-С. 233-236.

18. Петрова, Н.С. Саморегуляция как психический процесс [Текст] / Н.С. Петрова // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: Сборник статей по материалам 2-ой международной научно-практической конференции (май 2011). - Ульяновск: УлГПУ, 2011. - С. 502-504.

19. Петрова, Н.С. Некоторые аспекты реализации системы двухуровневой подготовки обучающихся [Текст] / Н.С. Петрова, Ю.Н. Петров // Формирование образовательной среды вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (июнь 2011). - Н. Новгород: ВГИПУ, 2011. - С. 132-134.

Подписано в печать 26.05.2012. Формат 60x84/16. Печать офсетная Усл. печ. л. 1,9. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 150 экз. Заказ № 171

Отпечатано в отделе полиграфии НГПУ им.К.Минина

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Нина Сергеевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты управления работоспособностью студентов вуза на основе саморегуляции при профессиональной подготовке

1.1. Педагогические проблемы управления работоспособностью студентов на основе саморегуляции при профессиональной подготовке

1.2. Роль структуры и сущности работоспособности и саморегуляции при профессиональной подготовке студентов.

1.3. Этапы формирования навыков саморегуляции в учебной деятельности студентов.

1.4. Взаимодействие работоспособности и саморегуляции в учебной деятельности студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Проектирование управления работоспособностью студентов педагогического вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции

2.1. Модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

2.2. Дидактические условия реализации модели управления работоспособностью при подготовке будущих педагогов профессионального обучения на основе саморегуляции

2.3. Организационно-педагогическая деятельность, направленная на развитие саморегуляции при управлении работоспособностью будущих педагогов профессионального обучения.

2.4. Организационно-педагогические условия развития саморегуляции студентов в учебной деятельности вуза.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

3.1. Методика проведения экспериментального исследования (общая характеристика опытно-экспериментальной работы).

3.2. Результаты экспериментального исследования управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции"

Социальный заказ на поиск путей сохранения и развития нации, ее высокой умственной и физической работоспособности должен быть адресован в первую очередь педагогической общественности - это отмечали В.П. Казначеев, Н.В. Коноваленко, К.Д. Чермит и др. Востребованность педагогических исследований по работоспособности студентов вытекает из того обстоятельства, что правильный учет главных системообразующих факторов здоровья, профессиональной педагогики. которые делятся на объективные и субъективные, может быть осуществлен специалистами, которые знакомы со спецификой образовательно-воспитательного процесса и учебной деятельности. В связи с этим одной из приоритетных задач модернизации профессионального образования является управление работоспособностью на основе саморегуляции.

Студенты, как отмечали В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, A.B. Лотонен-ко, Л.И. Лубышева и др., являются одной из социальных групп населения с повышенным уровнем риска развития утомления и связанное с этим падение работоспособности. Исследования Э.Г. Булича, О.В. Жбанкова, A.B. Чого-вадзе и др. показывают, что адаптация организма студентов-первокурсников в новых социальных условиях вызывает активную мобилизацию, а затем истощение физических резервов организма, т. е. временное состояние организма, характеризующееся снижением его работоспособностью в результате длительной или чрезмерной нагрузки. Порочный круг, где обучение, как правило, приводит к утомляемости, может быть разорван путем управления работоспособностью на основе саморегуляции.

Проблеме развития саморегуляции уделяли внимание Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, которые раскрыли сущность, природу, роль сознательной активности субъекта в саморегулируемой деятельности; интегративность её механизма представляют О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов. Обращение к волевой регуляции при анализе мотивации просматривается в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, Н. В. Немовой, Н. М. Пейсахова. Подчеркивают роль организации учебной деятельности в формировании саморегуляции В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. И. Мороса-нова, В. В. Репкин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина. Особое место занимают работы 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, У. В. Ульенковой, И. С. Якиманской, посвященные формированию саморегуляции в процессе развития общей способности к учению.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в педагогическом вузе.

Методологические и теоретические основы диссертационного исследования:

- личностно-деятельностный подход к обучению (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л. С. Выготский);

- теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

- концепция педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гре-бенюк);

- системный подход в педагогике (Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.);

- регулятивный подход (О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, Ю. А. Мислав-ский, В. И. Моросанова и др.);

- технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);

- теоретические разработки в области педагогических технологий (A.C. Границкая, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская);

- теории педагогического проектирования (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.);

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы:

- метод теоретического исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, диссертационных работ по проблемам профессионального образования в целом, информатизации образования и использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональной подготовке студентов; материалов научно-практических конференций и интернет-ресурсов; анализ учебно-методической документации; изучение педагогического опыта, связанного с формированием саморегуляции студентов в вузе и информатизацией образования, разработкой и реализацией инновационных образовательных технологий; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования, сравнение, моделирование, абстрагирование;

Второй этап (2009-2011 гг.) — опытно-экспериментальный. Проводилось экспериментальное исследование: сформированность саморегуляции студентов вуза и управление работоспособностью студентов при профессиональном обучении; использования средств информационных и коммуникационных технологий при усвоении студентами основ саморегуляции и работоспособности; оценке используемых методов и форм организации обучения и т.д. (констатирующий эксперимент); по реализации модели управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов вуза; определялась эффективность разработанной модели (контрольный эксперимент).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность и структура работоспособности и саморегуляции при профессиональной подготовке студентов. Структура работоспособности и саморегуляции при профессиональной подготовке студентов включает мо-тивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

- разработана и внедрена в учебный процесс система творческих заданий при отработке навыков саморегуляции;

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции предполагает определение цели, содержания и дидактических условий профессионального обучения на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и модульного подходов с применением принципов целостности, непрерывности и субъективности, при взаимодействии со структурными компонентами: мотивационно-ценностным, когнитивно-деятельностным, эмоционально-волевым и организационно-педагогическими условиями, прогнозирующими результат высокого уровня управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции. Реализация данной модели способствует отработке навыков саморегуляции и навыков определения работоспособности при профессиональной подготовке студентов.

- научно-методические, составляющие основу для создания и реализации научно-исследовательской программы совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения, дидактико-методического учебно-воспитательного процесса на каждом уровне подготовки; материально-технические, представляющие комплекс научно-технического обеспечения всех образовательных зон (учебных, воспитательных, производственно-технологических, компьютерных и др.);

- финансово-экономические, включающие финансовое обеспечение, экономический прогноз и анализ;

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты были представлены на Всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2009, 2010; Нижний Новгород, 2009; Екатеринбург, 2010); Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей специалистов (Нижний Новгород, 2009; 2010), на XII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2011), на II международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Ульяновск, 2011).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе.

В данной части нашего исследования нами раскрыты сущность, задачи, этапы и условия проведения педагогического эксперимента, основной целью которого являлась проверка, эффективности разработаннойнамимодели. управления работоспособностью студентов вуза при профессиональной подготовке на основе саморегуляции по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».

По итогам педагогического эксперимента следует отметить:

1. Результаты констатирующего эксперимента позволили выяснить реальное состояние проблемы развития саморегуляции студентов. Его результаты подтвердили недостаточно эффективное развитие профессионального знания студентов в вузе в сложившейся системе высшего профессионального образования.

2. В исследовании приняли участие свыше 400 студентов Волжского государственного инженерно-педагогического университета. В экспериментальную группу вошли студенты, прошедшие обучение по модульной авторской программе, в рамках разработанной нами модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции. В содержание обучения входило изучение семи модулей авторской программы в условиях разработанной нами технологии с использованием: лек / ций-презентаций; практических занятий, в том числе занятия в традиционном

-- ~ " ~~""J" ^ варианте и занятий в компьютерном классе; самостоятельной (индивидуальной) работы студентов с электронными базами данных, профессиональными ресурсами сети Интернет. Большое внимание уделялось выполнению творче

-——— ^ ,, ских работ (творческих заданий по методу проектов). Контрольные мероприятия - зачеты и экзамены осуществлялись как в традиционной форме, так и в интерактивном режиме off-line (в компьютерном классе университета). Контрольную группу составляли студенты, которые обучались по традиционной технологии.

3. В процессе формирующего эксперимента развивались мотивацион-но-ценностный, когнитивно-деятельностный и эмоционально-волевой ком поненты профессионального знания студентов.

4. В контрольном эксперименте нами были разработаны и внедрены критерии развития саморегуляции при профессиональной подготовке студентов (низкий, средний, высокий и высший уровни) контрольной (обучаются по традиционной технологии) и экспериментальной (использовавшей все виды учебной деятельности, представленные в модели при формировании среднего, высокого и высшего уровней знания студентов вуза) групп.

5. Для определения уровня развития саморегуляции мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов профессионального знания студентов использовались разработанные нами анкеты, стандартизированные тесты, а также метод наблюдения и беседы. Уровень развития саморегуляции у студентов когнитивно-деятельностного компонента профессионального знания определялся с помощью контрольных тестовых заданий и наблюдений при решении проблемных профе(хионад^ьных ситуаций.

6. Внедрение активных методов обучения, активное использование профессиональных порталов сети Интернет и т.д. при изучении методики профессионального обучения повышает мотивацию учения, что способствует в ряде случаев смены внешней мотивации на внутреннюю (либо переходу с низкого уровня внутренней мотивации на средний, а со среднего - на высокий).

7. Экспериментальные данные для всех структурных компонентов профессионального знания у студентов экспериментальной группы достоверно выше, чем у студентов контрольной группы, что позволяет сделать вывод о наличии более высокого уровня профессионального знания студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной и внедренной в учебный процесс модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

8. В контексте нашего исследования с позиции организации процесса обучения рефлексия представлена как основа формирования учебной деятельности, технология обучения, метод и прием обучения, этап учебного занятия, отдельное учебное занятие. Под рефлексивными методами и приемами мы понимаем задания, вопросы, модели учебных ситуаций, которые предполагают самостоятельное построение умозаключений. Исходя из того, что рефлексивные методы и приемы обеспечивают проявление рефлексии в процессе обучения, мы считаем целесообразным их использование в качестве основы формирования навыков саморегуляции учебной деятельности студентов.

9. В процессе диагностики на этапе обобщающего эксперимента обучающиеся отмечают позитивные изменения в процессе осознанного регулирования своей учебной деятельности в сравнении с периодом, предшествующим опытно-экспериментальной работе. Отмечено, что в контрольной группе формирование навыков саморегуляции у студентов в процессе обучения происходит в более медленном темпе, у обучающихся имеются незначительные изменения формирования субъектной позиции в учебной деятельности, а также отмечается недостаточный уровень учебной мотивации.

10. В процессе исследования показано, что концептуальное обоснование эффективного построения модели управления работоспособностью на основе саморегуляции в образовательной деятельности будущих педагогов профессионального обучения возможно при условии выполнения рассмотренных трех групп принципов. Также в процессе исследования рассмотрен механизм саморазвития, присутствующий в каждом микроакте преобразования личности и проекциях ею своего будущего.

11. Рассмотренный способ экспериментальных исследований позволяет:

- диагностировать функциональное состояние основных компонентов функциональной системы организма студента в процессе профессиональной подготовки;

- более точно определить состояние межполушарной цветовой асимметрии и оценить изменение уровня общей работоспособности студента на предъявляемую нагрузку в процессе профессиональной подготовки.

Заключение

По результатам проведенного нами исследования получены следующие основные результаты и выводы.

Саморегуляция при профессиональной подготовке студентов специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» в педагогическом вузе способствует: развитию личности будущего педагога профессионального обучения, направленного на формирование его профессионального знании, социально-бытовой активности, внутренней убежденности в необходимости соблюдения норм, на осознание себя полноправным членом общества, имеющим гарантированные законом права и свободы; формированию уважения к другому человеку, демократическим ценностям; освоению системы знаний о методике преподавания как науке, о принципах и подходах, необходимых для ориентации в российском и мировом учебно-методическом материале, эффективной реализации законных интересов; овладению умениями, необходимыми для применения освоенных знаний и способов деятельности для решения практических задач в социально-бытовой сфере, будущей профессиональной деятельности.

Саморегуляция является сложным явлением, объединяющим совокупность представлений и чувств, выражающих не только знание, но и отношение к нему, уважение его как социальной ценности, а также усвоенность навыков поведения. Развитие высокого уровня профессионального знания - необходимое условие эффективного процесса реализации прав, свобод и обязанностей личности. При этом выполняются следующие основные функции, раскрывающие роль саморегуляции студентов при профессиональной подготовке: оценочную; регулятивную; познавательную; прогностическую. В нашем исследовании мы в большей степени рассматривали познавательную функцию профессионального знания.

Профессиональное знание будущего педагога профессионального обучения включает следующие взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный (обеспечивается проявлением мотивов, убеждений для реализации профессиональных знаний в социально-бытовой и профессиональной деятельности); когнитивно-деятельностный (характеризует «базу знаний» -совокупность профессионально важных знаний и представлений об особенностях профессиональной деятельности, определяет уровень профессионально важных умений для решения профессиональных и социально-бытовых задач в области профессионализма), эмоционально-волевой (самооценка профессиональных знаний; уверенность в возможности выполнения профессиональных видов деятельности, оценка возможности управления процессом обучения профессиональным дисциплинам; удовлетворение от возможности использования полученных знаний и умений в будущей профессиональной деятельности и т.п.). Уровни развития саморегуляции студентов - низкий, средний, высокий, высший.

Профессиональное знание как составляющая профессиональной компетентности будущего педагога профессионального обучения может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Основные теоретические подходы к формированию профессионального знания студентов в вузе, которые реализовывались нами в процессе их профессиональной подготовки, - системный, личностно-деятельностный, компетентностный, модульный.

Нами проанализировано использование информационных и коммуникационных технологий в обучении профессиональным дисциплинам студентов в высшем профессиональном образовании как в нашей стране, так и за рубежом. Информационные и коммуникационные технологии имеют большой потенциал для поддержки широкого спектра целей обучения и в настоящее время используются при обучении профессиональным дисциплинам во многих высших учебных заведениях. Однако в практике обучения профессиональным дисциплинам студентов вузов практически отсутствуют исследования о влиянии использования средств информационных и коммуникационных технологий на формирование их профессионального знания.

Нами разработана модель управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции, которая предполагает определение цели, содержания и дидактических условий формирования их профессионального знания на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и модульного подходов, прогнозирует результат развития профессионального знания будущих педагогов профессионального обучения. Реализация данной модели способствует формированию мотивов изучения методики профессионального обучения, знаний, умений для решения социально-бытовых и профессиональных задач в профессиональном пространстве, определяемом спецификой профессиональной деятельности, умением применять оптимальные решения в различных житейских и профессиональных ситуациях.

Дидактические условия, способствующие более эффективной реализации модели управления работоспособностью при профессиональном обучении студентов в педагогическом вузе на основе саморегуляции, включают:

- ориентацию на формирование профессионального знания в системе профессиональных дисциплин;

- компьютерную поддержку учебной дисциплины «Методика профессионального обучения» и других профессиональных дисциплин;

- внедрение разработанной технологии развития саморегуляции студентов в вузе;

- внедрение в учебн оцесс разработанной нами модульной авторской программы;

- активное использование электронных систем и профессиональных ресурсов сети Интернет;

- критерии развития саморегуляции студентов (низкого, среднего, высокого и высшего уровней).

Проведенное нами исследование включало педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный). В эксперименте приняли участие свыше 400 студентов Волжского государственного инженерно-педагогического университета.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили недостаточно эффективное развитие профессионального знания студентов в вузе в сложившейся системе высшего профессионального образования.

Формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной и внедренной в учебный процесс модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции дал следующие результаты. Экспериментальные данные для всех структурных компонентов профессионального знания - мотивационно-ценностного, ког-нитивно-деятельностного, эмоциально-волевого - у студентов экспериментальной группы достоверно выше, чем у студентов контрольной группы, что позволяет сделать вывод о наличии более высокого уровня профессионального знания студентов экспериментальной группы, обучавшихся по разработанной и внедренной в учебный процесс модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции.

Практически по всем оцениваемым нами параметрам получены статистически различаемые результаты у студентов с разным уровнем внутренней мотивации к учению (низким, средним, высоким, высшим). В процессе работы студентов по разработанной нами модели формирования профессионального знания повышался уровень их внутренней мотивации к учению.

Реализация разработанной нами модели управления работоспособностью студентов вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции способствует формированию мотивов изучения профессиональных дисциплин, знаний, умений для решения социально-бытовых и профессиональных задач в профессиональном пространстве, определяемом спецификой профессиональной деятельности, умением принимать оптимальные решения в различных житейских и профессиональных ситуациях.

В ходе диссертационного исследования уточнена сущность работоспособности и саморегуляции. При разнообразных подходах к пониманию сущности и особенностей саморегуляции существует некоторое единство во мнении, что рефлексия является ведущим фактором процесса развития умений и навыков саморегуляции учебной деятельности. Это позволило охарактеризовать и раскрыть сущность развития саморегуляции в процессе обучения. На основе проведенного анализа мы определяем саморегуляцию и рефлексию как устойчивые проявления индивидуальности обучающегося в собственной учебной деятельности, осознание и понимание себя как субъекта учебной деятельности.

В педагогической, психологической и философской науках сложились противоречивые точки зрения на саморегуляцию деятельности человека, что вызвало затруднения при изучении проблемы. Тем не менее, анализ показал, что понятие «саморегуляция» является одним из наиболее важных в современной педагогике. В диссертационном исследовании дана содержательная характеристика всех компонентов саморегуляции применительно к процессу обучения студентов. В структуре саморегуляции мы выделяем умения принимать цели учебной деятельности, умения определять значимые условия и программы действий, умения и навыки осуществления контроля и оценки результатов, умения и навыки коррекции деятельности. Структуру саморегуляции мы дополняем рефлексивным компонентом. Работа по развитию саморегуляции учебной деятельности предполагает формирование всех групп общеучебных умений и навыков, однако следует подчеркнуть, что в первую очередь речь идет о формировании учебно-организационных и поисково-информационных умений и навыков, которые соответствуют структуре саморегуляции.

Логика научного исследования потребовала охарактеризовать процесс развития умений и навыков саморегуляции у обучающихся. Опираясь на ряд исследований, мы убедились, что рефлексивный анализ выступает в качестве одного из ведущих факторов в процессе саморегуляции. Рефлексия у студентов наиболее характерно проявляется в процессе осознанного регулирования своей учебной деятельности, так как является ее основой и заключается в понимании и анализе своих знаний, а также стремлении к их совершенствованию. Рефлексия выступает в качестве важного средства саморазвития и одним из основных механизмов развития всех видов саморегуляции, следовательно, процесс развития умений и навыков учебной деятельности нельзя признать целостным, если отсутствует рефлексивная составляющая. Становление обучающегося как субъекта учебной деятельности возможно только при сформированной саморегуляции в процессе рефлексивного обучения. Однако сущность развития умений и навыков саморегуляции у студентов заключается в том, чтобы самостоятельно выстраивать и регулировать свою учебную деятельность. Таким образом, многообразие научных позиций относительно рефлексии позволяет нам утверждать, что рефлексия является неотъемлемой частью и основанием развития саморегуляции.

Нами обоснован выбор ведущих подходов (деятельностного, рефлексивного, субъектного) к анализу, интерпретации и практическому осуществлению сложного педагогического явления - формирования навыков саморегуляции в процессе обучения, что предоставляет возможность внести существенные изменения в образовательный процесс и обеспечить обучающимся условия для определения своего индивидуального образовательного маршрута с учетом своих личностных и индивидуальных особенностей. Обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность внедрения названной модели управления работоспособностью студентов педагогического вуза в учебной деятельности на основе саморегуляции: создание организационно-управленческой структуры, обеспечивающей организационно-управленческое, нормативно-правовое, научно-методическое, критериально-оценочное обеспечение качества образовательной деятельности; наличие высококвалифицированного, профессионально-компетентного профессорско-преподавательского состава; обеспечение достаточного уровня финансовых ресурсов, наличие действенных экономических механизмов стимулирования педагогической, учебно-методической, научно-исследовательской, социально-воспитательной, производственной деятельности; наличие программно-информационного, научно-методического обеспечения; создание учебно-лабораторной, научно-лабораторной и учебно-производственной базы, отвечающей современным требованиям к организации образовательной деятельности; наличие развитой инфраструктуры социального обеспечения.

Диссертационным исследованием показано, что:

- посредством измерения показателей цветовой чувствительности глаз можно определить не только состояние организма студента, но и динамику процессов саморегуляции основных компонентов в процессе учебной деятельности;

- показатели цветовой чувствительности глаз позволяет создать «психофизический портрет», определяющий функциональное состояние студента, его поведение и суть.

Рассмотренная методика экспериментальных исследований при умственной и психоэмоциональной нагрузках позволяет диагностировать функциональное состояние основных компонентов функциональной системы организма студента, а также более точно определить состояние межполушарной цветовой асимметрии и оценить изменение уровня общей работоспособности студента на предъявляемую нагрузку. —

Совокупность организационно-педагогических условий развития саморегуляции студента в процессе профессиональной подготовки позволяет обеспечить развитие саморегуляции образовательной деятельности в соответствии с требованиями личности, работодателей, современного уровня научно-технического прогресса, информационного и социально-экономического развития общества. Особо выделено, что проектирование содержания организационно-педагогической деятельности и процесса обучения при развитии саморегуляции будущих педагогов профессионального обучения носит системный и комплексный характер.

Итак, в процессе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические результаты, подтверждающие корректность выдвинутой гипотезы. Однако следует заметить, что исследование до конца не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования по данной проблеме помогут разрешить такие вопросы, как использование потенциала разработанных нами технологий для формирования профессионального знания студентов в вузе, для которых профессиональные знания являются значительной частью их профессиональной подготовленности. Тем не менее, в рамках поставленных задач выполненное исследование можно считать законченным.

Таким образом, задачи диссертационного исследования решены. Разработана методика, а результаты проведенного эксперимента подтвердили эффективность методики формирования навыков развития саморегуляции в процессе профессионального обучения студентов.

Однако следует отметить, хотя педагогический эксперимент проводился в педагогическом вузе по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», но результаты экспериментального исследования приемлемы для любых специальностей и вузов всех отраслей и могут быть полезны при профессиональной подготовке студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Нина Сергеевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова-Славская, К. А. Проблема определения субъекта в психологии Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). -М., 2001.-324 с.

4. Абульханова, К.А., Рубинштейн, C.JI. ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред.A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "Академический проект", 2000. С. 11-26.

5. Айсмонтас, Б. Б. Теория обучения Текст.: схемы и тексты / Б. Б. Айс-монтас. М.: ВЛАДОС, 2002. - 175 с.

6. Алексеев, Н.Г. Исследование проблем психологии творчества Текст. / Н.Г. Алексеев. -М.: Мысль, 1983. 552 с.

7. Алекперов, Ф.Г. Способ определения степени утомления. A.C. СССР № 1436991, 1985 г.

8. Алферов, А. Д. Формирование ответственного отношения к учению Текст.: учеб. пособие к спецкурсу / А. Д. Алферов. РГПИ, 1984. - 94 с.

9. Андреев, A.A. Основы Интернет-обучения. Лекции. Текст. / A.A. Андреев.-М.: 2003.- 165 с.

10. Андреев, A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс Текст. / A.A. Андреев. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

11. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М., 1988.-391 с.

12. Андриенко, Е. В. Социальная психология: Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко, под ред. В. А. Сластени-на. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 264 с.

13. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.-с. 415.

14. Анисимов, О.С. Методология: функции, сущность, становление Текст. / О.С. Анисимов. М.: Фирма «J1MA», 1996. - 380 с.

15. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М.: Б.и., 2007.

16. Анохин, П.К. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. -М., 1968.

17. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П. К. Анохин // Принципы системной организации функций. М.: Педагогика, 1973. - 323 с.

18. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

19. Анохин, П. К. Теория функциональной системы Успехи физиологических наук. 1970, т. 1, № 1, с. 26-27.

20. Аристотель. Сочинения Текст.: в 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1984. -Т. 4.-830 с.

21. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучении в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

22. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1988.-386 с.

23. Атанов, Г. А. Деятельностный подход в обучении Текст. / Г. А. Ата-нов. Донецк: «ЕАИ - ПРЕСС», 2001. - 160 с.

24. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Ба-банский; сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

25. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

26. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

27. Бабанский, Ю. К., Сластенин, В.А. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1988.-479 с.

28. Багдай, Е. В. Формирование рефлексивной позиции студента в процессе изучения гуманитарных дисциплин Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е. В. Багдай. Киров, 2007. - 185 с.

29. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников Текст.: дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Бакулина. М., 2000. - 429 с.

30. Безрукова, B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1993. - 311 с.

31. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344 с.

32. Белкин, A.C. Возрастная педагогика. Асбест: 1999. - 271 с.

33. Бершадский, М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? http://etcf.nm.ru/rBershadsryl.htm

34. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Изд-во ин-та проф. образования МО России, 1995.- 126 с.

35. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

36. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-17.

37. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

38. Бехтерев, В. М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности Текст.: в 2 т. / В. М. Бехтерев. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1999. -256 с.

39. Бехтерева, Н.П. Здоровый и больной мозг человека. Л., 1980, с. 208.

40. Библер, В. С. На гранях логики и культуры Текст. / В. С. Библер. М., 1997.-337 с.

41. Богин, В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности Текст. / В. Г. Богин // Современная дидактика: теория практике / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТ- ПиМИО РАО, 1993. - С.153-175.

42. Богин, В. Г. Рефлексия как часть содержания образования Текст. / В. Г. Богин // Прогностическая концепция целей и содержания образования / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. - С. 107-123.

43. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст. / Л. И. Бо-жович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

44. Божович Л. И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения Текст. / Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976 - № 4. - С. 36-42.

45. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. / Л. И. Божович // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 27-34.

46. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая программа личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4.-С. 3-11.

47. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - № 3. -С. 3-7.

48. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

49. Борисенков, В. П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования Текст.: монография / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. М.: Изд-во ООО «Педагогика», 2006. - 464 с.

50. Боровкова, Т.И., Морев, И.А. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2009. - 134 с.

51. Брагина, H.H. Доброхотова, Т.А. Функциональные асимметрии человека. М., 1988.

52. Братченко, С. J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. / С. JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. -137 с.

53. Брудный, А. А. Понимание как философско-психологическая проблема Текст. / А. А. Брудный // Вопросы философии. 1975. - № 10. - С. 109-117.

54. Брушлинский, A.B. Андеграунд диамата // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "Академический проект", 2000. С. 7-12.

55. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн., 1991., №6. С. 311.

56. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. /А. В. Брушлинский. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

57. Брушлинский, А. В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем Текст. / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1999.-№5.-С. 110-122.

58. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр Текст.: учеб.-метод, пособие / В. М. Букатов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 2003. - 152 с.

59. Бутенко, А. В. Критическое мышление: метод, теория, практика Текст.: учеб.-метод, пособие / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. М.: МИРОС, 2002. - 145 с.

60. Вавилов, С.И. Глаз и солнце. М., 1982, с. 110.

61. Вазина, К.Я., Петров, Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н.Новгород, 1996. - 296 с.

62. Веклич, O.K. Биоритмы цветоощущающей функции зрительного анализатора здорового человека и их изменение при трудовой нагрузке. Диссертация канд.мед.наук. Новосибирск, 1977, с. 189.

63. Вельховер, Е.С., Никифоров, В.Г. Основы клинической рефлексологии. М., 1984.

64. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 е.: ил.

65. Вогралик, В.Г., Вогралик, М.В. Пунктурная рефлексотерапия. Горький, 1988.

66. Возрастная и педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / А. В. Петровский; под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

67. Возрастная и педагогическая психология Текст.: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, J1. Б. Ительсон и др.; под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979. -288 с.

68. Востокова, Е. В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик Текст. / Е. В. Востокова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 33-38.

69. Вульфов, В. 3. Основы педагогики Текст.: учеб. пособие / Б. 3. Вуль-фов, В. Д. Иванов. М.: УРАО, 1999. - 616 с.

70. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики Текст.: в 6 т. / под ред.

71. A. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

72. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. / под ред. А. В. Запорожца. М: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 369 с.

73. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст.: в 6 т., т. 3: Проблемы развития психики / Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, А.М. Матюшкин. М: Педагогика, 1983. — 367 с.

74. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский. -5-е изд., испр. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 352 с.

75. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский, под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

76. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства Текст. / Т. В. Габай. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 251 с.

77. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века Текст. / О. С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. -С. 6-33.

78. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Текст.: учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. М.: «Книжный дом "Университет"», 1999. - 332 с.

79. Гегель Г.-В.-Ф. Hegel G.W.F. Философская пропедевтика // Гегель Г.

80. B.-Ф. Работы разных лет: в 2 т. М.: Мысль, 1971. Т. 2. С. 5-210.

81. Глезер, В.Д. Зрение и мышление. СПб., 1993.

82. Глушков В.М. Мышление и кибернетика // Вопр. философии. 1963. №1.

83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Электронный ресурс. Режим доступа: http/www.edu.ru/db/portal/spe/planzip/p.

84. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы Текст. / М. И. Грабарь, К.

85. А. Краснянская; науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения АПН СССР.- М.: Педагогика, 1977. 136 с.

86. Гребенюк, О. С. Общие основы педагогики: Текст.: учебник для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, М. И. Рожков. М.: Изд-во ВЛА-ДОС - ПРЕСС, 2003 - 160 с.

87. Гребенюк, О. С. Теория обучения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. М.: Изд-во ВЛА-ДОС - ПРЕСС, 2003. - 384 с.

88. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Уч. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 с.

89. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

90. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. М., 1983. - 23 с.

91. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте Текст.: дис. . канд. психол. наук / Н. И. Гуткина. М., 1983. - 176 с.

92. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов.- М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

93. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность Текст. / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003 - № 4. - С. 21-26.

94. Дегтярева, С. С. Формирование опыта самоконтроля в учебной деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук / С. С. Дегтярева. Армавир, 2005.- 184 с.

95. Декарт, Р. Разыскание истины Текст. / Р. Декарт. СПб.: Азбука, 2000. -288с.

96. Декарт, Р. Сочинения Текст. / Р. Декарт. Калининград: Янтарный сказ, 2005.-353 с.

97. Денисова, А.Л. Основы изучения перспективных потребностей рынка труда в выпускниках системы профессионального образования. Профессиональное образование, 2002. № 11, с. 22-23.

98. Депсамес, Л.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического исследования: Автореф.дисс. . канд.пед.наук Екатеринбург, 2000.-21 с.

99. Деревянко, В.А. и др. Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. М., 1976, с. 76.

100. Дмитриев, Е.В. Диалектика содержания и формы в информационных процессах. Минск, 1973.

101. Дьюи, Дж. Педагогика и психология мышления Текст. / Дж. Дьюи. -М.: Лабиринт, 1999. 187 с.

102. Дж.Эдельман, В. Маунткас. Разумный мозг. М., 1981, с. 132.

103. Догонова, В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. Минск, 1994. -18 с.

104. Ермолаева, Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен: Канд. дис. М., 1993.

105. Завалова, Н.Д., Ломов, Б.Ф., Пономаренко, В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

106. Загвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5.

107. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст.: 4- е изд. -М.: ИНФРА М, 2001. - 53 с. - (Сер. «Федеральный закон»).

108. Звенигородская, Г. П. Рефлексивное образование: феноменологический подход Текст. / Г. П. Звенигородская. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. -2001.-350 с.

109. Зейгарник, Б.В., Братусъ, Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

110. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Текст.: учебник для вузов / И. А. Зимняя. Изд. 2- е, доп., испр., перераб. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-384 с.

111. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. -М.: «Логос», 2005. 384 с.

112. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976. С. 82127.

113. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания Текст. // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-37.

114. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура Текст. / В. П. Зинченко // Новое педагогическое мышление / под ред. А. В. Петровского. -М., 1989.-С. 90-102.

115. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В. А. Иванников. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 142 с.

116. Иванников, В. А. Формирование побуждения к действию Текст. / В. А. Иванников // Вопросы психологии. 1985. -№ 3. - С. 113-123.

117. Иванов, Ю.М. Йога и психотренинг. М., 1990, 288 с.

118. Измайлов, Ч.А., Соколов, E.H., Черноризов, A.M. Психофизиология цветового зрения. М., 1989.

119. Ильенков, В. Э. Личность и творчество Текст. / В. Э. Ильенков; ред.-сост. И. П. Фарман. М.: «Языки русской культуры», 1999. - 272 с.

120. Ильенков, В. Э. Философия и культура Текст. / В. Э. Ильенков. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.

121. Ильин, Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология Текст.: научный доклад / Г. Л. Ильин. М., 1999. - 24 с.

122. Ильин, Е. И. Рождение урока Текст. / Е. И. Ильин. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

123. Ильина, Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов.педагогика, 1971. № 9. - С. 123-134.

124. Имакаев, В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: Автореф.дис.канд.пед.наук. ИПИРАО, 1997. - 19 с.

125. Иоффе, А. Н. Методика гражданского образования: теоретические аспекты и практические рекомендации Текст. / А. Н. Иоффе. Брянск: Курсив, 2007.- 168 с.

126. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

127. Калмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / 3. И. Калмыкова // Новое в жизни, науке, технике. 1979. - № 5. -48 с. - (Сер. Педагогика и психология).

128. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант, пер. с нем. [примеч. Ц. Г. Арзаканяна]. М.: Мысль, 1994. - 591 с.

129. Кант И. Kant I. Сочинения: в 6 т. М.: Мысль, 1966. Т. 6.

130. Каптерев, П. Ф. Избранные сочинения Текст. / П. Ф. Каптерев. -М., 1982.-358 с.

131. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных процессов управления. М.; Ярославль: ДИА-пресс, 2000.

132. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.

133. Кейдель, В.Д. Физиология органов чувств. М., Медицина, 1975,216 с.

134. Киселевская, Н. А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза Текст.: дис. . канд. психол. наук / Н. А. Киселевская, СПб., 1992. 223 с.

135. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

136. Кобелева, Е. А. Теория и методика обучения литературе Текст.: учеб.-метод. пособие / Е. А. Кобелева. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 185 с.

137. Ковалев, A.B., Кузнецов, В.В., Федров, В.А. Введение в профессионально-педагогическую специальность: Учебн.пособие. Ур РАО, 2002. - 98 с.

138. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 545 с.

139. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005.-448 с.

140. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Текст.: пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2005. - 368 с.

141. Колясникова, J1.B, Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения Текст.: дис. . канд.пед.наук: 13.00.08 / JI.B. Колесникова. Екатеринбург, 2003. -227 с.

142. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: Т. 1 / Сост. Э.Д. Днепров; Ред. А.И. Пискунов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

143. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. / О. А. Конопкин, В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. -№ 5.-С. 18-26.

144. Конопкин, О. А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека Текст. / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 2006. -№3.~ С. 38-48.

145. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

146. Конопкин, O.A., Прыгин, Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопр. психол. 1984. №3.

147. Конопкин, O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

148. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурный аспект) Текст. / О. С. Конопкин // Вопросы психологии,- 1995.-№ 1.-С. 5-13.

149. Коплстон Ф. Copleston F. От Фихте до Ницше. М.: Республика, 2004.

150. Коржуев, A.B. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач Высшего образования Текст. / A.B. Коржуев, В.А. Попков, E.JL Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

151. Корнилов, А. П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома Текст. / А. П. Корнилов // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 69-79.

152. Костюк, П.Г. Физиология центральной нервной системы. Киев, 1977, с. 217-221.

153. Котик, М.А. Психология безопасности. М., 1987.

154. Котряхов, Н. В. Деятельностный подход к педагогическому процессу: история и современность Текст. / Н. В. Котряхов. Киров, 2005. - 184 с.

155. Круглова, Н.В. Особенности саморегуляции учебной деятельности в подростковом возрасте // Психол. журн. 1994. №1.

156. Крупное, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М., 1994. С. 9-23.

157. Кручинин, М.В. Кейс-технологии в профессионально-правовой подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования Текст. / М.В. Кручинин, Г.А. Кручинина // Приволжский научный журнал. 2010. - № 1. -С. 206-212.

158. Кручинина, Г.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в модульном обучении Текст. / Г.А. Кручинина, С.А. За-ливчей // Ярославский педагогический вестник. Периодическое научное издание. 2010. - № 3. - С. 130-135.

159. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие: М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

160. Ксенофонтова, Е. Г. Исследования локализации контроля личности -новая версия методики «Уровень субъективного контроля» Текст. / Е. Г. Ксенофонтова // Психологический журнал. 1999. - № 2. - С. 104-114.

161. Кузнецов, В.В. Новая модель педагогической подготовки мастеров производственного обучения // Профессиональное образование. 2000. - № 10.-С. 18-19.

162. Кулюткин, Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия Текст. / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. СПб.: СПб ГУПМ, 2002. - 48 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 22-28.

164. Купавцев, А. В. Деятельностный аспект процесса обучения Текст. /

165. A. В. Купавцев // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 44-49.

166. Лазарев, В. С. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования Текст. / В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина // Педагогика. 1999. -№ 6. - С. 12-18.

167. Лазарев, Д.И. Метод экспериментального воздействия оптическим излучением с переменной коротковолновой границей спектра // Проблемы практической фитобиологии. Пущино, 1971, с. 11-17.

168. Лакуста, В.Н., Гроссу, Г.С. Краткие основы рефлексотерапии. Кишинев, 1980.

169. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (IX начало XX века) Текст.: учеб. пособие / Д. И. Латышина. - М.: Изд. дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

170. Левашова, Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов педагогического колледжа: Автореф.дис. . канд.пед.наук Оренбург: ОГУ, 2000.-21 с.

171. Левитан, K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1999.

172. Леднев, B.C. Содержание образования. М.: Высш.шк., 1989. - 360 с.

173. Лежникова, И. В. Формирование компонентов учебной деятельности при изучении физики в основной школе Текст.: дис. . канд. пед. наук / И.

174. B. Лежникова. Ярославль, 2006. - 173 с.

175. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия Текст.: избранные труды / Н. С.Лейтес; Рос. акад. образования; Моск. пси-хол.-соц. ин-т. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж, Модек, 2003. - 463 с.

176. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание Текст. / В. А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 359 с.

177. Леонова, А.Б., Медведев, В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М., 1981, с. 9.

178. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.

179. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

180. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения Текст. : в 2 т. / А. Н. Леонтьев; под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. -Т. 1.-391 с.

181. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. -М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

182. Лепский В.Е. Рефлексия в работах Г.П.Щедровицкого и В.А.Лефевра // Рефлексивный подход: от методологии к практике / под ред. В.Е.Лепского. М.: Когито-центр, 2009. С. 27-38.

183. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

184. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

185. Леутин, В.П., Николаева, Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, 1988, 192 с.

186. Леушина, Л.И., Невская, A.A., Павловская, М.Б. Асимметрия полушарий головного мозга с точки зрения опознания зрительных образов // В сб. Сенсорные системы (зрение) Л., 1982, с. 76 92.

187. Лефевр В. Рефлексия. М.: Когито-центр, 2003.

188. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология Текст. / Г. Леф-рансуа. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с.

189. Листова, Н.М. Изменения функционального состояния зрительного анализатора // Труды ВМОЛА им. С.М. Кирова, 1962, № 37, с. 4-22.

190. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика Текст.: учеб.-метод, пособие / М. И. Лукьянова, Н. А. Разина, Т. Н. Абдул-лина и др.; под ред. М. И. Лукьяновой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.- 176 с.

191. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды Текст. /сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Тускагора, 1996. - 175 с.

192. Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания Текст.: учеб. пособие / О. В. Лишин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М: ИКЦ «Академкнига», 2003.-332 с.

193. Локк Дж. Locke J. Опыт о человеческом разумении (1689) // Сочинения: в 3 т. М.: Мысль, 1985. Т. 1. С. 77-582.

194. Локша, О. М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения Текст.: дис. . канд. пед. наук / О. М. Локша. Калининград, 2002. - 206 с.

195. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М., 1984. - 490 с.

196. Лоскутова, Т.Д. Время реагирования как психофизиологический метод оценки функционального состояния центральной нервной системы // Нейрофизиологические исследования в экспертизе трудоспособности. Л.: Медицина, 1973.С. 68-84.

197. Лукьянова, М. И. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика Текст.: учеб.-метод, пособие / М. И. Лукьянова, Н. А. Разина; под ред. М. И. Лукьяновой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 176 с.

198. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика Текст. / М. И. Лукьянова, Н. В. Калинина. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 208 с.

199. Лурия, А. Р. Язык и сознание Текст. / А. Р. Лурия. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-413 с.

200. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973, с. 373.

201. Любичанковский, В.А. Концепция современного естествознания: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов. Оренбург: ОГУ, 1998.

202. Люшер, M. Цвет вашего характера. М., 1997.

203. Магомедов, Р.Ф. М.: Современная высшая школа, 1988, № 4. - С. 115-122.

204. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования Текст. / А. Н. Майоров. М.: Интеллект-центр, 2002. - 296 с.

205. Мамфорд, Д. Чакры и кундалини. Киев, 1998, 240 с.

206. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002.-256 с.

207. Маркова, С.М. Педагогическое проектирование в условиях непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Новгород: ВГИ-ПИ, 1999.-88 с.

208. Мартынова, Л.И. О тестах и тестировании: метод.пособие по видам тестирования и форматах тестовых заданий Текст. / Л.И. Мартынова. -Н.Новгород: Нижегород.акад. МВД России, 2002. 50 с.

209. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

210. Махмутов, М. И. Современный урок Текст. / М. И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

211. Машарова, Т. В. Педагогические аспекты организации персонально адекватной образовательной среды на основе учета ситуативной доминанты личности Текст.: учеб. пособие / Т. В. Машарова, Е. А. Ходырева. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. - 92 с.

212. Машарова, Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения Текст.: учеб. пособие / Т. В. Машарова. 3-е изд., перераб. и доп. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. - 169 с.

213. Машарова, Т. В. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества Текст. / Т. В. Машарова, М. И. Рожков, Е. А. Ходырева и др. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2003. - 155 с.

214. Машин, В. А. О двух уровнях личностной регуляции человека Текст. / В. А. Машин // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 144-149.

215. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность Текст. / В. А. Ме-таева // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 57-61.

216. Мещеряков, В. Н. Учимся начинать и заканчивать текст Текст.: учеб. пособие / В. Н. Мещеряков. М.: Флинта; Наука, 2004. - 280 с.

217. Милнер, П. Физиологическая психология. М., 1973, с. 261.

218. Миронова, J1.H. Цветоведение. Минск, 1993.

219. Мирошниченко, Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: Автореф.дис. . канд.пед.наук / Брян.гос.пед.ун-т им. И.Г. Петровского. Брянск, 1998. - 19 с.

220. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте Текст. / Ю. А. Миславский; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

221. Миславский, Ю. А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности Текст.: дис. . д-ра психол. наук / Ю. А. Миславский. -М., 1994.-364 с.

222. Миславский, Ю. А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю. А. Миславский, Рос. акад. образования, психол. ин- т им. Л. Г. Щукиной. М., 1994,- 45 с.

223. Моисеева, М.В. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна Текст. / М.В. Моисеева, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.И. Нежурина / Под ред. М.В. Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. - 216 с.

224. Мороз, М.П., Удалова, Г.П., Захаров, A.B. Межполушарная асимметрия при изменениях функционального состояния человека // Физиология человека. 1986. Т. 12. №2. С. 179-186.

225. Моросанова, В. И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов Текст. / В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев // Вопросы психологии. 1994. -№ 5. - С. 134-141.

226. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека Текст.: дис. . д-ра психол. наук / В. И. Моросанова.-М., 1995.-362 с.

227. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В. И. Моросанова; Рос. акад. образования, Психол. ин-т. М.: Наука, 1998. - 191 с.

228. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. психол. 1991. №1. С. 121.

229. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология, развитие, детство, отрочество Текст.: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. -4-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 456 с.

230. Назарова, О.Л. Модель самообразовательной деятельности студентов // Индустр.-пед.колледж г. Магнитогорск / Специалист. 1998. - № 9. - С. 1518.

231. Немов, Р. С. Психология. Общие основы психологии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: В ЛАДОС, 1994.-Кн. 1.-576 с.

232. Немов, Р. С. Психология. Психология образования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / Р. С. Немов. М.: Просвещение: В ЛАДОС, 1994,- Кн. 2. - 496 с.

233. Никандров, Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. -1996. № 3. -С. 112-113.

234. Никифоров, Г. С. Соотношение понятий самоуправление, саморегуля-рования и самоконтроля Текст. / Г. С. Никифоров // Вестник ЛГУ. Сер. 6. -1985. - № 27. - С.49-55.

235. Новиков, H.A. Развитие и саморазвитие в гуманистической воспитательной системе // ООИПКРО Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орск, 2001. -С. 17-21.

236. Новикова, Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности. Профессиональное образование, 2001. № 5, с. 15-16.

237. Новое педагогическое мышление Текст. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

238. Обновляющаяся Россия: формирование нового гуманитарного пространства Текст. : Сб.статей Меркушинских научных чтений. Саранск: Тип «Красный Октябрь», 1997. - 352 с.

239. Овчинников, Н.Д. Методика количественной оценки межполушарной функциональной асимметрии мозга // Физиология человека. 1997. Т.23. № 6. С. 131-132.

240. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов Текст. / С. И. Ожегов; под общ. ред. проф. JI. И. Скворцова. -24-е изд., испр. -М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»; ООО Изд-во «Мир и Образование», 2004,- 1200 с.

241. Оконь, В. К вопросу интенсификации и воспитания // Педагогика, 1967. № 12.

242. Олада, Э.Я., Китаев, A.B., Савченко, A.A. и др. Способ определения степени межполушарной асимметрии мозга. Патент РФ № 2258453, 2005 г.

243. Осницкий, А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ (методическое пособие для практических психологов). Иваново, 1991.

244. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

245. Официальные документы в образовании Текст. // Документы в образовании. 2004. - № 25. - 168 с.

246. Ошанин, Д.А. Предметное действие как информационный процесс // Вопросы психологии. 1970. № 3. С. 34-50.

247. Парфенова, A.C. Использование информационных ресурсов в профессиональной подготовке студентов вуза Текст.: автореф.дис. . канд.пед.нак: 13.00.08 / A.C. Парфенова; ВГИПУ. Н.Новгород, 2010. - 26 с.

248. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008. - 608 с.

249. Петрова, Н.С. Педагогические аспекты саморегуляции на основе рефлексии в профессиональном обучении студентов вуза Текст.: Монография / Н.С. Петрова // ВГИПУ, 2010. 157 с.

250. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

251. Педагогика: Большая советская энциклопедия Текст. / сост. Е. С. Ра-пацевич. Минск: «Современное слово», 2005. - 720 с.

252. Петрова, Н.С. Организация и проведение педагогической практики: Методические рекомендации Текст. / Н.С. Петрова, А.Ю. Петров // Н.Новгород: ВГИПУ, 2011. 29 с.

253. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; ред. кол. М. М. Безруких, В. А. Болотов, JI. С. Глебова, Е. JI. Гончарова, H.H. Малофеев, Е. Г. Осиповский, А. В. Петровский. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

254. Петрова, Н.С. Модульная авторская программа «Психическая и смысловая саморегуляции в управлении работоспособностью студентов вуза» Текст.: Учебное пособие / Н.С. Петрова // ВГИПУ, 2009. 180 с.

255. Педагогический энциклопедический словарь http://dictionary.fio.ru

256. Пейсахов, Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы Текст./Н.М. Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1974. - 253 с.

257. Пепло, Л., Мицели, М., Морали, Б., Одиночество и самооценка / Самосознание и защитные механизмы личности / Самара, Изд. дом «Бахрах», 2008.

258. Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Н.Новгород, 1994.-351 с.

259. Петров, Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием Текст.: Монография / Ю.Н. Петров, С.М. Маркова. Н.Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - 176 с.

260. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

261. Пидкасистый, П. И. Педагогика Текст.: учеб. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / П. И. Пидкасистый; под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2003. - 608 с.

262. Платонов, К. К. Психология: Текст.: учеб. для индустриальных пед. техникумов / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. М.: Высш. шк., 1973. - 256 с.

263. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика Текст.: монография / А. А. Плигин. М.: «КСП +», 2003. - 432 с.

264. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: Общие основы. Процесс обучения Текст.: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. / М.: Туманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. Кн. 1. - 576 с.

265. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования Текст.: учеб. пособие / Е. С. Полат. М.: Академия, 2007. - 368 с.

266. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е. С. Полат. М.: ACADEMA, 2001. - С. 59102.

267. Полат, Е.С. Педагогические технологии XXI века Текст. / Е.С. Полат // Современные проблемы образования. Тула, 1997. - 120 с.

268. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В. М. Полонский. -М.: Высш. шк., 2004. 512 с.

269. Понятие о модульной системе обучения Электронный ресурс. Режим доступа: http://ep.perm.ru/sections/psecview.php?psid=18.

270. Поташник, М., Моисеев, А. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

271. Практическая психология образования Текст.: учеб. для студ. высш. и сред, учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1997.-528 с.

272. Практическая психология для преподавателей Текст. / Под рук. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

273. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлин-ского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во "Академический проект", 2000.

274. Психология Текст.: словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Изд. полит, л-ры, 1990. - 496 с.

275. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системоло-гия. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995. - 260 с.

276. Психология Текст.: Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр.и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495 с.

277. Пэдхэм, Ч., Сондерс Дж. Восприятие света и цвета. М., Мир, 1978, 256 с.

278. Развитие основ рефлексивного мышления в процессе учебной деятельности Текст. / под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск: Психологический институт, 1995. - 227 с.

279. Райский, Б.Ф. О некоторых закономерностях процесса самообразования // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. Спб., Волгоград, 1976.-С. 10-15.

280. Реан, А. А. Психология и педагогика Текст. / А. А. Реан, Н. В. Бордов-ская, С. И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

281. Рефлексия в науке и обучении Текст.: Тез.докл. и сообщ.к научн.-метод.конф. / Ин-т истории, филологии и философии СО АН СССР. Новосибирск, 1984. - 184 с.

282. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспект) Текст. / И.В. Роберт / 2-е издание, дополненное. М.: ИИО РАО, 2008. - 274 с.

283. Роженцов, В.В. Способ оценки утомления человека. Патент РФ № 2196510, 2003.

284. Романцев, Г.М., Жученко, A.A. Тенденции развития специального высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука. Изд-во: Урал.наук. - образ.Центра РАО.- 1999.

285. Рубинштейн, С. JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии Текст. / С. JT. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-463 с.

286. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн.-М., 1973.-349 с.

287. Рувинский, JI. И. Как воспитать волю и характер Текст. / JI. И. Рувин-ский, С. И. Хохлов. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

288. Рувинский, Л. И. Самовоспитание личности Текст. / Л. И. Рувинский.- М.: «Мысль», 1984. 140 с.290. Русакова,

289. Рыбалко, Е.Ф. Комплексная характеристика утомления. В кн.: Психические состояния, вып. 10, Л., 1981, с. 25-27.

290. Савельев, А .Я. Новые информационные технологии в обучении // Современная высшая школа. 1990. № 3-4.

291. Савенков, А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании Текст. / А. И. Савенков // Школьные технологии. -2004. № 4. - С. 82-90.

292. Савинкина, Л. А. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека Текст.: автореф. . канд. психол. наук / Л. А. Савинкина. Новосибирск, 2000. - 17 с.

293. Сартр Ж.П. Sartre J. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии. М.: Республика, 2000.

294. Селиванов, В. И. Воля и ее воспитание Текст. / В. И.Селиванов. -М.: Знание, 1976.-64 с.

295. Семенов, И. Н. Проблема предмета и метода психологического исследования рефлексии Текст. / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - 250 с.

296. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности Текст. / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35^2.

297. Сергеев, В.И. и др. Явление параметрического поглощения энергии электромагнитных волн материальным объектом. Открытие № 31, 1990.

298. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.-С. 29-34.

299. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 78 - 84.

300. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст.: монография / В. В. Сериков. Волгоград: «Перемена», 1994. -152 с.

301. Серов, Н.В. Светоцветовая терапия. СПб.: Речь, 2002, 160 с.

302. Сетяева, H. Н. Методика совершенствования навыков саморегуляции у спортсменов высокой квалификации Текст.: дис. . канд. пед. наук / H. Н. Сетяева. Сургут, 2004. - 162 с.

303. Системный анализ механизмов поведения. М., 1979. С. 366.

304. Сластенин, В. А. Доминанта деятельности Текст. / В. А. Сластенин // Народное образование. 1997. - № 9. - С. 41^42.

305. Сластенин, В. А., Мажар, Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991.

306. Сластенин, В. А. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. -7-е изд., стереотип. М.: Изд. центр «Академия», 2007. - 576 с.

307. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

308. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст. / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. - № 2. -С. Ъ1-А9.

309. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъектности Текст.: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

310. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе Текст.: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

311. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. докт. дис. М., 1994.

312. Словарь иностранных слов Текст. М.: Рус.яз., 1988. - 606, 1. с.

313. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности. М., 2001. - 456 с.

314. Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе Текст.: межвуз. сб. науч. трудов / отв. ред. Г. И. Кирилова. Л.: ЛГПИ, 1989. - 154 [2] с.

315. Соколова, Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

316. Соколов, E.H., Измайлов, Ч.А. Цветовое зрение. М., 1984.

317. Соловьев, B.C. Идея сверхчеловека: Соч.в 2 т. М., 1989. - Т.2.

318. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

319. Сосновский, Б.А. (ред.) Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

320. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества Текст. / Киров: Изд- во ВятГГУ, 2003. 115 с.

321. Спиноза, Б. Трактаты Текст. / Б. Спиноза. М.: Мысль, 1998. - 446 с.

322. Степаненков, Н. К. Педагогика Текст.: учеб. пособие / Н. К. Степанен-ков. 2-е изд., испр. и доп. - Минск: изд. Скакун В. М., 2001. - 448 с.

323. Степанов, В.А. Самооценка психических и физических качеств будущих учителей. Педагогика 2004, № 7. С. 45-50.

324. Степанов, С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. 1982 № 1. - С. 99-104.

325. Степанов, С.Ю. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы Текст./С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, E.H. Яблокова. М., 1993. - 251 с.

326. Столяренко, А. М. Общая педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. специальностям (030000) / А. М. Столяренко. -М.: ЮНИТИ ДАНА, 2006. - 479 с.

327. Столяренко, JL Д. Педагогика Текст. / J1. Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2000. - 448 с. - (Сер. «Учебник, учебные пособия»).

328. Суворова, В.В., Маматова, З.Г., Туровская. Асимметрия зрительного восприятия. М., 1988, с. 180.

329. Судаков, К.В. Теория функциональной системы как новый этап изучения целенаправленного поведения животных и человека. В кН.: Системный анализ механизмов поведения. М., 1979, с. 8.

330. Судаков, К.В. Биологическая мотивация. М., 1971.

331. Талызина, Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современ.высш.школа. 1998. - № 2. - С. 75 - 83.

332. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) Текст. /Н. Ф. Талызина. 2-е изд. доп. и испр. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

333. Тамар, Г. Основы сенсорной физиологии. М., 1976, с. 363.

334. Тейяр де Шарден П. Феномен человека Текст. / Тейяр де Шарден П. -М.: Наука, 1987.-240 с.

335. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст.: в 2 т. / ред.-сост., автор вступ. ст. и коммент. Н. С. Лейтес, И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1985. -Т. 1.-329 с.

336. Тихомиров, O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

337. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст.: учеб. пособие / О. К. Тихомиров. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

338. Тихомиров, О. К. Психология мышления. Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. К. Тихомиров. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-288 с.

339. Толковый словарь русского языка / Под ред. Ушакова. М., 1996.

340. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе Текст.: метод, разработки и проведение / В. А Трайнев. 2-е изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°»; МАНИПТ, 2005. - 360 с.

341. Турченко, В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск: ИФиПР СО РАН, 1995.

342. Узнадзе, Д. Н. Теория установки Текст. / Д. Н. Узнадзе. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 448 с.

343. Украинцев, Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

344. Ухтомский, A.A. Собрание сочинений. Л.: Изд. ЛГУ, 1962.

345. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения Текст.: в 6 т. / К. Д. Ушинский; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - Т. 5. - 526 е.; Т.6. - 527 с.

346. Фейзуллаев, А. А. Мотивационная саморегуляция личности. Текст. / А. А. Фейзуллаев. Ташкент: ФАН, 1987. - 126 с.

347. Фейзуллаев, А. А. Принятие мотива личностью Текст. / А. А. Фейзул-лаев // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - С. 87-96.

348. Философский энциклопедический словарь Текст. / редкол.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815 с.

349. Философская энциклопедия Текст. Т.5. / Под ред. А.П. Огурцова. -М.: Советская энциклопедия, 1967. 429 с.

350. Фихте И.Г. Fichte J. Сочинения: в 2 т. Т. 1. Основа общего наукоуче-ния. СПб.: Мифрил, 1993.

351. Фихте, И. Г. Наставление к блаженной жизни Текст. / И. Г. Фихте; пер. с нем., предисл. и примеч. А. К. Судакова. М.: Канон +, 1997. - 400 с.

352. Фишман, Б. Е. Личность основополагающее понятие педобразования Текст. / Б. Е. Фишман // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 57-61.

353. Фридман, Л. М. Психологическая наука учителю Текст. /Л. М. Фридман, К. Н. Волков. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

354. Фрилинг, Г., Ауэр, К. Человек цвет - пространство. М., 1973.

355. Фром, Э. Душа человека Текст. / Э. Фром. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.-664 с.

356. Фром, Э. Психология и этика Текст. / Э. Фром. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. - 568 с.

357. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Текст. / Д. Хамблин. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.

358. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. Томск: Изд-во Томского ун-та: М.: Изд-во «Барс», 1997.-392 с.

359. Хомская, Е.Д. Нейропсихология. М., 1987, с. 288.

360. Хридина, H.H. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективности образовательного процесса в профессиональных училищах: дис. . канд.пед.наук / H.H. Хридина. Екатеринбург, 1997. - 204 с.

361. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения Текст. / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

362. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов: материалы проекта «Стандарт общего образования» Текст. / А. В. Хуторской. М.: [б.и.], 2002. - 36 с.

363. Хьюбел, Д. Глаз, мозг, зрение. М., 1990.

364. Цукерман, Г. А. Поисковая активность в учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман, Ю. И. Суховерина // Вопросы психологии. 2007. - № 5. -С. 25-39.

365. Цукерман, Г. А. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман, A. JI. Венгер // Вопросы психологии. -2007.-№3,-С. 30^11.

366. Чернилевский, Д.В., Филатов, O.K. Технология обучения в высшей школе: Учебное пособие. / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: «Экспедитор», 1996.-288 с.

367. Чуприкова, Н. И. Система понятий общей психологии и функциональная система психической регуляции поведения и деятельности Текст. / Н. И. Чуприкова // Вопросы психологии. 2007. - № 3. - С. 3-15.

368. Чучалин, А.И. Проблемно-ориентированное обучение необходимый элемент инновационного инженерного образования Текст. / А.И. Чучалин, Ю.Ю. Крючков, М.А. Соловьев // Инженерное образование. - 2004. - Вып. 2. -С. 88-93.

369. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

370. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыден-ко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 384 с.

371. Шаров, A.C. Жизненный кризис в развитии личности. Омск: Изд-во Ом. гос. пед ун-та, 2005.

372. Шаров, A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: Изд-во Ом. гос. пед ун-та, 2000.

373. Шаров, A.C. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивный подход: от методологии к практике / под ред. В.Е.Лепского. М.: Когито-центр, 2009. С. 112-132.

374. Шварц, Л.Л. О стойком повышении абсолютной чувствительности // Вопросы психологии, 1958, № 5.

375. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании Текст.: учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевардин. М.: ВЛАДОС, 1995. - 554 с.

376. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.

377. Шедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Наследие ММК, 2005. - 798 с.

378. Шепель, В. М. Человеческая компетентность менеджера. Управленческая антропология Текст. / А. М. Шепель. М.: Народное образование, 1999. -432 с.

379. Шимановский, Д. С. Моральное самосознание Текст. / Д. С. Шима-новский. Киев: Вица школа, 1986. - 143 с.

380. Шишкина, Н.И. Организационно-педагогические условия профессионального обучения незанятого населения: автореф. .канд.пед.наук: 13.00.08 / Н.И. Шишкина. Екатеринбург, 2000. - 25 с.

381. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст.: кн. для учителя / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

382. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д. Б. Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -224 с.

383. Энциклопедия практического самопознания Текст. / сост., предисл. и коммент. А. И. Красилы. М.: Международ, педагогическая академия, 1994. -352 с.

384. Юнг, К. Г. Психология бессознательного Текст. / К. Г. Юнг; пер. с нем. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД»; «Канон +», 1998. - 400 с.

385. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С. 31-41.

386. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / И.О. Яковлева // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

387. Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания Текст. / М. Г. Яновская. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 93 с.

388. Яворский, Б.М., Селезнев, Ю.А. Справочное руководство по физике. М.: Наука, 1989, с. 576.

389. Ярошевский, М. Г. Сеченов и психология активности // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 91-107.

390. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence Text. / P. Domer. Berlin, 1978. - 101 p.

391. Heathon, J.B. Classroom Testing / J.B. Heathon London: Longman. -1997.- 127 p.