автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития

Автореферат диссертации по теме "Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития"

1А/

Сгукалова Ольга Вадимовна

Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития

13.00.08-теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

-6 ОКТ 2011

Москва-2011

4855266

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования»

Официальные оппоненты: Действительный член РАО, доктор

искусствоведения, профессор Дёмин Вадим Петрович

Защита диссертации состоится «18» октября 2011 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Учреждении Российской академии образования «Институт художественного образования» по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования».

Автореферат разослан «16» сентября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Каргин Анатолий Степанович

доктор педагогических наук, профессор Уколова Любовь Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Российский государственный гуманитарный университет

кандидат педагогических наук

Е. В. Волкова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Совершенствование системы высшего профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г., Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг., в значительной степени определяет экономическое и духовное развитие государства и формирует культуру общества. Главная цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития его системы, обеспечения ее соответствия запросам личности, общества и государства, а также вызовам XXI века. Одним из них является нарастающий кризис существующей системы высшего образования.

В связи с этим, в государственных документах обосновывается осуществление глубоких изменений в содержании образования. Перед педагогической наукой и практикой ставятся комплексные задачи по структурной и институциональной перестройке профессионального образования и повышению статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов (Концепция модернизации). Качество интеллектуальных ресурсов становится одним из основных геополитических факторов в мире. В системе отечественного образования в настоящее время важнейшими становятся ценностные ориентиры, которые раскрыты в Послании Президента РФ Д. А. Медведева (2010 г.) и базируются на формуле экономического и социального успеха России: Институты, Инвестиции, Инфраструктура, Инновации, Интеллект. Смена приоритетов в образовательных целях направляет саму систему образования на создание условий для развития творческого потенциала каждого учащегося.

Между тем современная социокультурная ситуация характеризуется повсеместной экспансией массовой культуры, когда одним из ведущих жизненных приоритетов студентов в современных рыночных условиях становится ориентация на успех, выраженный в материальном благополучии. При этом, как отмечают авторы Концепции развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 гг., усиливается «культурный нигилизм значительной части молодежи, подвергающей сомнению или отрицанию ценностей высокого искусства и их эталонную роль в культуре». Эти новые социокультурные образцы поведения выдвигают требования изменений в содержании и организации образовательного процесса.

В этих условиях возникает необходимость 1) разработки теоретических аспектов развития высшего профессионального образования, включая критерии отбора и структурирования его содержания, системы оценки качества профессиональной подготовки; 2) создания методики перехода на уровневую модель подготовки кадров, переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений к решению современных образовательных задач; 3) определения эффективных универсальных подходов к интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства включает, согласно Общероссийскому классификатору специальностей по образованию, 14 направлений подготовки. Среди них одна часть предусматривает обра-

г

зовательную направленность в сфере культуры («библиотечно-информационные ресурсы», «народная художественная культура», «социально-культурная деятельность» и др.), другая - в сфере искусства («Музыкальное искусство», «Театральное искусство», «Хореографическое искусство», «Киноискусство» и др.). Такая уникальная система обеспечивала на протяжении многих лет высокий образовательный уровень специалистов, что поддерживало и высокий уровень культуры общества. Студенты получали подготовку и в области художественного творчества, и в области социализирующей деятельности (прежде всего в вузах культуры и искусства). В настоящее время в России существует 77 государственных вузов в сфере культуры и искусства, среди них 18 учреждений готовят специалистов, будущее которых связано с социально-культурной деятельностью (руководители художественных студий, режиссеры любительских театров и т.д.).

Современное состояние высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства характеризуется ростом массовости высшего образования, что влияет на снижение его качества. При этом в образовательном процессе затруднена возможность индивидуализации подхода к каждому студенту, т.к. государственное финансирование высшего образования значительно сокращается без учета специфики нормативно-правового регулирования подготовки творческих кадров. Это в свою очередь требует определения перспектив развития образования, отвечающих модернизации и запросам общества.

Эффективная реализация этих перспектив может быть осуществлена в рамках особой педагогической системы, направленной на акцентирование образовательных приоритетов на глубокое освоение гуманитарного знания и опору на воспитательный потенциал искусства, качественное изменение содержания образования, преодоление потребительского отношения к культуре и развитие у будущих специалистов мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности.

Импульсом к созданию такой системы является стремление преодолеть формальный характер обучения, вводя образование в широкое культурное пространство. Философские основания для нее разработаны в трудах выдающихся мыслителей-гуманитариев XX века (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.). Позиции этих ученых актуализируют проблему модернизации содержания и процесса обучения, в котором главным становится творческое постижение мира, что предполагает активизацию познавательной самостоятельности студентов, развитие их эстетического сознания и ценностного отношения к миру. Развитие высшего образования предполагает поддержку профессиональной устойчивости будущих специалистов, формирование навыков адаптации в профессиональном и социальном окружении, понимание особенностей социокультурной среды; раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, включая принципы отбора и структурирования содержания образования. Эти идеи стали теоретическим основанием авторской концепции.

Степень научной разработки проблемы. Профессиональное образование в сфере культуры и искусства во всех своих проявлениях оказывает решающее воздействие как на межличностные отношения, так и на мировоззрение человека, его культуру.

В настоящее время разработан ряд государственных документов, являющихся основополагающими для исследования современного состояния и перспектив развития образования. Одним из них является Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг. (руководитель рабочей группы - Г.В. Маяровская). В концепции подчеркивается необходимость разработки «подхода к решению проблемы образования в сфере культуры и искусства, который позволил бы определить основные направления его развития, а также роли и место в общей системе российского образования. Среди основных задач образования авторы Концепции выделяют «реализацию нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических норм поведения и морали как личности, так и общества».

В целом, в современной науке накоплена обширная база исследований проблемы профессионального пути личности. Вопросам развития личности в процессе обучения с опорой на ее опыт, интересы, способности посвящены работы A.C. Асмолова, A.A. Вербицкого, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Важнейшим направлениям дидактики художественного образования и аспектам развития образования в условиях глобализации посвящены исследования С.П. Ломова. Особенности профессионального роста изучались B.C. Гершунским, А.К. Марковой и др.

Учеными глубоко исследована специфика образовательного процесса и обучения студентов в вузах культуры и искусства. В работах Г.М. Цыпина раскрываются принципы подготовки специалистов в области музыкального образования. При этом ученый затрагивает проблемы формирования художественно-образного мышления, творческого воображения, систематизируя методы обучения, направленные на обогащение творческого потенциала студентов-музыкантов. Д.К. Кир-нарской определена структура музыкального таланта, который исследователь определяет как универсальную модель одаренности в разных областях деятельности. Проблематике освоения музыкальных произведений на основе изучения аспектов взаимосвязей музыки с философией, психологией и семиотикой, с музыкальной акустикой посвящены труды ректора Московской консерватории A.C. Соколова.

Взаимодействие постижения профессии в вузе культуры и искусства и личностного становления рассмотрены М.А. Ариарским, А.Д. Жарковым и др. Вопросы теоретических основ, методологии и технологий социально-культурной деятельности разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Ю.А. Стрельцова и др. Теоретические основания воспитания духовной культуры будущих специалистов определены в работах Л.И. Уколовой.

Также раскрыты положения о создании образовательной среды вуза (В .А Козырев); обоснован потенциал технологий высшего профессионального образования (О.Д. Олейникова), выявлены его основные ориентиры (A.C. Кравец, Б.Г. Юдин и др.), региональные модели (М.В. Калужская) и методологические основания (В.Ф. Ефименко), определены факторы социального статуса искусства в педагогическом процессе (В.П. Демин) и т.д. Потенциал опоры на традиции национальной культуры в процессе подготовки студентов рассмотрен в трудах А. С. Каргина. Различным аспектам развития высшего профессионального образования посвящен и ряд диссертационных работ (Т.Ф. Кузнецова, 1990; А.Б. Баранов, 1996; С.И. Уляев, 2002; B.C. Корнилов, 2008 и др.).

Для определения эффективных подходов к реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства необходимо учитывать, что важнейшей детерминантой профессионального становления является внутренняя значимость избранной специальности. Очевидно, что рост удовлетворенности трудом зависит от расширения возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается профессиональным развитием человека.

Таким образом, различные аспекты профессионального формирования и культурно-творческого развития личности достаточно глубоко и обстоятельно были изучены современной психолого-педагогической наукой.

Между тем в результате многолетних исследований, а также развернутой педагогической практики было выявлено, что имеется существенное противоречие между объективной потребностью общества в подготовке специалиста, когда профессиональное становление интегрируется с процессом развития духовной, эстетической, коммуникативной культуры, и отсутствием системности в данном процессе. Недостаточно исследованными в настоящее время являются также и вопросы разработки целостного подхода к образовательному процессу, связывающему общественный запрос и достижения современного гуманитарного знания.

Это определило проблему данного исследования: Каковы эффективные пути, компоненты, принципы реализации целостной педагогической системы, направленной на активизацию познавательной самостоятельности, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности?

На основе определения эффективной научно обоснованной системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и выявления ряда противоречий, имеющихся в направлении исследования этой актуальной проблематики образования, была сформулирована тема исследования: «Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития».

Цель исследования - разработка теоретико-методологических оснований и педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, обеспечивающей целостную подготовку студентов на основе осознания ими культуротворческой просветительской миссии избранной специальности.

Объект исследования - содержание и подготовка специалистов в сфере культуры и искусства в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - современный процесс функционирования высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и перспективные направления его развития на основе реализации педагогической системы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ методических, теоретических и исторических ас-

пектов философских концепций, научно-педагогической, психологической и культурологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических подходов к подготовке специалиста в сфере культуры и искусства.

2. Раскрыть особенности современного этапа становления высшего профессионального образования и определить перспективы его развития на основе разработанной педагогической системы.

3. Обосновать теоретические положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

4. Выявить компоненты, принципы и этапы создания развивающей образовательной среды вуза культуры и искусства.

5. Разработать основные направления, критерии, этапы культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические модели этих процессов.

6. Определить факторы продуктивной реализации педагогической системы и создать научно-методические рекомендации для ее внедрения в практику.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что образовательный процесс в высшем учебном заведении культуры и искусства будет более эффективным, если:

- будет внедрена педагогическая система развития высшего профессионального образования;

- в образовательном процессе будет усилена гуманитарная составляющая, имеющая ценностный характер, обращенная к проблемам духовного мира человека;

- в вузе будет создана образовательная среда, обладающая характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культур, преемственности традиций;

- профессиональное становление будущих специалистов будет осуществляться в неразрывном взаимодействии с их культурно-творческим развитием;

- будет раскрыт воспитательный потенциал искусства, который определяется его способностью к «духовному возвышению», влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию личности;

- будут соблюдены такие принципы отбора и структурирования содержания высшего профессионального образования, как: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; диалогическая природа гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; принцип диалектического единства теории и практики; принцип единства объективной истины и аксиологической оценки.

- будут реализованы

1) педагогические модели культурно-творческого и профессионального становления студентов;

2) педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов профессионального становления; 3) технология педагогической поддержки; 4) методики преподавания гуманитарных дисциплин, отвечающих целям и задачам развития высшего профессионального образования на современном этапе.

Методологической основой исследования являются теоретические положения создания целостного педагогического процесса воспитания и образования (Я.А.Коменский, JI.H. Толстой, К.Д.Ушинский и др.); фундаментальные исследования личностного развития человека (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); ведущие концепции образовательного процесса - теория деятельности и теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цьшин, Д.Б. Эльконин и др.); положения о роли гуманитарного знания как основы образовательного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.); теоретические воззрения ведущих представителей научных школ педагогики искусства (A.B. Бакупшнский,

A.И. Буров, С.А. Герасимов, М.О. Кнебель и др.); совокупность деятельностного (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондарев-ская и др.), диалогового (B.C. Библер и др.) подходов к профессиональному образованию в сфере культуры и искусства; современные идеи гуманитаризации образования (А.М.Новиков, В.П. Зинченко и др.); теория Ю.П. Азарова о триаде общего и профессионального развития личности (технология - совокупность отношений личности к себе и к окружающему миру - непрерывное культурно-личностное развитие); концептуальные положения о деятельности в сфере культуры и искусства как духовной ценности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д.Жарков и др.); фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (В.ПБеспалько,

B.А. Сластенин и др); концепции построения образовательной среды (Я. Корчак, Н.И. Киященко, В.И. Слободчиков, A.B. Ясвин и др.), основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества, исследования в области эстетического развития и становления духовной культуры молодежи (В. А. Кан-Калик, АЛ. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии, культурологии; системное изучение социально-культурного, научно-методического и прогностического аспектов развития высшего профессионального образования; социологические и психологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая проверка внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства средствами реализации в образовательном процессе педагогических моделей (математическая статистика; моделирование; изучение педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта подготовки специалистов сферы культуры и искусства, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ педагогического опыта в течение 17 лет.

Научная новизна исследования.

Научно обоснована авторская концепция, направленная на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее основе лежат следующие концептуальные позиции: 1) о ценностном характере гуманитарного знания и его обращенности к проблемам духовного мира человека, соответствии критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, гер-меневтичности; 2) о содержательных характеристиках образовательной среды вуза культуры и искусства (целостность, фундаментальность, спектральность, откры-

тость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций); 3) о продуктивном взаимодействии культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов; 4) о раскрытии воспитательного потенциала искусства, который обусловлен его влиянием на эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферы, волю, опыт, мотивацию к саморазвитию.

Выделены ключевые тенденции современного состояния высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: дегуманитаризация образования; наступление массовой культуры; снижение уровня теоретической подготовки студентов, прагматизация их познавательных интересов; вымывание высокопрофессиональных кадров, старение преподавательского состава, формализм мониторинга качества преподавания.

Определены наиболее значимые проблемы: а) недостаточная разработанность теоретических аспектов развития высшего профессионального образования; б) отсутствие эффективных условий интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

С целью преодоления данных проблем разработана и экспериментально апробирована педагогическая система развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее логике определено, что перспективы развития образования связаны с подготовкой высококвалифицированного специалиста, способного выполнять важнейшие функции по сохранению культурных и духовных ценностей, организации содержательного досуга, опирающегося на глубоко осознанные мировоззренческие позиции и ценностные ориентации по отношению к явлениям культуры.

Теоретически обоснованы принципы отбора и структурирования содержания образования будущих специалистов в сфере культуры и искусства: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; опора на диалогическую природу гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; диалектическое единство теории и практики; взаимосвязь объективной истины и аксиологической оценки.

Разработаны педагогические модели, способствующие эффективной реализации системы развития высшего профессионального образования. Выявлены сущностные характеристики, этапы создания образовательной среды вуза культуры и искусства, обеспечивающие комплекс педагогических условий для культурно-творческого развития и профессионального становления студентов в вузе.

Даны определения основным понятиям исследования: «образовательная среда вуза культуры и искусства», «культурно-творческое развитие студентов», «профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства», «коммуникативная культура будущего специалиста», «диалоговая позиция» и др.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретически обоснованы компоненты педагогической системы развития высшего профессионального образования: создание образовательной среды вуза, культурно-творческое развитие и профессиональное становление студентов, что обусловлено требованиями модернизации профессиональной подготовки специа-

листов этой сферы, расширения инновационных изменений в социально-культурной практике. Раскрыта значимость влияния системы на развитие у студентов ценностного отношения к избранной специальности, мотивации на самореализацию в культуротворческой деятельности и личностное совершенствование.

Определены основные философские положения, ставшие методологическим фундаментом авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Ведущими среди них являются положения о культуротворчестве как процессе самоопределения в диалектическом взаимоотношении, во взаимообмене между «Я», «другими» и социальной общностью.

Доказано, что раскрытие воспитательного потенциала искусства обеспечивает моделирование образовательного процесса на основе ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала, в разработке его проблематики. Подтверждена необходимость учета воздействия на современное образование позиций постмодернистской эстетики, что связано с развитием у студентов многомерного, нелинейного художественного мышления.

Определено, что гуманитаризация содержания образования обеспечивает не только высокое качество знаний, но развивает творческие способности, ценностные ориентации, культуру личности.

Выявлена психолого-педагогическая специфика профессионального становления специалистов в таких образовательных областях, как «социально-культурная деятельность», «театральное искусство», «хореографическое искусство», «киноискусство», «изобразительное искусство»: доминирование мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличие кризисов в период освоения профессии и перепады в оценке верности своего профессионального выбора; значимость развития творческих способностей; влияние социально-психологических особенностей. На этой основе выделены этапы профессионального становления будущих специалистов: I. формирование образа профессии; II. развитие профессионально значимых качеств личности; III. повышение творческой активности; IV. профессионализация.

Описаны педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов этого процесса (ситуация постоянной смены лидера; ситуация коллективного обсуждения творческого замысла; ситуация импульса к рождению творческого замысла), а также психологические типы студентов и педагогические ситуации индивидуальной работы с ними.

Раскрыты качества образовательной среды вуза: целостность, спектральность, фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций.

Определено, что индивидуализация работы со студентами стимулирует их на сочетание теоретических знаний с обращением к практическим ситуациям, решение творческих задач, приближенных к актуальным профессиональным проблемам, создает условия самосовершенствования, своевременного осознания своего творческого почерка и индивидуальной траектории становления себя как специалиста.

Выделены критерии культурно-творческого развития (уровень научно-теоретической подготовки; устойчивость ценностной системы; поведенческо-

волевая готовность; уровень коммуникативной культуры; мотивация на личностное и профессиональное совершенствование, на кулыуротворческую деятельность) и профессионального становления студентов (мотивационные; когнитивные, коммуникативные, операциональные).

Практическая значимость заключается в определении условий и создании моделей внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования. Разработаны и апробированы в педагогической практике ситуации и методики, направленные на оптимизацию этого процесса. Научно обоснованы направления разработки гуманитарных образовательных курсов (приобщение студентов к профессии на основе их включения в реальный процесс, организация встреч с деятелями культуры и искусства, использование потенциала общественной жизни студентов). Разработано диагностическое сопровождение культурно-творческого развития и профессионального становления студентов, представляющее комплекс критериев и показателей результативности этих процессов.

Создано дидактическое обеспечение по реализации педагогической системы развития образования (программы учебных курсов, спецкурсов «Живопись и литература для студентов факультетов Кино и ТВ», «Живопись и литература для студентов хореографических факультетов», «Древнерусская литература в кинообразах», «Миф в киноискусстве» и др., цикл лекций для дистанционного обучения студентов). Представлены педагогические ситуации и формы занятий, направленные на повышение уровней культурно-творческого развития и профессионального становления, включая развитие коммуникативной культуры, творческого воображения и творческой активности студентов.

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с профессиональным развитием будущих специалистов в сфере культуры и искусства, включая руководителей художественных студий, режиссеров любительских театров и др. Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания программ и учебных пособий для молодежи, студентов вузов культуры и искусства, педагогических вузов, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов гуманитарного профиля, дополнительного образования, в систему переподготовки специалистов.

Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО «Образование как институт культуры» (2004-2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (20072009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации под-твервдены в ходе подготовки и защиты кандидатской диссертации под руководством автора (Фертик В.Е. Профессионально-творческое совершенствование студентов-

хореографов в условиях здоровьесберегающей среды. Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, 2009).

Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Этапы исследования. 1. Прогностический этап (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, эстетической культурологической, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме модернизации высшего профессионального образования, государственных документов; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки педагогической системы развития высшего профессионального образования специалистов в сфере культуры и искусства.

2. Организационно-подготовительный этап (2003-2004 гг.) - экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов педагогической системы развития высшего профессионального образования, изучение инновационных технологий профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры и искусства, теоретическое обоснование направлений создания образовательной среды и базовых педагогических моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации в практике работы современных вузов культуры и искусства.

Также на этом этапе проводились систематизация результатов, разработка методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция на основе сопоставительного анализа внедрения педагогических моделей в различных образовательных учреждениях. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев по определению уровня культурно-творческого развития и профессионального становления у студентов экспериментальных и контрольных групп Московского государственного университета культуры и искусств (480 человек) и Академии Н.Нестеровой (350 человек); уточнены требования к выполнению творческих задании и организации педагогических ситуаций. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимало участие более 500 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях.

3. Практический этап (2005-2009 гг.) включал реализацию педагогических моделей в образовательном процессе вузов культуры и искусства; апробацию системы педагогических ситуаций и творческих заданий; внедрение интегрированных спецкурсов в образовательный процесс; завершение эксперимента, анализ динамики личностных и профессиональных изменений студентов контрольной, экспериментальной и опережающей групп.

4. Обобщающий этап (2010-2011 гг.) - систематизация и интерпретация полученных данных по реализации педагогических моделей и внедрению системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, письменное оформление диссертации.

Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в таких учреждениях, как Российская Государственная академия хореографии, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова (факультет искусств и художественного образования) и др. Основные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), ежегодных Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2005-2010), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, Украина, 2006), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГГУ (Москва, 2008-2009), «Русская литература и культура между Востоком и Западом» (Будапешт, 2009), IV Овсянниковской международной конференции «Границы современной эстетики и новые стратегии интерпретации искусства» (Москва, 2010).; Международных симпозиумах: «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008), а также на Международных интерактивных семинарах (http://www.art-education.ru/project/seminar-2008-2011/seminar.htm), телемостах «Педагогические проблемы преподавания современного искусства в старших классах средней школы» (РАО, Университет им. Этвеша Лоранда (Будапешт), Культурный центр г. Роклина (США), ИХО РАО - 30.11.-2010), «Изучение художественной культуры в современной средней и высшей школах России» (совместно с Российским институтом культурологи, РГГУ, Ярославским ГПУ им. К.Д. Ушинского, Российским ГПУ им. А.И. Герцена, Государственным институтом искусствознания, Санкт-Петербургским университетом культуры и искусств, Санкт-Петербургским государственным университетом - 29.04.2011). Апробация проходила и в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования и др.

Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Мировая художественная культура. Книги для чтения», совместно с учеными РГГУ, Государственного института искусствознания и издательством «ПИТЕР» (20072009 гг.).

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя Московский государственный университет культуры и искусств, Академию Натальи Нестеровой. На формирующем этапе в экспериментальную работу были включены студенты Всероссийского государственного университета кинематографии им. С.А. Герасимова, психологического факультета и факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, филологического факультета Тульского государственного университета им. Л.Н. Толстого, Сочинского государственного училища искусств; педагоги учреждений образования и культуры - домов творчества «Дружба», «Загорье», «На Ходынке», Еврейского культурного центра на Никитской, Нового еврейского общинного дома («НЕОД»), хореографических студий «Вдохновение» (руководитель - И.О. Родина), «Возрождение» (руководитель - Н.С. Морозов) и др. Материалы проекта «Мировая художественная культура» и методические рекомендации к ним использовались на занятиях со студентами славянских отделений филологических факультетов Университета г. Брно (Чехия) - руководитель

экспериментальной работы - доктор филологических наук, профессор Д. Кшицо-ва; Будапештского университета им. Этвеша Лоранда (Венгрия) - руководитель -доктор филологических наук, профессор А. Дуккон. К экспериментальному изучению мотивации выпускников школ на самореализацию в сфере культуры и искусств были подключены старшеклассники и учителя общеобразовательных школ №№ 983, 717, 770, 40 (г. Москвы), гимназий № 1579 и Гуманитарной гимназии Н. Нестеровой (г. Москва), гимназии № 8 (Лицей им. С.П. Дягилева) г. Екатеринбурга, Центра образования № 1462 (г. Москва). Это позволило значительно расширить изучение потенциала внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства за счет увеличения номенклатуры специальностей; сравнительного анализа создания образовательной среды; выявления специфики профессионального становления специалистов в сфере культуры и искусства.

Всего в эксперименте приняло участие более 1200 студентов и старшеклассников, а также 176 преподавателей вузов культуры и искусства, учреждений образования и культуры, учителей общеобразовательных школ.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное состояние в области высшего профессионального образования характеризуется противоречием между социальным запросом общества, новыми поведенческими приоритетами молодежи, сменой ценностных ориентации и необходимостью активизации духовного развития молодого поколения, пониманием опасности сужения специализации обучения и прагматизации интересов. Решение этой проблемы лежит в разработке педагогической системы, обеспечивающей изменение образовательных приоритетов, качественное изменение содержания образования студентов, преодоление потребительского отношения к культуре и развитие мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности. Это определяет основные направления развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

2. Педагогическая система развития высшего профессионального образования опирается на теоретико-методологические положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. При этом ведущими являются положения: I. о ценностном характере гуманитарного знания, обращенного к проблемам духовного мира человека, отвечающего критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектич-ности, герменевтичности; II. о создании в вузе культуры и искусства образовательной среды, обладающей характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культуры, преемственности традиций; П1. об активном взаимодействии процессов культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; IV. о воспитательном потенциале искусства, который определяется его опосредованным, но сильным влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию, уровень культуры личности.

3. Реализация педагогической системы осуществляется через комплекс педагогических моделей (базовых и локальных); ряд обоснованных теоретически и апробированных в эксперименте педагогических условий, мониторинг измерения

качества образования, уровней культурно-творческого развития и профессионального становления студентов.

4. Перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства определяются такими направлениями, как качественное изменение его содержания и реформирование методик, форм занятий, подходов к организации образовательного процесса. Методики преподавания гуманитарных дисциплин опираются на следующие принципы: приоритет общечеловеческих ценностей в отборе учебного материала; максимальная деидеологизация; опора на представления о многообразии культур, сложности и амбивалентности развития человеческой цивилизации; отказ от догматизма; использование принципа объективности; владение искусством интерпретации; выстраивание субъект-субъектных отношений; доминирование в обучении продуктивных методов, заданий проблемно-творческого характера.

5. Психолого-педагогическая специфика профессионального становления студентов определяется доминированием мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличием кризисов в период освоения профессии и перепадами в оценке верности своего профессионального выбора; значимостью развития творческих способностей; влиянием ряда социально-психологических особенностей. Это позволяет выделить следующие этапы профессионального становления: I. формирование образа профессии; II. развитие профессионально значимых качеств личности; III. повышение творческой активности; IV. профессионализация.

6. В процессе поэтапного освоения профессии у студентов активизируются познавательный, коммуникативный и личностный потенциалы. Их взаимодействие способствует достижению внутренней согласованности ожиданий личности и требований профессии; определяет характер и особенности интерпретации приобретенного профессионального опыта; служит источником для самоактуализации в будущей профессиональной деятельности.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы. Текст диссертации содержит 1О таблиц, 7 схем и диаграмму, которые иллюстрируют выводы исследования. В Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогической системы развития высшего профессионального образования.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность и раскрыта степень разработанности исследуемой проблемы, определены объект и предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризована методологическая база, описаны методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, определена опытно-экспериментальная база апробации педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, выделены факторы, обусловливающие достоверность исследования.

В главе I «Теоретико-методологические основания развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства» раскрыты положения, обосновывающие разработку перспектив развития высшего профессионального

образования в данной сфере; в педагогическом аспекте рассмотрены теоретические позиции гуманитарных концепций XX века (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.). Показано, что современная система высшего профессионального образования существует в ситуации кардинальной смены важнейших парадигм - в частности, парадигмы передачи ценностей культуры следующему поколению. Господствующие несколько веков идеи целесообразного мира, торжества разума и морали оказались не в состоянии объяснить изменения, произошедшие в общественной и духовной жизни людей. Все это осложняется в XX - начале XXI вв. коммерциализацией искусства, снижением его уровня. Очевидно, что ценности культуры в настоящий период уже не могут быть переданы как нечто незыблемое и аксиоматичное. Для того, чтобы они стали неотъемлемой частью личности, должно произойти ее собственное восхождение к ценностям на основе всеобщего диалектического возвышения потребностей.

Идеи «бытия в культуре», диалогического взаимодействия с ее текстами содержатся в гуманитарной концепции М.М. Бахтина, анализ которой позволяет заключить, что: 1. Процесс творчества культуры М.М. Бахтин понимает как самоопределение в диалектическом взаимоотношении, взаимообмене между «Я», «другими» и социальной общностью. Творчество представляет собой волевой акт ответственного поступка личности, осмысленно преломляющей мир в себе. 2. Социально-исторический контекст - это диалогизируюший «интонационно-ценностный» фон, меняющийся в соответствии со сменой эпох, поэтому произведения культуры живут в потенциально бесконечном смысловом диалоге. 3. В своих работах ученый обращает внимание на глубинную взаимосвязь культуры и истории и каждого индивидуального человеческого бытия. В этом контексте человек оказывается способным, пребывая в «настоящем времени», превратить это «настоящее» в вечное, общаясь с произведениями, отображающими эпоху, в которую они были созданы. 4. Организуемый на занятиях диалог с искусством предполагает осознанное восприятие смыслов, скрытых Автором в тексте, понимание, «следование за Автором», за его интерпретацией важнейших проблем бытия. 5. Диалог с искусством - это глубокий искренний разговор с художником, взявшимся в своем «тексте» за решение важнейших проблем, претворяя в жизнь идеи построения более справедливого, прекрасного и гуманного будущего, важнейшими условиями которого является единство рационального начала с чувством доброжелательности по отношению к Другому и его культуре.

Кроме того, особенно важное значение приобретает положение о «доброте эстетического»: эстетическое ничего не выбирает, ни от чего не отталкивается и не отвлекается. Концепция культуры, созданная М.М. Бахтиным, предполагает утверждение подхода к личности с оптимистической гипотезой. Это корреллирует с представлениями о существовании готовности к самореализации на уровне «сознания» (в бахтинском понимании этого слова).

В данном случае можно сопоставить идеи Бахтина и теории представителей гуманистической психологии - Э. Фромма, К. Роджерса, А. Маслоу и др. - об экзистенциальной потребности человека в самореализации. Педагогический потенциал диалога открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы образования, для углубления профессионализма, для формирования новой концепции педагогического взаимодействия. Рассмотрение образования как про-

цесса становления «человека культуры» подтверждает необходимость направить будущего специалиста на поиск своего призвания, «никем другим не заменимой должности в мире» (С.И. Гессен).

Согласно концепции Ю.М. Лотмана, развитие современной культуры определяется, в первую очередь, коммуникационными процессами. Сформулированное ученым понятие «семиосфера», включенное в педагогический контекст, дает возможность раскрыть потенциал таких направлений освоения знаний, как: удовлетворение потребности в обретении окончательной истины в поиске знаний; обострение противоречий до взрыва и перестройки знаний; порождение конфликта между пониманием и непониманием, что стимулирует развитие мотива на продуктивное и творческое понимание той или иной проблемы.

Анализ культурологических идей Ю.М. Лотмана позволяет сделать следующие значимые выводы для определения перспектив развития образования: 1. Ученый понимал культуру как целостную и неделимую и вместе с тем, открытую к общению (коммуникации) с другими культурами систему. 2. Культура - это «текст», создаваемый человечеством. Опыт прошлых культур определяет биографию любого человека, которую ученый связывает с менталитетом и духовностью страны. 3. Процессы жизненного и культурного смыслообразования обусловлены способностью личности к становлению, самоорганизации «жизни во времени». 4. Современный специалист в области культуры и искусства должен быть готов к реализации своей деятельности в условиях поликулыурного «диалогового» пространства, когда в процессе совместной деятельности происходит освоение индивидуального типа культуры, основанного на цивилизационном уровне и обеспечивающего развитие способности к культуротворчеству. В этих условиях профессиональное поведение должно отличаться теоретической обоснованностью собственной позиции, системностью деятельности, умением творчески решать проблемы, гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений.

Одним из ключевых вопросов исследования стал вопрос о том, как в реальности можно соединить гуманитарное направление и стремление современного молодого поколения к получению большого объема технической, прежде всего - в области информационных технологий, и естественно-научной информации? Продуктивным способом является гуманитарный синтез познания, который обеспечивает моделирование образовательного процесса на приоритетном положении ценностных критериев в отборе содержания образования.

В главе рассмотрены различные подходы к этой проблеме: а) разделение наук на «науки о культуре» и «науки о природе» (Г.П. Риккерт и др.); б) существование унифицированного языка науки (М. Шлик, Э. Мах и др.). Идея гуманитарного синтеза была развита и в трудах Э. Гуссерля, который подчеркивал принципиальную значимость строгого научного результата как в гуманитарной области, так и в естественно-научной. Для современной философии науки характерны снятие резкого противопоставления гуманитарного знания - естественно-научному, глубокое междисциплинарное взаимодействие, стремление к комплексному исследованию той или иной научной проблемы.

Особый интерес к гуманитарному синтезу проявила отечественная философия начала XX в. Стремление к синтетическому пониманию культуры, в целом, является существеннейшей чертой ее становления и развития. Проанализированные положения мыслителей этой эпохи о гуманитарном синтезе (B.C. Соловьев, E.H. и С.Н. Трубецкие, H.A. Бердяев и др.) и их педагогическая интерпретация в концепции Б.П. Юсова доказывают, что в образовательном процессе органично сливаются общечеловеческое и национальное, личное, индивидуальное и массовое, традиционное и инновационное. В разработке авторской концепции были учтены принципы полихудожественного подхода (Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Т.Н. Сухова и др.): принцип духовного возвышения, принцип «живого Искусства», принцип активного участия в творческой деятельности самих учащихся. Особенно значимы положения педагогической концепции Б.П. Юсова об опережающем в сравнении с наукой характером художественно-образного познания, о его направленности на «преображение Человека», способности полно и глубоко раскрыть его творческую природу.

Обращение к эстетическим позициям постмодернизма в аспекте проблем современного образования обусловлено несколькими причинами: 1) статус постмодернизма в современной культуре может расцениваться как определяющий основные тенденции ее развития в настоящее время; 2) постмодернизм - это антидогматический способ понимания действительности, открывающий большие перспективы исследования инновационных процессов в жизни, науке, художественной культуре конца XX - начале XXI вв.; 3) постмодернизм превратился в новую идеоло-го-экономическую формацию, постепенно вбирающую в себя разные сферы - в том числе, и сферу образования. При этом постмодернизм ценностно преобразует эти сферы.

В данном контексте современный преподаватель выступает не столько носителем истины и экспертом в той или иной области знания, но равноправным коллегой, участвующим в совместном исследовании проблемы, априорно не имеющей однозначного решения.

С позиций эстетической концепции постмодернизма, существенно меняются и теоретические характеристики анализа произведений искусства. Все более осознается тот факт, что наука в целом ряде своих социокультурных последствий не является феноменом, который следует оценивать только положительно. Постмодернизм влияет и на сам процесс получения знаний. С точки зрения постмодернизма, мир - это текст, где главное - обмен информацией, которая благодаря современным технологическим возможностям может быть достаточно быстро добыта, но при этом обезличена и не проверена. Это ярко проявляется в постепенном замещении реального общения Интернет-коммуникацией — проблема, вызывающая тревогу не только у педагогов, но и у психологов, социологов, физиологов. Приобщение к скоростным информационным потокам, к пониманию мира как пространства игры и жизни как процесса порождения мнимостей (симулякров) может вызвать деструкции в сознании (например, клиповость мышления). Опасность состоит и в том, что стремительно разрушается культура теоретического знания.

Среди основных причин - тотальная дегуманитаризация образования и агрессивное наступление массовой культуры. Влияние постмодернистских концепций с

их негативизмом по отношению к традициям классического гуманитарного знания сказывается на утрате восприимчивости современной молодежи к сложным теоретическим текстам. Хотя современные студенты более информационно компетентны, глубина и осмысленность знаний у них значительно снижены.

В то же время постмодернизм - это реальность социокультурной ситуации. Следовательно, только отрицание его идей не может быть конструктивным путем в разработке системы развития высшего профессионального образования. В данном контексте продуктивно изменение подхода к освоению информации и развитие методов педагогической работы с информационно-коммуникативными технологиями, когда создаются условия для индивидуализации обучения и созданию проектов, активно раскрывающих творческий потенциал личности (Н.Л. Селиванов, Т.В. Селиванова).

Безусловно, позитивной стороной постмодернистской концепции мира и образования является тенденция к плюрализму и поликультурности. Осваивая знания, современный молодой человек погружается не только в мир информации, но и в мир культуры, который полон открытых проблем и нерешенных «вечных» вопросов. Таким образом, в главе определено, что высшее профессиональное образование должно обеспечивать условия для опережающего развития будущего специалиста, то есть формировать у него качества, способствующие продуктивной реализации не только в избранной сфере деятельности, но и в культуротворчестве.

В главе II «Современный этап становления высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: актуальные педагогические проблемы» сопоставлены исторические периоды становления высшего профессионального образования, выделены его особенности, показана уникальность системы такого образования в России. Раскрыта концепция исследования, определена основополагающая роль гуманитарного знания в высшем образовании; описана структура, представлены критерии и уровни диагностики результативности внедрения в практику педагогической системы, являющейся эффективным воплощением перспектив развития образования.

В главе представлен историко-педагогический аспект высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: дан обзор развития этой уникальной системы (выделено пять этапов - от 1920 г. по настоящее время); выявлен потенциал накопленного в ней педагогического опыта (сбалансированность образовательного процесса; наличие осознанной миссии учебного заведения; образовательный процесс в вузе трактуется как учебно-воспитательный процесс; профессиональная подготовка имеет не только прагматический характер овладения специальностью, но и позволяет выпускнику вуза органично социализироваться и пройти этап профессиональной адаптации).

Отмечено, что в СССР учреждения образования в сфере культуры и искусства были ключевым звеном в создании единого культурного образовательного пространства, так как в данную систему включались и высшие учебные заведения, в которых осуществлялась подготовка специалистов в области искусства (Всесоюзный государственный институт кинематографии (ВГИК), театральные, музыкальные, художественные и хореографические училища, архитектурные институты и т.д.).

Одним из важнейших достижений культурно-просветительной работы совет-

ской эпохи является большой охват молодежи этой формой досуговой деятельности/Между тем в современный период в высшем профессиональном образовании в сфере культуры и искусства возникла проблема «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации преподавателей. Другой проблемой является значительное снижение общего уровня знаний у абитуриентов. Кроме того, современное образование на всех уровнях довольно активно де-гуманитаризируется.

Высшее профессиональное образование в данной сфере на современном этапе не может игнорировать требований общественного развития. С этим связаны такие направления, как 1) открытость к инновациям и гибкость; 2) активное и продуктивное использование современных информационных технологий образования; 3) создание управления вузом на основе современных теорий менеджмента образования, планирования и распределения ресурсов, контроля за качеством образования; 4) многопрофильность и многоуровневость подготовки специалистов; 5) профессионально-практическая направленность получаемых студентами знаний и навыков; 6) кумулятивность, т.е. создание и развитие межрегиональных инфраструктур университетов культуры и искусства; 7) культуросообразность образовательного процесса (В.Т. Кудряцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), когда путь приобщения к культуре носит характер диалога; 8) развитие творческой составляющей содержания образовательного процесса; 9) создание в вузе образовательной среды, создающей условия для непрерывного профессионального и личностного совершенствования будущих специалистов.

Обобщение положений философов, теоретиков педагогики, культурологов позволило сформулировать позиции авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

Концепция основана на положениях: I. о ценностном характере гуманитарного знания; И. о создании в вузе культуры и искусства особой образовательной среды; III. об активном взаимодействии процессов культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; IV. о воспитательном потенциале искусства. Доказано, что важнейшим показателем результативности функционирования данной системы является повышение качества образования, что отражается не только в уровне освоения знаний, но и в росте мотивации студентов на самореализацию в избранной специальности.

Разработка педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства опирается на представления о том, что оно в современных условиях становится важнейшим условием продуктивной деятельности человека, обеспечивающей ему возможность достаточно качественного уровня жизни. При этом новые социокультурная ситуация выдвигает требования изменений в содержании и организации образовательного процесса.

Сопоставительный анализ компетентностного, гуманистического, контекстного подходов к высшему профессиональному образованию определяет, что важнейшая задача модернизации всей образовательной системы - интеграция идей гуманизации и прагматизации - может быть решена за счет внедрения стратегии, позволяющей усилить приоритет общекультурных компонентов в содержании образования.

Специфика педагогической системы развития высшего образования в сфере культуры и искусства состоит в ее принципиальной опоре на представления о приоритетности гуманитарного знания и приобщения к искусству в образовании, его фундаментальности, определяемой глубоким освоением философских идей через изучение и теоретический анализ достаточно большого круга научных и художественных текстов, погружение в пространство культуры, которая осознается как высокая духовная ценность.

Выдвинутые задачи требуют значительного увеличения доли гуманитарных дисциплин в учебном процессе.

Между тем современные стандарты высшего образования определяют размер гуманитарного блока примерно в четверть от общего почасового объема всей учебной нагрузки в вузе. Проблема заключается в том, насколько эффективно используются ресурсы гуманитарного блока.

В связи с этим, перспективы развития высшего профессионального образования предполагают интенсификацию учебных курсов гуманитарного цикла, что может быть решено за счет: а) использования ресурсов спецкурсов и научно-исследовательской деятельности студентов, а также внеучебного времени (экскурсии, студийные занятия, лектории выходного дня и т.д.); б) создания образовательной среды, в которой возникают условия для органичного освоения студентами культуры как воплощения духовных и эстетических ценностей; в) приобщения студентов к «культуре Мастера» (М.М. Бахтин), что обладает значительным потенциалом в направлении личностного и профессионального развития будущих специалистов.

В главе доказано, что направленность системы развития на обеспечение единства культурно-творческого развития личности и становления специалиста, способного органично адаптироваться в профессиональном социуме, позволяет превращать образование в действенный механизм культурно-исторической преемственности. В этом случае высокий уровень профессионального становления раскрывается через порождение новых культурных смыслов, актуализацию культурного наследия путем его переосмысления и интерпретации в современном поликультурном пространстве. Практическое осуществление этих сложнейших образовательных и воспитательных целей опирается на представления об изменении содержания образования и методики обучения.

В исследовании определены основные принципы создания методики преподавания гуманитарных дисциплин и дисциплин, связанных с искусством: приоритет общечеловеческих ценностей в отборе содержания, его гуманистическая основа; максимальная деидеологизация; опора на представления о многомерности гуманитарных концепций, многообразии культур, сложности и амбивалентности гуманистической концепции человеческой цивилизации; отказ от догматизма; объективность; владение искусством интерпретации; выстраивание субъект-субъектных отношений; доминирование в обучении личностно-ориентированного подхода, продуктивных, проблемных, творческих методов.

В результате теоретического обобщения, выделения основных концептуальных позиций, историко-педагогического анализа существующего опыта разработана педагогическая система развития (схема 1).

Схема 1

Педагогическая система развития высшего профессионального образования в сфере

культуры и искусства,

Цель: подготовка высококвалифицированного специалиста в сфере культуры и искусства, основанная на развитии ценностного отношения к избранной специальности как необходимого и важнейшего условия раскрытия личностного потенциала и возможности самореализации в общественно значимой культуротворческой деятельности

Задачи: !) реализация полисубъектного и индивидуально-творческого характера образовательного процесса; 2) организация образовательного процесса как освоения знаний и обретения устойчивого гуманистического мировоззрения, системы духовно-нравственных и эстетических ценностей; 3) раскрытие в образовательном процессе смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с ним; 4) создание условий для погружения в пространство культуры

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Принципы отбора и структурирования содержания образования

Авторская концепция, направленная на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства_

- принцип историзма;

- принцип комплексности и всесторонности рассмотрения объекта исследования;

-принцип диалогической природы гуманитарного познания;

•принцип раскрытия закономерностей реального творческого процесса;

- принцип диалектического единства теории и практики;

• принцип единства объективной истины и аксиологической оценки.

Ведущие положения:

I. о ценностном характере гуманитарного знания, обращенного к проблемам духовного мира человека, отвечающего критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диа логичности, диалектичности, герменевтичности; И. о создании в вузе культуры искусства образовательной средь обладающей характеристиками целостности, фундаментальности спектральности, открытости к конструктивному диалогу культу ры, преемственности традиций;

III. об активном взаимодействии процессов культурно творческого развития и профессионального становления студен тов;

IV. о воспитательном потенциале искусства, который определя ется его опосредованным, но сильным влиянием на эмоциоиаль но-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию уровень культуры личности.

Создание образовательной среды вуза

Компоненты реализ^ии педагогической системы;

Культурно-творческое развитие студентов

Профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства

Качества развивающей образовательной среды

целостность

фундаментальность

спектральность

открытость к конструктивному диалогу культур

преемственность традиций

Направления культурно-творческого развития студентов:

•енцнала изораннии профессии; внедрение в ооразовательный процесс новейших технологий развития креативных способностей и раскрепощения творческих сил личности; активизация самостоятельной творческой деятельности студентов в условиях взаимодействия с различными учреждениями культуры и искусства; взаимосвязь традиционных и инновационных методов гуманитарной подготовки будущих специалистов в сфере культуры и искусства; реализация разработанной в исследовании педагогической модели культурно-творческого развития студентов.

Этапы профессионального становления специалистов в сфере культуры и искусства:

1.Этап формирования образа профессии. II. Этап развития профессионально значимых качеств личности. III. Этап по вышення творческой активности. IV. Этап профессионализации.

ii. РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Специалист сферы культуры и искусства, профессионально готовый выполнять в своей деятельности важнейшие функции по сохранению культурных ценностей, культуротворчеству, организации содержательного досуга, опирающийся в своей деятельности на глубоко осознанные личностно-мировоззренческие позиции, систему ценностных ориентации, идеи личной ответственности и гражданского долга по отношению к культуре.

3) профессиональное становление будущих специалистов, понимаемое как динамичный, многоаспектный, осознаваемый и управляемый процесс, учитывающий психолого-педагогическую специфику обретения профессии в сфере культуры и искусства, тесно взаимосвязанный с культурно-творческим развитием личности, направленный на достижение высокого уровня профессиональной готовности и мотивирующий студентов на непрерывное самообразование и самосовершенствование.

В главе показано, что все эти компоненты взаимосвязаны и направлены на развитие у студентов мотивации на саморазвитие, открытие личностных смыслов в профессиональной деятельности, на освоение устойчивых ценностных ориентации, обогащение эстетического и культурного опыта, развитие эстетического сознания, творческой активности, стремления к самореализации в культуротворче-ской преобразовательной деятельности. Определено, что достижению этих целей способствует образовательная среда вуза культуры и искусства, обладающая такими содержательными характеристиками, как: целостность; фундаментальность; спектральность, открытость к конструктивному диалогу культур; преемственность, позволяющая продуктивно сочетать традиции и инновации в образовании.

В главе дан содержательный анализ понятия «образовательная среда» в историческом аспекте (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой. A.C. Макаренко, М.Я. Басов, Б.Ф. Скиннер, Я.Корчак и др.), а также в современной педагогике (В.В. Давыдов, Н.И. Киященко, В.И. Панов, A.B. Хуторской, В.А. Ясвин и др.). Раскрыты представления об эстетической наполненности образовательной среды (А.И. Буров, Л.П. Печко и др.), идеи создания образовательной среды с опорой на педагогические возможности какого-либо одного вида искусства (Е.А. Бодина, Ю.Н. Усов и др.); изучена модель образовательного пространства на основе идей интеграции (Н.Э. Кашекова, Л.Г. Савенкова и др.).

Выявлены педагогические условия реализации модели культурно-творческого развития студентов:

I) гуманитаризация содержания образования будущих специалистов в сфере культуры и искусства, что позволяет преодолевать рассогласование в учебных курсах и актуализировать ценностные компоненты содержания занятий;

II) качественное изменение педагогической работы со студентами, что подразумевает организацию педагогического сопровождения и индивидуализацию работы, создание диалогового пространства занятий, осуществление мониторинга качества образования.

Разработаны критерии культурно-творческого развития будущих специалистов в сфере культуры и искусства: уровень научно-теоретической подготовки; устойчивость ценностной системы; поведенческо-волевая готовность; уровень коммуникативной культуры; мотивация на личностное и профессиональное совершенствование, на культуротворческую деятельность.

Каждый из этих критериев проявляется на различных уровнях: высокий (системный, творческий); средний (достаточный), низкий (ситуативный). Установлено, что среди проявлений культурно-творческого развития студентов для будущей профессиональной деятельности наиболее существенны следующие: а) готовность к совместному продуктивному творчеству, б) способность к диалогическому

общению в процессе творческой деятельности, в) быстрота включения в творческий процесс, г) высокий уровень профессиональной адаптации, д) мотивация на творческую самореализацию, е) вера в правильность избранного пути, ж) стремление к активной творческой деятельности.

Культурно-творческое развитие будущих специалистов происходит эффективно, если в образовательном процессе создается особая и заразительная атмосфера вдохновения на основе диалога, способствующего более глубокому пониманию проблем, дающего импульс к самооткрытию в споре, рождающего эмоциональную вовлеченность в духовное общение. Одной из важнейших задач при этом является развитие у студентов навыков адекватного самовыражения в речи. В связи с этим в учебных курсах большое внимание уделяется творческим работам студентов, в которых они письменно излагают собственные размышления по тем или иным «бытийным» вопросам, когда для наибольшего раскрытия своих размышлений требуются богатый словарный запас и развитые навыки образного изложения.

Наиболее сложными моментами гуманитаризации содержания образования являются осуществление согласованности между преподавателями и структуризация учебных курсов на основе достижения целей культурно-творческого развития студентов. Здесь, с одной стороны, важно избежать повторов в материале, а с другой - необходимо дать студентам фундаментальные общенаучные знания, при этом раскрыть их личностно и профессионально значимый потенциал. В качестве примера решения данной проблемы описаны учебные курсы гуманитарных дисциплин, структурированные в соответствии с профессиональными запросами студентов, созданные в Академии Н. Нестеровой преподавателями кафедры гуманитарных дисциплин и апробированные в 2002-2009 гг. на факультете Кино и ТВ, в Академии живописи, в Академии хореографии.

Например, курс «Культура речи» содержит общий компонент, соответствующий требованиям стандарта к этому учебному предмету, и ряд тем, связанных с профессиональными ориентациями студентов. Для студентов факультета Кино и ТВ тексты для анализа содержат информацию об истории кино, фрагменты критических и киноведческих исследований и т.д. Для студентов Академии живописи -тексты связаны с историей живописи, содержат фрагменты искусствоведческих исследований о живописи. Для студентов Академии хореографии - соответственно, тексты содержат информацию об искусстве хореографии. Кроме того, в исследовании разработана система заданий проблемного характера.

Качественное изменение педагогической работы со студентами предполагает демократизацию образовательного процесса; осуществление постоянной мониторинговой экспертизы динамики культурно-творческого развития студентов; диалогизацию образовательного пространства на занятиях; научно обоснованное прогнозирование результатов, создание научно-методического обеспечения и разработку педагогических моделей; педагогическое сопровождение и индивидуализацию работы со студентами на основе а) создания педагогического дневника (портфолио), б) понимания возрастных особенностей студенческого возраста и специфики профессиональных задач в сфере образования в вузе культуры и искусства; усиление компонента самостоятельной работы студентов.

Индивидуализация работы со студентами стимулирует их на сочетание теоретических знаний с обращением к практическим ситуациям, решение творческих

задач, приближенных к актуальным профессиональным проблемам, создает условия самосовершенствования, своевременного осознания своей индивидуальности способностей и склонностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мотивов, интересов, темпов освоения знаний и уровня интеллектуального и культурного развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы. В ходе эксперимента выделены наиболее характерные типы студентов, разработаны направления педагогического сопровождения и педагогические ситуации индивидуального общения с ними.

В целом, изучение особенностей культурно-творческого развития студентов позволяет выделить следующие существенные характеристики этого процесса: 1) определенная тождественность с творческой активностью человека; 2) способность выступать основой творческого преобразования в сознании человека субъективных образов отражаемых объектов окружающего мира; 3) превращение всеобще значимых форм, способов и средств культуры во внутренние, активные и только данному индивиду присущие мотивы и цели его дальнейшей деятельности. Данный процесс является многоступенчатым и динамичным, требует длительного времени. В нем происходит осознание и конструирование будущим специалистом системы ценностей, определение смысла жизни, миссии избранной профессиональной деятельности, связанной с сохранением и преумножением культурных ценностей, просветительскими целями.

Изучение педагогических особенностей профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства позволило заключить, что осуществление этого процесса проходит в несколько этапов (этап формирования образа профессии; этап развития профессионально значимых качеств личности; этап повышения творческой активности; этап профессионализации). Каждый имеет свои цели и критерии достижения высокого уровня, при этом цель может быть достигнута на основе использования определенных педагогических ситуаций, методик и приемов. Подтверждено, что профессиональное становление активизирует основные потенциалы личности, включая: познавательный, обеспечивающий продуктивность познавательной деятельности; морально-нравственный, который оценивается нравственно-этическими нормами, убеждениями и жизненными целями и мировоззрением; творческий, проявляющийся в направленности формирования профессиональных способностей к построению жизненного плана личности; коммуникативный, который проявляется в умении вести конструктивный диалог, решать конфликтные ситуации, адекватно и убедительно раскрывать свой творческий замысел; личностный, определяющийся активностью личности в установлении системы отношений в профессиональной среде и в формировании потребностей профессионального развития.

Критериями успешного прохождения этапов профессионального становления являются мотивационные; когнитивные; коммуникативные (открытость к личностному и профессиональному самосовершенствованию, корректировке поведения, критике творческих работ); операциональные.

В ходе эксперимента были созданы условия для повышения профессиональной мобильности студентов, что направляет процесс профессионального становления на освоение смежных областей знания (философия, политология, религиоведение) и, как показывают результаты, значительно влияет на становление мировоз-

зрения, расширение интеллекта, обогащение эстетического, культурного опыта, развитие культуры речи будущих специалистов.

Данная цель может бьтгь достигнута во многом за счет использования ресурсов спецкурсов и образовательного потенциала интеграции. В эксперименте апробированы интегрированные спецкурсы «Живопись и литература для студентов факультетов Кино и ТВ», «Живопись и литература для студентов хореографических факультетов», созданные совместно с искусствоведом М.Г. Абакумовой (ГТГ); «Литература и история Москвы» (совместно с журналистом Р.Э. Рахматуллиным); «Древнерусская литература в кинообразах», «Страсти по Шекспиру», «Миф в киноискусстве». Эти спецкурсы включают не только аудиторные занятия, но и экскурсии, посещения театральных постановок и кинопросмотры.

Как показали результаты эксперимента, студенты, посещавшие данные спецкурсы, стали опережающей группой, у них сформировались качества профессиональной устойчивости, повысились уровень профессиональной готовности, уровень мотивации на творческую самореализацию и самооценка. Одна из групп после получения дипломов образовала театральную студию «Событие» (http://teatrsobytie.ru).

Важнейшим направлением профессионального становления является и развитие у студентов коммуникативных качеств, которые в совокупности представляют собой особую диалоговую позицию, проявляющуюся в потребности взаимодействия с другими субъектами, в целостности и индивидуальности, в способности поддерживать радостный характер коммуникации, выражать доброжелательное отношение к людям. От уровня развития у студентов коммуникативных качеств во многом зависит эффективность работы, т.к. специалист в сфере культуры и искусства выступает и как источник информации, и как человек, познающий другого человека, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. Возникает необходимость создания условий, способствующих развитию у студентов навыков монологической речи, публичного выступления, ведения конструктивной дискуссии, умений разрешать конфликтную ситуацию.

Этому эффективно содействуют определенные педагогические ситуации и творческие задания, которые могут быть использованы на разных учебных курсах. Например, задание на монолог-импровизацию по определенной теме (курс «История театра» - монолог «О преимуществах античного театра перед современным» и др.). Темы монологов должны быть проблематизированы, вызывать эмоциональную реакцию студента, желание высказать собственное мнение в развернутой речи. Коммуникативная культура связана и с развитием творческого воображения студентов. В эксперименте разработана локальная педагогическая модель развития творческого воображения, уточнен и апробирован ряд игровых методик его развития. Установлено, что в процессе профессионального становления возможно и регрессивное движение. В связи с этим, в исследовании были разработаны педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства (ситуация постоянной смены лидера, ситуация коллективного обсуждения творческого замысла, ситуация импульса к рождению творческого замысла и др.).

В целом, в главе определено, что процесс профессионального становления включает в себя выстраивание образа будущей профессии, определение ценност-

ного отношения к ней. Содержание образования и организация обучения должны создавать оптимальные условия для интериоризации норм и ценностей человеческого опыта, выражения отношения к профессиональным знаниям и способностям, формирования целостного осмысления собственной деятельности и себя как ее субъекта.

В главе IV «Реализация педагогической системы в образовательном процессе вуза культуры и искусства» описана опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, которая проходила в течение 10 лет по следующим основным направлениям: I) определение специфики современного состояния образовательного процесса в вузах культуры и искусства; II) обоснование перспектив развития образования и теоретическая разработка педагогической системы, воплощающей их; III) ее реализация; IV) мониторинг изменений в уровнях культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; V) обобщение полученных результатов.

В ходе эксперимента определено, что 1) обоснованные в исследовании педагогические модели (базовые и локальные) создают условия для оптимизации образования, продуктивной творческой деятельности студентов и преподавателей, позволяют организовать в учебном заведении образовательную среду, в которой все субъекты учебно-воспитательного процесса получают стимул для дальнейшего саморазвития; 2) использование системы развития обладает ярко выраженным оптимизирующим влиянием, факторы которого - стратегический, ценностный, мотивирующий, системный, оптимизирующий, коммуникативный, гармонизирующий - создают устойчивую тенденцию профессионального и личностного роста студентов, что проявляется в таких критериях, как адекватная оценка своих возможностей и способностей, осознанный подход к профессиональному самоопределению, высокий уровень профессиональной компетентности; готовность к профессиональной адаптации в различных условиях; высокий уровень мотивации на повышение интеллектуального уровня и уровня коммуникативной культуры; потребность в творческой самореализации в профессии и в развитии эстетического и культурного опыта.

Выделенные факторы оптимизирующего влияния стали основой экспериментального изучения изменений в культурно-творческом развитии и профессиональном становлении студентов, а также в уровне создания образовательной среды. С этой целью в опытно-экспериментальной работе проводились социологические опросы, психолого-педагогические исследования по изучению личностных изменений студентов, развития их речевой культуры, уровня восприятия искусства, ценностного отношения к культуре и участия в культуротворческих акциях, а также уровней культурно-творческого развития и профессионального становления по выделенным в исследовании критериям. В исследовании рассматривались и такие качества личности будущих специалистов, как: а) рефлексивная позиция; б) эмоциональная отзывчивость; в) коммуникативная культура.

На организационно-подготовительном этапе экспериментальной работы был проведен социологический опрос среди абитуриентов и выпускников таких вузов культуры и искусства г. Москвы, как МГУКИ, ВГИК им. С.А. Герасимова,

Академия Н. Нестеровой (факультет Кино и ТВ, Академия хореографии. Академия живописи) - опрошено 325 человек в течение 2 лет (2003-2004 гг.).

Целью опросов было сравнение ожиданий абитуриентов от получения высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и степени удовлетворенности полученным образованием у выпускников.

: Обобщение полученных результатов позволяет заключить, что: 1) большинство абитуриентов, поступая в вуз культуры и искусства, считают, что наиболее интересной областью личностного и профессионального развития являются исполнительство (вокал, танец, актер кино и телевидения), создание рекламы, продюсирование; 2) выпускники достаточно критично оценивают эффективность организации учебной и внеучебной работы в вузах культуры и искусства.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о необходимости разработки системы развития образовательного процесса, направленной на усиление его ценностной составляющей, активизацию самостоятельной творческой деятельности студентов, качественное изменение содержания образования и принципов организации занятий.

На структуру эксперимента и смену его этапов оказало влияние то, что в его проведении были задействованы студенты всех курсов - от момента их поступления в вуз до выпуска. В ходе эксперимента были выделены несколько групп студентов, что-позволило сравнить результаты внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

В экспериментальную группу вошли студенты факультета Кино и ТВ (20022007 уч. гг; 2003-2008 уч. гг.; 2004-2010 уч. гг.) и Академии живописи Академии Н. Нестеровой (2005-2010 уч. гг.); факультета социально-культурной деятельности (2003-2008 уч. гг.) и хореографического факультета МГУКИ (2003-2008 уч. гг.) -всего 430 человек. В контрольную группу вошли студенты факультета Кино и ТВ (2001 - 2006 уч. гг.; 2002-2007 уч. гг.; 2003-2008 уч. гг.; 2004-2009 уч. гг.; 20052010 уч. гг.) и Академии живописи Академии Н. Нестеровой (2000-2005 уч. гг.; 2001-2006 уч. гг.; 2002-2007 уч. гг.; 2003-2008 уч. гг.); студенты факультета социально-культурной деятельности (2002-2005 уч. гг.); хореографического факультета МГУКИ (2002-2007 уч. гг.); студенты факультета довузовской подготовки

лдт*\л/"тл лплс ™ —ч -----*г\г\---------

х.хх ^ ^иу^иии у *1. 11 — и чии чсливек..

Также была выделена опережающая группа - студенты, постоянно проявляющие высокие показатели по выделенным критериям культурно-творческого развития и профессионального становления. В эту группу вошло 18 студентов факультета Кино и ТВ Академии Н. Нестеровой разных лет обучения, 6 студентов Академии живописи этого же вуза, 8 студентов хореографического факультета и 5 студентов факультета социально-культурной деятельности МГУКИ.

Изучение результативности внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования проходило в течение 7 лет по выделенным критериям, определяющим уровни: удовлетворительный, достаточный, высокий (практически-действенный). Помимо педагогического наблюдения, бесед, опросов, постоянно проводились срезовые работы: они включали эссе, короткие формулировки тех или иных понятий, просмотры самостоятельных индивидуальных и коллективных творческих работ студентов.

Также в эксперименте использовались опросы преподавателей (прежде всего - преподавателей гуманитарных дисциплин) о качественных изменениях в отношении студентов к образованию; о повышении уровня их культурно-творческого развития, профессионального становления и ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности; об уровне выполнения творческих работ. Было проведено лонгитюдное исследование, позволившее сделать заключение по результатам эксперимента более валидным.

Безусловно, для реализации системы в образовательном процессе требуются соединенные усилия педагогического коллектива, приглашенных специалистов, родительской общественности и встречной активности самих студентов. Работа в экспериментальной группе была поддержана руководством факультетов, преподавателями различных кафедр и родителями.

Результаты, полученные в ходе диагностики результативности педагогической системы, позволили скорректировать первоначальную гипотезу. Также были подтверждены основные концептуальные позиции, включающие направленность на развитие у будущих специалистов ценностных ориентации, осознанного отношения к жизнестроительству и профессиональному становлению.

Было зафиксировано значительное обогащение коммуникативного опыта на основе углубленного изучения искусства. Выявлено значение педагогической поддержки появления таких новообразований в структуре личности, как саморегуляция, профессиональная устойчивость, диалоговая позиция, эстетическая эмпатия, целостно-осмысленное восприятие духовных традиций культуры, мотивация на творческую самореализацию в избранной профессии и готовность к постоянному личностному и профессиональному росту.

Рассмотрим несколько примеров изучения динамики уровней результативности педагогической системы развития в части изменений в культурно-творческом развитии и профессиональном становлении студентов. Научно-теоретическая подготовка студентов - важное направление в процессе развития образования в сфере культуры и искусства.

Для современной студенческой молодежи характерны отчужденное поверхностное восприятие текстов, Интернет-графомания, тенденция к отказу от собственного мнения, неверие в свои интеллектуальные силы, утрата восприимчивости к сложным теоретическим текстам.

Парадоксально, но информационная компетентность не оказывается определяющей ни для уровня знаний, готовности к творческому поиску, ни для уровня речевой культуры - и письменной, и устной.

В связи с этим, к условиям повышения уровня научно-теоретической подготовки относятся не только качественное изменение содержания образования, но и активизация самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов. В эксперименте определено, что эффективность самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов повышается, если

1) она происходит поэтапно, мобильно, результативно;

2) при этом учтены психологические возрастные и личностные особенности студентов;

3) тематика исследований посильна и личностно значима;

4) студентам оказана продуманная и квалифицированная педагогическая поддержка.

Таблица 1

Динамика уровня научно-теоретической подготовки студентов экспериментальной, контрольной и опережающей групп (%)

Группы Срезы

Начальный (I курс) По итогам III курса Завершающий

ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ

ЭГ 12 38 50 26 42 32 45 52 3

КГ 12 43 45 10 46 44 28 48 24

ОГ 12 46 42 38 52 10 54 46 -

Условные обозначения: ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная, ОГ — опережающая, ВУ - высокий уровень научно-теоретической подготовки, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень.

Выделены следующие этапы самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов: 1. Предварительный: знакомство студентов с методами и особенностями теоретического анализа и научного эксперимента, использование педагогических ситуаций, направленных на пробуждение профессионального интереса, развития мотивации к познавательной деятельности (ситуации проблема-тизации материала, ситуации незаконченной истории, ситуации столкновения мнений и проч.).

2. Выбор темы исследования. Важнейшее значение в данном случае имеет сознательность в овладении теоретической базой в области культурологии и искусствознания. Задача каждого студента, приступающего к научно-исследовательской деятельности, состоит в открытки наиболее значимых для индивидуальной стратегии профессионального становления принципов, концепций, технологий в области культуры и искусства. Результатом такой деятельности должно стать получение нового знания в избранной профессии.

3. Освоение темы исследования. Перед студентом важно поставить конкретную задачу: составить список литературы по данной теме, выстроить план изложения материала (если речь идет о курсовой работе и т.д.), выбрать форму изложения материала (доклад, драматизация, викторина, проект и т.д.) и сроки подготовки работы. В ходе освоения темы преподаватель опирается на технологию поликанального восприятия информационного потока, которая основана на представлениях о множественности интерпретаций любого текста. Множественность индивидуальных интерпретаций обеспечивает качественно новый уровень «приращения смыслов». Этап освоения темы предполагает вхождение студента в пространство изучаемых текстов, что предполагает изучение их устройства, особенностей, взаимосвязей (интертекстуальности). Согласно концепциям М.М. Бахтина

и Ю.М. Лотмана, «войдя» в один текст, человек способен освоить сущность всего культурного процесса.

4. Представление результатов исследования. Перед представлением результатов исследования, которое может проходить в самых различных формах, со студентами проводится обсуждение степени готовности, возможности приглашения экспертов, спорных вопросов - например, выводов об отношении к тому или иному произведению искусства. Само представление результатов исследования должно проходить как яркое, выходящее за рамки обыденного, событие. Праздпичиая атмосфера, подчеркивание значимости происходящего - все это позволяет создать ситуацию успеха, помогающую студентам укреплять мотивацию на дальнейшее интеллектуальное развитие, творческий поиск, обогащение знаний и опыта научно-исследовательской работы. Одной из наиболее эффективных форм является студенческая научно-практическая конференция.

5. Обсуждение результатов выполненной научно-исследовательской работы. Этот этап важен для развития коммуникативной культуры студентов, становления их диалоговой позиции. Высказывания должны быть конструктивными, аргументированными и обдуманными. Они могут дополнять сообщение или доклад новой информацией, отражать индивидуальную интерпретацию. Критика, звучащая в отзывах, должна быть выражена очень корректно и объективно. Обсуждение результатов научно-исследовательской работы может проходить в заочной форме - например в электронном журнале курса, куда желающие присылают свои рецензии на доклад, сообщение, спектакль и т.д.

В эксперименте использованы разные формы представления результатов научно-исследовательской деятельности: доклады на научно-практических конференциях, проекты, художественные события, фестивали театральных номеров.

Показательно, что студенты обращались не только к темам, связанным с искусством, они исследовали и языковедческую проблематику (например, темы докладов на конференции, посвященной творчеству Л.Н. Толстого, «Галлицизмы», «Стилистические ошибки» в романе Л.Н.Толстого «Война и мир»), и культурологические аспекты («Салон», «Балы и домашние праздники» - темы докладов на семинаре «Русская классическая литература: взгляд из XXI века») и т.д.

Значимость научно-исследовательской работы для своего профессионального становления и культурно-творческого развития отметили все студенты, участвовавшие в эксперименте.

Так, после проведения фестиваля проектов «Отражение эмоционального состояния людей в художественной литературе» студенты признались в пробуждении повышенного внимания к действиям и эмоциональным проявлениям других людей, в усилении чувства эстетической эмпатии, интересе к своему индивидуальному эмоциональному строю. Размышляя над изображениями эмоций в литературных текстах, студенты выстраивают собственные суждения, которые постепенно с развитием человека изменяются, но общее направление личностных устремлений побуждает прослеживать характер внутреннего наполнения жизни, определять для себя смысл бытия.

Поиск информации по научной проблематике позволяет студентам актуализировать классические концепции, переосмыслить их в согласии с современными требованиями. В течение ряда лет на занятиях по истории литературы студенты

экспериментальной группы делают короткие сообщения о важнейших открытиях в литературоведении, об издании редких рукописей, о биографических находках и т.д. Эта учебная форма развивает познавательный интерес студентов, их информационную мобильность.

Также в процессе обучения студентам предлагаются вариативные задания для самостоятельной научно-исследовательской деятельности разных уровней: репродуктивные, проблемные, творческие, рефлексивные.

К заданиям репродуктивного характера относится самостоятельная работа студентов с текстами учебных пособий, статей, монографий и т.д., составление конспектов, схем и пр. Задания проблемного характера призваны будить любознательность, интерес к исследованию, подталкивать студентов к собственным решениям и выводам.

Задания творческие (эссе, драматизации и т.д.) направлены на то, чтобы дать импульс к практическому применению теоретических разработок. Рефлексивные задания предполагают исследование собственного опыта и познание себя в профессии. Это могут быть саморецензии, дневниковые записи, «интервью с самим собой» и т.д. В целом, самостоятельная научно-исследовательская работа формирует у студентов профессионально важные качества современного специалиста в сфере культуры и искусства.

Особое внимание в данном случае уделяется формированию положительных мотивадионных установок на профессиональное самосовершенствование в области культуры и искусства, освоение знаний, овладение навыками теоретического анализа, работы с научными текстами.

Студенты экспериментальной и опережающей групп показали высокие результаты в достижении диалоговой позиции, развитии речевой культуры, эстетической эмпатии и других качеств, свойственных людям с высокой коммуникативной культурой. По этому критерию в эксперименте также отмечается значительная динамика повышения в экспериментальной и опережающей группах: от начального среза (22 и 24% соответственно) до завершающего среза (76 и 88%).

В контрольной группе также заметна динамика по высокому уровню, но она не столь велика - от 18% на начальном срезе до 32% на завершающем. Наиболее эффективными формами развития коммуникативной культуры являются дискуссии. В исследовании было выделено несколько типов дискуссий: спонтанная, организованная, отсроченная. Установлено, что уровень коммуникативной культуры определяет уровень развития и устойчивости ценностных ориентаций студентов.

Исследования профессионального становления студентов по выделенным критериям так же демонстрируют значительную позитивную динамику у студентов экспериментальной и опережающей групп.

В данном случае особенно тщательно изучались уровни мотивации (на овладение профессией, на творческую самореализацию в профессии, на личностный и профессиональный рост и т.д.), ее гибкость, самооценка, психологические предпосылки творческой деятельности, развитость воображения и творческой активности, а также степень овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, уровень сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду, мера мастерства и творчества.

Таблица 2

Обобщенные показатели уровня коммуникативной культуры в экспериментальной, контрольной и опережающей группах (в %).

Уровни Группы, участвовавшие в эксперименте

Экспериментальная Контрольная Опережающая

высокий 56 38 85

средний 44 58 25

низкий - 4 -

Наибольший рост произошел в экспериментальной группе по операциональным критериям, что подтверждает эффективность предложенных направлений развития операциональных умений у будущих специалистов в сфере культуры и искусства. Творческая активность развивается в ситуации высвобождения фантазии, воображения, эмоций. Этому способствуют различные игровые формы занятий. Еще одним продуктивным направлением развития творческой активности является использование потенциала общественной жизни студентов, включающий выпуск сборников творческих работ, рукописных журналов и т.д., а также проведение масштабных коллективных акций («художественное событие», «фестиваль», «концерт» и проч.). Значительным результатом проведенной работы по повышению уровня профессионального становления студентов стало достижение большинством участников опережающей группы высокого уровня по всем группам критериев. Особенно высокий результат был достигнут по коммуникативным критериям. Проблемная зона - операциональные критерии - оказались наиболее сложными для студентов, но тем не менее на этом этапе овладение этими показателями на высоком уровне достигло 78%.

Анализ проведенного эксперимента позволил выявить формы занятий, позволяющих значительно повысить уровень операциональных критериев у будущих специалистов культуры и искусства. Этот ряд был уточнен с помощью опроса студентов и преподавателей о возможностях той или иной формы занятий (театрализованная беседа, беседа-обсуждение творческих работ, анализ текстов культуры с профессиональных позиций и др.).

Также в исследовании выделены следующие пути повышения уровня овладения операциональными критериями: 1) приобщение студентов к профессии на основе их включения в реальный процесс (участие в съемках, в театральных постановках, педагогическое руководство художественной студией, проведение различных культурных акций и т.д.); 2) организация встреч с деятелями культуры и искусства, непосредственное общение с которыми обладает эффектом «заразительности», оптимизирующим образовательный процесс и влияющим на все параметры профессионального становления, т.к. студенты в лице мастеров обретают образец профессионала, реальное воплощение цели.

Таблица 3

Оценка уровня профессионального становления студентов экспериментальной, опережающей и контрольной групп на этапе повышения творческой активности (III этап) - в %.

Критерии Экспериментальная группа Опережающая группа Контрольная группа

ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ

Мотивационные 36 48 16 84 14 2 14 46 30

Когнитивные 44 46 10 72 20 8 36 42 22

Коммуникативные 54 44 2 85 15 - 39 38 23

Операциональные 36 24 40 68 18 14 18 36 46

Условные обозначения: ВУ - высокий уровень профессионального становления, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень.

В рамках исследования проведены встречи с кинорежиссерами (Ю.Б. Норштейн и др.), театральными и литературными критиками (Ю.В. Манн и др.), художниками, актерами московских театров, руководителями домов культуры, продюсерами и т.д. Особое влияние на студентов оказали встречи с молодьми специалистами. Возможность достижения высокого уровня профессионального становления в молодом возрасте воодушевляет, что отметили в опросах по итогам таких встреч и мастер-классов все студенты.

В целом, можно заключить, что экспериментальная работа, основанная на реализации педагогических моделей, условий, методических разработок по развитию образовательного процесса в вузе, стимулировала продуктивность и активизацию профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства. Была выявлена динамика этого процесса, его проблемные зоны (развитость уровня профессионального становления по операциональным критериям), что способствует определению эффективных направлений педагогической работы, соответствующей современному общественному запросу на подготовку высококвалифицированных специалистов.

В ходе исследования установлено, что 55% участников экспериментальной группы продемонстрировали проявления, отражающие высокий уровень готовности к созданию коллективного творческого продукта (это интегративный показатель различных проявлений личности, включая мотивацию, коммуникативную культуру, уровень профессионального становления и др.).

Обобщение результатов эксперимента показало, что интерес студентов к самостоятельной творческой деятельности связан с осознанием значимости просветительской миссии избранной профессии. Выдвинутая гипотеза подтверждена, так как внедрение педагогической системы дало возможность значительно модернизировать образовательный процесс вуза. Были созданы условия для освоения объ-

ективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности, для развития мотивации к самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию, для гармонического единства культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов.

Таблица 4

Оценка уровня профессионального становления студентов экспериментальной, опережающей и контрольной групп на этапе профессионализации. (IV

этап) -в %.

Критерии Экспериментальная группа Опережающая группа Контрольная группа

ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ ВУ СУ НУ

Мотивационные 46 50 4 92 8 - 38 48 14

Когнитивные 56 40 4 87 13 - 46 44 10

Коммуникативные 75 23 2 95 5 - 44 40 16

Операциональные 49 41 10 78 22 - 24 40 36

Условные обозначения: ВУ - высокий уровень профессионального становления, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень.

Заключительный срез диагностики результативности педагогической системы развития образования в сфере культуры и искусства показал, что в экспериментальной группе по большинству критериев достигнут достаточный уровень (в частности, по критериям «высокие показатели динамики культурно-творческого развития и профессионального становления • студентов», «хорошие показатели профессиональной занятости выпускников»). Результативность проявлена по критериям «высокий уровень творческой активности и коммуникативной культуры студентов и преподавателей», «самостоятельные творческие работы высокого уровня», «высокие показатели занятости выпускников»).

В заключении делаются выводы, обобщающие теоретические и экспериментальные итоги исследования:

1. Современное состояние высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства характеризуется наличием следующих проблем: а) недостаточная разработанность теоретических аспектов его развития, включая: критерии отбора и структурирования содержания образования, систему оценки качества профессиональной подготовки, методики перехода на уровневую модель подготовки кадров, переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений к решению современных образовательных задач, недооценку роли художественной культуры как фактора развития общества и др.; б) отсутствие универсальных подходов к внутреннему и внешнему структурированию связей образовательных учреждений, а также принципов и условий интеграции образователь-

ных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

2. Перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства связаны с усилением гуманитарной составляющей подготовки будущих специалистов и использованием воспитательного потенциала искусства. В этом случае студенты начинают осознавать социальную и просветительскую миссию своей деятельности. Эффективным воплощением данных перспектив является реализация разработанной педагогической системы, когда создаются условия для развития у будущих специалистов коммуникативных и организационных способностей, мотивации к самоопределению и самосовершенствованию путем освоения реального исторического времени через категории искусства и органичной адаптации в современном социокультурном пространстве на основе многомерного, нелинейного художественного мышления.

3. Теоретическими основаниями развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства являются положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей. Опора на эти положения обеспечивает моделирование образовательного процесса на основе приоритета ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала, раскрытии воспитательного потенциала искусства, индивидуализации педагогической поддержки студентов с учетом психолого-педагогической специфики освоения профессии, развитии у студентов коммуникативной культуры и диалоговой позиции, сочетания теоретических знаний с обращением к практическим ситуациям.

4. В исследовании выявлены:

- качества развивающей образовательной среды: целостность, спектральность, фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность.

- этапы профессионального становления: I этап - формирование образа профессии; II этап - развитие профессионально значимых качеств личности; III этап - повышение творческой активности; IV этап - профессионализация;

- педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов профессионального становления, на развитие коммуникативной культуры, творческого воображения и творческой активности студентов;

- компоненты культурно-творческого развития: мотивационный; креативный; коммуникативный.

5. Изучение уровней профессионального становления студентов по выделенным критериям демонстрирует значительную позитивную динамику у студентов экспериментальной и опережающей групп. Определено, что наибольшие проблемы в профессиональном становлении будущих специалистов возникают по операциональным критериям, включающим уровни сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду и т.д. Путями решения этой проблемы являются включение студентов в реальный профессиональный процесс, организация встреч с деятелями культуры и искусства, непосредственное общение с которыми влияет на все параметры профессионального становления.

6. Продуктивными направлениями культурно-творческого развития студентов являются: раскрытие культуротворческого потенциала избранной профессии; внедрение в образовательный процесс новейших технологий развития креативных способностей и раскрепощения творческих сил личности; активизация самостоятельной творческой деятельности студентов в условиях взаимодействия с различными учреждениями культуры и искусства; взаимосвязь традиционных и инновационных методов гуманитарной подготовки будущих специалистов в сфере культуры и искусства; реализация разработанной в исследовании педагогической модели культурно-творческого развития студентов.

7. В работе доказано, что применение в образовательном процессе разработанных педагогических моделей, направлений, компонентов развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства позволяет совершенствовать профессиональную готовность будущих специалистов к выполнению в своей деятельности важнейших функций по сохранению культурных ценностей, культуротворчеству в организации содержательного досуга. Студентов, участвовавших в эксперименте, отличают глубоко осознанные мировоззренческие позиции, наличие системы устойчивых ценностных ориентации. Они проявляют высокий уровень коммуникативной культуры, устойчивую диалоговую позицию и мотивацию на творческую самореализацию в избранной специальности.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства позволяет осуществлять процесс подготовки специалистов, опираясь на идеи воспитания человека нравственного, ответственного, обладающего широким спектром знаний и одновременно высококвалифицированного специалиста в своей области, стремящегося к достижению не только материальных, но и духовных жизненных и профессиональных целей.

По содержанию исследования опубликовано более 50 работ (общим объемом 54,5 пл., доля авторского участия - 50,4 пл.), в том числе в изданиях, входящих в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК:

Монографии

1.Стукалова О.В. Современные концепции гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании. - М.: Эльф ИПР, 2010. - 13,5 пл.

2. Стукалова О.В. Культурно-творческое развитие и профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства. - М.: ИХО РАО, 2011. -11 пл.

Научные статьи

3. Стукалова О.В. Проблемы обогащения вербального опыта старшеклассников и студентов// Развитие художественного и эстетического опыта личности в образовательном процессе школы и ВУЗа: Сборник науч. ст. - М.: Институт художественного образования РАО, 2003.- С. 16-24. - 0.5 пл.

4. Стукалова О.В. Проблемы гуманизации литературного образования в современной российской школе: сравнительный анализ с зарубежными моделями (Израиль, Канада, Япония, Германия)// Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке: Сб. науч. ст. - М.: Институт художественного образования РАО, 2003. - С. 18-24. - 0.5 пл.

5.Стукалова O.B. Проблемы развития творческого воображения студентов// Проблемы молодежи глазами студентов: Сборник науч. ст.- Тула: ТГПУ им. Л.Толстого, 2005,- С. 14-16. 0.4 п.л.

6. Стукалова O.B. Культурологические идеи М.М. Бахтина как методологическая основа современной педагогики искусства // Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2007. - № 1. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archivc/nomer-l-2007/stukalova_7-04-2007.htm - 0.5 п.л.

7. Стукалова O.B. Театрально-игровая ситуация урока: актуальность, технологии, педагогический потенциал// Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством (опыт региональных исследований): Сборник науч. тр. - М.: Институт художественного образования РАО, 2006. - С. 10-18. - 0.5 п.л.

8. Стукалова O.B. Современное художественное образование в контексте постмодернистского дискурса// Педагогика искусства, 2007. - № 2-3. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2007/stukalova_12-07-2007.htm -1 п.л.

9.Стукалова O.B. Созвучие идей (о философских основах теории Б.П. Юсова)// Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством (опыт региональных исследований): Сборник науч. тр. - М.: Институт художественного образования РАО, 2006. - С. 16-20. - 0.5 п.л.

10. Стукалова O.B. Феномен Мамонтова// Инициатива XXI века: научный и общественно-просветительский журнал, 2010. -№ 6.- С. 100-103. - 0,5 п.л.

11. Стукалова О.В. Развитие творческого воображения личности как проблема науки и культуры// Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании: Сборник науч. ст. - М.: Институт художественного образования РАО, 2006. - С. 12-18. - 0.5 п.л.

12.Стукалова О.В. Литературный процесс на рубеже XX-XXI вв.: между «волей к смыслу» и диктатом рынка//Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2007. - № 4.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2007/stukalova_30-12-2007.htm - 0=5 пл.

13. Стукалова О.В., Кабкова Е.П. Развитие культуры личности в современном образовательном пространстве// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2008. - № 2.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2008/kabkova_03-05-2008-2.htm- 0. 5 п.л./ 0.25 п.л.

14. Стукалова О.В. Развитие эстетического чувства учащихся в работе над изучением литературного произведения// Современные исследования эстетического воспитания и художественного образования в контексте Буровской научной школы. Сб. научных трудов. К 90-летию со дня рождения А.И. Бурова. Под общей редакцией Л.П. Печко. Редактор-составитель Е.Ф. Командышко. - М.: ИХО РАО, 2009.-С. 152-164.-0.5 п.л.

15. Стукалова О.В Интегративные процессы в современной культуре в контексте идей Ю. М. Лотмана (педагогический аспект)// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2008. - № 4. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-4-2008/stukaIova_08_12_2008.htm -0.5 п.л.

16.Стукалова O.B. Утрата у молодежи интереса к чтению: факторы, последствия, пути выхода из кризиса// Перспективы развития национального образования в информационную эпоху. Ч. 2. -М.:МАГМУ, Университет «Фатих» (Турция), 2010. -С. 44-54. - 0,5 п.л.

17. Стукалова О.В. «Под сенью дружных муз...»: педагогический феномен Царскосельского лицея// Педагогика искусства, электронный научный журнал, 2009. - № 2. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2009/stukaIova_07_06_2009.htm- 0, 5 п.л.

18. Стукалова О.В. Создание образовательной среды вуза в истории педагогической мысли// Социальные инновации: новые идеи и подходы. Сб. научных трудов. - М.: МАГМУ-ВШК, 2010. - С. 102-119. - 0, 5 п.л.

19. Стукалова О.В., Кабкова Е.П. Мировая художественная культура от зарождения до современности// Искусство в школе, 2009. - № 3. - С. 56-57. - 0,4 п.л./0.2 п.л.

20.Стукалова О.В. Интерпретация литературного текста современными подростками: проблемы и возможные пути их разрешения// Границы современной эстетики и новые стратегии интерпретации искусства. Сб. науч. докладов. -М.: МГУ, 2010.-С. 292-296.-0.5 пл.

21.Стукалова О.В. Волжский богатырь. К 1000-летию Ярославля// Инициатива XXI века: научный и общественно-просветительский журнал, 2010. - № 45.- С. 116-119. -0,5 п.л.

22. Стукалова О.В. Гуманитарное знание и современное художественное образо-вание//Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования. Сб. научных статей. Под общей редакцией Л.Г. Савенковой. - М.: Спутник+, 2010. - С. 35-41. - 0,5 п.л.

23.Стукалова О.В. Универсальная категория жизни (феномен игры в контексте современной педагогики искусства). Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2009. - № 3,4. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2009/stukalova_06_09_2009.htm; 2010, № 1, 2. - URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-l-2010/stukalova_07_03_2010.pdf-1.5 п.л.

24. Стукалова О.В. Специфика профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства// Инновационные идеи и технологии в профессиональном образовании. Материалы научно-практической конференции (3-4 апреля 2009 г.). - М.: ВШСУК, 2009. - С. 78-88. - 0,5 п.л.

25. Стукалова О.В. Педагогика искусства и гуманитаризация высшего профессионального образования: к вопросу методологии// Педагогика искусства: электронный научный журнал, № 3, 2010. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2010/ll_09_stukalova.pdf-0.5 п.л.

26. Стукалова О.В. Личность художника в творческом мире Осипа Мандельштама и традиции русской классики (о книге С.Д. Гурвич-Лищинер)// Вопросы литературы, 2010. - ноябрь-декабрь. - С. 476-479. -0,4 п.л.

27. Стукалова О.В., Беккерман П.Б. Специфика работы преподавателя дополнительного образования: современные аспекты// Среднее профессиональное образование, 2011. - № 2.- С. 58-60. - 0.5 п.л./0.25 п.л.

28. Стукалова O.B. Эстетическая среда как фактор оптимизации современного образования// Искусство в организации учебно-воспитательного пространства школы-интерната: Сборник научных трудов / Сост. В.Б. Трофимова, A.B. Фоменко, Н.В. Боос. -М.: ИХО РАО, 2011. - С.18-22. - 0, 5 п.л.

29. Стукалова О.В. Сущность h функции искусства с позиций современного гуманитарного знания и актуальных проблем образования// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2011. - № 1.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-l-2011/stukaIova_07_03_2011.pdf - 0.5 пл.

30. Стукалова О.В. Бытийный смысл культуры в гуманитарной концепции М.М. Бахтина// Идеи М.М. Бахтина и педагогика искусства. Сб. научных статей. Под общей редакцией Л.П. Печко. - М.: ИХО РАО, 2011. - С. 78-87. - 0, 5 п.л.

31. Стукалова О.В. Гуманитаризация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства как актуальная проблема педагогики// Образование и общество, 2011.- № 4. - 0,5 п.л.

32.Стукалова О.В. Влияние постмодернистской эстетики на современное образование// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2011. - № 2.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2011/stukalova-07-06-201 l.pdf - 0,5 пл.

33.Стукалова О.В., Беккерман П.Б. Педагогические ситуации творческого развития студентов колледжа// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2011. - № 2.- URL:http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-2-2011/bekkerman-07-06-2011.pdf - 0,5 п.л./0,25 п.л.

Научно-методические пособия и статьи

34. Стукалова О.В. Западноевропейская литература XVIII в. (Франция)// Мировая художественная культура. Эпоха Просвещения (+ CD).- СПб.: ПИТЕР, 2006. - 1 п.л.

35.Стукалова О.В. Русская литература XVIII века// Мировая художественная культура. Эпоха Просвещения (+ CD).- СПб.: ПИТЕР, 2006. - 1 п.л.

36.Стукалова О.В., Манн Ю.В. Олесина Е.П. Мировая художественная культура. XIX век. Литература (+ CD). III том. 2-я книга. - СПб.: ПИТЕР, 2007. - 25"п.л./Ъ п.л. (науч. редактирование).

37.Стукалова О.В., Зайцев В.А., Манн Ю.В., Олесина Е.П. Мировая художественная культура. XX век. Литература (+ CD). IV том. 3-я книга. - СПб.: ПИТЕР, 2007. -26 п.л. /13 п.л. (науч. редактирование).

38. Стукалова О.В. К вопросу об изучении творчества В.В. Набокова в школе// Искусство (художественно-эстетическое образование в профильной школе): Учебный комплект для профильной школы - М. : ИХО РАО, 2009. - С. 136-149. - 0,5 п.л.

39.Стукалова О. В. Эстетическая среда воспитания и образования на уроке словесности: от истории российской школы к современности// Педагогика эстетической среды: теория и практика: Сборник науч. тр. - М,- Минск, 2002,- С. 16-22. - 0.5 п.л.

40.Стукалова О. В. Полихудожественная деятельность на уроках литературы// Эстетическое воспитание. - 2002. - №№ 3-4,- С. 24-28. - 0.4 п.л.

41.Стукалова О. В. Развитие мировоззренческих идей в отечественной педагогической мысли// Проблемы формирования мировоззрения в современной школе: Сборник науч. ст. - М.: НИИ семьи и воспитания, 2002.- С. 26-32. - 0.4 п.л.

42.Стукалова О.В. Педагогические условия развития творческого читателя на уроках литературы (анализ использования полихудожественного подхода)// Интеграция в современном образовании: Сборник науч.ст. - М.: Институт художественного образования РАО, 2002,- С. 36-44. -0.5 п.л.

43.Стукалова О.В. Проблемы формирования эстетического опыта творческого читателя-старшеклассника// Эстетический опыт личности в образовательном процессе школы и вуза как условие освоения культуры: Сборник науч. тр. - М - Владимир, 2003. - С. 18-24. -0.5 пл.

44. Стукалова О.В. Алан, Милн (Великий медвежонок)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2009. - № 5.- С. 10-14. - 0.4 п.л.

45. Стукалова О.В. Астрид Линдгрен (Озорники Астрид Линдгрен)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2009. -№ 6,- С. 20-26. - 0.4 пл.

46. Стукалова О.В. Алексей Ремизов (По ходу движения Солнца)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. -№ 5.- С.38-43.-0.5 пл.

47. Стукалова О.В. Антуан де Сент-Экзюпери (Сказочник, который умел летать)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. - № 2.- С. 26-31. - 0.5 пл.

48. Стукалова О.В. Павел Бажов (Хранитель Малахитовой шкатулки)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. 3.- С. 42-47.- 0.4 пл.

49. Стукалова О.В. Туве Янссон (В волшебном мире Мумии-дола)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. -№ 4,- С. 38-44. - 0.5 пл.

50. Стукалова О.В. Джеральд Даррелл (Зоопарк на кончике пера, или Строитель Ковчега)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. -№ 5.- С. 50-56. -0.5 пл.

51. Стукалова О.В. Юрий Коваль (Путешествие на самой легкой лодке в мире)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2010. - № 6.- С. 49-54. -0.4 пл.

52. Стукалова О.В. Образ матери в пословицах (Нет милее дружка...)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2011. - № 6.- 0.4 пл.

53. Стукалова ОБ. Кир Булычёв (Космическая одиссея Кира Булычёва)// Цветной мир: научно-методический журнал, 2011. -№ 2.-С. 26-28. - С. 0.4 пл.

54. Стукалова О.В. Книга как добрый друг и мамин-папин помощник// Детский сад и семья. Изобразительное творчество от колыбели до порога школы. - М.: Карапуз, 2010.-С. 134-139.-0.5 пл.

55. Стукалова О.В. «Вечное возвращение»: мифологические образы в киноискусстве// Искусство (художественно-эстетическое образование в профильной школе): Учебный комплект для профильной школы - М.: ИХО РАО, 2010. - С. 122- 134. - 0,5 пл.

Программы, нормативные материалы и электронные ресурсы

58.Стукалова О.В. Полихудожественный подход к преподаванию литературы: воспитательный и адаптивный потенциал// Международный интерактивный семинар: Воспитание искусством как фактор социализации личности - URL: http://www.art-education.ru/project/semmar-2008/seminar.htm - 0.5 пл.

59. Стукалова О.В. Полихудожественное развитие школьников на занятиях литературой. Учебная программа// Ермолинская Е.А., Кабкова Е.П., Савенкова Л.Г., Чумичева

Р.М. Мир искусства и мир детства: интеграция в современном художественном образовании детей. -М.: Русское слово, 2010.-1 пл. (CD)

60. Стукалова О.В., Кабкова ЕЛ. Щемящее чувство Родины в литературе русского зарубежья// Международный интерактивный семинар: Региональный компонент и развитие культуры личности - URL: http://www.art-education.ru/project/seminar-2009/seminar.htm - 0. 7 п.л./0.4 п.л.

61. Стукалова О.В. К 200-летнему юбилею Н.В. Гоголя: комментарии к теме. -URL: Интернет издание «Агентство комментариев», апрель 2009 г. http://www.kommentarii.ru/comment/15566/2315 - 0.2 пл.

62.Стукалова О.В., Олесина Е.П. (ведущие). Интернет-семинар (телемост) «Педагогические проблемы преподавания современного искусства в старших классах средней школы» из Цикла всероссийских телемостов по вопросам Федеральных Государственных образовательных стандартов. Москва- Будапешт - Роклин (США) - Нижний Новгород-Воронеж.- 30 ноября 2010 г. - 10.00.-12.00.

63 .Стукалова О.В. (участие). Современные методические пособия по Мировой художественной культуре// V Собрание Научно-образовательного культурологического общества «Роль культурологии в современном мире» (телемост). Москва-Санкт-Петербург-Ярославль-Якутск. 29 апреля 2011. 11.00. - 14.00.

Публикации в международных изданиях

64.Стукалова О.В., Кабкова Е.П. Творчество Гоголя: трудности восприятия// В сб. Гоголь и 20 век. - Будапешт: Dolce Filología VIII, 2010. - С. 112-122. - 0,5 п.л./0.25 пл.

65.Стукалова О.В. Михаил Бахтин о «бытии в культуре» и его смысле// Opera > SlavicaXX. -2010. - No 3. - С. 18-26. - 0, 5 пл.

66.Stukalova O.V., Kabkova Е.Р. Creating their own worlds ...Or the Commonwealth of Art in the tradition of arranging Russian Parks and Gardens of the XVIII-th century// XIV Forum Landscape architecture. - Wroclaw: University of environment and life sciences, 2011. - C. 96-99. - 0,4 пл./ 0,2 пл.

Заказ № 246. Объем 1.5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Стукалова, Ольга Вадимовна, 2011 год

Введение.

Глава I

Теоретико-методологические основания развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

ГЛ. Эстетические идеи М.М. Бахтина и перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры^ и искусства.251.2. Тексты-культуры и их роль в воспитательном.процессе вуза'(концепция Ю. М. Лотмана).

1.З., Гуманитарный синтез в философии № в педагогической концепции Б.П: Юсова.

1.4. Влияние идей постмодернизма на развитие высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства:.81'

Выводы главы 1.

Глава II

Современный этап становления высшего' профессионального образования в сфере культуры и искусства: актуальные педагогические проблемы.

2.1. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства в историко-педагогическом аспекте.

2.2. Актуальные проблемы современного этапа высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

1.3.Системообразующая роль гуманитарного знания в высшем профессиональном образовании: концепция исследования.

Выводы главы II.

Глава III

Компоненты развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

3.1. Содержательные характеристики образовательной среды вуза.

3.2. Основные направления культурно-творческого развития студентов

3.3. Педагогические особенности профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства.

Выводы главы III.

Глава IV

Реализация педагогической системы в образовательном процессе вуза культуры и искусства.

4.1.Педагогические модели развития высшего профессионального образования специалистов сферы культуры и искусства.

4.2. Факторы оптимизирующего влияния педагогической системы

4.3. Анализ и обобщение полученных результатов эксперимента. Методические рекомендации по внедрению педагогической системы.

Выводы главы IV.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития"

Актуальность исследования. Совершенствование системы высшего профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г., Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 20082015 гг., в значительной степени определяет экономическое и духовное развитие государства и формирует культуру общества. Главная* цель модернизации образования,состоит в создании механизма устойчивого развития его системы, обеспечения ее соответствия запросам личности, общества и государства, а также вызовам XXI века. Одним из них является, нарастающий кризис существующей системы высшего образования.

В связи с этим, в государственных документах обосновывается осуществление глубоких • изменений В1 содержании образования. Перед педагогической наукой и практикой ставятся комплексные задачи по структурной и институциональной перестройке профессионального образования и повышению статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов (Концепция модернизации). Качество интеллектуальных ресурсов становится одним из основных геополитических факторов в мире. В) системе отечественного образования в настоящее время важнейшими становятся ценностные ориентиры, которые раскрыты в Послании Президента РФ Д. А. Медведева (2010 г.) и базируются- на формуле экономического и социального успеха России: Институты, Инвестиции, Инфраструктура, Инновации, Интеллект. Смена приоритетов в образовательных целях направляет саму систему образования на создание условий для развития творческого потенциала каждого учащегося.

Между тем современная социокультурная ситуация характеризуется повсеместной экспансией массовой культуры, когда одним из ведущих жизненных приоритетов студентов в современных рыночных условиях становится ориентация на успех, выраженный в материальном благополучии. При этом, как отмечают авторы Концепции развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 гг., усиливается «культурный нигилизм значительной части молодежи, подвергающей сомнению или отрицанию ценностей высокого искусства и их эталонную роль в культуре». Эти новые социокультурные образцы поведения выдвигают требования изменений' в содержании и организации образовательного процесса.

Социальный запрос, таким образом, вступает в противоречие с традиционными концепциями образования, которые основаны на признанию уникальности личности, необходимости приобщения каждого к ценностям мировой и национальной культуры и самореализации в творческой деятельности.

В этих условиях возникает необходимость решения следующих проблем высшего профессионального образования: 1) недостаточная разработанность теоретических аспектов его развития, включая критерии отбора и структурирования- содержания образования, системы оценки качества профессиональной подготовки, методик перехода на уровневую модель подготовки кадров, переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений к решению современных образовательных задач, недооценку роли художественной культуры как фактора развития общества и др.; 2) отсутствие эффективных универсальных подходов к внутреннему и внешнему структурированию связей образовательных учреждений, принципов и условий I интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

Высшее профессиональное образование в сфере культуры« и искусства включает, согласно Общероссийскому классификатору специальностей по образованию, 14 направлений подготовки. Среди них одна часть предусматривает образовательную направленность в сфере культуры («библиотечно-информационные ресурсы», «народная художественная культура», «социально-культурная деятельность» и др.), другая — в сфере искусства («Музыкальное искусство», «Театральное искусство», «Хореографическое искусство», «Киноискусство» и др.). Такая уникальная система обеспечивала на протяжении многих лет высокий образовательный уровень специалистов, что поддерживало и высокий уровень культуры общества. Студенты получали подготовку и в области художественного творчества, и в области социализирующей деятельности (прежде всего в вузах культуры и искусства). В настоящее время в России существует 77 государственных вузов в. сфере культуры и искусства, среди них 18 учреждений готовит специалистов, будущее которых связано с социально-культурной1 деятельностью (руководители художественных студий, режиссеры любительских театров и т.д.).

Современное состояние высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства характеризуется ростом массовости высшего образования, что влияет на снижение его качества. При этом в образовательном процессе затруднена возможность индивидуализации подхода к каждому студенту, т.к. государственное финансирование высшего образования значительно сокращается без учета специфики нормативно-правового регулирования подготовки творческих кадров. Это в свою очередь требует определения перспектив развития образования, отвечающих требованиям модернизации и запросам общества.

Эффективным направлением разрешения этих противоречий между социальным заказом общества на высококвалифицированного специалиста и существующими объективными условиями является создание особой педагогической системы, направленной на акцентирование образовательных приоритетов на глубокое освоение гуманитарного знания и опору на воспитательный потенциал искусства, качественное изменение содержания образования, преодоление потребительского отношения к культуре и развитие у будущих специалистов мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности.

Импульсом к созданию такой системы является стремление преодолеть I формальный характер обучения, вводя образование в широкое культурное пространство. Философские основания для нее разработаны в трудах выдающихся мыслителей-гуманитариев XX века (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.). Позиции этих ученых актуализируют проблему модернизации содержания и процесса обучения, в котором главным становится творческое постижение мира, что предполагает активизацию познавательной самостоятельности студентов, развитие их эстетического сознания и ценностного отношения к миру. Развитие высшего образования предполагает поддержку профессиональной? устойчивости будущих специалистов,' формирование навыков адаптации в профессиональном и социальном окружении, понимание: особенностей; социокультурной» среды; раскрытие^ приоритета гуманитарной« составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, включая^ принципы отбора и структурирования? содержания« образования? Эти1 идеи стали теоретическим основанием авторской концепции:

Степень научной" разработки проблемы. Профессиональное образование в сфере культуры и искусства во всех своих проявлениях оказывает решающее воздействие как на межличностные: отношения; так; : ш на мировоззрение человека, его культуру.

В настоящее время разработан ряд государственных документов, являющихся основополагающими; для. исследования современного состояния и перспектив развития образования; 0дним из них является Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 20082015' гг. (руководитель, рабочей; группы - Г.В. Маяровская). В концепции подчеркивается необходимость разработке подхода к решению проблемы образования в сфере культуры и искусства; который позволил бы определить основные направления- его развития, а таюке: роли- и место в общей системе российского образования; Среди основных задач; образования авторы; Концепции выделяют «реализацию нравственного потенциала искусства как средства формирования! и развития этических норм поведения и морали как личности, так и общества».

В целом, в современной науке накоплена обширная база исследований проблемы профессионального пути личности. Вопросам развития; личности в процессе обучения с опорой на ее опыт, интересы; способности посвящены работы A.C. Асмолова, A.A. Вербицкого, В.Д. Шадрикова, И .С. Якиманской и др. Важнейшим направлениям дидактики художественного образования и аспектам развития образования в условиях: глобализации посвящены исследования С.П. Ломова. Особенности профессионального роста изучались E.G. Гершунским, А.К. Марковой и другими исследователями.

Учеными глубоко изучена специфика образовательного процесса» и обучениям студентов в: вузах: культуры ж искусствам В работах F.M. Цыпина раскрываются принципы подготовки специалистов в области музыкального образования; При этом. ученый' затрагивает проблемы формирования: художественно-образного мышления, творческого воображения;, систематизируя методы, обучения, направленные: на обогащение творческого потенциала, студентов-музыкантов. Д.К. Кирнарской исследована структура музыкального таланта, который: исследователь определяет как универсальную модель одаренности в разных: областях- деятельности. Проблематике освоения музыкальных произведений на основе изучения аспектов взаимосвязей?музыки с философией, психологией и семиотикой; с музыкальной акустикой: посвящены* труды ректора Московской консерватории A.G. Соколова.

Взаимодействие постижения: профессии в вузе культуры и искусства и личностного становления рассмотрены М.А. Ариарским, А.Д. Жарковым и др. Вопросы теоретических основ, методологии и технологий социально-культурной деятельности разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Ю.А. Стрельцова: и др. Теоретические основания воспитания духовной культуры будущих специалистов рассмотрены в работах Л.И. Уколовой.

Также раскрыты положения о создании образовательной среды вуза (В.А Козырев); обоснован, потенциал технологий: высшего профессионального образования (О.Д. Олейникова), выявлены его основные ориентиры, (A.C. Кравец, Б.Г. Юдин и др.), региональные модели (М.В. Калужская) и методологические: основания (В.Ф. Ефименко), определены факторы социального статуса искусства в педагогическом: процессе (В.П. Демин) и т.д. Потенциал опоры на традиции национальной культуры^ в процессе подготовки : студентов рассмотрен в трудах A. G. Каргина. Различным аспектам развития высшего профессионального образования посвящен и ряд диссертационных работ (Т.Ф. Кузнецова, 1990; А.Б. Баранов, 1996; С.И. Уляев, 2002; B.C. Корнилов, 2008 и др.).

Для определения эффективных подходов к реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства необходимо учитывать, что важнейшей детерминантош профессионального становления является внутренняя? значимость избранной специальности; Очевидно, что рост удовлетворенности трудом; зависит от расширения; возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается-профессиональным развитием человека.

Таким; образом,, различные аспекты профессионального формирования и культурно-творческого развития личности достаточно глубоко и обстоятельно были изучены современной психолого-педагогической наукой. Между тем? в результате многолетних исследований; а также развернутой; педагогической5 практики было выявлено, что имеется- существенное противоречие: между объективной;; потребностью общества в подготовке специалиста^ когда профессиональное становление интегрируется; с процессом развития духовной, эстетической, коммуникативной? культуры, и отсутствием системности1 в данном: процессе. Недостаточно исследованными, в настоящее время являются также и вопросы разработки целостного подхода к образовательному процессу, связывающему общественный запрос: и достижения; современного гуманитарного знания.

Это определило проблему данного исследования: Каковы эффективные пути, компоненты, принципы-- реализации; целостной-педагогической системы, направленной на активизацию познавательной самостоятельности, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие/его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности?

На основе определения эффективной научно обоснованной системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и выявления ряда противоречий, имеющихся в направлении исследования этой актуальной проблематики образования, была сформулирована тема исследования: «Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития».

Цель работы — разработка теоретико-методологических оснований и педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, обеспечивающей целостную подготовку студентов на1; основе осознания! ими культуротворческой просветительской, миссии избранной специальности.

Объект исследования - содержание и подготовка специалистов в сфере культуры и искусства в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования - современный процесс функционирования высшего профессионального1 образования в сфере культуры и искусства и перспективные направления его развития? на основе реализации педагогической системы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ методических, теоретических и исторических аспектов ^ философских концепций, научно-педагогической, психологической и культурологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических подходов к подготовке специалиста в сфере культуры и искусства.

2. Раскрыть особенности современного этапа становления высшего профессионального образования и определить перспективы его развития на основе разработанной педагогической системы. I

3. Обосновать теоретические положения авторской, концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

4. Выявить компоненты, принципы и этапы создания развивающей образовательной среды вуза культуры и искусства.

5. Разработать основные направления, критерии, этапы культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; теоретически обосновать и экспериментально ■ проверить педагогические модели этих процессов.

6. Определить факторы продуктивной-реализации педагогической системы* и создать научно-методические рекомендации для внедрения в практику данной педагогической системы.

Гипотеза'), исследования базируется* на предположении о том; что1 образовательный процесс в высшем учебном заведении, культуры и'искусства1 будет более эффективным, если: будет внедрена педагогическая система развития высшего профессионального образования;

- в образовательном процессе будет усилена гуманитарная^ составляющая, имеющая ценностный характер, обращенная к проблемам духовного мира человека; в вузег будет создана образовательная среда, обладающая характеристиками» целостности; фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культур, преемственности традиций; профессиональное становление будущих специалистов будет осуществляться в неразрывном взаимодействии с их культурно-творческим развитием;

- будет раскрыт воспитательный потенциал искусства, который определяется его1 способностью к «духовному возвышению», влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию личности;

- будут соблюдены такие принципы отбора и структурирования содержания высшего профессионального образования, как: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; диалогическая природа гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; принцип диалектического единства теории и практики; принцип единства объективной истины и аксиологической оценки.

- будут реализованы

1) педагогические модели культурно-творческого и профессионального становления студентов;

2) педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов профессионального становления; 3) технология педагогической поддержки; 4) методики преподавания-, гуманитарных дисциплин, которые отвечают целям и • задачам развития высшего профессионального образования на современном этапе.

Методологической*! основой исследования являются теоретические положения создания целостного педагогического процесса воспитания и образования (Я.А.Коменский, JI.H. Толстой, К.Д.Ушинский и др.); фундаментальные исследования личностного развития- человека (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); ведущие концепции образовательного процесса - теория деятельности и теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цыпин, Д.Б. Эльконин и др.); положения о роли 1уманитарного знания как основы образовательного процесса (М.М. Бахтин, Ю:М. Лотман и др.); теоретические воззрения ведущих представителей, научных школ педагогики искусства (A.B. Бакушинский, А.И. Буров, С.А. Герасимов, М.О. Кнебель и др.); совокупность деятельностного (Б:Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская и др.), диалогового (B.C. Библер и др.) подходов к профессиональному образованию в сфере культуры и искусства; современные идеи гуманитаризации образования (А.М.Новиков, В.П. Зинченко и др.); теория." Ю.П. Азарова о триаде общего1 и профессионального развития личности (технология - совокупность отношений личности к себе и к окружающему миру - непрерывное культурно-личностное развитие); концептуальные положения о деятельности в сфере культуры и искусства как духовной ценности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д.Жарков и др.); фундаментальные исследования по педагогике профессионального' образования (В1П.Беспалько, В.А. Сластенин и др); концепции построения образовательной среды (Я.

Корчак, Н.И. Киященко, В.И. Слободчиков, А.В. Ясвин и др.), основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества, исследования в области эстетического развития и становления духовной культуры молодежи (В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии; культурологии; системное изучение социально-культурного, научно-методического и прогностического аспектов развития-высшего профессионального образования; социологические и психологические методы,(анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая* диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая, проверка внедрения; педагогической системы* развития- высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, средствами реализации в образовательном процессе педагогических моделей (математическая статистика; моделирование; изучение педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта подготовки специалистов, сферы культуры- и искусства, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ педагогического опыта в течение 17 лет.

Научная новизна.исследования.

Научно обоснована» авторская концепция, направленная на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее основе лежат следующие концептуальные позиции: 1) о ценностном характере гуманитарного знания и его обращенности к проблемам, духовного мира человека,- соответствии критериям« истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, . герменевтичности; 2) о содержательных характеристиках образовательной среды вуза культуры и искусства (целостность, фундаментальность, спектральность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций); 3) о продуктивном взаимодействии культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов; 4) о раскрытии воспитательного потенциала искусства, который обусловлен его влиянием на эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферы, волю, опыт, мотивацию к саморазвитию.

Выделены ключевые тенденции современного состояния высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: дегуманитаризация образования; наступление массовой культуры; снижение уровня теоретической подготовки студентов, прагматизация их познавательных интересов; вымывание высокопрофессиональных кадров; старение преподавательского состава, формализм мониторинга качества преподавания. Определены наиболее значимые проблемы: а) недостаточная разработанность теоретических аспектов развития высшего профессионального образования; б) отсутствие эффективных условий интеграции образовательных и научных учреждений1 для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

С целью преодоления данных проблем разработана и экспериментально апробирована педагогическая система развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее логике определено, что перспективы развития образования связаны с подготовкой высококвалифицированного специалиста, способного выполнять важнейшие функции по сохранению культурных и духовных ценностей, организации содержательного досуга, опирающегося на глубоко осознанные мировоззренческие позиции и ценностные ориентации по отношению к явлениям культуры.

Теоретически обоснованы принципы отбора и структурирования содержания образования будущих специалистов в сфере культуры и искусства: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; опора на диалогическую природу гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; диалектическое единство теории и практики; взаимосвязь объективной истины и аксиологической оценки.

Разработаны педагогические модели, способствующие эффективной реализации системы развития высшего профессионального образования. Выявлены сущностные характеристики, этапы создания образовательной среды вуза культуры и искусства, обеспечивающие комплекс педагогических условий для культурно-творческого развития и профессионального становления студентов в вузе.

Даны определения основным понятиям исследования: «образовательная среда вуза культуры и искусства», «культурно-творческое развитие студентов», «профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства», «коммуникативная, культура специалиста в сфере культуры и искусства», «диалоговая позиция» и др.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретически обоснованы компоненты педагогической системы развития высшего профессионального образования: создание образовательной среды вуза, культурно-творческое развитие и профессиональное становление студентов, что обусловлено требованиями модернизации профессиональной} подготовки специалистов этой сферы, расширения инновационных изменений в I социально-культурной практике. Раскрыта значимость влияния системы- на развитие у студентов ценностного отношения к избранной специальности, мотивации на самореализацию в культуротворческой деятельности и личностное совершенствование.

Определены основные философские положения, ставшие методологическим фундаментом авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Ведущими среди них являются7 положения о культуротворчестве как процессе самоопределения в диалектическом взаимоотношении, во взаимообмене между «Я», «другими» и социальной общностью.

Доказано, что раскрытие воспитательного потенциала искусства обеспечивает моделирование образовательного процесса на основе ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала, в разработке его проблематики. Подтверждена необходимость учета воздействия на современное образование позиций постмодернистской эстетики, что связано с развитием у студентов многомерного, нелинейного художественного мышления.

Определено, что гуманитаризация содержания образования обеспечивает не только высокое качество знаний, но развивает творческие способности, ценностные ориентации, культуру личности.

Выявлена психолого-педагогическая специфика профессионального становления специалистов в таких образовательных областях, как «социально-культурная деятельность», «театральное искусство», «хореографическое искусство», «киноискусство», «изобразительное искусство»: доминирование мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличие кризисов в период освоения профессии и перепады в оценке верности своего профессионального выбора; значимость развития творческих способностей; влияние социально-психологических особенностей. На этой основе выделены этапы профессионального становления будущих специалистов: I. формирование образа профессии, П. развитие профессионально значимых качеств личности, Ш. повышение творческой активности, IV. профессионализация.

Описаны педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов этого процесса (ситуация постоянной смены лидера; ситуация коллективного обсуждения творческого замысла; ситуация импульса к рождению творческого замысла), а также психологические типы студентов и педагогические ситуации индивидуальной работы с ними.

Раскрыты качества образовательной среды вуза: целостность, спектральность, фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций.

Определено, что индивидуализация работы со студентами стимулирует их на сочетание теоретических знаний с обращением к практическим ситуациям, решение творческих задач, приближенных к актуальным профессиональным проблемам, создает условия самосовершенствования, своевременного осознания своего творческого почерка и индивидуальной траектории становления себя как специалиста.

Выделены критерии культурно-творческого развития (уровень научно-теоретической подготовки; устойчивость ценностной системы; поведенческо-волевая готовность; уровень коммуникативной культуры; мотивация на личностное и профессиональное совершенствование, на кулыуротворческую деятельность) и профессионального становления студентов (мотивационные; когнитивные, коммуникативные, операциональные).

Практическая значимость заключается в определении условий и создании моделей внедрения, педагогической системы развития1 высшего профессионального образования.

Разработаны и апробированы- в педагогической практике ситуации и методики, направленные на оптимизацию этого процесса. Научно обоснованы направления разработки гуманитарных образовательных курсов (приобщение студентов к профессии на основе их включения в реальный процесс, организация встреч с деятелями культуры- и искусства, использование потенциала общественной жизни студентов). Разработано диагностическое сопровождение культурно-творческого развития 1 и профессионального становления студентов, представляющее комплекс критериев и показателей результативности этих процессов. Создано дидактическое обеспечение по реализации педагогической системы развития* образования I (программы учебных курсов, спецкурсов «Живопись и литература для студентов факультетов Кино и ТВ», «Живопись и литература для студентов хореографических факультетов», «Древнерусская литература в кинообразах», «Миф в киноискусстве» и др:, цикл лекций для дистанционного обученшь студентов). Представлены педагогические ситуации и формы занятий, направленные на повышение уровней культурно-творческого- развития» и< профессионального становления, включая, развитие коммуникативной культуры, творческого воображения и творческой активности студентов.

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с профессиональным развитием будущих специалистов в сфере культуры и искусства, включая руководителей художественных студий, режиссеров любительских театров и др. Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут» стать основой для создания программ и учебных пособий для молодежи, студентов вузов культуры и искусства, педагогических вузов, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов гуманитарного профиля, дополнительного образования, в систему переподготовки специалистов.

Достоверность исследования* обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической^ базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО-«Образование как институт культуры» (2004-2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (2007-2009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации подтверждены в ходе подготовки и защиты кандидатской диссертации под руководством автора (Фертик В.Е. Профессионально-творческое совершенствование студентов-хореографов в условиях здоровьесберегающей среды. Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, 2009).

Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.

Этапы исследования. 1. Прогностический этап (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, эстетической культурологической, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме модернизации высшего профессионального образования, государственных документов; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки педагогической системы развития высшего профессионального образования специалистов в сфере культуры и искусства.

2. Организационно-подготовительный этап (2003-2004 гг.) экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов педагогической системы развития высшего профессионального образования;, изучение инновационных технологий профессиональной: подготовки" специалистов в сфере культуры и искусства, теоретическое обоснование направлений создания образовательной среды и , базовых педагогических, моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации в практике работы современных вузов культуры и искусства;.

Также на этом этапе проводились* систематизация результатов, разработка-методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция на основе сопоставительного анализа: внедрения педагогических моделей в: различных образовательных учреждениях. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев по определению уровня культурно-творческого развития1 и профессионального' становления' у студентов экспериментальных и, контрольных групп Московского государственного университета культуры и искусств» (480 человек) и Академии Н.Нестеровой (350 человек); уточнены требования к выполнению творческих заданий и организации педагогических; ситуаций; В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения; в работе которых; принимало участие: более 500 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях.

3. Практический этап (2005-2009 гг.) включал реализацию педагогических моделей в образовательном процессе вузов культуры и искусства; апробацию системы педагогических ситуаций и творческих заданий; внедрение интегрированных спецкурсов в образовательный процесс; завершение эксперимента, анализ динамики личностных и профессиональных изменений студентов контрольной, экспериментальной и опережающей групп.

4. Обобщающий этап (2010-2011 гг.) - систематизация и интерпретация полученных данных по реализации педагогических моделей и внедрению системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, письменное оформление диссертации.

Апробация исследованиями внедрение его результатов осуществлялись в процессе. реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в- таких учреждениях, как Российскую-Государственную академию хореографии, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова (факультет искусств и художественного образования) и др. Основные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира1 в, XXI веке» (Москва, 2003), ежегодных Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2005-2010), «Ценностные приоритеты образования XXI века в- контексте межкультурных контактов» (Луганск, Украина, 2006), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГТУ (Москва, 2008-2009), «Русская литература и культура между Востоком и Западом» (Будапешт, 2009), IV Овсянниковской международной конференции «Границы современной эстетики, и новые стратегии интерпретации искусства» (Москва, 2010).; Международных симпозиумах: «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве» (Москва;, 2007), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008), а также на Международных интерактивных семинарах (http://www.art-education.ru/project/seminar-2008-2011/seminar.htm), телемостах «Педагогические проблемы преподавания современного искусства в старших классах средней школы» (РАО, Университет им. Этвеша Лоранда (Будапешт), Культурный центр г. Роклина (США), ИХО РАО - 30.11.-2010), «Изучение художественной культуры в современной средней и высшей школах России» (совместно с Российским институтом культурологи, РГГУ, Ярославским ГПУ им. К.Д.

Ушинского, Российским ГПУ им. А.И. Герцена, Государственным институтом искусствознания, Санкт-Петербургским университетом культуры и искусств, Санкт-Петербургским государственным университетом - 29.04.2011). Апробация проходила и в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования и др.

Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Мировая художественная культура. Книги для чтения», совместно с учеными РГГУ, Государственного института искусствознания*' и издательством «ПИТЕР» (2007-2009 гг.).

Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя Московский государственный университет культуры и искусств, Академию Натальи Нестеровой. На формирующем этапе в экспериментальную работу были включены студенты Всероссийского государственного университета кинематографии' им. С.А. Герасимова, психологического1 факультета и факультета' журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, филологического факультета Тульского государственного университета им. Л.Н. Толстого, Сочинского государственного училища искусств; педагоги учреждений образования и« культуры - домов творчества «Дружба», «Загорье», «На Ходынке», Еврейского культурного центра на Никитской, Нового еврейского общинного дома («НЕОД»), хореографических студий «Вдохновение» (руководитель - И.О. Родина), «Возрождение» (руководитель - Н.С. Морозов) и др.

Материалы проекта «Мировая художественная культура» и методические рекомендации к ним использовались на занятиях со студентами славянских отделений филологических факультетов Университета г. Брно (Чехия) -руководитель экспериментальной.* работы - доктор философских наук, профессор Д. Кшицова; Будапештского университета им. Этвеша Лоранда (Венгрия) - руководитель - доктор'филологических наук, профессор А. Дуккон. К экспериментальному изучению мотивации выпускников школ на самореализацию в сфере культуры и искусств были подключены старшеклассники и учителя общеобразовательных школ №№ 983, 717, 770, 40 г. Москвы); гимназий № 1579 и Гуманитарной гимназии Н. Нестеровой (г. Москва), гимназии № 8 (Лицей им. С.П. Дягилева) г. Екатеринбурга, Центра образования № 1462 (г. Москва). Это позволило значительно расширить изучение потенциала внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере' культуры и искусства за счет увеличения номенклатуры специальностей; сравнительного анализа создания образовательной; среды; выявления специфики профессионального становления; специалистов в сфере культурыш искусства. \

Всего в эксперименте: приняло участие более' 1200 студентов и старшеклассников; а также: 176 преподавателей вузов культуры и искусства,, учреждений образования и культуры, учителей общеобразовательных школ. На защиту выносятся следующие положения: 1. Современное состояние в области высшего профессионального образования характеризуется противоречием между социальным; запросом, общества, новыми поведенческими? приоритетами молодежи,' сменой ценностных ориентации и необходимостью* активизации, духовного развития молодого поколения, пониманием опасности сужения специализации? обучения и прагматизации интересов; Решение этой проблемы лежит в разработке педагогической системы, обеспечивающей; изменение образовательных приоритетов, качественное изменение содержания образования студентов;, преодоление потребительского отношения- к культуре и развитие мотивов; и навыков самореализации в кулыуротворческой деятельности. Это определяет основные направления развития? высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.

2. Педагогическая; система развития высшего профессионального образования опирается на теоретико-методологические положения авторской концепции, направленной: на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. При этом ведущими являются положения: Ii о ценностном характере гуманитарного знания, обращенного к проблемам? духовного мира человека, отвечающего критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, герменевтичности; II. о создании в вузе культуры искусства образовательной среды, обладающей характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культуры, преемственности традиций; III. об активном взаимодействии процессов культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; IV. о воспитательном потенциале искусства, который определяется его опосредованным, но сильным влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию, уровень культуры личности.

3: Реализация педагогической системы осуществляется через комплекс педагогических моделей (базовых и локальных); ряд обоснованных теоретически и апробированных в эксперименте- педагогических условий, мониторинг измерения качества образования, уровней культурно-творческого развития и профессионального становления студентов.

4. Перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства определяются такими направлениями, как качественное изменение его содержания и реформирование методик, форм занятий, подходов к организации образовательного процесса. Методики преподавания гуманитарных дисциплин. опираются на следующие принципы: приоритет общечеловеческих ценностей в отборе учебного материала; максимальная деидеологизация; опора на представления о многообразии культур, сложности и амбивалентности развития человеческой цивилизации; отказ от догматизма; использование принципа объективности; владение искусством интерпретации; выстраивание субъект-субъектных отношений; доминирование в обучении продуктивных методов, заданий проблемно-творческого характера.

5. Психолого-педагогическая^ специфика профессионального становления студентов определяется доминированием мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличием кризисов в период освоения профессии и перепадами в оценке верности своего профессионального выбора; значимостью развития творческих способностей; влиянием ряда' социально-психологических особенностей. Это позволяет выделить следующие этапы профессионального становления: I. формирование образа профессии, И. развитие профессионально значимых качеств личности, III. повышение творческой активности, IV. профессионализация.

6. В процессе поэтапного освоения профессии у студентов активизируются познавательный, коммуникативный и личностный потенциалы. Их взаимодействие способствует достижению внутренней согласованности ожиданий личности и требований профессии; определяет характер и особенности интерпретации приобретенного профессионального опыта; служит источником для самоактуализации в будущей профессиональной деятельности.

1 Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 7 схем и диаграмму, которые иллюстрируют выводы исследования. В Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогической системы развития высшего профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы главы IV

В целом, наиболее значимыми результатами опытно-экспериментальной работы стало подтверждение необходимости внедрения разработанных в исследовании педагогических моделей, технологий и методик гуманитаризации содержания образования по подготовке высокопрофессиональных специалистов в сфере культуры и искусства, что определяется следующими позициями:

1. Реализация педагогической системы обладает ярко выраженным оптимизирующим влиянием, факторы которого - стратегический, ценностный, мотивирующий, системный, активизирующий, коммуникативный, гармонизирующий - создают устойчивую тенденцию профессионального и. личностного роста студентов, что проявляется в таких критериях, как адекватная оценка своих возможностей и способностей, осознанный подход к профессиональному самоопределению, высокий уровень профессиональной* компетентности; готовность к профессиональной , адаптации в различных условиях; высокий уровень мотивации на повышение интеллектуального уровня и уровня коммуникативной-культуры; потребность в творческой самореализации в профессии и в развитии эстетического и культурного опыта:

2. Обоснованные в исследовании педагогические модели (базовые и локальные) создают условия для оптимизации образования, продуктивной творческой деятельности студентов и преподавателей, позволяют организовать в учебном заведении образовательную среду, в которой все субъекты учебно-воспитательного процесса получают стимул для дальнейшего саморазвития.

3. Разработанные направления практикоориентированности гуманитарных образовательных курсов4 позволяют качественно изменить содержание образования, акцентировать его» на освоение ценностных ориентаций, осознание возможности раскрытия творческого потенциала в процессе профессионального совершенствования на основе освоения гуманитарного знания и навыков теоретического анализа.

4. Повышение научно-теоретического уровня взаимосвязано у студентов с понижением депрессивности, тревожности, ощущения одиночества. В4 связи с этим доказано, что одним из основных путей развития образования в сфере культуры и искусства является целенаправленное моделирование ситуаций для самостоятельной научно-исследовательской деятельности будущих специалистов в сфере культуры и искусства, при которых они постоянно сталкиваются с необходимостью активно расширять и применять имеющиеся знания, становятся в условия, требующие от них проявления профессионально важных качеств. Также в эксперименте было определено, что

- наибольшие проблемы* в профессиональном^ становлении будущих специалистов« возникают по операциональным критериям, включающих уровни1 сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения- к труду и т.д. Путями решения этой проблемы являются включение студентов в реальный, профессиональный процесс, организация встреч с деятелями культуры и искусства, непосредственное общение с которыми оптимизирует образовательный процесс и влияет на все параметры профессионального становления;

- развитие коммуникативной культуры, определяет уровень развития и устойчивости ценностных ориентаций студентов. По этому критерию в эксперименте отмечается значительная динамика повышения- в экспериментальной и опережающей группах;

- значительным педагогическим потенциалом в области развития творческой активности обладает полихудожественный подход (Б.П. Юсов), создающий условия для' развития таких качеств, как эмоциональная отзывчивость, 1 неравнодушие к миру, эстетическая культура. В своих полихудожественных текстах студенты проявляли способность создавать чувственный образ, адекватно и выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание. В главе были уточнены и некоторые концептуальные понятия:

- «коммуникативная культура специалиста в сфере культуры и искусства», которая^ понимается как совершенствование духовной жизни и высокая степень развития, способности приобщения других людей к высоким ценностям культуры и искусства на основе принципов создания диалога «равноправных голосов»;

- «общение на занятии» - совместная творческая деятельность, в которую вовлечены все субъекты образовательного процесса;

- «диалоговая позиция», которая в отношении преподавателя может быть определена как «педагогическая поддержка», а в отношении студента - как «согласие и осознанное принятие педагогической поддержки»;

- «педагогическая поддержка» - основа выработки диалоговой позиции всех субъектов образовательного процесса в вузе культуры и искусства, что предполагает соблюдение следующих принципов: опора на потенциальные возможности личности; ориентация на способность студента самостоятельно преодолевать возникающие в его развитии препятствия; сотрудничество в подготовке творческой работы; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату;

- «основные виды педагогической поддержки, используемые в модели диалогового пространства занятия»:

1) свободный выбор эстетической, нравственной, гражданской позиции;

2) концентрация на позитивное начало в студенте;

3) поддержка его творческих успехов, пусть даже незначительных на первый взгляд;

4) четкое понимание права каждого на собственную траекторию развития и оценка действий студента, исходя из его личного движения в овладении профессиональными навыками и из повышения уровня культурно-творческого развития.

Заключение

Приобщение молодежи к духовным ценностям, раскрытие перед будущими специалистами- смысла» бытия в мире через понимание характера и способов его взаимодействия, с ним; развитие гуманистического мировоззрения, преодоление одномерности личности, задаваемой' профессиональной специализацией, формирование навыков-- деятельностного освоения гуманитарной- методологии и дальнейшего ее применениям других областях- знания-являются« приоритетными* задачами модернизации современного высшего образования. В - связи' с этим; в педагогической науке возникает необходимость системного определения-условий, подходов, технологий, методик^ позволяющих оптимизировать образовательный, процесс, сделать его более эффективным, продуктивным и личностно значимым. Как показало проведенное многолетнее исследование, в этом случае необходимо создание целостной системы развития высшего профессионального образования. Развитие образования основано на признании- абсолютной- ценности человека, приоритета его прав на полноценную творческую реализацию. С этой целью в образовательном процессе создаются- условия для проявления творческой* активности студентов; их коммуникативных и организационных способностей,, необходимых для. продуктивной профессиональной деятельности, осознанной' как. пространство самореализации. •

Факторы, обусловливающие значительный педагогический- потенциал данной- системы: стратегический, ценностный, системный, активизирующий; мотивирующий; коммуникативный, гармонизирующий. Реализация данной системы создает условия для продуктивного взаимодействия культурно-творческого развития* и профессионального становления- студентов. При этом ядром < содержания* образования становится- осознание студентами миссии избранной профессии, профессионального долга, стремления^ к культуротворчеству и просветительской деятельности.

В исследовании представлена авторская концепция, направленная на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в.сфере культуры и искусства.

Она включает В!себя несколько базовых позиций:

I. о ценностном характере гуманитарного знания, обращенного к проблемам духовного мира человека, отвечающего критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, герменевтичности;

II. о создании в вузе культуры искусства образовательной среды, обладающей,; характеристиками-целостности;, фундаментальности, спектральности, открытости; ^конструктивному диалогу культуры; преемственности традиций;

ГШ. об активномг взаимодействии процессов? культурно-творческого развития? и профессионального становления студентов;

Ш. о воспитательном^ потенциале; искусства, который определяется его опосредованным, но сильным влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию; уровень культуры личности.

Как показало обобщение результатов; опытно-экспериментальной работы; выдвинутая* гипотеза о продуктивном- использовании? потенциала разработанной системы была? подтверждена, так как ее; внедрение в? образовательный процесс вуза, ее принципов, , компонентов^ и педагогических; моделей? дало возможность значительно модернизировать образовательный процесс и обеспечило! условия для; освоения4 объективных ценностей культуры как необходимой; субъективной потребности личности, развития-мотивации к самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию, для. гармонического единства культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов.

Также, были доказаны и положения о том, что важнейшим условием; реализации? педагогической системы является; создание- образовательной; среды высшего: учебного заведения,' обладающей следующими- характеристиками: целостность, спектральность,.фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур; преемственность.

Данное исследование позволило ввести в научный оборот несколько понятий, а именно:

Педагогическая система развития высшего профессионального образования в сфере- культуры и искусства - система мер, направленных на переакцентирование образовательных приоритетов на глубокое освоение гуманитарного знания? и опору на воспитательный потенциал искусства, качественное изменение содержания: образования;, преодоление, потребительского отношения к культуре, развитие у будущих специалистов мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности.

- Принципы^ отбора? и структурирования содержания образования будущих специалистов в сфере культуры и искусства:

- принцип; историзма« требует изучения истории произведения: а) под углом зрения эволюции взглядов его автора; б) С ТОЧКИ: зрения изменения его текстов переводчиком;, переписчиком: и др;; в) с позиций? изменения- читательского интереса к тексту; г) на основе анализа критических работ.

- принцип« комплексности и всесторонности рассмотрения объекта« исследования;

- принцип диалогической природы гуманитарного познания (Х.-Г. Гадамер, М. М. Бахтин и др.). Этот принцип опирается на представление о: наличии«:различий? между автором текста и интерпретатором., Следовательно, для адекватного1 понимания, текста необходимо.1 автора:и- интерпретатора поставить - в; относительно. одинаковые условия относительно времени, языка, культуры. Этот возможно при*, овладении интерпретатором: языка эпохи, глубоким изучением: ее условий,, мировоззрениям индивидуального стиля автора данного текста;

- принцип- раскрытия закономерностей! реального творческого» процесса; Данный принцип подчеркивает необходимость, объективного научного подхода к фактам культуры; принцип диалектического взаимодействиям методов объяснения и понимания: познания. Данный принцип утверждает, что множественность различных интерпретаций одного и того же гуманитарного факта является объективным состоянием гуманитарного познания;

- принцип единства объективной истины и аксиологической оценки. На основании этого принципа осуществляется выбор определенных моделей ценностных ориентаций человека, его целей, идеалов.

- Образовательная среда вуза культуры и искусства - это обладающее характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культур гармоническое соединение пространственно-временной, эстетико-коммуникативной, материально-предметной, социокультурной сред, которое способно обеспечивать комплекс-педагогических условий для культурно-творческого развития? и. профессионального становления всех субъектов образовательного процесса.

Создание такой- среды предполагает организацию ряда педагогических условий:

- продуктивное соединение общекультурной, социальной, образовательной и воспитательной составляющих учебного процесса на принципах соотносительности динамики культуры и личности; активизации саморазвития' личности; детерминации содержания образованиям культурными традициями; национальными и общечеловеческими ценностями, нравственно-эстетическими^ идеалами; создания^ диалогического пространства занятий; переноса акцента в организации занятий на самостоятельную творческую деятельность студентов;

- поэтапное целенаправленное проведение педагогических мероприятий, включая распределение функциональных обязанностей между педагогами и студентами, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества; мониторинг учебно-воспитательного процесса, определение направлений педагогической деятельности, подготовка программно-методического обеспечения; психолого-педагогическую- подготовку участников образовательного процесса; организацию педагогической работы; обобщение экспериментального материала, создание методических рекомендаций по гуманитаризации содержания образования, подготовка учебных программ и методических рекомендаций для педагогов.

- Культурно-творческое развитие студентов - процесс интериоризации ценностей культуры, развития устойчивой мотивации на личностное и профессиональное совершенствование, на становление себя как «человека культуры», обладающего готовностью к творческой самореализации в избранной профессии специалиста в сфере культуры и искусства и осуществлению просветительской деятельности в современном поликультурном пространстве.

- Психолого-педагогическая* специфика обретения профессии в вузе культуры и искусства:

I)4 доминирование мотивов творческой самореализации, при выборе профессии. В исследовании доказано; что изначально большинство будущих специалистов в сфере культуры^ и искусства нацелены на творческую самореализацию в профессии, т.е. они имеют мотивы, которые являются психологическим фундаментом развития образования;

2) наличие кризисов в период освоения профессии и перепады в оценке верности своегошрофессионального выбора. В эксперименте установлено, что процесс профессионального', становления специалистов' в сфере культуры и искусства крайне неравномерен. Исследование причин резкого перепада в оценке профессионального выбора показало, что среди них наиболее важны:

- излишняя романтизация профессии специалиста в сфере- культуры, и искусства при слабом представлении о реальных особенностях этой профессии в момент ее выбора;

- рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии, личных ценностных ориентаций и ценностей современной социокультурной ситуации, когда на вершинах шкалы находятся ценности материального достатка и публичного успеха;

- неадекватная-самооценка.

Кроме того, проблему профессионального становления, студентов вузов* культуры и искусства необходимо рассматривать в широком социокультурном контексте, учитывать изменения общественного запроса на специалистов, существующие требования к компетентности, определяющие востребованность данного специалиста и т.д.;

3) значимость, развития творческих способностей. Для обоснованности профессионального выбора, в сфере культуры и искусства необходимо, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям студента, уровню его творческих способностей. Иначе у студента накапливается отрицательный опыт, формируются такие отрицательные способы решения профессиональных задач, как уход от проблем, их игнорирование и т.д.;

4) социально-психологические особенности студентов вузов культуры и искусства. Особенностями будущих специалистов в сфере культуры и искусства являются их ' творческие способности, направленность на самореализацию в области искусства, обостренное чувство индивидуализма, стремление' к независимости, которая* одновременно приносит сильные эмоциональные переживания, создает проблемы в коммуникации и самоопределении.

- Профессиональное становление специалиста- в сфере культуры ш искусства - динамичный, многоаспектный, осознаваемый и управляемый процесс, опирающийся* на принципы гуманитаризации, учитывающий психолого-педагогическую специфику обретения профессии в сфере культуры и искусства; тесно взаимосвязанный с культурно-творческим развитием личности; направленный на достижение высокого уровня профессиональной готовности^ и мотивирующий студентов на непрерывное самообразование и самосовершенствование.

- Педагогическая поддержка, в современном образовательном процесс вуза культуры и искусства - основа выработки диалоговой позиции всех субъектов образовательного процесса в вузе культуры и искусства, что предполагает соблюдение следующих принципов: опора на потенциальные возможности личности; ориентация на способность студента самостоятельно преодолевать возникающие в его развитии препятствия; сотрудничество в подготовке творческой работы; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Диалоговая позиция»- в отношении преподавателя определена как «педагогическая поддержка», а в отношении студентов как «согласие и осознанное принятие педагогической поддержки».

Основные виды* педагогической поддержки, используемые в модели диалогового пространства занятия:

• свободный выбор эстетической, нравственной, гражданской позиции;

• концентрация на позитивное начало в студенте;

• поддержка его творческих успехов, пусть даже незначительных на первый взгляд;

• четкое понимание права каждого на собственную траекторию развития и оценка действий студента, исходя из его личного движения в овладении профессиональными- навыками и из повышения уровня культурно-творческого развития.

- Коммуникативная, культура1 специалиста в сфере культурьи и искусства* - важнейшее направление совершенствования, духовной жизни и высокая^ степень развития способности приобщения других людей к высокимг ценностям культуры, и искусства на основе принципов создания диалога, «равноправных голосов».

Высокий уровень коммуникативной культуры студентов соотносится с:

• с уровнем образованности;

• с уровнем речевой культуры; с уровнем развития-самосознания;

• с уровнем эмоционального развития;.

• с уровнем готовности к решению проблемных ситуаций, возникающих в социокультурной деятельности.

К существенным результатам проведенного исследования относятся а) разработка педагогической системы развития! высшего профессионального образования- в сфере культуры и искусства; б) теоретическое обоснование и апробация базовых нелокальных педагогических моделей, способных обеспечить эффективную реализацию > данной системы; в) определение уровней; критериев, методов диагностирования результативности данной системы.

Также в работе доказано, что применение в образовательном процессе разработанных моделей, направлений, компонентов развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства позволяет развивать у будущих специалистов профессиональную готовность к выполнению в своей деятельности важнейших функций по сохранению культурных ценностей, культуротворчеству, просветительству, организации досуга. Студентов, участвовавших в эксперименте, отличают глубоко осознанные личностно-мировоззренческие позиции, наличие системы ценностных ориентаций, опора на идеи личной ответственности и гражданского долга по отношению к культуре. Они также проявляют высокий уровень коммуникативной культуры, устойчивую диалоговую позицию и мотивацию на творческую самореализацию в избранной специальности. На основе определения, теоретических оснований развития высшего профессионального образования, структурирования педагогической, системы, изучения, и обобщения результатов ее реализации в диссертации сделаны-следующие выводы:

1. Современное состояние высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства характеризуется наличием следующих проблем: а) недостаточная разработанность теоретических аспектов его развития, включая: критерии отбора и структурирования содержания1 образования, систему оценки качества профессиональной подготовки, методики, перехода на уровневую модель подготовки кадров, переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений к решению современных образовательных задач, недооценку роли художественной культуры как фактора развития общества и др.; б) отсутствие универсальных подходов к внутреннему и внешнему структурированию связей образовательных учреждений, принципов и условий интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.

2. Перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства связаны с усилением гуманитарной составляющей, подготовки будущих специалистов и использованием воспитательного потенциала искусства. В этом случае студенты начинают осознавать социальную и просветительскую миссию своей деятельности. Эффективным воплощением данных перспектив является реализация разработанной педагогической системы, когда создаются условия для развития у будущих специалистов коммуникативных и организационных способностей, мотивации к самоопределению и самосовершенствованию путем освоения реального исторического времени через категории искусства, и органичной адаптации в современном социокультурном пространстве на основе многомерного, нелинейного художественного мышления.

3; Теоретическими основаниями развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства являются положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей. Опора на эти положения обеспечивает моделирование образовательного процесса на основе приоритета ценностных критериев в отборе и композиции учебного-материала, раскрытии.воспитательного потенциала искусства, индивидуализации* педагогической поддержки студентов с учетом психолого-педагогической* специфики освоения-профессии, развитии у студентов коммуникативной культуры и диалоговой позиции, сочетания- теоретических знаний с обращением к пр актическим - ситуациям.

4. В исследовании выявлены:

- качества развивающей образовательной, среды: целостность, спектральность, фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность.

- этапы профессионального становления: I этап - формирование образа профессии; II этап - развитие- профессионально значимых качеств личности; III этап -повышение творческой активности; IV этап - профессионализация; педагогические ситуации,' направленные на профилактику кризисов профессионального- становления, на- развитие коммуникативной культуры, творческого воображения и творческой активности студентов;

- компоненты культурно-творческого развития: мотивационный; креативный; коммуникативный.

5. Изучение уровней профессионального становления студентов по выделенным критериям демонстрирует значительную позитивную динамику у студентов экспериментальной и опережающей групп. Определено, что наибольшие проблемы в, профессиональном становлении будущих специалистов возникают по операциональным критериям, включающим- уровни сформированности профессионально значимых качеств личности, отношения к труду и т.д. Путями решения этой проблемы являются включение студентов в реальный профессиональный процесс, организация встреч с деятелями культуры и искусства, непосредственное общение с которыми влияет на все параметры профессионального становления.

6. Продуктивными направлениями, культурно-творческого развития? студентов являются: раскрытие культуротворческого потенциала избранной профессии; внедрение в образовательный процесс новейших технологий развития креативных способностей^ раскрепощения творческих сил личности; активизация самостоятельной творческой деятельности студентовв; условиях взаимодействиях различными: учреждениями культуры и искусства;, взаимосвязь традиционных и: инновационных методов гуманитарной подготовки будущих специалистов в сфере культуры и искусства; реализация разработанной- в исследовании; педагогической' модели культурно-творческого развития студентов:

7. 13 работе доказано; что- применение в образовательном процессе разработанных педагогических моделей;, направлений;, компонентов развития высшего профессионального образования в сфере, культуры и искусства позволяет совершенствовать профессиональную; готовность, будущих специалистов к. выполнению в своей деятельности важнейших функций но сохранению культурных^ ценностей; культуротворчеству в- организации!, содержательного досуга; Студентов; участвовавших в эксперименте, отличают глубоко осознанные мировоззренческие: позиции, наличие системы устойчивых ценностных ориентации. Они проявляют высокий уровень коммуникативной; культуры; устойчивую диалоговую позицию и мотивацию на творческую самореализацию в избранной специальности.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация? педагогической; системы развития- высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства позволяет осуществлять процесс.подготовки специалистов, опираясь на идеи; воспитания; человека'нравственного, ответственного, обладающего широким спектром знаний и одновременно высококвалифицированного специалиста в-свой области, стремящегося к: достижению не. только материальных, но и духовных жизненных и профессиональных целей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Стукалова, Ольга Вадимовна, Москва

1. Абульханова- Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 279 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. Педагогика гармонического развития. Библиотека.семейного чтения. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Аймермахер К. Знак. Текст. Культура. М.: Российский , гуманитарный университет, 1997.- 242 с.8; Акимова Л.А. Социология досуга. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2003.- 123 с.

5. Алексютина Н. Марш-бросок в? будущее или Акцент на гуманитарные технологии /http ://www.ug.ru/issues07/?action=topic&toid=3791 .

6. Альтбах Ф:Г., Найт Дж. Интернационализация высшего образования: движущие силы; и реальность // Экономика образования;.2008№4(47). С. 100- 106;

7. И.Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. ~ С. 40-58.15; Амонашвили IIEA. Размышления о гухманной. педагогике. М: Изд-во, Доме LII. Амонашвили. - 1996: — 494 с.

8. Ананьев Б. F. Избранные психологические труды: В1 2-х т. Т. Г. Mi: Педагогика, 1980. -232 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -СПб.: Питер, 2001. 288 е.

10. Андреев В;И. Педагогика.творческого саморазвития. — Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. 567 с.

11. Андреев Л.Г. Введение// Зарубежная литература— М.: Просвещение, 1996. -С. 3- 25.

12. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль /Под ред. H.C. Нарского и др. - Т.2. - 1971.-360с.

13. Антропологический потенциал современного университетского образования: Материалы межрегион. науч.-практич.конф.(20-22 окт.2004 г.)/ Редкол.: В.А.Блонин, О.Л.Краева, В.П.Козырьков и др.. -Н.Новгород: ННГУ, 2006. -251 с.

14. Анцыферова Л.Ш Развитие: личности специалиста как субъекта своей-профессиональной- жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Ин-т психологии?АН €©СР; .1991 - С. 21-40.

15. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. Изд. 2-е. -М.: МГУ, 2007.-136 с.

16. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного; заведения- как педагогический феномен (на материале проектирования? образовательной среды медицинского университета) : автореф. дис: . д-ра пед. наук : 13.00.08 . - Волгоград, 2006. -48 с.м

17. Асмолов А.Г Культурно-историческая психология и конструирование миров.- Ml: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

18. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные,действия.вшачальной школе: от действия к мысли. -М.: Просвещение, 2008.-151 с.

19. Асмолов А.Г. Стратегия; социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса. идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования, 2008. № 1. С. 65-86:

20. Асмус В.Ф. Античная философия. — М;: Высшая школа, 2001.г 400 е.,.

21. Ахмегова М'.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной? подготовке.- Новосибирск: Наука, 2005. 308 с.

22. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика - 1989. -558 с.

23. Бабушкина Д: А. Этические исследования Ф.Г. Бредли. Эссе II: опыт реконструкции (I) // «Этос и эстезис современного философствования». Материалы всероссийской конференции 14-15 ноября. СПб., 2003. - Сс. 25-29.

24. Байденко В;И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-249 с.

25. Байденко В;И., Глазунов; А.Г., Зуев Б.М., Козырев В;И. Образование в России: современное состояние и- пути, обновления^ //Доклад. Всемирному банку. Mi: Минобразование России; Госкомвуз РоссищЛ995; - 105 с.

26. Бакушинский А.В. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. М.: Сов. художник, 1981. - 351 с.

27. Бакшаева H.A., Вербицкий A.A. Психология мотивации студентов; Mi: Логос, 2006; - 184 с.

28. Баранов А.Б. Гуманитаризация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Рос. акад. гос. службы:при президенте РФ: Кафедра философии. М., 1996: - 21 с.

29. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990.- № 2.- С: 153-159:

30. Барсенков A.C., Вдовин А .И. История России. 1917-2007. —М.:- Аспект Пресс, 2008. 435 с.

31. БартР. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова.— М.: Прогресс, 1989. 616 с.

32. БасовМ.Я. Общие основы педологии. М.: Алетейя, 2007. - 348 с.

33. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. Категория цели как основа критериев эффективности обучения. // Новые исследования в педагогических науках. М<, 1983, №8. - С.28-29.

34. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высш. школа, 1980. - 456 с.

35. Бахтин М! М. Проблема содержания;, материала и формы, в словесном художественном творчестве / Вопросы литературы и эстетики. М., 1975 -С.17-28.

36. Бахтин- М. М; Проблемы поэтики Достоевского, М.: Художественная литература, 1972. -470 с.

37. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Mi: Художественная литература, 1975. - 504 с.

38. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук. Эстетика словесного творчества.-М., 1986. 423 с.

39. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М., 1986. - С.80-160.

40. Бахтин М.М; Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986? - 543 с.

41. Бахтин М;М1. Эстетика: словесного творчества. М;: Искусство, 1986. - 445 с. ■

42. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. -№3. - С. 141-148.

43. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монофафия. М.: АПКиПРО, 2006. -223 с.

44. Белухин Д. А. ©снрвььличностно-ориентированноШпедагогики. М;: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -304 с.

45. Белый Андрей. О смысле познания. Минск: Полифакт, 199Г. - 62 с.

46. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Благовещенск, 199.8. - 362 с.

47. Бердяев Н.А. Самопознание.—Москва, Харьков, 2003. 620 с.

48. Бердяев Н. А. Философия творчества,, культуры и искусства: в 2-х; тг. М.: Искусство: ИЧПк<Лйга», 1994;- 315 6.

49. Бережная М.С., Гребенкин А.В;, Никитит ©>Д; ш др. Творческая самореализация личности как антропоцентрический эталон здоровья в современной культуре: Моногр. / Отв. ред.-сост. Бережная М.С. М.: Институт художественного образования РАО; 2007. - 324 с.

50. Берн Э. Люди, которые.играют в игры. Психология^ человеческой1 судьбы. -В кн.: Игры, в которые играют люди.- СПб.: Лениздат,.1992. 400 с.

51. Берне Р; Развитие Я-концепции и воспитание. М:: Прогресс, 1986. - 422 с.

52. Берталанфи Л. Общая теория систем, критический обзор // Исследование по общей теории систем. М.: Наука, 1969; - С. 23-82.

53. Беспалько В.П; О • критериях качества подготовки специалиста //Вестник выс. шк., 1988, №1.-С. 3-8.

54. Беспалько В;П! Проблема образовательньк стандартов в США и России //Педагогика; 1995; №1. С. 89-94.

55. Беспалько-В;П;, Реформируется ли образование? //Мир образования,. 1995, №6.-С.11-15.

56. Бестужев-Лада; И!В!,-Димов В;М^, Пича В-М., и др: Культура досуга/Ред.

57. В.И. Григорьев. Киев: Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1990. - 237 с.

58. Библер В. С. Диалог. Сознание. Культура: (Идея культуры в работах М. М. Бахтина) // Одиссей: челоЁек в истории. М., 1989. - С. 21-59.

59. Библер В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. М.: Гнозис, 1991.- 176 с.

60. Библер В;С. От науконаучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990: - 413 с.

61. Библер В. С. Ю. М. Лотман и будущее филологии// Лотмановский сборник 1.-М., 1995.-С. 278-285.

62. Бим-Бад Б. М:, Мельников Г. П. Педагогическая система Яна Амоса Коменского//Ьйр.7/Ыш

63. Ьа&ги/ЬЛШека^ 1пеу/54=1 . ,

64. Бирюкова С. Новый закон об образовании ставит под удар детские творческие школы//Труд, 2010, № 4, от 14.01. 2010 г.

65. Богородская Э.Ф. Отношение первокурсников; вуза к будущему// Ананьеяские. чтения: тезйсы науч.тпракт. конф; / под ред. А.А. Крылова; ВШ. Якунина ; Санкт-Петербургский гос. ушт.-СПб;, 2001иС. 234-235Г

66. Богоявленская; Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

67. Богуславский М.В. Ценностные ориентации: российского образования в первой трети XX века // Педагогика, 1996. № 4. -С. 7-15.86:Бодалев, А.А. Психология общения: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -256 с. . ; \

68. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования, и социальные позиции студенчества. М;: Социальные исследования., - 2002, № 3. - С. 7883. '

69. Большая Советская^ Энциклопедия: Статья «Учреждения! образования и культуры»/ электронный ресурс: http://lib.rus.ec/b/152826/page107-010.

70. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 352 с.

71. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф., Ткач М:Ф.,- 'Гурченко В.Н. Стратегия; образования;- Новосибирск: Изд. НГПИ, 1990.- 101: с.

72. Бородина З.М. Информационно-интеллектуальная деятельность в развивающем обучении// Материалы ежегодного научно-практического семинара «Развивающее обучение», СПб, 1995.-С. 18-19.

73. Борытко Н.М. Пространство воспитания:; образ бытия: Монография; -Волгоград: Перемена, 2000. -. 225 с.

74. Борытко Н.М., Мацкайлова О.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 132 с.

75. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии// Вопросы психологии, 1997, № 5: электронный ресурс http://www.ipk.alien.ru

76. Братченко С.Л., Леонтьев А.Д. Диалог// Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия, 2007.-№2(11).-С. 23-28.

77. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Издательство С. - Петербургского университета, 1997. - С. 44-53.

78. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Пер. с англ.; Под общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

79. Брушлинский A.B. Психология, субъекта. М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. - 272 с.

80. Брюнинг В! Философская антропология. Исторические предпосылки и современное состояние. Перевод с немецкого А.В: Перцева. // Западная философия. Итоги тысячелетия. Екатеринбург-Бишкек, 1997. С.209-410.

81. Бубер М. Два образа веры: Пер с нем./Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, C.B. Лёзова. -М.: Республика, 1995.-464 с.

82. Будасси С.А. Методика исследования самооценки // Вопросы психологии, 1971, № 3. С. 87-91.

83. Бубнова С.С. Принципы и методы изучения ценностных ориентаций личности как системы с нелинейной структурой // Психологическое обозрение.Л 997. №1. -С. 14-18.

84. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-267 с.

85. Юб.Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения, школьников: Автореф. дисс.д-рапед.наук. -М., 2001. -33 с.

86. Бурая Л. В. Творческая самореализация школьника в. системе интегрированных уроков искусства: Автореф. .дис. канд. пед наук. -Белгород, 2002. 24 с.

87. Ю8.Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. — М.: Искусство, 1975. 175 с.

88. Бутенко И.А., Разлогов К.Э. Культурная политика России. История и современность: два взгляда на одну проблему М: Либерия, 1998. — 322 с.

89. Бутова Т.Г. Маркетинговые исследования культурного досуга // Маркетинг в России и зарубежом, 2000, №3.

90. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. № 2.- С. 69-77.

91. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании// Вопросы психологии, 1997, № 5. - С. 34 - 39.

92. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие.- Киев: «Наукова Думка», 1991. 200 с.

93. Быховская И.М. Науки о культуре и практика образования: контексты развития, модусы сопряженности // Ориентиры культурной политики / Мин-во культуры РФ: Гл. ИВЦ. 2000: — № 6. — С. 24-35.

94. Вайман С. Мерцающие смыслы. М.: Наследие, 1999. - 480 с.

95. Вайнштейн О.Б. Постмодернизм: история или язык?// Вопросы философии, 1993, № 3. -С. 22-37.

96. Валеев Г.Х. Изучение учебно-воспитательного процесса: Методол. проблемы пед. исслед. Стерлитамак: СГПИ, 2001. - 111 с.

97. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика, 1997, №3. С.15-19.

98. Василюк Ф:Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.,1984. — 200 с.

99. Вацлавик П. Прагматика человеческих коммуникаций. М.: Эксмо-Пресс, 2000.-320 с.

100. Вельш В. «Постмодерн»: Генеалогия и значение одного спорного понятия//Путь, 1992, № 1; С. 27-39.

101. Вениамин (Новик)- иеромонах. Смысл жизни в христианском мировоззрении // Смысл человеческой жизни / Ред.: Николай, Митрополит Нижегородский и Арзамасский, Б.П. Шулыгин. Н.Новгород: Издательство Волго-Вятского кадрового центра, 1992. - С. 13-22.

102. Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. трудов. М!, 1993.171 с.

103. Вербицкий- А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 356 с.

104. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая-школа, 1991. - 344 с.

105. Вербицкий A.A., Ларионова, О.Г. Личностный» и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. -М.: 2009: 436с.

106. Вернадский В.И: Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-270 с.

107. Ветлугина H.A. Художественное творчество и ребенок. М.: «Педагогика», 1988'. - 287 с.

108. Вшпонас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990: - 288 с.

109. Вишняк А.И. Тарасенко В.И. Культура молодежного досуга. Киев: Высшая школа, 1988. -53с.

110. Владимиров A.A. Высшая школа интеллектуальный потенциал социума. Вып. 2. Высшая школа: место в гражданском обществе. -Н.Новгород: ВГАВТ, 2000. - 80 с.

111. Власенко В:В: Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты. Автореф. дисс. канд. культурологии. G-Пб, 1999. - 26 с.

112. Власова Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания //Материалы конференций. /Под ред. Е.В. Бондаревской—Ростов-на-Дону: РГПУ. 1993. - С. 49-51.

113. Влацену Л! Обеспечение качества образования: проблемы и способы их решения /Высшее образование в Европе, 1993, т. XVIII, №3.

114. Волчек О.Д. Имя и профессия / СОЦИС, 2000, №2. С. 109-115.

115. Вольпин М:А. Образование и наука./Ючерки истории Ленинграда, т. II. М. - Л., 1957. - G. 693-698.

116. Воронина Т.П. Философские проблемы образования* в. информационном обществе: Автореф.д-ра филос. наук. М., 1995.- 51с.

117. Воспитательная-* деятельность клубных учреждений. М: НИИ культуры, 1983. -С.3-62. '141. ' Вундт В'. Задача психологии// Вундт В. Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912. - С. 3-6i

118. Выготский Л.С. Психология- развития^ ребенка. -М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005. 512 с.

119. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М!: Педагогика, 1991. -157 с.

120. Выготский Л. С. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986. -572 с.

121. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития* в школьном возрасте //Избр. психологические исследования. -М., 1956.

122. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

123. Высшее образование в России: история, проблемы, перспективы/ТМеждунар: науч. конф.: Тез. Докл. Ярославль, 1994.-234 с.

124. Высшее образование в современных условиях // Всерос. науч.-метод. конф. тез. докл. С-П., 1996. 128 с.

125. Высшее профессиональное образование и кадровая политика в современной России//Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, № 25 (313), 2006:

126. Гаврилин A.B. Развитие идей гуманизма в российской педагогической мысли // Новые ценности образования^ «Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации». 2003. № 3. - С. 11 — 29.

127. Гадамер Е.Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 367с.'

128. Газман 0:С. Воспитание и педагогическая поддержка детей// Народное образование, 1998. № 6. — С. 108 - 111.

129. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. — 296 с.

130. Галагузов А.Н. Проблемы воспитания культуры досуга в современных условиях Электронный ресурс. // Вестн. ОГУ, 2005, № 4.

131. Галиханова Ю.Р. Совершенствование регулирования социально-трудовой мобильности научно-педагогических работниковнегосударственных вузов (региональный аспект:

132. Автореферат. .канд.социологических наук. Уфа, 2008. - 21 с.

133. Гальперин'П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во'МГУ, 1985.-234 с.

134. Гарнцев^ М.А. Проблема самосознания, в западноевропейской философии (от Аритотеля до Декарта) М.: Издательство МГУ, 1987. - 215 с.

135. Гаспаров'М. JI. Ю. М. Лотман: наука и идеология // Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. СПб.: ЦИТЕР, 1996. - С. 9-17.159: Гафурова- И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность-личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, -1996.- 165 с.

136. ГегельХ. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. -М/. Искусство, 1968;-621 с.

137. Георгиева T.G. Образование как сфера культуры: пути обоснования. -' М, 1992.-68 с.

138. Герасимов С.А. Собрание сочинений в 3. т. М'.: Искусство, 1984.

139. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения.- В 2 тт. / Ред., перев. и примеч. проф. Г.П. Вейсберга; Ввод. ст. Н.К.Баумана и проф. Г.П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940.

140. Герцен А.И. Избр. педагогические высказывания. М.: Госиздат, .1951. -456 с.

141. Гилфорд Дж.ТрИ' стороны интеллекта. // Психология «мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 24-56.168: Гинецианский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. //Педагогика, 1997, №3. С. 10-15.

142. Гирц К. Насыщенное описание: в поисках интерпретативной. теории культуры // http://sociologist.nrn.ru/articles/geertz01 .htm

143. Глинчикова А.Г. Капитализм, социализм, индустриальное общество -к вопросу о соотношении понятий // Вопросы философии 2001. №9. - С 3536.

144. Глотов М.Б; Менеджмент в художественной культуре // СОЦИС, 2000; №9.

145. Глушенко A.A. Влияние интеграции .учебной" и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. диссдокт. пед. наук. М., 1998. - 48 с.

146. Голиков В'.С. Школа университетской «драмы»// Очерки по истории ленинградского университета. Bbin.VT. Л.: ЛГУ, 1989. - С. 10-16:

147. Голошумова Г. С., Яфальян А. Ф. и др. Эстетическое образование в период детства. Монография Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003. -282 с.

148. Голошумова Г. С. Метод творческого самовыражения // Директор школы, 2001, №'5. С. 71-73.

149. Голубева JI. Индуцируя мысль. .//Высшее образование в России, 2000, №4. С. 104-115.

150. Гольцов Г.Г. Проектирование социально-культурной деятельности. -Орел, 1998.-68 с.

151. Горбатова И.И., Каменец A.B. Деятельность клубов / Аналитический обзор. М:: ГИВЦ МК Р.Ф., 1994.-35с.

152. Горохов A.A. Основы непрерывного образования в СССР. М, 1987. -312с.

153. Горшенин В. Опережающее образование основа мировоззрения- в XXI1 веке //Обозреватель, 1997, №9: — с. 64-67.

154. Горяинова О.И. Личность и образование в культурных проектах модерна и постмодерна// В кн. Личность в социокультурном измерении: история и современность. М.: Индрик, 2007. - С. 116-122*.

155. Государственный образовательный' стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства. Специальность 053100 Социально-культурная. деятельность// http://eraz.ru/college/spec/071401

156. Государственный стандарт высшего профессионального образования. Педагогическое образование России. Сб. нормативных документов. М, 1994.-86 с.

157. Гофман, И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. М.: «Канон-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000: - 304 с.

158. Григорий Нисский св. Об устроении человека. Гл. шестая «Исследование о родстве ума с Божественным естеством»// электронный ресурс: http://www.pagez.ru/lsn/0028.php

159. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-22 с.

160. Григорьев Р. Г., Даниэль С. М. Парадокс Лотмана// Лотман Ю. М. Об искусстве. СПб.: ПИТЕР, 1998. -С. 5-13.

161. Громыко Н. Интернет, постмодернизм и современное образование//Кентавр № 27 (ноябрь 2001).

162. Гуссерль Э. Философия( как строгая наука. Новочеркасск: Сагуна, 1994.-353 с.

163. Гулыга A.B. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке. СПб.: Алетейя, 2000.- - 447 с.

164. Гуманизация педагогического процесса в средней школе /сост. А.П. Сманцер. М.: Просвещение, 2005. - 254 с.

165. Гуманитарное познание // В кн. «Диалектика познания». -Л., 1988. С. 203-204.

166. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. М., 2002. - 560 с.

167. Гуревич А .Я: Категории средневековой культуры. Л.: Наука. 1972. -257 с.

168. Гуревич П.С. Философия человека: Монография. ч. 2. - М.: ИФРАН, 2001.-206 с.

169. Гурова Р:Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентации //Педагогика, 2000, №10. С.32-38.

170. Гусинский* Э.Н: Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

171. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

172. Гэбски Б. Культурная активность: Модели анализа и интерпретации эмпирических данных: Пер. с пол. — М.: Социум, 2000. — 158 с.

173. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, - 1996.541 с.

174. Давыдов ,В. В". Проблемы, развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240с.

175. Давыдов' В:В. Новый, подход к пониманию структуры- и содержания, деятельности// Психологический журнал, Т. 19. 1998.- № 6. - С. 20-28.

176. Данилюк А.Я. Роль- образования» в формировании, гражданского общества// Педагогика, 2007, №3.- С. 42-70.

177. Данченко В., О духе и духовном развитии// http://ariom.ru/litera/2002-html/danchenko/danchenko-01 .htm

178. Дараган Л.В. Как сохранить у ребенка крылья мечты// http://www.hrono.ru/statii/2006/daragbzr.html

179. Девятова G.B1, Купцов В.И. Концепция- гуманизации и. гуманитаризации образования // Соц.-полит. журн. М., 1996. - N 1. - С. 125132.

180. Де'Калуве Л., Маркс Э:, Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд. Калужского института социологии, 1993. - 240 с.

181. Делез Ж. Логика смысла. М.: Раритет, 1995. - 480 с.209: Делез Ж. Платон и симулякр// Новое литературное обозрение, 1993, № 5. -С. 33-45.

182. Делокаров К.Х. О мировоззренческом содержании поиска смысла жизни' // Смысл человеческой' жизни / Ред.: Николай, Митрополит Нижегородский и Арзамасский, Б.П*. Шулыгин. - Н.Новгород: Издательство Волго-Вятского кадрового центра, 1992. - С. 51-54.

183. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. — Мн.: ЗАО Изд. центр «Экономпресс», 1999. 180 с.

184. Демин В;П. Социальный статус искусства и гражданская ответственность педагога// Педагогика искусства: электронный- научный журнал, 2007. №< 3.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-3-2007/demin05-l0-2007.htm - 0.5 пл.

185. Демченко А. Возможности российского досуга // Клуб, 1996, № 1-С.10-13.

186. Демченко А. Некоторые проблемы современного развития культурно-досуговой деятельности и народного творчества // Культурно-досуговая деятельность и народное творчество. М.: ГИВЦ МК. Р.Ф., 1996.- 49с.

187. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - 496 с.

188. Детские школы искусств и благосостояние нации: инновации, проблемы и решения. М.Национальная ассоциация учреждений и учебных заведений искусств, 2008. - 88 с.

189. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

190. Джиббс Дж., Бэсинджер К., Фуллер Д. Моральная зрелость: Диагностика развития социоморальной рефлексии / Развитие личности, 1998, №2.-С. 119-126.

191. Джонстон Б. Высшее образование в США в 2000 г.// Перспективы: Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО* 1995, №4 С.18-28.

192. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993.-192 с.

193. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. - 432 С.

194. Диденко П.И. Цель искусства «торжество субъекта1 и объекта» // Цивилизационный подход к концепции человека и проблема гуманизации общественных отношений. — Волгоград: Изд-во Волгоградского гос. ун-та, 1998.-С. 98-107.

195. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах // Новые идеи в философии. Сб. Г. С.-Пб., 1912. - С. 86.

196. Динамика психологического состояния современного российского общества по данным на 2007 г.// http://psyfactor.org/news/russia5.htm.

197. Дискин И.Е. Культура. Стратегия социально-экономического развития. -М.: Экономика, 1990.-107с.

198. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения/ Сост. В.А.Ротенберг, предисл. Е.Н.Медынского. М., 1956. - 214 с.

199. Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности.- Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1998. 55 с.

200. Длугач Т.Б. И. Кант: от ранних произведений к критике «Чистого разума». -М.: Наука, 1990.-136с.

201. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - С. 43-61.

202. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

203. Доклад Общественной палаты Российской Федерации о состоянии гражданского общества в Российской Федерации ПРОЕКТ.// http://www.socpolitika.ш/rus/ngo/activity/document252,shtml.

204. Доклад Общественной палаты Российской федерации по вопросу «Культура и будущее России. Новый взгляд». 24 ноября 2007 г. 31 с.

205. Долженко О.В. Социологические проблемы становления и развития высшего образования: Автореф.д-ра филос. наук. М.: ИФ РАН, 1995. - 54 с.

206. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 1984. - 208 с.

207. Досуг. Творчество. Культура. Сб. науч. тр. / Редкол. Н.Ф. Хилько (отв. ред.) и др. Омск: СФ РИК, 1999. - 110 с.

208. Древнегреческая философия. От Платона до Аристотеля: Сочинения / Пер. с древнегреч. Харьков: Фолио, М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999.-832 с.

209. Дридзе Т.М. Человек и городская* среда в прогнозном социальном проектировании // Общественные науки и современность.- 1994.- № V. — С. 131-138.

210. Дробницкий' О.Г. Моральная философия. Избранные труды. М.: Гардарики, 2002. - 524 с.

211. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПБ.: ПИТЕР, 1999.-626 с.

212. Дружинин В.Н. Психология. СПб.: Питер, 2004. - 651 с.

213. Дубровский Д.И. Проблема, идеального. Субъективная^ реальность. -М.: «Канон +», 2002. 368 с.

214. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления; Пер. с англ. Н.М. Никольской. М-.: Совершенство, 1997. - 208 с.

215. Дьяконов Г.В. Концепция диалога М.М. Бахтина основа экзистенциально-онтологической психологии// «Соціальна психологія», № 5 (19), 2006.-С. 26-38.

216. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие -М, 1989. С. 44 - 59.

217. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования'свободного времени: Автореф. дисс.докт. пед наук /Г.А. Евтеева; ЛГИК. Л., 1980. - 35 с.

218. Егоров B.C. Философия открытого мира М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 2002. - 320 с.

219. Егоров» Б. Ф: Личность и творчество» Ю.М. Лотмана// ЛотманЮ.1 М. Пушкин. СПб.: ПИТЕР, 1995. - С. 5-20.

220. Егоров Ю.Л-. Гуманитаризация^ и духовность в новой парадигме образования // Философский альманах. Иваново, 1998. - N 1-2. - С.8-10.

221. Единая образовательная информационная- среда: Проблемы и пути развития^ / Материалы III Всероссийской научно-практической конференции-выставки. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 330 с.

222. Елагина Л.В!. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): Автореф. доктора пед. наук. -Челябинск, 2009.- 59 с.

223. Ерофеев* Вик. Разговор по душам о виртуальном будущем литературы// Жак Деррида в Москве. М.: РИК «Культура», 1993. 280 с.

224. Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях. М.: НГИК, 1994. -32 с.

225. Ершова А. П., Букатов В. М. Актерская грамота подросткам. - М.Ивантеевка, 1994. - 160 с.

226. Ершова А.П. Полифункциональность исполнительской театральной деятельности, включенной в образование школьников// В сб. Взаимодействие искусств в духовном развитии школьников. М.: ИХО РАО, 1997.-С. 112- 122.

227. Ефименко В.Ф. Методологические основы формирования научного мировоззрения // Становление научного гуманистического мировоззрения. -М., 1991.-С. 44-51.

228. Жарков- А. Д. Технология культурно-досуговой деятельности. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та культуры, 1998. 246 с.

229. Животовская И'.Г. Реформа высшего образования' в Китае: проблема подготовки,кадров // Экономика образования, 2007, №5(42): С. 60 - 69.

230. Жизненный, путь личности: Вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В.Сохань. Киев: Наукова думка, 1987. - 280 с.

231. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998 — 446 с.

232. Задорина' Е. Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: (В музыкальных и математических школах): Автореферат дис. . канд. пед. Наук / РАО, Психологический ин-т. -М., 1994.-21 с.

233. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.

234. Запесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб.: СПбГУП, 1996.-350 с.

235. Зарубежная эстетика и теория литературы XIX XX веков: трактаты, статьи, эссе / сост. Г.К. Косиков. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 312 с.

236. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986. -223 с.

237. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности.

238. Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. Колледж им. H.A. Демидова; Екатеринбург, 2002. 126 с.

239. Зеер Э:Ф., Мешкова И.В. Образовательная среда колледжа как фактор формирования развивающего профессионально-образовательного пространства студентов// Мир психологии. 2008. № 2. С. 205-211.

240. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Издательство МГУ, 1982. - 344 с.

241. Зеленкова И.Л. Проблема смысла жизни: Опыт историко-этического исследования Минск: Издательство «Университетское», 1988. - С. 18-25.

242. Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2007.

243. Зеньковский В®. Проблемы1 воспитания в свете Христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев,- М'.: Школа-Пресс, 1996. -272 с.

244. Зива В.Ф. Прогностическая модель и- стратегия построения* инновационной системы художественного образования в России: Автореф. доктора пед. наук. М!, 2009 - 46 с.

245. Зиммель Г. Социальная дифференциация: Проблема социологии. Конфликт современной культуры //Западно-европейская* социология XIX -начала XX веков. Тексты. Mi, 1996.

246. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая-основа компетентностного подхода в образовании. — Ml: Исследовательский, центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.

247. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.- С. 6-62.

248. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика, -1997, №5. -С. 3-16.

249. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: ЕЛО «МОДЭК», 1997. -608 с.

250. Зинченко В.П. Образование и семиосфера// http://www.i-u.ru/biblio/archive/sinchenkoobr/

251. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 300 с.

252. Зись А. Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979. - 128 с.

253. Зицер Д. и Н. Гуманистический подход// Практическая педагогика: азбука НО. — СПб., «Просвещение», 2007.— 287 с.

254. Знаков В.В. Понимание в познании и общении: Монография. М.: Институт психологии РАН, 1999. — 232 с.

255. Зобов Р. А. Самореализация и творчество// http://anthropology.ru/ru/texts/zobov/phsubj05.html

256. Иваненков С. П. Проблемы культуры молодежи// Кредо.-1998.-№ 1 (7).-С.20-25.

257. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самосознания и культуры личности// Мировоззренческая культура личности: (философские проблемы формирования)/ Отв. ред. В.П. Иванов. Киев: Наукова думка; 1986. - С.10-88.

258. Иванов, Вяч.Вс. Культурная антропология, и история культуры // Одиссей: Человек в истории. М., 1989. - С. 11-17.

259. Иванов Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии, 2006. № 4. С. 167-174.

260. Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования и современное состояние проблемы// электронный ресурс: http://www.oim.ru/reader@nomer=490.asp

261. Ивашевский С.Л: Государственная политика в сфере образования: соотношение идеалов и права: Монография. -Н.Новгород: Волго-Вят. акад.гос.службы, 2006. -131 с.

262. Игнатьев Б. Метод проектов в трудовой школе // На путях к новой школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №71 С.45-52.

263. Игнатьев В.П. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования'Республики Саха (Якутия). Якутск: ЯГУ, 2002.-111 с.

264. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000464 с.

265. Иконникова С.Н. Исторюгкультурологических теорий. Спб: ПИТЕР, 2005.-474 с.

266. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 150 с.

267. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1990.

268. Ильин E.H. Искусство общения. Минск: Народная Асвета, 1987.- 110 с.

269. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

270. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Республика, 1993.-431 с.

271. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998. - 205 с.

272. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996. 255 с.

273. Ильина И.В. Становление валеологической культуры личности в процессе высшего профессионального образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Орёл, 2000. - 24 с.

274. Ильина Т.И. Методика «Мотивация обучения в вузе» // Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.-45 с.

275. Инновационные технологии образовательной- области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция- в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). -М., 2002.-423 с.

276. Интернет ресурсы: //http://www.eidos.ru/conf/2001/index.htm; http://infoculture.rsl.ru/;http://www.st-tatiana.ru/text/34264.html; http://www.usu.ru/inform/;http://www.dashkova.ru/stud2.shtml; http://www.bsu.edu.ru/Struktura/MKC/Kollektive/Theatre.asp

277. Ионин Л.Г. Социология культуры. М. : ЛОГОС, 1996. - 280с.

278. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1981. -48 с.

279. Кабкова Е.П. Синтез искусств на уроке «Мировая художественная культура»// В сб. «Синтез в русской и мировой художественной культуре. -М.: Изд-во МПГУ, 2001. С. 147.

280. Кабкова Е.П. Стихийная музыкальная среда и вербальная составляющая языка молодежных cooбщecтв////http://www.eidos.ш/conf/2001/index.htш

281. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: ИХО РАО, 2004. - 261 с.

282. Кабкова Е.П., Стукалова О.В. Творчество Гоголя: трудности восприятия// Гоголь и 20 век. Материалы международной конференции «Русская литература и культура между Востоком и Западом». Будапешт, 2010.-С. 112-122.

283. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие: Психология коммуникативного развития человека как личности. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1992. - 255 с.

284. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Magister = Магистр, 1998. N 4. - С.88-95.

285. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.-319 с.

286. Каган M1. С. О месте науки в системе культуры // Наука и культура/ под ред. В.Ж. Кепле. М.: Наука, 1984. - С. 35-48.

287. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога / (http://anthropology.ru/ru/texts/lcagan/educdial26.html)

288. Каган М:С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.-416 с.

289. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

290. Каган М.С. Эстетика как философская наука. Спб.: Петрополис, 1997.-543 с.

291. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии, 1988, №4. С. 31-32.

292. Кадырова C.B. Синтезирующая роль искусства в системе культуры// В сб. Синтез в русской и мировой художественной^ культуре. М.": Mill У, 2001.-С. 7-15.

293. Казакова Н.Е. Построение концептуальной модели управления качеством в системе дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование, 2006, № 3. С. 4-7.

294. Кандинский В. В'. О понимании искусства // Знамя, 1999, №2. -С.101-122.

295. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя' // Советская педагогика, 1989, № 1. С.97-100.331'. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. - 144с.

296. Кант И. Сочинение в 6-ти т. /Под ред. В.Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1965.

297. Калужская М.В. Кадровая модернизация* региональных систем бразовабния// Электронный ресурс: http ://www.muzcentrum.ru/orfeus/programs/issue2058/

298. Капица П.Л. Эксперимент теория - практика. - М.: Наука, 1981. - С. 244-257.

299. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология* педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в.-М., 1990.-С.215-231.

300. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса.— М.: Творч. педагогика, 1993.- 80 с.

301. Караковский В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая-школа, 1996. - 160 с.

302. Каргин A.C. Славянская традиционная культура и современный мир. -М.: Государственный республиканский центр русского фольклора, 2004. -256 с.

303. Карнап Р., Хан X., Нейрат О. Научное миропонимание Венский кружок// http ://www.philosophy .ru/library/carnap/wienerkr.html

304. Карпов^А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психологический журнал, 2003. Т. 24. -№5.-С. 45-57.

305. Карсавин Л.IT. Философия истории. СПб.: АО «Комплект», 1993. -350 с.

306. Карьера: есть ли жизнь без диплома// Finance Pro.ru. Электронный ресурс:http://financepro.ru/2007/08/l 1/karera.estJizhiznbezdiploma.html

307. Каспржак А.Г. Развивающая среда и содержание образования// http://old.ippd.ru/bibl/pedagograzvitie/p 12r001 .doc

308. Кассирер Э. Избранное: Опыт о человеке.- М.: Гардарики, 1998. 784 с.

309. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. М., 2000. -420 с.

310. Каструбин Э:М. Трансовые состояния и «поле смысла». М: «КСП», 1995.-288 с.

311. Качество высшего образования: требования к уровню и оценке подготовки специалистов в высшей школе. Материалы Международной конференции и Российско-Финского семинара Новгород: НовГУ, 1995. -105 с.

312. Кашекова И.Э. Эмоционально-ценностное самоопределение старшеклассников в школе художественно-эстетического направления: Автореф. дис. . канд.пед. наук. 23 с.

313. Квятковский Е.В. Формирование коммунистического мировоззрения учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

314. Керимов Т.Х. Постмодернизм// Современный,философский словарь. -Лондон: Панпринт, 1997. С. 256.

315. Керимов Т.Х. Постструктурализм// Современный философский словарь. Лондон: Панпринт, 1997. - С. 262.

316. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века// Информатика и образование, 2000, № 5.- С. 2-7.

317. Киреева H.H. Психологический портрет старшеклассника на пороге 21 века // Ананьевские чтения: тезисы науч.-практ. конф. / под ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина; Санкт-Петербургский гос. ун-т. СПб., 2001. - С. 304-306:

318. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI век, 2004.-451 с.356: Кирьякова А.В: Теория? ориентаций личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996. — 190 с.

319. Киселева* Л^ Н. Академическая деятельность Ю. М. Лотмана в Тартуском университете II Slavica Tergestina IV: Наследие Ю. М. Лотмана: настоящее и будущее. Trieste, 1996. - С. 9-19.

320. Киселева Л. Н. Ю. М. Лотман — собеседник: общение как воспитание // Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб.: ПИТЕР, 2003. -С. 598-611.

321. Киселева JI. Н. Ю.М. Лотман заведующий кафедрой русской литературы// 200ч лет русско-славянской филологии в Тарту// Slavica Tartuensia V. -Тарту, 2003. - С. 336-349.

322. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Межведомственные культурно-досуговые центры открытого типа // Социальная педагогика: Проблемы, поиски, решения: Проспект / ВНИК АПН СССР.- М., 1991. С. 3-7.

323. Киященко Н.И! Мировоззренческий потенциал эстетического сознания//В сб. Эстетическое сознание личности. М.: Изд-во Института философии РАН, 1995. - С. 200-205.

324. Кпарин В.М., Пискунов А.И., Плохова M.F. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном* обществе до конца XX в. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 496 с.

325. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 180 с.

326. Клименко H.A. Народная художественная культура как фактор социализации молодёжи: Автореф. дисс. канд. философ, наук. —Тамбов, 1999.-22 с.

327. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.-398 с.

328. Климова С.Г. Стратегия успеха в меняющемся мире // Социальная идентификация, личности. Т. 2: Книга 1 / Ред. коллегия: В.А. Ядов (отв. ред.). - М.: Институт социологии РАН, 1994. - С. 50-78.

329. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - 256<с.

330. Клочко В:Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения! мыслительных задач// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. —М.: Изд-во МГУ, 1979.

331. Клюско Е.М. Центры досуга: содержание и формы деятельности // Центры досуга. М.: НИИ культуры, 1987.-С.31-33.

332. Кнабе Г.С. Знак. Истина. Круг. (Ю. М. Лотман и проблема постмодерна) //Лотмановский сборник 1. М., 1995. -С. 266-277.

333. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО? 1984. - 528 с.

334. Князева Е.П., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. М.: КомКнига, 2005. - 240 с.

335. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии," 1993. № 1. С. 13-23.

336. Коган И.Л. KyflbTypoMerpm^/www. kulturolog.hl

337. Коган Л. HI Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252* с.

338. Коган Л.Н. Человекй его судьба. М.: Мысль, 1988. -283 с.

339. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. -М.: Владос, 2003. 224с.

340. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

341. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368 с.

342. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Социальная идентификация личности. Т. 2: Книга 1 / Ред. коллегия: В.А. Ядов (отв. ред.). - М.: Институт социологии РАН, 1994. - С. 137-138.

343. Козырев В:А. Построение модели гуманитарной образовательной среды// Электронный ресурс: ht1p://sci.infoIшika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog7/a06.html

344. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 5.- С. 84-89.

345. Колин К.К. Образование на пороге XXI века. /Социальная информатика-98. Сб. науч. трудов. Под ред. Б.А. Суслакова. М.: Социально-технологический институт, 1998.- 161 с.

346. Коллектив. Личность. Общество. Словарь социально-психологических понятий/ под. ред. Е.С. Кузьмина, В:Е. Семёнова. Л.: Лениздат, 1987. - 77 с.

347. Колоколова И.В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д; 2001. - 22 с.

348. Коломинский Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение, 1986. — 223 с.

349. Колонтаевская Т.В. Педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе изучения, иностранного языка: автореф. дис. .канд. пед. наук. — Хабаровск, 2002. 22 с.

350. Коменский Я. А. Панпедия. Искусство обучения* мудрости. М.: Российский открытый университет, 2003. - 319 с.

351. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

352. Коменский Ян- Амос: Учитель, учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). М.: Карапуз, 2009, -288 с.

353. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. В!В. Рубцова. Новосибирск: Новь, 1996.-120 с.

354. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

355. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Изд-во политической литературы, 1978.- 123-125 с.

356. Кондаков И. В! Юрий Михайлович Лотман // Культурология XX век. Энциклопедия / Гл. ред. и сост. С. Я. Левит // http://psylib.org.ua/books/levit01/txt068.htm

357. Константиновский Д.Л., Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. -М.: Логос, 2006. 206 с.

358. Концепции. непрерывного образования// Бюллетень Госкомобразования СССР. 1989. № 7.

359. Концепция, информатизации сферы образования Российской Федерации», утвержденная 10 июля 1998 года.

360. Концепция'развития образования, в сфере культуры и искусства'в Российской Федерации на 2008-2015 гг. //Электронный ресурс: http ://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShowDocumIDl 41760.html

361. Концепция структуры и содержания общего и среднего образования (в 12-летней школе). Проект.// Народное образование № 2, 2000,- М.: МО РФ, РАО, ПОР. С. 19-26.

362. Коптева С.И. Развитие самопознания личности посредством художественной перцепции: автореферат дис. . канд. психол. наук./ Белорус. ГТУ им. М. Танка. Минск, 1997. -21 с.

363. Корнилов B.C. Теоретические и методические основы обучения обратным задачам для дифференциальных уравнений в условиях гуманитаризации высшего математического образования: Автореф. .доктора пед. наук. М., 2008.

364. КорнееваЛ.Н. Профессиональная психология, личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд. СПбГУ, 1991. - С. 61-84.

365. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. М.: Речь, 2005. - 222 с.

366. Корчак Я. Как любить ребенка. М<: Книга, 1980. - 360 с.

367. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки нового времени. М:: Наука, 1989.-45* с.

368. Косиков Г.К. От структурализма к постструктурализму. М.: Рудомино, 1998. - 192 с.

369. Коссаковский А. Психическое развитие личности в онтогенезе. В/ кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. - М.: Наука, 1989 - 183 с. - С. 37-67.

370. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития //Ростов-на-Дону: РГПУ. 1994. - С. 125-145.

371. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. -312 с.

372. Кочетов»А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

373. Кравец A.C. Размышления о преподавании философии//Вестник ВГУ. Серия 1 (гуманитарные науки) Воронеж, 1996, N1.

374. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№3. С.3-10.

375. Краевский В.В. Ценности и стратегия образования //http://www.book-ua.org/FILES/fil/1122007/fil3 031 .htm

376. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / под ред. М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. -Минск: Хэлтон, 1998,-399-с.

377. Кристева Ю. Избранные труды: Разрушение поэтики / Перевод с французского. Г.К. Косикова, Б*. П. Нарумова. Сост. и отв. редактор Г.К. Косиков. М.: РОССПЭН, 2004. - 656 с.

378. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая.лингвистика. -М.: Intrada, 2000. 160 с.

379. Круглов Б.С. Методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций // Диагностика и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В: Дубровиной. М:, 1987.- С. 80-89:

380. Круглый. стол журнала «Вопросы, философии», посвященный обсуждению книги Н.Моисеева «Быть или не быть человечеству?» // Вопросы философия, 2000, № 9. С. 6-24.

381. Крупник Е.П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства//Вопросы психологии. 1989. № 4.

382. Крылова Н.Б. Как мы можем- изменить культурные ценности образования // Народное образование. 1998. № 9. С. 20 - 24.

383. Кубышкина M.JI. Мотив социального успеха и особенности самооценки личности // Ананьевские чтения: тезисы науч.-практ. конф. / под ред. A.A. Крылова; Санкт-Петербургский гос. ун-т.- СПб., 1997.-С. 126-127.

384. Кувакин В. А. Современный гуманизм // Высшее образование в России, 2002, №4. -С. 52-66.

385. Кудрина E.JI. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: Автореф. дис. д-ра пед. наук: -М., 1999.-46 с.

386. Кудрявцев В.Т. Диалектика присвоения культуры человеком: универсальность и творчество // Философия человека: диалог с традицией и перспективы. М.: Педагогика, 1988. - 117 с.

387. Кудрявцев В'.Т. Творческая природа психики человека// Вопросы психологии, 1990, № 3. С. 20-34.

388. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования, 2001, № 4. С. 4-6.

389. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения* и воспитания. М.: МЭИ, 1985. - 105 с.

390. Кузнецов В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления. Глава 3// электронный ресурс: http://www.i-u.ru/.

391. Кузнецова Т.Ф.Философия и проблема гуманитаризации образования. М.: Философское обшество, 1990. - 117 с.

392. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Педагогика, 1990. 235 с.

393. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск, 2001.-342 с.

394. Культура досуга. Киев: Высшая школа, 1990.- С.92-108.

395. Культура духовных запросов личности. Киев: Высшая школа, 1986. -203с.

396. Культура, культурология образования* (Материалы круглого стола)// Вопросы философии; 1997, № 2.- С 12-22.

397. Культурология XX век / ред. С.Я. Левит. М.: Университетская книга, 2001.-894 с.

398. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности// Новые знания. 200 К № 1.

399. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. (Составители). Личность: внутренний, мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. Спб.: «Тускарора», 1996.-175 с.

400. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный» анализ. М.: Прогресс, 1970. - 293 с.

401. Курицын В.Н. Постмодернизм: новая первобытная» культура// Новый мир, 1992, №2.-С. 34- 49.

402. Лабунская Г. В. Художественное воспитание детей в семье. М.: Педагогика, 1970.-47 с.

403. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика, 1995, № 5. 12 с.

404. Лахман Р. Ценностные аспекты семиотики культуры/семиотики текста Юрия Лотмана// Лотмановский сборник 1. М., 1995. - С. 192-213.

405. Лебедева, В*.П., Орлова В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию. //Педагогика, 1996. №5. С. 24-26.

406. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

407. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, - 573 с.

408. Леонтьев Д.А. Психология» смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

409. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1987.J 186 с.

410. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. -183 с.

411. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Политиздат, 1970. - 330 с.

412. Лиотар Ф. Состояние постмодерна. -Спб: «Институт экспериментальной социологии», М.: Издательство «АЛЕТЕЙЯ», 1998. -456 с.

413. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. 2006. № 2. - С. 23 - 28.

414. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

415. Лихачев? Б.Т. Методы воспитания в системе целостного педагогического процесса и психологическое воздействие// Психологический журнал. 1987. № 4. - С. 141-146.

416. Лихачев Д.С. Задачи текстологии// http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguisi/Lih/l 1 .php459: Личность в социокультурном измерении: история'и современность. -М.: Индрик, 2007. 416 е.

417. Логвинов И.И. Философия образования- и педагогика: точка зрения дидакта//Педагогика, 1997, №3. С. 105-110.

418. Локк Дж. Сочинения // Собр. соч.: в 3 т. М.: Мысль, 1985.-Т. 1.-621 с.

419. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006. -221 с.

420. Ломов С.П. Формирование управленческой культуры педагога-предметника в системе повышения квалификации//Электронный ресурс: http://www.narodnaosvita.kiev.Ua/vupysku/9/statti/lomov.htm

421. Лордкипанидзе Д. О.1 Педагогическое учение К. Д. Ушинского. 3 изд., М.: Просвещение, 1954.-244 с.

422. Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1990. - 655 с.

423. Лосский НЮ. История русской философии. М.: Советский писатель, 1991.-560 с.

424. Лосский Н.О. Ценность и бытие. — М.: Родина-Фодио, 2000. 860 с.

425. Лотман М. Ю. Семиотика культуры в тартуско-московской семиотической школе // Лотман Ю. М. История и типология русской культуры. СПб.: ПИТЕР, 2002. - С. 5-20.

426. Лотман Ю:» М. Избранные статьи. Т. 3. Таллин: Александра, 1993. -480 с.

427. Лотман Ю. М. Семиосфера. С.-Петербург: «Искусство - СПБ», 2000. - 704 с.

428. Лотман Ю.М. Об искусстве. Спб.: Искусство-СПБ, 1998. - 704 с.

429. Лотман Ю.М1. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-340 с.

430. Лотман М. Ю. За текстом: заметки о философском фоне тартуской семиотики (Статья первая)// Лотмановский сборник 1. М., 1995. - С. 214— 222.

431. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976.- 144 с.

432. Лукьянов О. В., Чернявский В. Е., Мурашов А. Б., Власенко В. И. Открытые образовательные пространства. Управление и проектирование// http://opit.city.tomsk.net/txt-progect.html.

433. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979 - 156 с.

434. Магун В. С., Энговатов М.В. Динамика притязаний и изменение ресурсных стратегий молодежи: 1985-2005 годы/ Россия реформирующаяся. Ежегодник // Отв. Ред. М.К. Горшков. Вып.6. - М.: Институт социологии РАН, 2007. - С. 197-219.

435. Мадди С. Р. Теории личности. Сравнительный анализ. Спб.: Речь, 2002.-455 с.

436. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -301 с.

437. Маклюэн М. Понимание Медиа: внешние расширения человека. Пер. с англ. В.Николаева; закл. ст. М. Вавилова. — 2-е изд. — М.: Гиперборея, Кучково поле, 2007. — 464 с.

438. Максимович В. Ф. Народные художественные промыслы. -М.: Флинта, 1999. 64 с.482". Малахов B.C. Нравственность как реальность культуры // Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1992. - 293с.

439. Малиновский Б. Избранное: Динамика культуры / Пер.: И. Ж. Кожановская и др. — Ми РОССПЭН, 2004. — 960 с.

440. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М., 1995. - 123 с.

441. Мамардашвили М. К. Категория социального бытия и метод его анализа в» экзистенциализме Сартра// В кн. Экзистенциализм. М., 1966. -С. 151-166.

442. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. -М.: «Лабиринт», 1996.-432 с.

443. Мамчур А. Проблемы социокультурной детерминации научного знания. -М.: Наука, 1987. 127 с.

444. Маньковская Н.Б. «Париж со змеями» (Введение в эстетику постмодернизма). М.: ИФ РАН, 1995. - 220 с.

445. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983.-117 с.

446. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 347 с.

447. Масленникова З.А. Педагогические аспекты системы К. С. Станиславского как средство оптимизации профессиональной подготовкирежиссёров в вузе культуры и искусств : Автореф. дис. . канд. пед. наук. -25 с.

448. Массовая культура. М.: Альфа-М, Инфра-М, 2004. - 304 с.

449. Материалы Парламентских слушаний «О состоянии и мерах по развитию системы дополнительного образования детей». Информационная справка (2008). 17 с.

450. Маяровская Г.В. С красной строки// Электронный ресурс: http://www.muzcentrum.ru/orfeus/programs/issue2058/

451. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М.: Наука, 1995. - 570 с.

452. Мелик-Пашаев А. А-. Педагогика искусства и творческие способности.- М-.: Знание, 1981.- 96 с.

453. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей Ki художественному творчеству: Автореферат дис. . .д-ра» психол. наук/ РАО,' Психологический инст т им. Л. Г. Щукиной. ,-М:, 1994'. -36 с.

454. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3*. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М., 1995. - 142 с.

455. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза : автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999.

456. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 254 с.

457. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка' // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы! Всерос. конф. / Под ред. О.С. Газмана: -М., 1996. — 286 с.

458. Миракова Т.Н. Дидактические основы гуманитаризации- школьногоматематического образования: Автореф.д-ра пед. наук : 13.00.02 : М.,2001.-48 с.

459. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития-учителя. М.: Академия; 2004. - 320 с.

460. Мицкевич» И! Между прошлым и будущим. Интервью с Е. А. Корниловым// Ростовская электронная газета, 1999, №9 (21).

461. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Мир; 1966.-352 с.

462. Монахов В.М. Педагогическое проектирование' современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. - №5. - С.75-89.

463. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты/ Авт. коллектив: С.А".Беляков, В'.С.Вахщтайн; В.А.Галичин и др.. TMï: МАКС Пресс, 2006; -340 с.

464. Моисеевой. Логика всеединства. М., ПЕР СЭ, 2002. — 415 с.

465. Мугуев Г.И. Педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении. М.: Эгвес, 2006. - 154 с.

466. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

467. Муранов Б.Д. Личностный смысл жизни как философская категория // Смысл человеческой жизни / Ред.: Николай, Митрополит Нижегородский и

468. Арзамасский, Б.П. Шулыгин. Н.Новгород: Издательство Волго-Вятского кадрового центра, 1992. - С. 95.

469. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 460 с.

470. Мякишев C.JI. Информационно-образовательная среда вуза как фактор формирования профессиональной компетентности будущих педагогов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Киров, 2007.- 25 с.

471. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

472. Мясоедов С.П. Национальный проект в сфере образования. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской- высшей школы// Национальные проекты, №№ 5,6.

473. Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. -М*.: Искусство, 1981.-449 с.

474. Наумов Н.Д. Гуманистические ценности в теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия,«Symposium», выпуск 29. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 405-407.

475. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект. /Народное образование, 2000, №2. С. 14-16.

476. Неменский Б. М. Мудрость» красоты: о проблемах эстетического воспитания: -2-е изд., перераб. и доп. М.,1987. -253с.

477. Нивен Пол Р. Сбалансированная Система Показателей шаг за шагом: Максимальное повышение эффективности и закрепление полученных результатов./Пер. с.англ.- Днепропетровск: Баланс-Клуб, 2003. 348 с.

478. Никандров>Н.Д. Ценности как основа целей // Педагогика. 1998. № 3. -С. 3-10.

479. Николаева Т.Н. Демократизация деятельности клубов в процессе перестройки: Автореф. дис. .канд.пед.наук / МГИК.-М., 1991.-16с.

480. Николина В.В. Эмоционально-ценностное отношение учащихся к окружающей среде. -Н. Новгород: ВАГС, 1996. 156 с.

481. Нилл А'. Самерхилл: воспитание свободой. М.: Педагогика-Пресс, 2000.-296 с.

482. Ницше Ф: Избранные произведения в трех томах. М.: Мысль, 1990.

483. Новаторов В.Е. Организаторы досуга. М.: Сов. Россия, 1987.-62с.

484. Новаторов В.Е. Современные технологии культурно-досуговой деятельности: состояние, проблемы, перспективы развития // Вестн. Омского ун-та, 1999. Вып. 3. - С. 109-114.

485. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896с.

486. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем: Соотнесение старых и новых понятий в педагогике // Специалист, 1998, № 5. С. 23-28.

487. Новиков A.M. Профессиональное образование России: перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

488. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

489. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. - 202 с.

490. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии: Монография. М.: ИФ РАН; 2001. - 142 с.

491. Новое педагогическое мышление/ под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

492. Нюттен Ж. Мотивация, смысл и перспектива; будущего. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

493. О защите духовных интересов населения и развитие КДД в новых общих экономических условиях // Клуб. М., 1996.-№7.-С. 10-13.

494. Обзор национальной« образовательной политики. Российская Федерация — ОЕСО, 1998. -144 с.

495. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — Орел, 2002". 292 с.

496. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 356 с.

497. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. - №9. - С. 203-279.

498. Огорелков Б.И., др. Гибкая система подготовки специалистов // Высшее образование в России, №4, 1994.-98 с.

499. Одегов Ю., Русинов Ф:, Петросян Д. Проблемы обучения россиян современному менеджменту // Российский экономический журнал. 1993. №5. С.76-88.

500. О'Коннор Т. Российское высшее образование: сопоставление с США// «Pro et Contra», 2010. № 3. Электронный ресурс: http://www.polit.ru/research/2010/10/27/education.html

501. Олейникова О.Д. Гуманитаризация образования//Электронный ресурс: http://gf.nsu.ru/humanity2000/oleynikova.shtml

502. Олпорт Гордон В. Личность в психологии. СПб.: «КСП+», М.: «Ювента», 1998. - 345 с.

503. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.-587 с.

504. Осовский Е.Г. Гессен С.И. Цели нравственного образования // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50-е гг. XX в. Саранск, 1998. С. 152 - 165.

505. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем. СПб: Питер, 2007.-352 с.

506. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория системы действия: культура; личность и место социальных систем //Американская социологическая-мысль: Тексты /Под ред. В.И. Добренькова. М., 1994.

507. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы» -М:Д.: Аркти, 2004. 71 с.

508. Педагогика, искусства как новое направление гуманитарного знания. Сб. статей. В 3 ч. Мл: ИХО РАО, 2007.

509. Педагогическое мастерство и педагогические технологии/ Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Пед.общ-во России, 2000. -249 с.

510. Песталоцци И: Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1981. 336с.

511. Петрова В. Метод проектов. Mi, 1929: - С. 9-10.

512. Петрова ЗА. Методологиями методика социологических исследованию культурно-досуговой деятельности. М.: МГИК, 1990.- С.92-108.

513. Петрова G.M. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: автореф. дисс. . канд. психол. наук; Санкт-Петербургский гос. ун-т. СПб., 1995'. - 17 с.

514. Петровский. А.В: Личность. Деятельность. Коллектив: М-.: Политиздат, 1982. - 77 с.

515. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти: Монография.- Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

516. Печко Л: П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя// Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Сб. научных трудов. — Иркутск: Изд-во ИГПН, 1997. С. 202-208.

517. Печко. Л. П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса// Сб. статей Эстетическая-среда и развитие культуры личности. 2 выпуск. — М.-Луганск: ИХО' РАО; Институт культуры им. Т. Шевченко, 2000. С. 15- 27.

518. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

519. Пидкасистый П1И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М::.Педагогическое общество России, 2005. - 114 с.566: Платон. Государство. Идеи эстетического воспитания. Т.1. М.: АПН СССР, 1973.-С.161- 188.

520. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

521. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

522. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976:-280 с.

523. Попов Е.А. Перспективы культуроцентричности в социогуманитарном знании // Социологические исследования. 2005. № 11. С. 47-52.

524. Попова Е.Г. Содержание дисциплин лингвистического цикла как фактор гуманитаризации профессионального образования в сельскохозяйственном вузе: Автореф. .канд. пед наук. Самара, 2006. - 24 с.

525. Попова Ф.Х. Социокультурный потенциал досуга // Культура и социум. Тюмень, 2000. - С. 37-39.

526. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы: Пер. с анг. / Сост. и общ. ред. В.Н. Садовский. — М.: Прогресс. 1983. 302 с.

527. Прогностическая концепция целей и содержания- образования. /Под ред. И.Я. Лернера. М., 1994. -130 с.

528. Программа^ развития воспитания в системе образования России на 1999 2001гг.// Воспитание школьников, 2000, №1.

529. Программа реформирования и развития системы образования« РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. М.: МО РФ, 1992. -77 с.

530. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А.М.Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

531. Пряжников'Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: МОДЭК, 1996: -256 с.

532. Психологический словарь. / Под. Ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд.- М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

533. Психология Интернет-графомании// ЬИр://ай-technologies.info/admitrij/08/13/psikhologija-internet-grafomanii

534. Психология развивающейся личности / под. Ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 49 с.

535. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. - 752 с.

536. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2000. - 396 с.

537. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 656 с.

538. Райхман Д. Постмодернизм в Номиналистской системе Координат: Появление и распространение одной категории культуры// Флэш Арт (русское издание), 1989, № 1. -С. 48-50: ч

539. Ратнер Ф.Л. Психологические и психофизиологические особенности студенческого возраста// Globalization and' national'- originality/ Электронный ресурс: http://globkazan.narod.ru/2007/a9.htm

540. Раусте фон Врихт М.Л. Образ «Я» как подструктура личности // Проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой, О.И. Зотовой. -М.: Наука, 1982.-С. 107-128.

541. Рахкошкин А.А. Открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики)/ А.А. Рахкошкин. -Великий Новгород,2005. -139 с.

542. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.4. От романтизма до наших дней. - СПб.: ПИТЕР, 1997. - 849 с.

543. Реан А.А. Психология адаптации личности.- М.: Прайм-Еврознак,2006. 479 с.

544. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Издательство. Михайлова В.А., 1999. - 55 с.

545. Революция искусство - дети. Материалы и документы. Из истории эстетического воспитания в советской школе в 2 ч. - М.: Просвещение, 1987.-238 с.

546. Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы / Под ред. В.П.Пономарёва: тезисы докл. Г ШЖ. Армавир: Адм., 1995.-59 с.

547. Рикер П. Герменевтика и метод социальных наук// электронный ресурс: http://www.philosophy.ru/library/ricoeur/social.html1.

548. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Канон -пресс, 2002. - 624 с.

549. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1998.-413 с.

550. Римарева И.И. Человек в структуре образовательного пространства Электронный ресурс. // www.rozmarin.narod.ru/text5.htm

551. Рио-де-Жанейрская1 декларация по окружающей среде и развитию Ноосфера устойчивое развитие. - Алма-Ата, 1996. - 145 с.

552. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Институт развития личности РАО, 1996. 54с.

553. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480с.

554. Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII—XIX вв., СПБ, 1912. 220 с.

555. Рождественский C.B. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902. СПб.: Издание Министерства народного просвещения, 1902. - С. 74-713.

556. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования: основание реформы гуманитарного образования в высшей школе. -М., 1992.-156 с.

557. Российская- педагогическая энциклопедия. В- 2-х тт. М.: Большая' Российская энциклопедия. -1993; 1998,- 608 е., 672 с.

558. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

559. Рубинштейн С.Л.- Основы общей психологии. -СПб:: Питер; 2001. -720 с.

560. Рубцов В.В. Оценка образовательной среды школы// 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы М., 2000. - С. 176-177.

561. Рубцов А.В:, Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования //Человек, 1995. Вып.2. - С.135-142.

562. Рудницкий К. Л:. Театральные сюжеты. -М:: Искусство, 1990. 456 с.616: Русский космизм: Антология философской мысли/ Сост.

563. С.Г. Семенова, А.Г. Гачева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

564. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения // Собр. соч.: в 2 т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 1. — 656 с.

565. Руфова Н.Л. Психологические условия адаптации молодых специалистов к современному рьнку труда (на примере психолого-педагогических профессий): автореф. дисс. канд. психол. наук; Московский гос. ун-т. -M, 1999. 18 с.

566. Рыклин М.К. «Машины желания и просто машины». Беседа с Феликсом Гватари // Михаил Рыклин. Деконструкция и деструкция. Беседы, с философами. М.: Логос, 2002. - С. 37—56. .

567. Рябков В. М. Антология информационно-просветительных форм' культурно-досуговой деятельности в России (вторая половина XX века). -Челябинск: ООО «Полиграф-Мастер», 2007. Т. 5. - Часть I. - 550 с.

568. Рябковv В. М. Антология- форм культурно-досуговой деятельности (Древний мир. Древняя-Греция и Рим. Западная Европа до начала XVII в.)-Челябинск: Челяб. гос. акад. культуры и искусств. 2006. - Т. 1. - 472 с.

569. Савенкова Л.Г. Дизайн искусство XX века /Мировая художественная культура. - М.: Питер, 2008. - С. 427-428.

570. Савенкова Л.Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе. / Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. М., 2001. — С.130-165.

571. Савин M¿ В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX начала XX в.в.: Автореферат дисс.канд. педагогических наук. - Волгоград - 1998. - 24 с.

572. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

573. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Политиздат, 1991. - 366 с.

574. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989. - С. 320-350.

575. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. -М., 1990.-С. 315-345.

576. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. М.: Наука, -316с.

577. Седов ЕА. Язык науки и наука о языке//Химия и жизнь, 1979, № 9: -С. 23-27.

578. Селевко Г. К. Педагогические технологии, на,основе информационно-коммуникационных средств. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 208 с.

579. Селиванов Н:Л. Компьютерная педагогика в художественном образовании детей и подростков. Теоретические основы и опыт внедрения. -М.: Красанд, 2011. 160 с.

580. Селянина НА. Культура свободного времени: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1985. - 17 с.

581. Семенов А.К. Этика менеджмента. 2 изд. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2007. - 272с.

582. CepmcoBi В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Карп. «Лагос», 1999: — 272 с.

583. Сидоров Е. Российская^ культура девяностых и ответственность государства//Культура, 22 марта 1997.

584. Сикевич З.В. «Образ» прошлого и настоящего в символическом сознании россиян / СОЦИС, 1999, №1. С. 92-93.

585. Сингх Раджа Рой. Образование в условиях меняющегося мира. //Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. (81),№1,1993.- С. 7-21.

586. Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. — М., 2000. -212 с.

587. Скаткин JI. К вопросу о методе проектов // На путях к новой школе. 1930. №8-9.-С. 52-58.

588. Скворцов1 JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

589. Скворцов Л.В: Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989 - 53 с.

590. Сластенин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 2000. -311 с.

591. Слободчиков В.И. Образовательная' среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования. М., 1995.-С. 177-184.

592. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы.2001.№4.-С. 63-72.

593. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России,2002. -235чс.

594. Смирнов И.П. Теория профессионального образования. М*.: НИИРПО, 2006. - 320 с.

595. Смирнов И.П. Человек. Образование — Профессия Личность: Монография. - М.: УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

596. Соколовский М.В. О соотношении, понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М.,Л996. С.18-24.

597. Солженицын, А.И. Исчерпание культуры?// Выступление на «круглом столе» Российской академии наук // Московские новости, 1997, № 39. С.4-5.

598. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия// Собр.соч.- СПб., 1913. -Т.8.- 520 с.

599. Соловьев И.М. Из практики метода проектов в американских школах // На путях к новой1 школе. М.: Работник Просвещения, 1930. №7. - С. 95102.

600. Состояние и тенденции развития культурно-досуговой деятельности на современном этапе// Сб. науч. трудов. Отв. ред. Э.А. Куруленко. Самара : Б.и., 1992. - 145 с.

601. Социальное проектирование в сфере культуры. Перспективные модели учреждений культуры: Сб. науч. тр./НИИ культуры. М.,1990. -С.22-91.

602. Социологический опрос на тему «Духовно-нравственное- состояние современного российского общества»// http://www.advertology.ru/printl 3163 .htm.

603. Специалист культуры и досуга нового тысячелетия: (К 70-летию МГУКИ): Материалы «круглого стола» / под ред. Киселевой Т.Г., Чижикова1. B.М.-М., 2000.-С.61 68.

604. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - С. 148-149.

605. Стеббинс Р:А. Свободное время: к оптимальному стилю досуга (взгляд из Канады) // Социс, 2000, №10.

606. Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: Автореф: дис. канд. пед. наук : Владимир, 2003. - 48 с.

607. Столин В:В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского Университета, 1983: - 284 с.

608. Столович JI.H. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 463 с.

609. Стражев В. Пять реформ советской школы // «ВВШ», 2005, № 5.1. C.3-17.

610. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Основы, досуговой синергетики / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. — М., 1999. — 200 с.

611. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике //Педагогика, 2002, №4.

612. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. — М.: Советская Россия, 1978. — 96 с.

613. Сферный подход: философия, демократия, рынок, человек. СПб, 1992.-368 с.

614. СыманюкЭ.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности / Под ред. Э.Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 252 с.

615. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999. -288 с.

616. Татур Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. М.: Альмаматер, 1992.-243 с.

617. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

618. Текст Болонской декларации// http://iic.dgto.donetsk.ua/rassian/ovs^logna.html

619. Тендрякова М.В. Игра и расширение смыслового пространства* (взаимопереходы игры и реальности) //Мир психологии, 2000, № 3. С. 115134.

620. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: Изд. дом «Бахрах». 1996,- 480 с.

621. Теплов Б.М. Психологическая характеристика деятельности // Советская педагогика, 1944. № 11-12.

622. Терентьева A.B. История- отечественного образования. Государственная^ политика в области образования в России Х-ХУШ вв. -СПб., 1996.-422 с.

623. Тимофеев И.С. Гуманизация^ истории- естествознания //Культура; Современность. Личность, София, 1980." - 328 с.

624. Тихомиров»O.K., Телегина Э.Д., Волкова Т.К. и др. Психологические проблемы целеобразования.- М.: Наука, 1977. 250с.

625. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения: М.': Госиздат, 1953.- 472 с.

626. Толстой Л.Н. Воспитание и образование// http://slavyanin.info/node/262"

627. Толстых А.В: Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания/Шедагогика, 1996, №4.-С.9-13.

628. Традиционные формы досуга: история и современность. Сб. ст. / Ред.-сост. H.A. Хренов. М.: ГРЦ'РФ; 1994. - 186 с.692'. Третьяков П.И: и др. Адаптивное управление педагогическими системами. М'., 2001. - 342 с.

629. Триодин В.Е. Педагогика клубной работы. М: Просвещение, 1984.-С.29-31.

630. Трубецкой E.H. Смысл жизни. М.: Аст, 2000. - 396 с.

631. Узнадзе Д.Hi Психология установки. -СПб.: Питер, 2001. 416 с.

632. Уколова Л.И. Воспитание духовной культуры растущего человека// Педагогика искусства: электронный научный журнал, 2006. № 1.- URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/ukolova10-12-2006.htm

633. Уляев С.И. Гуманитаризация образования как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста: Автореферат.канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 24 с.

634. Успенский Б.А. Избранные труды. Т.1. Семиотика истории. Семиотика культуры. М.: Языки русской культуры, 1994. - 430 с.

635. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 512 с.

636. Федеральная целевая программа «Развитие и сохранение культуры и искусства Российской Федерации» на 1997-1999 годы / Российская газета. 1997., 27 июля.- С.2-3.

637. Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском' профессиональном образовании»: Вып. 90 (165).». М.:ИНФРА-М, 2003'. -44 с. 1 ,

638. Федоринов Е.И. Формирование исторического сознания» как фактор гуманитаризации образования// http://www.rciabc.vsu.ru/irex/pubs/fedornovl .htm

639. Фейнберг Е. Возвращение к единству // Знание — сила, 1986, № 9 С. 31 -44.

640. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 26 с.

641. Фельдштейн Д.И. Психология, взросления. . Структурно-содержательные характеристики процесса развития? личности. Ms: Московский психолого-социальный ин-т, 2004. - 670 с.

642. Филимоненко Ю.И. Жизненный путь: самореализация личности с опорой на подсознание < // Психологические проблемы* самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой: СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. — С. 72-77.

643. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИННРА-М, 2000.576 с.

644. Фильштинский В. М. Открытая педагогика.- СПб.: Балтийские сезоны, 2006.- 366 с.

645. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования- и национальной политики // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С. 151-165.

646. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: Опыт православной, теодицеи / П.А. Флоренский. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. -640 с.

647. Фомина H.H. Деятельность Наркомпроса и Государственной Академии художественных наук в области художественного образования/ История художественного образования в России XX века. — М.: Педагогика, 2002. Т. 1.-С. 25-36.

648. Фомина Н. Н-. Художественное образование как проблема науки и художественно-педагогической общественности первой половины XX века. М.: Издательский дом РАО, 2003. - 412 с.

649. Фостриков И.Н. Художественное формирование культуры учащихся средствами интеграции искусств. Кемерово, 1997. - 156 с.

650. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека: Об особенностях взаимодействия искусства на личность. М.: Знание, 1982. -456 с.

651. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников: Сборник научных трудов. М.: Знание, 1973. -4.1.- С. 200-219.

652. Франк C.JI. Предмет знания. Душа человека. -Мн.: «Харвест» М.: «АСТ», 2000. 991 с.

653. Франк C.JI. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -М.: Изд-во «Республика», 1994- 470 с.

654. Франкл В. Человек,в поисках смысла /.Пер. с англ. и нем / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990: - 366 с.

655. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989:- 253-с.

656. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.:.Наука, 1989: - 455 с.

657. Фролов И. Т. Взаимодействие наук и гуманистические ценности // Наука и кулыура/ под ред. В. Ж. Кепле. М:: Наука, 1984. - С. 325-335.

658. Фромм Э. Душа человека: М:: Республика, 1992. - 430 с.

659. Фромм Э. Иметь или быть. М.: ACT, 2008. -'314 с.

660. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Спб: Академия; 1994.-408 с.

661. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-432 с.

662. Хайруллин Ф.Г. Некоторые проблемы формирования профессиональных интересов молодежи. //Мотивация жизнедеятельности-студента. Таллин: 2000. -С.69-75.

663. Халилов В. Постмодернизм в системе- мировой культуры// Иностранная литература, 1994, №1. -С. 235-240.

664. Хамалайнен Ю. •< Социальное исключение молодежи: его предупреждение требование общества // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование. - Mi: ИННОВАТОР. - 1996. -Вып. 6;-С. 106-124.

665. Харламов* И.Ф. О' педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7-8. С. 11-19.

666. Хёйзинга Й. Осень Средневековья: Соч. в 3-х тт. Т. 1: Пер. с нидерланд. Вступ. ст. и общ. ред. Уколовой В.И. М.: Издательская:группа «Прогресс - Культура», 1995. - 416 с.

667. Хёйзинга Й. Функция- поэтического формообразования// В сб. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Изд-во политической-литературы, 1991. - С. 69-92.

668. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 тт. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 408 с.

669. Холл К.С., Линдсней Г. Теория личности / Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 592 с.

670. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / Перевод с англ. В. В. Старовойтова; Общ. ред. и послесл. Г. В. Бурменской. — М.: Прогресс: Универс, 1993.- 443 с.

671. Хорни.К. Самоанализ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 448 с.

672. Хофман Ф: Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. М., 1979. -246 с.

673. Хмельницкий Д. Концептуализм глазам и реалиста/Знамя, 1996, № 6. -С. 200-212.

674. Хьелл JT., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2002. - 608 с.

675. Хюсен Т. Идея университета: эволюция функции, проблемы // Перспективы: вопросы образования. 1992. № 3. - С. 23-40.

676. Царанова А. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. дис. . канд. философ. Наук. -М., 1992. -24 с.

677. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия' и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. С. 76-80.

678. Цейтлин Б. Человек в поле смыслов// Человек, 2000, № 4. С. 173-180.

679. Цыпин Г. М. Психология- музыкальной деятельности: Проблемы, суждения. -М.: Интерпрайс, 1994. 384 с.

680. Челышева Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система: теоретические аспекты. М.: АПКиПРО, 2001.-127 с.

681. Чернов И. А. Опыт введения в систему Ю. М. Лотмана // Лотман Ю. М. О русской литературе. СПб: ПИТЕР, 1997. -С. 5-13.748: Черноушек М. Психология жизненной среды: Пер. с чешек. М.: Мысль, 1989: - 174 с.

682. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.750:Чехов М. А. Литературное наследие в двух томах. Т.2.- М.: Искусство, 1986:-557 с.

683. Чеховым. А. Литературное наследие в двух томах. Т.2.- М.: Искусство, 1986.-557 с.

684. Чижиков! В. М. i Народная культура основа формирования мировоззрения// Культура, управление, экономика, право, 2008, № 4. - С. 48.

685. Чошанов М. А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1997. 160 с.

686. Чудновский В.Э: Смысл жизни и судьба человека // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 175-183.

687. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Высшее образование сегодня, 2004, № 8.

688. Шадриков BiД. Философия образования и образовательные политики.-М.: Владос, 1993*.- 456 с.

689. Шаповалова JI.M. Диадактический потенциал гуманитарного образования в формировании единого образовательного пространства// Сб. научных трудов «Естествознание и гуманизм»/ под ред. Ильинских Н.М. -Томск, 2007. Том 4. Вып. 3.

690. Шаров A.C. Творческий потенциал молодежи в городской социокультурной среде// Досуг. Творчество. Культура. Омск, 1998. - С. 26-38;759. . Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

691. Швалб Ю.*М. Психологические модели целеполагания. — К.: Стилос, 1997. —240 с.

692. Шевайе Ж.-К., Эшер Т. Новые подходы к финансированию после обязательного образования.//Перспективы: Вопросы образования, Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО, 1993, №3. С.52-55.

693. Шевцова Н.П. Культура как система ценностей (Аксиология в контексте интерпретации культуры H.A. Бердяева и И.А. Ильина).- М.: Московский государственный институт электроники и математики, 2004*. -160 с.

694. Шишин М.Ю. Ноосфера, культура, культурный ландшафт. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2003. 234 с.

695. Шишкин А. Ф. Теория воспитания Д. Дидро// Советская педагогика, 1938, № 10.-С. 24-38.

696. Шишлянникова Н.П. Интеграция искусств// Искусство и образование. 1999; №2 (8). - С.48-50.

697. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.- Ставрополь: СГПИ, 1991. - 205 с.

698. Школяр В.А. Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема. Серия «Научная библиотека Института художественного образования». М., 2011. - 195 с.

699. Школяр Л.В. Педагогика искусства как актуальное направление гуманитарного знания// Педагогика искусства: электронный научный журнал. № 1, 2006. - URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/shkolyarl 0-12-2006.htm.

700. Шмальгаузен И.И. Факторы эволюции. Теория стабилизирующего отбора. М.: Наука, 1968. - 458 с.

701. Шмид У. Субъективность как обыкновенная история: игра авторского «я» у Гончарова//электронный ресурс: http://ruthenia.ru/logos/number/20013/0832001 .htm

702. Шоттер Дж. М. М. Бахтин и JI.C. Выготский: интериоризация как «феномен границы» //Вопросы*психологии. 1996, №6. С. 107-117.

703. Шпенглер О. Закат Европы. Пер. с нем. Новосибирск: Наука, 1993. -592 с.

704. Шпет Г.Г. Сочинения. М-.: Правда, 1989. - 60Г с.

705. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая, форма организации и метод развития.коллективной мыследеятельности// В сб. «Системные исследования: Ежегодник», 1986. С. 45-581

706. Щедровицкий Г.П. Система, педагогических исследований (методологический анализ). Педагогика и логика. - М.: Педагогика, 1993. -456 с.

707. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2000. — 118 с.

708. Эдварде Б. Художник внутри нас. Минск: ООО «Попурри», 2000. -256 с.

709. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. В* 6-и томах. М.: Искусство, 1964-1971.

710. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. ТОО ТК «Петрополис», 1998. - 432 с.

711. Элиаде М. Космическое обновление//в кн.: Дугин А. (ред.) Конец, света. М.': Арктогея, 1998. - С. 159-177.

712. Элиаде Mi Космос и история. .- М.: Прогресс, 1987. 312 с.

713. Эльконин Д. Б. Психология игры. М:: Педагогика, 1978. -301 с.

714. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб, 1910. - 208 с.

715. Энциклопедия психологических тестов. Вып. 3. М.: ТЕРРА, 2000. -358 с.

716. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Том 4. -М.: Наука, 1967. -600с.

717. Эпштейн М. Прото- или Конец постмодернизма// Знамя, 1996, № 3. -С. 196-209.

718. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — М.: Прогресс, 1996.- 346 с.

719. Эстетическая культура. Сборник научных трудов/ Рук. Авторского коллектива Н.И. Киященко. М.: ИФРАН, 1996. - 201 с.

720. Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала как программа исследований // Человек-Философия-Гуманизм: Основные доклады и обзоры Первого Российского философского конгресса (4-7 июня/1997 г.): В 9 т. СПб., 1998. Т. 9. С. 47-54.

721. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-381 с.

722. Юнг К. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1992. - 365 с.

723. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуации. -М.: Наука, 1996.-269 с.

724. Юнг- К.Г. Проблема души современного человека/Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991. -С. 42-61.

725. Юнг К.Г. Психологические типы.- М.: Прогресс-Универс, 1995- 718 с.

726. Юревич A.B. Звездный час гуманитариев: социогуманитарная наука в современной* России // Вестник Московского университета. Серия» 7. Философия 2003. №2. - С 34-40.

727. Яворук О; Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы// Директор школы, 1998, №7.- С.59-64.

728. Язык и наука конца XX века / Под ред. Ю.С.Степанова. М.: Наука,1995.-420 с.

729. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

730. Якиманская И.'С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 214 с.

731. Якобсон П. М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие. -М.: Знание, 1977.- 317 с.

732. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал, 1981, № 4.Т. 2. -С. 144 -156.

733. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. — 86 с.

734. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.-Воронеж: Ин-т практич. психологии, МОДЭК1998. - 304 с.

735. Якобсон Р. Язык и бессознательное/ Пер. с англ., фр., К. Голубович, Д. Епифанова, Д. Кротовой, К. Чухрукидзе, В. Шеворошкина; составл., вст. слово К. Голубович, К. Чухрукидзе; ред. пер. — Ф. Успенский. М.:Гнозис,1996.—248 с.

736. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. - 351 с.

737. Яо JI.M. Проблемы высшего образования в современном российском обществе // Современные-проблемы науки и образования. 2009, № 6. - С. 28-31.

738. Ярошевский- М.Г. Переживание как способность: культурно-историческая парадигма/ В кн. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «ИПК», 1998.- С.71-88.

739. Ясницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая, система.- Кемерово: Кузбассиздат, 2000. 204 с.

740. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 524 с.

741. Allport G.W. Pattern and' growth of personality. New York: Holt, Rinechart, and Winston, 1961.

742. Allport G.W. Trait in Motivations Theory // Am. Journal of Orthopsychiatry. 1953. V. 23.

743. Atkinson J. Motives in Fantasy, Action and Society. Princeton, NJ. 1958. -246 p.

744. Barton S. Chaos, Self-Organization* and Psychology. American. Psychologist, Jan. 1994, Vol. 49; No 1. - Pp. 5-14.

745. Bell P. A. et al. Environmental psychology. Philadelfia, 1978. - 320 p.

746. Bradly F.H. Ethical studies. London, 1962. - p:58.

747. Braun B. Development of self-knowledge and the process of individuation // Polish Psychological Bulletin. 1988. - V. 19. - № 3-4. -P. 249-256.

748. Brophy A.L. Self, role, and satisfaction. Genet. Psychol. Monogr., 1959, -P.' 236-308.

749. Bugental J. F. T. The search for existential identity. San Francisco: Jossey -Bass, 1988.-330p.

750. Bums R. The self-concept: Theory, measurement and behavior / R. Burns. -New-York, 1979. 222 p.

751. Castells M. Materials for an exploratory theory of network society. The British Journal of Sociology, 2000; N 51 (1), p. 5, 10-11.

752. Cooley C.H. Human nature and the social order. New-York, 1964.- 480 p.

753. Cox G, Dainow S. Making the most of yourself. London: Sheldon press, 1990. - Pi 110-130.

754. Darling J. Is Play Serious?// Journal of Philosophy of Education, 1983, # 17.-P. 106.

755. Debats D. L., Drost J., & Hansen P. Experiences of meaning in life: A combined qualitative and quantitative approach // British Journal of Psychology. -1995.-№86. -P. 359-375.

756. Duval S. A theory of objective self-awerenes. -New-York, 1972.-314 p.

757. Emerson K. The First Hundred Years of Mikhail Bakhtin. New Jersey: Princeton University Press, 1997. - 580 p.

758. Fingarette H. The Ego and mystic selflessness // Identity and anxiety: Survival of the person in mass society / Ed. by M.R. Stein et. al. Glencoe (111.): The Free press, I960: - P. 563-568.

759. Frey G. Hermeneutische und hypotetisch-deduktive Methode//Zeitschrift für allgemeine Wissenschaftstheorie. 1970. B. 1. - P. 25-26.

760. Gergen K.T. The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. -New-York: Basic books, 1991.-P. 133-166.

761. Grof S. The adventure of self-discovery.- Albany: State University of New York Press, 1988.-240 c.

762. Gump P! V. The school as a social situation // An. Rev. Psychol. 1980. 31. -P: 553- 582.

763. Holland Y. L. Explorations of a theory of vocational choice // J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. N1.842. ' Jenks Ghr. Culture. -London; New York, 1993. P. 1-17.

764. Kaplan D., Manners R. A. Culture Theory.- New York, 1972. 344 p.

765. Kilpatric W.H. The Project Method//Teachers College Record.-1918.-19 September/-P.319-334.

766. Kirk R. Learning in Action. Oxford: Basil Blackwell, 1987. - 288 p.

767. Klapp O.E. Collective search for identity. New-York: Holt, Rinehart and Winston; 1969:-P. 185-203.

768. Kroeber A.L. and Kluckholn C. Culture. A Critical Review of Concept and* Definitions. Harvard Univ., 1952'. 235 p.

769. La philosophie d'aujourd' hui: Entretien avec Paul Ricoeur. P., 1975: - P. 148.

770. Leuner H.: Basic Principles and Therapeutic Efficacy of Guided Affective Imagery, In: Singer, J., Pope, S.: The Power of Human Imagination. New York: Plenum Press, 1978. - 354p.

771. Maslow A. Self-actualizing and Beyond. In: Challenges of Humanistic Psychology. - N. Y., 1967. - 455 p.

772. Maslow A.H. Toward a psychology of Being.- 2-nd ed. -New-York: Van Nostrand, 1968. 160p.

773. Maslow A.N. Motivation and personality//Under the ed. of Murphy C.N.Y. Harper, 1959. V. XIV. 411 p.

774. May R. Psychology and* the Human Dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967.-P.' 168-181.

775. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., and Lowell E.L. The achievement motive. New York: Appleton-Century-Crofts, 1953.

776. McFall L. Integrity // Ethics and personality: Essays in moral psychology / Ed. by J. Deigh: Chicago; London: The university of Chicago press, 1992. - P. 87-89.

777. McKinnon D.W. The nature and nurture of creative talent. Amer. Psychologist, 1962, 17,.p. 484-495.

778. Mead G. H. Mind, self, and society: From the standpoint of a social behaviorist. Chicago: Univ. press, 1962. - 401 p.

779. Meyers T. B. Introduction to Type. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA - 30 p:

780. Nisbett R.E., Wilson T.D. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes // Psychological rewire. 1977. - № 5-P. 84.

781. Ockam W. Philosophical Writings. A Selection Edited and Translated by Philotheus Boehner (New York), 1957. 236 p.

782. Popper K.R. Conjectures and Refutations. The Growth of Scientific Knowledge. London and Henley. Routledge and Kegan Paul, 1972. - 346 p.

783. Reimer B. Essential and Nonessential Charactrrictics of Aesthetic Education // J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193-213.

784. Rice A.K. Learning For Leadership: New York: Humanities Press, 1965. -PU02.

785. Roe A., Siegelman Ml The origin of interests. Washington: APGA, 1969.-245 p.

786. Roe A. The Psychology of Occupations. N.Y.:Wiley. 1956. 234 p.

787. Rogers C.R. A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as developed in the client-centered' framework. In S.Koch (Ed.), Psychology: a study of a science. New York: McGraw-Hill, 1959: Vol. 3. 344 p.

788. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. -Princeton, 1965.-389 P

789. Schoeneman T.J. Reports of the Sources of Self-knowledge // J. of Personality. -1981. V.49. № 3. - P. 284-293.869: Schutz W. C. A Three-Dimensional Theory of Interpersonal Behavior. New York, NY: Rinehart, 1958. 435 p.

790. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971. 4561. P

791. Sorokin P., Merton R. Social time. A methodological and- functional analysis // American Journal of Sociology, 1937, 42, 5, p.615-629.

792. Stern E. Problems of cultural psychology//Quarterly, New sletter of the laboratory of comparative human cognition, 1990: V. 12. p. 12-24.

793. Super D; E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel journal. 1983. Vol. 61. №8.

794. Super D., BahnM:Y. Occupational Psychology. London: Tavistock. 1971. -248 p.

795. The Cultural Studies. Reader/Ed, by S. During. London; New York, 1993. 344 p:„876: Wallerstein I. The Heritage of Sociology, the Promise of Social* Science // Current Sociology, 1999,\ Vol. 47 No. 1, p. 12-15.

796. Wilkes K.V. Real people: Personal identity without thought experiments. -Oxford: Clarendon press, 1988.-P. 197-225.

797. Zion L.G. Body concepts as it relates to self-concept/Research Quarterly, 1965.- p. 146.