Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей

Аракелова, Татьяна Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей

Автореферат

Автор научной работы: Аракелова, Татьяна Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей"

На правах рукописи

□030В8000

АРАКЕЛОВА Татьяна Леонидовна

ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2006

003068000

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коротаева Евгения Владиславовна

доктор педагогических наук, профессор Вербицкая Наталья Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент Сорвачева Галина Владимировна

Ведущая организация:

Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 19 января 2007 г. в 14 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 15 декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гиниатуллин И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Динамически меняющийся современный мир и характер происходящих изменений во всех сферах жизни настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих эффективно ориентироваться в многообразии окружающей действительности, творчески и продуктивно подходить к любым переменам. Это стимулировало появление новых целей и ценностей в системе профессионального образования, ориентированных на интеллектуальное и творческое воспитание будущих специалистов, среди которых немаловажное значение имеет развитие когнитивной мобильности личности.

Приоритет данного направления отражен и в нормативных документах. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Создание условий для значительного повышения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев является одним из исходных положений Болонской декларации, направленной на реформирование системы высшего профессионального образования.

Мобильность как способность человека быстро менять положение, двигаться, вникать в ситуацию, принимать решение под влиянием изменившихся условий жизнедеятельности отражает требования, которые предъявляет личности современная цивилизация (скорость, темп, эффективность, оперативность). Поэтому мобильность стала предметом изучения в ряде экономических (В.Г. Кинелев, A.B. Кирха и др.), социологических исследований (И.В. Василенко, Э. Гидденс, A.B. Мудрик, П.А. Сорокин и др.). Мобильность в русле компетентностного подхода определяется как ключевая компетенция, обеспечивающая самореализацию и самосовершенствование личности в различных ситуациях повседневной, профессиональной или социальной жизни (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен). В психолого-педагогических исследованиях разработаны концептуальные основы конструкторской мобильности личности (Н.Ф. Хорошко), социально-профессиональной мобильности специалиста (Ю.И. Калиновский, С.В Яковлева), педагогической мобильности (JI.A. Ами-рова, З.А. Багишаев, Т.В. Луданова, И.В. Никулина и др.).

стилей личности (Т.А. Гусева, И.С. Кудинов, М. Найс, У. Уиткин, М А Холодная и др.), где было показано, что сформированная у человека мобильность стилевого поведения создает значительные преимущества перед теми, кто данным качеством не обладает. Успешность объясняется большей вариативностью поведения и потенциальной адаптивностью к широкому кругу задач. Вместе с тем когнитивная мобильность как интегративное качество личности, обеспечивающее способность эффективно работать с информацией, с знаниями, творчески и оперативно включать их в практическую деятельность, применять их в новых условиях, исследовано недостаточно.

Особое значение данная проблема приобретает в профессиональной деятельности педагога. Педагогическая деятельность является сложной по содержанию, протекающей в динамичных условиях, при обилии одновременно действующих факторов, поэтому от преподавателя требуется умение своевременно находить оптимальные решения в различных ситуациях. Однако, как показывают результаты проведенных исследований, педагог зачастую испытывает трудности в принятии решений, с трудом меняет свое мышление и поведение. Со временем у учителя возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста, невосприимчивость к новому, авторитарность. Все это препятствует взаимопониманию педагога и учащихся, снижает эффективность педагогической деятельности, не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентоспособными. Сложившаяся ситуация актуализирует необходимость поиска, разработки и освоения современных условий и средств, содействующих развитию когнитивной мобильности как важной составляющей личности будущего педагога.

Проблемы профессионального образования раскрываются в работах O.A. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, Ю В. Сенько, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. Несмотря на ценность представленных исследований, возможности развития когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения остаются мало разработанными.

Между тем, в настоящее время в системе образования становится востребованным взаимное обучение, основанное на общении, кооперации, сотрудничестве равноправных участников в процессе познания и решения учебных задач. Проблема организации учебных взаимодействий обучающихся в педагогике не нова. Она уходит корнями в отечественную теорию коллектива, использование возможностей которого для развития личности находится в центре педагогической системы Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, рассматривающих коллектив как единый социальный организм, выполняющий воспитательные функции. Высокая эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечена в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных педагогов: М.Д. Виноградовой, В.В. Гузеева, Д.В. Джонсона,

B.K. Дьяченко, И.Б. Котовой, Х.Й. Лийметса, В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкина, И.Б. Первина, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, Р.Ш. Царевой, Г.А. Цукерман, И.М. Чередова, E.H. Шиянова и др. Результаты проведенных исследований доказывают значительную роль учебного сотрудничества в повышении качества усвоения знаний школьниками, формировании их социальной компетентности.

Большое значение представляют труды по проблемам интерактивного обучения (Б.Ц. Бадмаев, А.К. Быков, Л.К. Гейхман, Д.Н. Кавтарадзе, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева, Т.С. Панина и др.), где показано, что организация учебной деятельности на основе общения, взаимодействия обучающихся, совместными усилиями ищущих истину, создает необходимые условия для развития их инициативы, творческих способностей, выработки умения выбирать оптимальные средства и способы действий в разнообразных ситуациях. Проведенный анализ научно-методической литературы показывает, что, несмотря на многообразие подходов и неоспоримую теоретическую и практическую значимость перечисленных работ, вопрос о возможностях взаимного обучения как условия развития когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки остается открытым для научного изучения.

Таким образом, на основе анализа научных исследований, требований практики и запросов общества можно выделить следующие противоречия, определяющие актуальность исследования:

- между потребностью современного общества в мобильных педагогах, способных к адекватным действиям в изменяющихся ситуациях педагогической действительности, и недостатком теоретических исследований, раскрывающих сущность когнитивной мобильности и возможности ее развития у студентов педагогических вузов;

- между потенциалом взаимного обучения как актуального и эффективного способа познания и недостаточным его использованием в развитии когнитивной мобильности у будущих учителей в условиях вузовской подготовки.

Поиск эффективных путей разрешения обозначенных противоречий позволил определить проблему исследования, которая состоит в выявлении возможностей взаимного обучения в развитии когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

Актуальность и выявленные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей».

Объектом исследования является развитие когнитивной мобильности у будущих учителей в процессе вузовской подготовки

Предмет исследования составляет методика взаимного обучения, способствующая развитию когнитивной мобильности у будущих учителей.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и проверке на практике возможностей взаимного обучения в развитии когнитивной мобильности у будущих учителей.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что методика взаимного обучения студентов, предусматривающая совершенствование моти-вационного, креативного и рефлексивного компонентов когнитивной мобильности, способствует развитию данного качества у будущих педагогов, поскольку повышает мотивацию и вовлеченность каждого участника в решение обсуждаемых проблем, актуализирует творческий потенциал личности, стимулирует инициативу, формирует открытую познавательную позицию, совершенствует у будущих учителей рефлексивные умения и навыки, обеспечивающие адекватность действий, выработку конструктивного решения.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность и содержание понятия «когнитивная мобильность будущего педагога»;

2) обосновать возможности взаимного обучения в развитии когнитивной мобильности;

3) разработать методику организации взаимного обучения, стимулирующую развитие когнитивной мобильности студентов педвуза;

4) в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность разработанной методики в развитии когнитивной мобильности у будущих педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общие положения теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др ); исследования, посвященные изучению мобильности личности (Л.А. Амирова, О.В. Амосова, З.А. Багишаев, И.В Василенко, Ю.И. Капиновский, П.А. Сорокин, Н.И. Томин, Н.Ф. Хорошко и др.); общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, A.C. Щербаков и др.); идеи о сущности и направлениях профессионального развития педагогов (В.А. Болотов, Н.С. Ефимова, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); психолого-педагогические подходы к осмыслению роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкин, И.Б Первин, Л.Д. Столяренко, А.Ю. Уваров, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.); психолого-педагогические основы организации интерактивного обучения (Б.Ц. Бадмаев, А.К. Быков, Л.К. Гейхман, Д.Н. Кавтарадзе, С.С. Капшев, М.В. Кларин, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева, Т.С. Панина и др.).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя: теоретические методы - изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; обобщение передового педагогического опыта; анализ документации; эмпирические методы - диагностические (тестирование, анкетирование, групповые и индивидуальные беседы, опросы); педагогическое наблюдение; опытно-поисковая работа; статистические методы обработки данных опытно-поисковой работы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

В течение первого этапа (2002-2004 гг.) проводилось исследование проблемы развития когнитивной мобильности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе; осуществлялся историко-логический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогического и методического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; разрабатывалась методика организации взаимного обучения, обеспечивающая развитие когнитивной мобильности будущих педагогов; подбирался диагностический инструментарий для проведения опытно-поисковой части исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели, задачи исследования; осуществлялось диагностическое исследование исходного уровня развития когнитивной мобильности у будущих учителей; внедрялась и корректировалась методика организации взаимного обучения, направленная на развитие когнитивной мобильности студентов.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился анализ результатов опытно-поисковой работы, проверялась эффективность взаимного обучения в развитии когнитивной мобильности у будущих педагогов; корректировались теоретические и практические положения исследования, уточнялись формулировки выводов, осуществлялось оформление текста диссертации.

Эмпирической базой для исследования послужил Институт психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. К участию в работе привлекались 150 студентов, 30 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

■ уточнена сущность понятия «когнитивная мобильность будущего педагога», выявлены ее компоненты (мотивационный, креативный, рефлексивный) и уровни (нулевой, характеризующий немобильный тип личности; низкий, характеризующий ситуативно-мобильный тип личности; средний, характеризующий мобильно-ведомый тип личности; высокий, характеризующий мобильно-ведущий тип личности будущего педагога);

■ предложена методика организации взаимного обучения, предполагаю-

щая поэтапное развитие компонентов когнитивной мобильности, использование интерактивных методов, способствующих актуализации творческого потенциала личности, формирующих умение не только отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими идеями, но и перестраивать свою позицию, варьировать, выходить за ее пределы в зависимости от особенностей проблемной ситуации;

■ обосновано, что организация взаимного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов позволяет повысить их мотивацию, стимулирует инициативную позицию, активный отклик на проблемные ситуации, творческий поиск их решения, опирающийся на опыт участников с одновременным его обогащением, способствует актуализации и развитию их когнитивной мобильности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

■ дефиниция «когнитивная мобильность будущего педагога» раскрывается как интегративная профессионально-личностная характеристика будущего педагога, включающая мотивационный, креативный и рефлексивный компоненты, обеспечивающие готовность и способность личности к конструктивному решению проблем в меняющихся ситуациях современной педагогической действительности;

■ обосновано содержание компонентов когнитивной мобильности: мотивационный (обеспечивающий побуждение к познавательной деятельности, успешность и продуктивность ее осуществления), креативный (характеризующий творческую направленность на решение проблемных задач), рефлексивный (обеспечивающий способность к соотнесению своих действий с проблемной ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями).

Проведенное исследование расширяет, углубляет и дополняет теорию и методику высшего профессионального образования и вносит новые элементы в существующие работы в области развития когнитивной мобильности у будущих педагогов. Полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего изучения данной проблемы.

К практической значимости исследования могут быть отнесены:

" характеристика уровней когнитивной мобильности (немобильный, ситуативно-мобильный, мобильно-ведомый, мобильно-ведущий), позволяющая осуществлять диагностику и самодиагностику ее развития;

■ диагностический инструментарий, позволяющий исследовать уровни сформированности и динамику когнитивной мобильности личности;

" методика организации взаимного обучения в условиях образовательного процесса высшей школы, включающая вариативное использование интерактивных форм и методов (дискуссий, ролевых и деловых игр, анализ проблем-

ных ситуаций и др.), этапы реализации, отражающие динамику развития моти-вационного, креативного, рефлексивного компонентов когнитивной мобильности; диагностику уровней развития когнитивной мобильности, позволяющую оценивать и корректировать процесс развития данного качества у студентов.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, позитивными изменениями в динамике когнитивной мобильности будущих учителей, полученными на основании результатов математико-статистической обработки данных исследования, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период опытно-поисковой работы в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2003-2006 гг.), а также в процессе участия в международной конференции «Психология общения: на пути к энциклопедическому знанию» (Москва, 2006), во всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005), «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования (Бузулук - Оренбург, 2005), в научно-методических конференциях «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005), «Организация коллективной познавательной деятельности студентов» (Нижний Тагил, 2006), а также в виде публикаций в сборниках научных трудов (Нижний Тагил, 2004, 2005, 2006, Екатеринбург, 2006, Казань, 2006, Москва, 2006). Содержание диссертации отражено в 13 публикациях.

Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета, на кафедрах педагогики, технологий дошкольного и начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве актуальной педагогической цели профессионально-личностного развития будущего педагога когнитивная мобильность определяется нами как интегративное качество личности, включающее мотивационный, креативный и рефлексивный компоненты, характеризующие готовность и способность личности к конструктивному решению проблемных задач в изменяющихся условиях современной педагогической действительности.

2. Развитие когнитивной мобильности обусловлено основными характе-

ристиками взаимного обучения: позитивной взаимозависимостью участников, сотрудничеством, взаимоподдержкой и взаимообогащением, что способствует формированию открытой познавательной позиции обучающихся, стимулирует инициативность, активное проявление творческих резервов личности, совершенствует рефлексивные умения и навыки в различных образовательных обстоятельствах.

3. Методика организации взаимного обучения включает последовательные этапы развития когнитивной мобильности и целевые установки на каждом из них; вариативное использование форм и методов интерактивного обучения, способствующих актуализации и развитию компонентов когнитивной мобильности; диагностику уровней развития когнитивной мобильности, позволяющую оценивать и корректировать процесс развития данного качества у студентов.

4. Последовательная реализация взаимного обучения обеспечивает положительную динамику когнитивной мобильности будущих педагогов (от немобильного (нулевого) к ситуативно-мобильному (низкому), мобильно-ведомому (среднему) и мобильно-ведущему (высокому) уровням ее развития).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие когнитивной мобильности будущих учителей как психолого-педагогическая проблема» изучены психолого-педагогические подходы к определению сущности мобильности, характеризуется понятие когнитивной мобильности, обосновывается возможность ее развития у будущих учителей через организацию взаимного обучения.

Согласно научным определениям, мобильность (фр. mobile, лат. mobilis -подвижный) трактуется как способность к быстрым передвижениям, преобразованиям и взаимодействиям под влиянием изменившихся условий деятельности. Мобильным считается человек новой, современной формации, способный совершенствоваться, гибко реагируя на новые требования и условия существования и адаптируясь к ним; его характеризует активная жизненная позиция в деятельности, которая определяет ориентацию в жизни, готовность к практическому действию. Рядом ученых процессы социального и профессионально-педагогического становления личности рассматриваются в единстве с развитием мобильности как социально и профессионально значимой способности

(Л.А. Амирова, О.В. Амосова, З.А. Багишаев, И.В. Василенко, Ю.И. Калинов-ский, П.А. Сорокин, Н.И. Томин, Н.Ф. Хорошко и др.).

Особое значение мобильность приобретает в профессиональной деятельности педагога. Сложная по содержанию, протекающая в динамичных условиях, при обилии одновременно действующих факторов, педагогическая деятельность требует от преподавателя умения своевременно находить оптимальные решения в изменчивых ситуациях реальной действительности. Поэтому необходимым элементом личности учителя становится когнитивная мобильность, которая определяет характер его деятельности, способность осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, что в целом обуславливает эффективность педагогического труда.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил нам определить когнитивную мобильность как интегративное качество личности, включающее мотивационный, креативный и рефлексивный компоненты, характеризующие готовность и способность личности к конструктивному решению проблем в изменяющихся условиях современной педагогической действительности.

Мотивационный компонент когнитивной мобильности интегрирует такие качества, как активность личности, познавательные потребности, положительную мотивацию, которые определяют побуждение к познавательной деятельности, успешность и продуктивность ее осуществления в различных ситуациях.

Основу креативного компонента когнитивной мобильности составляет инициативность, проявляющаяся в творческой направленности на познание реальности, самостоятельном обнаружении и постановке проблем, поиске их решений, и креативность, характеризующаяся открытостью новому опыту, способностью отказываться от стереотипных способов действий, поведения и продуцировать многообразные идеи, исходя из меняющихся условий.

Рефлексивный компонент когнитивной мобильности выражается в критичности, направленной на оценку выдвигаемых идей с точки зрения их соответствия требованиям исследуемой ситуации, и рефлексивности как свойстве личности, обеспечивающей способность к соотнесению своих действий с проблемной ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями.

Выделенные компоненты тесно взаимосвязаны между собой и в совокупности характеризуют уровень не только когнитивного, но и целостного личностного развития, что позволяет определить когнитивную мобильность как оптимальное условие, необходимое для профессионального и личностного роста

будущего педагога. Когнитивная мобильность обеспечивает высокий уровень педагогического мастерства и компетентности, создает возможности для воспитания мобильной личности ученика, способного к саморазвитию, самостоятельному нравственному выбору, конкуренции.

Очевидно, что развитие когнитивной мобильности у будущих педагогов будет проходить наиболее эффективно, если для этого созданы специальные условия. На наш взгляд, одним из таких условий является взаимное обучение, основанное на общении и взаимодействии студентов в процессе познания.

Эффективность такого способа познания доказана многовековой педагогической практикой. Идея взаимодействия между обучающимися изложена в плу-тарховом описании, в конфуцианских принципах великого учения, в Талмуде, где регламентированы все стороны жизни евреев. На принципах взаимообучения строилась средневековая английская система образования, педагогическая система католического ордена иезуитов. В истории образования идея сотрудничества обосновалась в трудах многих знаменитых педагогов (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

Обращение к различным формам ученической соорганизации было характерно для многих экспериментальных школ конца XIX - начала XX вв.: самоуправление, учебный кооператив, кружки взаимопомощи, метод консультантов, групповой, коллективно-распределенный, совместно-разделенный методы организации педагогами сотрудничества в обучении. Проведенные исследования позволили педагогам сделать важные выводы о том, что школьнику для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками.

В психологии 1рупповые взаимодействия исследовались в разных аспектах. Социально-психологический аспект (К. Левин, К. Рудестам и др.) раскрывает возможности психологической поддержки и помощи в группе. Он получил название социальной фасилитации: сам факт присутствия других людей активизирует личность, положительно влияя на эффективность его деятельности. Когнитивный аспект опирается на идеи Ж Пиаже и Л.С. Выготского, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуального развития личности фактора социального взаимодействия и межличностного общения. По мнению Ж. Пиаже, в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые порождают познавательные конфликты и стремление к их разрешению, что стимулирует мышление и развитие познавательных способностей. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского было показано, что социальные взаимодействия, которые первоначально выступают как инструменты социальной реализации процессов мышления и коммуникации, в дальнейшем начинают выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия акти-

визируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне.

В отечественной педагогике проблема организации учебного сотрудничества получила свое развитие в исследованиях М.Д. Виноградовой, Х.Й Лий-метса, В.Я. Ляудис, В.П. Панюшкина, И.Б. Первина, А.Ю. Уварова, Р.Ш. Царевой, Г.А. Цукерман, И.М. Чередова и др. Результаты психологических и педагогических исследований были положены в основу многих современных прогрессивных педагогических технологий, в значительной мере основанных на интенсивном вовлечении группового социально-психологического потенциала (проблемное, развивающее обучение, технология коллективного обучения (КСО), метод проектов, технология коллективной мыследеятельности и др.).

В русле поисков нового содержания учебных взаимодействий в педагогической науке появляется интерактивное обучение, построенное на взаимодействии (интеракции), кооперации, сотрудничестве равноправных участников образовательного процесса (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, Л.Н. Вавилова, Л.К. Гейхман, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Т.С. Панина, Е.Л. Руднева и др.). Взаимное обучение как особый тип учебных взаимодействий представляет собой процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог студентов между собой. В ходе совместной деятельности участники наблюдают за действиями друг друга, обмениваются идеями, способами действий, передавая и перенимая таким образом накопленный опыт, что позволяет личности не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и обогатить интеллектуальную, эмоциональную, деятельностную сферы. Очень важно, что при интерактивном обучении меняется характер взаимодействий с педагогом: его активность уступает место активности обучающихся, его основной задачей становится создание условий для их инициативы. В таком обучении студенты выступают не пассивными «обучаемыми», но полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт педагога, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску.

Таким образом, организация взаимного обучения, основанного на позитивной взаимозависимости участников, сотрудничестве, взаимоподдержке и взаимообогащении, способна оказать положительное влияние на развитие их когнитивной мобильности в учебно-познавательной деятельности.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию когнитивной мобильности будущих учителей в процессе взаимного обучения» определяются цель и задачи опытно-поисковой работы, предлагаются обоснование выбранных методов и методик диагностического исследования, особенности проведения формирующего эксперимента, сравнительный анализ результатов проведенного исследования на констатирующем и контрольном этапе опытно-

поисковой работы.

Экспериментальная проверка истинности выдвинутого нами положения о том, что взаимное обучение является эффективным условием развития когнитивной мобильности у будущих педагогов, включала решение нескольких задач: выявить исходный уровень развития когнитивной мобильности у будущих педагогов, разработать и апробировать методику организации взаимного обучения студентов, проанализировать динамику развития когнитивной мобильности будущих учителей, обобщить полученные результаты.

В опытно-поисковой работе приняли участие студенты Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной педагогической академии. Были сформированы две группы: экспериментальная (21 чел.) и контрольная (23 чел.).

Для проведения диагностики нами было выделено 4 уровня развития когнитивной мобильности (нулевой, низкий, средний и высокий), каждый из которых характеризует определенный тип личности студентов (немобильный, ситуативно-мобильный, мобильно-ведомый и мобильно-ведущий).

Нулевой уровень развития когнитивной мобильности характеризует немобильный тип личности студента, с индифферентным отношением к познавательной деятельности, отсутствием потребности в приобретении знаний, которые часто носят поверхностный характер и могут применяться неправильно даже в знакомой ситуации. Включение в решение учебных проблем происходит преимущественно под давлением со стороны педагога, инициатива не проявляется, рефлексия не развита.

Низкий уровень развития когнитивной мобильности характеризует ситуативно-мобильный тип личности с неустойчивыми познавательными потребностями, недостаточным уровнем собственной активности, проявляющейся периодически, временно, при наличии непосредственных, внешних стимулов и мотивов, требований педагога. Использование творческих элементов носит ситуативный характер, чаще отдается предпочтение решению задач по установившимся шаблонам, в соответствии с образцом, детальными указаниями преподавателя. Отношение к поиску поверхностное, без критического анализа и проверки идей и выводов.

Средний уровень развития когнитивной мобильности характеризует мобильно-ведомый тип личности, обладающей устойчивой самостоятельностью и творческой активностью, стремлением к поиску и приобретению недостающих знаний. Творческая деятельность имеет воспроизводящий характер, но отличается наличием поиска новых решений и возможностью их применения в несколько измененных условиях, при периодическом использовании посторонней помощи. Осознанное стремление к критическому рассмотрению предложенных подходов, оценке результатов деятельности с целью ее дальнейшего усовер-

шенствования.

Высокий уровень развития когнитивной мобильности характеризует мобильно-ведущий тип личности, обладающей устойчивыми познавательными потребностями, высокой активностью, чувствительностью к проблемам и противоречиям в учебном материале, способностью гибко реагировать на меняющуюся ситуацию, отыскивая новые средства и способы ее решения. Поиск решений характеризуется относительной независимостью и вместе с тем ответственностью за свои действия и поведение Рефлексивная позиция характеризуется грамотным и объективным осмыслением условий задачи, своих действий с точки зрения достижения оптимального пути решения

Диагностика, проведенная на базово-констатирующем этапе опытно-поисковой работы, показала, что большинство студентов имеют низкий уровень развития когнитивной мобильности: 71,4% и 78,3% в экспериментальной и контрольной группах соответственно. На среднем уровне - 23,8% и 21,7% (соответственно). Нулевой уровень имеет 4,8% студентов экспериментальной группы, в то время как высокий уровень не смог показать ни один из будущих педагогов. Дальнейшее поисковое исследование показало, что причина таких результатов кроется в отсутствии системной и целенаправленной работы по развитию когнитивной мобильности у студентов в процессе их профессионального обучения (наблюдения, анализ протоколов посещенных педагогами занятий и др.). Полученные выводы указали на необходимость разработки и включения направленной на решение данной проблемы методики организации взаимного обучения студентов.

Цель предложенной методики состояла в развитии когнитивной мобильности у будущих педагогов. В ее основу были положены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные принципы: активности, проблематизации, творческой позиции, рефлексивности, позитивной взаимозависимости, партнерского (субъект-субъектного) общения.

Организация взаимного обучения, направленного на развитие когнитивной мобильности у будущих педагогов, осуществлялась последовательно в три этапа. Цель первого этапа состояла в развитии познавательного интереса и потребности в познавательной деятельности, обеспечении личностной включенности студентов в совместное решение учебно-познавательных проблем и была направлена преимущественно на развитие мотивационного компонента когнитивной мобильности будущих педагогов. Это достигалось через использование методов активного обучения, способствующих вовлечению студентов в совместный процесс получения и переработки знаний («Мозаика», «Междусобойчик», «Оргдиалог», «Заседание экспертной группы», учебная дискуссия, решение педагогических и методических задач и др.).

Действия педагога на данном этапе были направлены на создание эмоцио-

нально-положительного климата в коллективе, способствующего развитию и сохранению позитивного самочувствия участников в группе, положительного отношения к знаниям, своим возможностям в познании. Располагающая к общению обстановка позволяла снимать напряжение, преодолевать неуверенность в своих силах, обеспечивать появление намного большего количества идей, мнений.

Не менее важным аспектом в организации взаимного обучения являлась и постановка проблемных вопросов для обсуждения. Проблематизация служила отправной точкой для личностного включения в совместную работу, активизировала участников группы, давала толчок к размышлениям, стимулировала студентов к взаимообмену и взаимообогащению в процессе поиска решений. При этом студенты получали возможность увидеть многоаспектность проблем, неоднозначность их решения, что создавало ситуацию выбора той или иной позиции, рождало потребность в более глубоком осмыслении учебных проблем.

На втором этапе опытно-поисковой работы основное внимание акцентировалось на развитии креативного компонента когнитивной мобильности будущих учителей, что предполагало их ориентацию на самостоятельность, вариативность и творчество в решении усложняющихся учебно-профессиональных задач. С этой целью студенты вовлекались в ролевые дискуссии, анализ проблемных ситуаций, выполнение творческих проектов и др. Использование данных методов стимулировало мыслительную деятельность и смыслотворче-ство студентов, позволяло через организацию взаимодействия обмениваться опытом, знаниями, смыслами, что постепенно расширяло возможности каждого в продуктивном решении учебных задач. При этом важно, что преподаватель не навязывал своего мнения, не сообщал готового решения, стимулируя каждого студента на преодоление стереотипных способов действий, выдвижение разнообразных идей и гипотез, поиск многовариантных решений проблем

В ходе групповых дискуссий использовались специальные приемы, направленные на повышение творческой инициативы участников: создание ситуаций, содержащих противоречивые моменты, делающих возможным проявление различных точек, поощрение независимых, неожиданных, неординарных суждений, развитие прямо противоположных точек зрения. Это обеспечило возможность не только обнаруживать многомерность решаемых задач, видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы, но и самим вырабатывать разнообразные идеи, комбинируя известные способы деятельноста или предлагая новые. Таким образом, работа на данном этапе способствовала постепенному переходу студентов от репродуктивной деятельности к творческой, характеризующейся большей самостоятельностью, инициативностью, вариативностью в решении поставленных педагогических задач.

На третьем этапе опытно-поисковой работы деятельность педагога преимущественно направлялась на развитие рефлексивного компонента как значи-

мой интегративной характеристики когнитивной мобильности будущего учителя. Приоритетным направлением педагогического руководства, в связи с этим, стала ориентация студентов на самостоятельную постановку проблем, творческий поиск и определение оптимальной стратегии их решения. Методика работы на данном этапе основывалась на применении рефлексивных диалогов и полилогов, метода анализа конкретных ситуаций, микропреподавания, различных вариантов имитационных игр, в ходе которых осуществлялось моделирование предстоящей профессиональной деятельности и развитие установки на осознание и преодоление затруднений, стремления к самосовершенствованию. Педагог на данном этапе создавал возможности для групповой оценки хода и результатов деятельности, развития рефлексивной активности каждого студента.

По мере освоения рефлексивной позиции будущие педагоги все чаще проявляли критический подход к знаниям, выдвигаемым идеям, отстаивали собственную точку зрения, грамотно ее аргументируя или, наоборот, старались оценить и принять другие доводы в решении проблемы, варьируя своей познавательной позицией, перестраивая ее. Таким образом, к концу третьего этапа студенты экспериментальной группы демонстрировали основные характеристики когнитивной мобильности, самостоятельно формулируя учебно-педагогические задачи, активно включаясь в поиск их решения, отличающиеся разнообразием, конструктивной направленностью, выходом за пределы поставленных первоначально целей. Дальнейшие наблюдения, беседы с преподавателями других дисциплин выявили способность студентов к проявлению мобильного поведения и при изучении других предметов, в ходе участия в педагогической практике.

Подтверждение этих выводов мы получили в результате проведения сравнительного анализа данных базово-констатирующего и контрольно-оценочного этапов опытно-поисковой работы.

КОЛ-ВО ВО

ТО 60 50 40 30 20 10 0

гья 1

1 Ш

к,.

констатирующий этап

контрольный этап

Рис. 1. Динамика изменения уровней развития когнитивной мобильности у студентов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: 1 - немобильный, 2 - ситуативно-мобильный, 3 - мобильно-ведомый, 4 - мобильно-ведущий уровни

Выявлено, что, несмотря на изначально невысокий уровень развития когнитивной мобильности обучающихся, наблюдается наличие положительной динамики в ее развитии у студентов экспериментальной группы.

Так, не осталось студентов с нулевым уровнем развития когнитивной мобильности (немобильных), значительно снизилось количество обучающихся с низким уровнем (на 52,4%) и увеличилось число студентов с высоким уровнем (на 23,8%). В контрольной группе значительных изменений в уровнях развития когнитивной мобильности не было выявлено (низкий уровень - снижение на 8,7%, средний уровень - увеличение на 8,7%).

Таблица 1

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням развития когнитивной мобильности

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Немобильный (нулевой) - - 1 (4,8%) -

Ситуативно-мобильный (низкий) 18(78,3%) 16 (69,6%) 15 (71,4%) 4 (19%)

Мобильно-ведомый (средний) 5 (21,7%) 7 (30,4%) 5 (23,8%) 12 (57,2%)

Мобильно-ведущий (высокий) - - - 5 (23,8%)

Результаты диагностики студентов контрольных групп подтверждают, что отсутствие целенаправленной организации учебных взаимодействий в процессе профессиональной подготовки затрудняет развитие когнитивной мобильности будущих педагогов.

Достоверность значимости сравнительного анализа определялась с помощью ^критерия Стьюдента. Полученное экспериментальное значение (5,43) превышает соответствующее табличное значение (2,02), свидетельствуя о том, что достижение более высоких уровней развития когнитивной мобильности у студентов экспериментальной группы обусловлено не случайными факторами, а имеет закономерный характер. В данном случае такой причиной является организация взаимного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

В диссертации исследована возможность использования такого способа познания, как взаимное обучение, для развития когнитивной мобильности будущих учителей. Работа выполнена на двух уровнях: теоретическом и практи-

ческом. На теоретическом уровне определены и обоснованы сущность и содержание когнитивной мобильности, ее основные показатели и уровни проявления у студентов педагогических вузов. На практическом уровне разработана методика взаимного обучения, включение которой в учебный процесс высшей школы будет способствовать актуализации и развитию когнитивной мобильности у будущих учителей.

Результаты диссертационного исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. В качестве актуальной педагогической цели профессионально-личностного развития будущего педагога когнитивная мобильность определяется нами как интегративное качество личности, включающее мотивационный, креативный и рефлексивный компоненты, обеспечивающие конструктивное решение проблемных задач в изменяющихся ситуациях современной педагогической действительности.

2. Анализ научной литературы и проведенное исследование позволило выделить четыре уровня развития когнитивной мобильности будущих педагогов: нулевой, характеризующий немобильный тип личности; низкий, характеризующий ситуативно-мобильный тип личности; средний, характеризующий мобильно-ведомый тип личности; высокий, характеризующий мобильно-ведущий тип личности будущего педагога. Показателями оценки сформированное™ исследуемого качества выступают познавательная активность, устойчивость познавательных интересов и потребностей, неадаптивная самостоятельность, творческая направленность, гибкость, критичность личности.

3. Взаимное обучение, основанное на взаимодействии, сотрудничестве обучающихся в процессе познания, позволяет повысить мотивацию студентов, стимулирует инициативную позицию, активный отклик на проблемные ситуации, творческий поиск их решения, опирающийся на опыт участников с одновременным его обогащением, что способствует развитию когнитивной мобильности и возможности ее последующей актуализации в будущей профессионально-педагогической деятельности.

4. Методика организации взаимного обучения включает последовательные этапы развития когнитивной мобильности и целевые установки на каждом из них; формы и методы интерактивного обучения, способствующие актуализации и развитию компонентов когнитивной мобильности; диагностику уровней развития когнитивной мобильности, позволяющую оценивать и корректировать процесс развития данного качества у студентов

5. Опытно-поисковая работа, проводившаяся в течение 2003-2006 г.г., показала, что организация взаимного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов обеспечивает статистически достоверное повышение уровня развития их когнитивной мобильности

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Перспективами дальнейшего исследования могут стать углубленное изучение сущности когнитивной мобильности, выявление эффективных условий и средств ее развития как у школьников, так и педагогов образовательных учреждений.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Аракелова T.JI. Взаимообучение: история и практика применения / Т.Л. Аракелова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й всероссийской научно-практической конференции / Южно-уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф,-пед. образ., отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2004 (0,25 п.л.).

2. Аракелова T.JI. Из истории взаимного обучения / T.JI. Аракелова // Вестник городского образования. Вып. 4. - Нижний Тагил: МИМЦ, 2004 (0,25 пл.).

3. Аракелова T.JI. Возможности взаимного обучения в образовательном процессе / Т.Л. Аракелова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 7; под ред. С.А. Ноздрина. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2005 (0,4 пл.).

4. Аракелова Т.Л. Проблема когнитивной мобильности в условиях модернизации образования / Т.Л. Аракелова // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Бузулук - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2005 (0,125 пл.).

5. Аракелова Т.Л. Формирование когнитивной мобильности как педагогическая проблема / Т.Л. Аракелова // Вестник городского образования. Вып. 5. -Нижний Тагил: МИМЦ, 2005 (0,2 пл.).

6. Аракелова Т.Л. К вопросу о когнитивной мобильности будущих учителей / Т.Л. Аракелова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 4-й всероссийской научно-практической конференции / Южно-уральск. гос. ун-т; Ин-т доп. проф,-пед. образ.; отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Образование, 2005 (0,25 пл.).

7. Аракелова Т.Л. Проблема формирования когнитивной мобильности у будущих учителей / Т.Л. Аракелова // Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов: материалы научно-методической конференции. -Нижний Тагил: НТГСПА, 2005 (0,2 пл.).

8. Аракелова Т.Л. Когнитивная мобильность будущего специалиста - показатель качества профессиональной подготовки / Т.Л. Аракелова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 8; под ред. С.А. Ноздрина. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2006 (0,3 пл.).

9. Аракелова Т.Л. Организация учебных взаимодействий в процессе подготовки будущих педагогов (в соавт.) / Т.Л. Аракелова, Н.И. Торлопова // Организация коллективной познавательной деятельности студентов: материалы научно-методической конференции; отв. ред. Л.П. Филатова. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2006 (0,2 п.л.).

10. Аракелова Т.Л. Развитие когнитивной мобильности как фактор повышения качества подготовки будущего учителя / Т.Л. Аракелова // Традиции и инновации в образовании: проблемы управления: межвуз. сб. науч. тр. Вып. 8. Сост. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. - Казань: Татар, кн. изд-во, 2006 (0,2 п.л ).

11. Аракелова ТЛ. Роль учебных взаимодействий в развитии когнитивной мобильности будущих учителей / Т.Л. Аракелова // Психология общения: на пути к энциклопедическому знанию: Материалы конференции (19-21 октября 2006). Психологический институт РАО; под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Академия имиджелогии, 2006 (0,2 п.л.).

12. Аракелова Т.Л. Развитие когнитивной мобильности у будущих педагогов как актуальное направление профессионального обучения / Т.Л. Аракелова // Педагогика. - М.: Моск. обл. ун-т, 2006 (0,4 п.л.).

13. Аракелова Т.Л. Развитие когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки / Т.Л. Аракелова // Образование и наука. - 2006.- № 4 (0,6 п.л.).

Подписано в печать 10.12.2006 г. формат 60X84/16

Бумага для множ. апп. Печать на ризографе. Уч. изд.л.1,38.Тираж 100 экз. Заказ 100. Бесплатно. Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Отдел издательских и множительных систем. 622031 г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аракелова, Татьяна Леонидовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§ 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

§ 2 ВЗАИМНОЕ ОБУЧЕНИЕ- ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ.

§ 3. РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВО-КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭТАПА ОПЫТНО

ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ

§ 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ.

§ 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимное обучение как условие развития когнитивной мобильности у будущих учителей"

Динамически меняющийся современный мир и характер происходящих изменений во всех сферах жизни настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих эффективно ориентироваться в многообразии окружающей действительности, творчески и продуктивно подходить к любым переменам. Это стимулировало появление новых целей и ценностей в системе профессионального образования, ориентированных на интеллектуальное и творческое воспитание будущих специалистов, среди которых немаловажное значение имеет развитие когнитивной мобильности личности.

Мобильность как способность человека быстро менять положение, двигаться, вникать в ситуацию, принимать решение под влиянием изменившихся условий жизнедеятельности отражает требования, которые предъявляет личности современная цивилизация (скорость, темп, эффективность, оперативность). Поэтому мобильность стала предметом изучения в ряде экономических (В.Г. Кинелев, А.В. Кирха и др.), социологических исследований (И.В. Василенко, Э. Гидденс, А.В. Мудрик, П.А. Сорокин и др.). Мобильность в русле компетентностного подхода определяется как ключевая компетенция, обеспечивающая самореализацию и самосовершенствование личности в различных ситуациях повседневной, профессиональной или социальной жизни (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен). В психолого-педагогических исследованиях разработаны концептуальные основы конструкторской мобильности личности (Н.Ф. Хорошко), социально-профессиональной мобильности специалиста (Ю.И. Калиновский, С.В. Яковлева), педагогической мобильности (JI.A. Амирова, З.А. Багишаев, Т.В. Луданова, И.В. Никулина и др.).

В современном информационном обществе успешность личности в любой сфере деятельности во многом зависит от активизации творческого потенциала, проявления мобильности при решении когнитивных задач. Значение мобильности в познавательной деятельности раскрывалось в исследованиях когнитивных стилей личности (Т.А. Гусева, И.С. Кудинов, М. Найс, У. Уиткин, М.А. Холодная и др.), где было показано, что сформированная у человека мобильность стилевого поведения создает значительные преимущества перед теми, кто данным качеством не обладает. Успешность объясняется большей вариативностью поведения и потенциальной адаптивностью к широкому кругу задач. Вместе с тем когнитивная мобильность как интегратив-ное качество личности, обеспечивающее способность эффективно работать с информацией, с знаниями, творчески и оперативно включать их в практическую деятельность, применять их в новых условиях, исследовано недостаточно.

Проблемы профессионального образования раскрываются в работах О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина,

A.И. Щербакова и др. Несмотря на ценность представленных исследований, возможности развития когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе вузовского обучения остаются мало разработанными.

B.А. Сухомлинского, рассматривающих коллектив как единый социальный организм, выполняющий воспитательные функции. Высокая эффективность коллективной организации учебной деятельности отмечена в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных педагогов: М.Д. Виноградовой, В.В. Гузеева, Д.В. Джонсона, В.К. Дьяченко, И.Б. Котовой, Х.Й. Лий-метса, В .Я. Ляудис, В.П. Панюшкина, И.Б. Первина, Е.С. Полат, А.Ю. Уварова, Р.Ш. Царевой, Г.А. Цукерман, И.М. Чередова, Е.Н. Шиянова и др. Результаты проведенных исследований доказывают значительную роль учебного сотрудничества в повышении качества усвоения знаний школьниками, формировании их социальной компетентности.

Большое значение представляют труды по проблемам интерактивного обучения (Б.Ц. Бадмаев, А.К. Быков, J1.K. Гейхман, Д.Н. Кавтарадзе, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева, Т.С. Панина и др.), где показано, что организация учебной деятельности на основе общения, взаимодействия обучающихся, совместными усилиями ищущих истину, создает необходимые условия для развития их инициативы, творческих способностей, выработки умения выбирать оптимальные средства и способы действий в разнообразных ситуациях. Проведенный анализ научно-методической литературы показывает, что, несмотря на многообразие подходов и неоспоримую теоретическую и практическую значимость перечисленных работ, вопрос о возможностях взаимного обучения как условия развития когнитивной мобильности у будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки остается открытым для научного изучения.

Объектом исследования является развитие когнитивной мобильности у будущих учителей в процессе вузовской подготовки.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что методика взаимного обучения студентов, предусматривающая совершенствование мо-тивационного, креативного и рефлексивного компонентов когнитивной мобильности, способствует развитию данного качества у будущих педагогов, поскольку повышает мотивацию и вовлеченность каждого участника в решение обсуждаемых проблем, актуализирует творческий потенциал личности, стимулирует инициативу, формирует открытую познавательную позицию, совершенствует у будущих учителей рефлексивные умения и навыки, обеспечивающие адекватность действий, выработку конструктивного решения.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

2) обосновать возможности взаимного обучения в развитии когнитивной мобильности;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: общие положения теории деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); исследования, посвященные изучению мобильности личности (JI.A. Амирова, О.В. Амосова, З.А. Багиша-ев, И.В. Василенко, Ю.И. Калиновский, П.А. Сорокин, Н.И. Томин, Н.Ф. Хо-рошко и др.); общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, А.С. Щербаков и др.); идеи о сущности и направлениях профессионального развития педагогов (В.А. Болотов, Н.С. Ефимова, Э.Ф. Зеер, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); психолого-педагогические подходы к осмыслению роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.П. Па-нюшкин, И.Б. Первин, Л.Д. Столяренко, А.Ю. Уваров, Р.Ш. Царева, Г.А. Цу-керман, И.М. Чередов и др.); психолого-педагогические основы организации интерактивного обучения (Б.Ц. Бадмаев, А.К. Быков, Л.К. Гейхман, Д.Н. Кавтарадзе, С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Л.И. Корнеева, Е.В. Коротаева, Т.С. Панина и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: ■ уточнена сущность понятия «когнитивная мобильность будущего педагога», выявлены ее компоненты (мотивационный, креативный, рефлексивный) и уровни (нулевой, характеризующий немобильный тип личности; низкий, характеризующий ситуативно-мобильный тип личности; средний, характеризующий мобильно-ведомый тип личности; высокий, характеризующий мобильно-ведущий тип личности будущего педагога); предложена методика организации взаимного обучения, предполагающая поэтапное развитие компонентов когнитивной мобильности, использование интерактивных методов, способствующих актуализации творческого потенциала личности, формирующих умение не только отстаивать свою точку зрения, согласовывать ее с другими идеями, но и перестраивать свою позицию, варьировать, выходить за ее пределы в зависимости от особенностей проблемной ситуации; обосновано, что организация взаимного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов позволяет повысить их мотивацию, стимулирует инициативную позицию, активный отклик на проблемные ситуации, творческий поиск их решения, опирающийся на опыт участников с одновременным его обогащением, способствует актуализации и развитию их когнитивной мобильности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: дефиниция «когнитивная мобильность будущего педагога» раскрывается как интегративная профессионально-личностная характеристика будущего педагога, включающая мотивационный, креативный и рефлексивный компоненты, обеспечивающие готовность и способность личности к конструктивному решению проблем в меняющихся ситуациях современной педагогической действительности; обосновано содержание компонентов когнитивной мобильности: мотивационный (обеспечивающий побуждение к познавательной деятельности, успешность и продуктивность ее осуществления), креативный (характеризующий творческую направленность на решение проблемных задач), рефлексивный (обеспечивающий способность к соотнесению своих действий с проблемной ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями).

К практической значимости исследования могут быть отнесены: характеристика уровней когнитивной мобильности (немобильный, ситуативно-мобильный, мобильно-ведомый, мобильно-ведущий), позволяющая осуществлять диагностику и самодиагностику ее развития; диагностический инструментарий, позволяющий исследовать уровни сформированности и динамику когнитивной мобильности личности; методика организации взаимного обучения в условиях образовательного процесса высшей школы, включающая вариативное использование интерактивных форм и методов (дискуссий, ролевых и деловых игр, анализ проблемных ситуаций и др.), этапы реализации, отражающие динамику развития мотивационного, креативного, рефлексивного компонентов когнитивной мобильности; диагностику уровней развития когнитивной мобильности, позволяющую оценивать и корректировать процесс развития данного качества у студентов.

Москва, 2006), во всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005), «Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования (Бузулук - Оренбург, 2005), в научно-методических конференциях «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 2005), «Организация коллективной познавательной деятельности студентов» (Нижний Тагил, 2006), а также в виде публикаций в сборниках научных трудов (Нижний Тагил, 2004, 2005, 2006, Екатеринбург, 2006, Казань, 2006, Москва, 2006). Содержание диссертации отражено в 13 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве актуальной педагогической цели профессионально-личностного развития будущего педагога когнитивная мобильность определяется нами как интегративное качество личности, включающее мотиваци-онный, креативный и рефлексивный компоненты, характеризующие готовность и способность личности к конструктивному решению проблемных задач в изменяющихся условиях современной педагогической действительности.

2. Развитие когнитивной мобильности обусловлено основными характеристиками взаимного обучения: позитивной взаимозависимостью участников, сотрудничеством, взаимоподдержкой и взаимообогащением, что способствует формированию открытой познавательной позиции обучающихся, стимулирует инициативность, активное проявление творческих резервов личности, совершенствует рефлексивные умения и навыки в различных образовательных обстоятельствах.

3. Методика организации взаимного обучения включает последовательные этапы развития когнитивной мобильности и целевые установки на каждом из них; вариативное использование форм и методов интерактивного обучения, способствующих актуализации и развитию компонентов когнитивной мобильности; диагностику уровней развития когнитивной мобильности, позволяющую корректировать и оценивать процесс развития данного качества у студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы.

1. Исследования, проведенные на базово-констатирующем этапе опытно-поисковой работы, подтвердили наше предположение о том, что традиционно организованный учебно-воспитательный процесс в высшей школе не способствует в должной мере эффективному развитию когнитивной мобильности у будущих учителей, что заметно снижает уровень их общей профессиональной подготовки.

2. Проведенное исследование позволило выделить четыре уровня развития когнитивной мобильности у студентов педвуза.

Нулевой уровень развития когнитивной мобильности характеризует немобильный тип личности, с индифферентным отношением к познавательной деятельности, отсутствием потребности в приобретении знаний, которые часто носят поверхностный характер и могут применяться неправильно даже в знакомой ситуации. Включение в решение учебных проблем происходит преимущественно под давлением со стороны педагога, инициатива не проявляется, рефлексия не развита.

Высокий уровень развития когнитивной мобильности характеризует мобильно-ведущий тип личности, обладающей устойчивыми познавательными потребностями, высокой активностью, чувствительностью к проблемам и противоречиям в учебном материале, способностью гибко реагировать на меняющиеся условия, быстро менять свое поведение. Поиск решений характеризуется относительной независимостью и вместе с тем ответственностью за свои действия и поведение. Рефлексивная позиция характеризуется грамотным и объективным осмыслением условий задачи, своих действий с точки зрения достижения оптимального пути решения.

3. Методика организации взаимного обучения, реализующаяся последовательно в три этапа, на каждом из которых использовались разнообразные методы и приемы, стимулирующие мотивацию студентов, инициативную позицию в учебно-познавательной деятельности, активный отклик на проблемные ситуации, творческий поиск их решения, способствует эффективному развитию когнитивной мобильности у будущих учителей.

4. Многоаспектный контроль эффективности предложенной формы учебной работы, осуществленный с привлечением методов математической статистики, подтвердил эффективность и результативность использования взаимного обучения для развития когнитивной мобильности будущих учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу, позволяет сделать ряд выводов.

1. В качестве актуальной педагогической цели профессионально-личностного развития будущего педагога когнитивная мобильность определяется нами как интегративное качество личности, включающее мотиваци-онный, креативный и рефлексивный компоненты, обеспечивающие конструктивное решение проблемных задач в изменяющихся ситуациях современной педагогической действительности.

2. Анализ научной литературы и проведенное исследование позволило выделить четыре уровня развития когнитивной мобильности будущих педагогов: нулевой, характеризующий немобильный тип личности; низкий, характеризующий ситуативно-мобильный тип личности; средний, характеризующий мобильно-ведомый тип личности; высокий, характеризующий мобильно-ведущий тип личности будущего педагога. Показателями оценки сформированности исследуемого качества выступают познавательная активность, устойчивость познавательных интересов и потребностей, неадаптивная самостоятельность, творческая направленность, гибкость, критичность личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аракелова, Татьяна Леонидовна, Екатеринбург

1. Абасов З.А. Кризис образования: поиск новой парадигмы / З.А. Абасов // Alma mater. - 2004. - № 11. - С. 3-6.

2. Абасов З.А. Форма обучения групповая работа / З.А. Абасов // Директор школы. - 1998. - № 6. - С. 62-66.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984.-208 с.

4. Амирова Л.А., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования / JI.A. Амирова, З.А. Багишаев // Alma mater. 2004. - № 1. С. - 55-60.

5. Амосова О.В. Подготовка студентов университета к воспитательной работе в современных условиях: дисс. канд. пед. наук / О.В. Амосова. Иркутск, 1999.- 197 с.

6. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001.-198 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 2004. - 365 с.

8. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: метод. Рекомендации / С.А. Аничкин. Нижний Тагил: НТГПИ, 1991.-47 с.

9. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX в.); Сост. А.В. Овчинников, JI.H. Беленчук, С.В. Лыков. М.: Академия, 2000. -384 с.

10. Ю.Аристова Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. М.: Просвещение, 1968. - 138 с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с. 12.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев.1. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл; Академия, 2002. - 416 с.

13. М.Аствацатуров Г. Тактика познавательного поиска. Интерактивное обучение на уроках права и обществознания / Г. Аствацатуров // Учитель. -2002.-№1.-С. 59-65.

14. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для препод, и аспирантов вузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 304 с.

15. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Свердл. обл. ин-т усовершенствования учителей. На-уч.-исслед. лаборатория «Альтернативная педагогика», 1996. - 94 с.

16. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога / С.В. Белова. - М.: Академия, 2002.- 146 с.

17. Битянова М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

18. Блумер Г. О символическом интеракционизме. М.: Академия, 2001. -264 с.

19. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-96 с.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 200 с.

21. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы / В. Болотов, Дж. Спиро // Директор школы. - 1995.1. С. 67-73.

22. Болыпой толковый психологический словарь / А. Ребер. В 2 т.: Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. Т. 1. - М.: ACT; ВЕЧЕ, 2001. - 592 с.

23. Болыпой толковый словарь русского языка; Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

24. Болыпунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А.Я. Болыпунов,

25. B.А.Молчанов, Н.М. Трофимов // Вопросы психологии. 1984. - № 5.1. C. 117-124.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -М.: Академия; Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 560 с.

27. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. -СПб.: Питер, 2000.-304 с.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

29. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения / А.К. Быков. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

30. Василенко И.В. Социокультурная мобильность как субъективная сторона социальной динамики / И.В. Василенко // Личность. Культура. Общество. -Т.2. М.: Просвещение, 2000 - С. 15-20.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение: контекстный подход / А.А. Вербицкий М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер; Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко Вступ. ст. В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987.-336 с.

33. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

34. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций / J1.C. Выготский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 500 с.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Феникс, 1999.-330 с.

36. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению: подход и модель / JI.K. Гейхман. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та, 2002.

37. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из воспитания / И.Ф. Гербарт // Избр. пед соч. Т. 1.; Пер. и прим. Г.Г. Вейсберга; ввод. ст. Н.К. Баумана, Г.П. Вейсберга. - М.: Учпедгиз, 1940. - 289 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. -447 с.

39. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации / Э. Гидденс.- М.: Академический проект, 2003. 528 с.

40. Горшунова Е.Э. Исследование критичности отношения школьников к получаемой информации / Е.Э. Горшунова // Школьные технологии. 2002. -№4.-С. 76-78.

41. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения; Под ред. С. Шехтера и Н. Воскресенской. М.: Учительская газета, 1998. - 190 с.

42. Грецов А.Г. Дидактика высшей школы. Современные образовательные технологии / А.Г. Грецов. СПб.: РГТГУ, 2005.

43. Греч Н.И. Записки о моей жизни / Н.И. Греч. М.: Наука, 1990. - 396 с.

44. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: дисс. канд.наук / В.Н. Гришин. Елец, 2000.

45. Громыко Г.О. Обучение в парах сменного состава / Г.О. Громыко //

46. Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 109-117.

47. Гузеев В.В. Групповое обучение / В.В. Гузеев // Директор школы. 1996. -№5.-С. 61-70.

48. Гусева Т.А., Кудинов С.И. Современные проблемы когнитивного обучения / Т.А. Гусева, С.И. Кудинов // Педагог: наука, технология, практика. -Барнаул: БГПУ, 2000. С. 93-96.

49. Джонсон Д.В., Джонсон Р.Т., Смит К.А. Кооперативное обучение возвращается в колледж. -М.: Академия, 1999. 120 с.

50. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире / А.Н. Джу-ринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

51. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики; Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

52. Дистервег А. Руководство немецким учителям / А. Дистервег // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

53. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.

54. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. М.: ИНФРА-М, 2003. - 624 с.

55. Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2 т.; Сост. Ян Хин-Шун. Т. 2. - М.: Принт, 1994. - 384 с.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2000.-368 с.

57. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе работы / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

58. Елютин В.П. Патриотический долг высшей школы / В.П. Елютин // Вестник высшей школы. 1975. - № 5. - С. 3-8.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 168 с.

60. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса /

61. М.И. Еникеев. Казань: Татар, кн. изд-во, 1967. - 122 с.

62. Еримбетова С. и др. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащихся / С. Еримбетова, А. Маджуга, Б. Ахмеджан // Alma mater. 2003. - № 11. -С. 48-50.

63. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 3442.72.3имняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2001. -384 с.

64. Игры: обучение, тренинг, досуг; Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. Педагогические игры. - М.: Новая школа, 1994. - 136 с.

65. Ильин Г.Л. Нетрадиционная форма усвоения социального опыта в контексте психологии образования / Г.Л. Ильин // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.-С. 19-23

66. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -512 с.

67. Интенсификация творческой деятельности студентов; Под ред. В.И. Андреева, A.M. Белякина. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1990. - 72 с.

68. Исаев Е.И. и др. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-67.

69. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

70. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 192 с.

71. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 5. -С. 45-57.

72. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование / Ю.А. Карпова. М.: Изд-во МГУЛ, 1998.-305 с.

73. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. -СПб.: Алетейя, 2000. 463 с.

74. Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. Мн.: Белорусский верасень, 2005. - 196 с.

75. Келли Дж.А. Теория личности. Психология личных конструктов / А.Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

76. Кислов А.Г., Плотникова Е.В., Савельева Л.А. Образование педагога: приоритеты и условия / А.Г. Кислов, Е.В. Плотникова, JT.A. Савельева. Екатеринбург: Учебная книга, 2001. - 68 с.

77. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 12-18.

78. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. 2004. - № 2. - С. 3-10.

79. Кларин М.В. Учебная дискуссия / М.В. Кларин // Мир образования. -1996.-№ 1.-С. 28-31.

80. Клустер Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Русский язык.-2002.-№29.

81. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы; Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Пер. с франц. И. Блинниковой. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 296 с.

82. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

83. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

84. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч.; Под ред. А.И. Пискунова и др. В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. -656 с.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3-19.

86. Коржуев А.В. и др. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1.-С. 18-22.

87. Корнеева Л.И. Интерактивные методы обучения / Л.И. Корнеева // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 105-108.

88. Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежныйопыт / Jl.И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. -2004. -№4(32).-С. 78-83.

89. Корнилова Т.В. Идея активности познания в отечественной психологии мышления / Т.В. Корнилова // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. -№4.-С. 61-72.

90. Ю1.Коростелев А.Ю. Психологические особенности организации совместного учебного действия школьников / А.Ю. Коростелев // Вопросы психологии. 1980.-№ 4.-С. 112-117.

91. Ю2.Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики) / Е.В. Коротаева. Екатеринбург.: Урал. гос. пед. ун-т, 1995.-84 с.

92. Коротаева Е.В. Вопросы теории и практики педагогики взаимодействий / Е.В. Коротаева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. - 135 с.

93. Коротаева Е.В. Директор ученик - учитель: пути взаимодействия / Е.В. Коротаева. - М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

94. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

95. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий / Е.В. Коротаева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 147 с.

96. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение. — М., 1997.

97. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования / М.Н. Костикова // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования: Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. - С. 36-41.

98. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 112 с.

99. Краткий словарь иностранных слов; Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. М.: Госуд. изд-во иностр. и нац. словарей, 1952. - 456 с.

100. Краткий словарь по социологии; Сост. С.Н. Айрапетова, И.Е. Левченко, Л.Я Рубина. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 42 с.

101. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост., общ. ред. В.А. Макаренко. 3-е изд., дораб. и доп. - М.: Республика, 2000. - 670 с.

102. Кудинов С.И., Гусева Т.А. К проблеме системного изучения познавательной активности личности / С.И. Кудинов, Т.А. Гусева // Мир человека. -Вып. 6. Красноярск: СибГТУ, 1999. - С. 18-25.

103. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1991. - 80 с.

104. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний / Л.М. Кузнецова // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 35-39.

105. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

106. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии.-1984.-№ 5.-С. 41-44.

107. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

108. Куриленко Л.В. Активизация познавательной деятельности школьников в условиях инновационных образовательных процессов / Л.В. Куриленко. -Самара: Изд-во «КОМПРЭЛ», 1998. 108 с.

109. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский // Проблемы общения в психологии. М.: Просвещение, 1981.-С. 92-120.

110. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика / И.М. Кыштымова. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2002.

111. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1995.-271 с.

112. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

113. Левшин Л.А. Педагогика и современность / Л.А. Левшин. М.: Просвещение, 1964.-360 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

115. Лепехин Н.Н. Коммуникация и общение в педагогическом процессе / Н.Н. Лепехин // Психологическое обеспечение социального развития человека. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 13; Под ред.

116. A.А. Крылова. Л.: ЛГУ, 1989. - С. 36-43.

117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

118. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке / Х.И. Лийметс. М.: Знание, 1975.-64 с.

119. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. - 141 с.

120. Лобашев В.Д. Процессы изложения и восприятия учебной информации /

121. B.Д. Лобашев // Школьные технологии. 2004. - № 1. - С. 155-162.

122. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 34-47.

123. Луданова Т.В. Формирование педагогической мобильности у будущих учителей музыки: автореф. . канд. пед. наук / Т.В. Луданова. Ярославль, 2006.-23 с.

124. Макл Дж. Школы «взаимного обучения» в России // Народное образование.-2005.-№2.

125. Мальцева Н. Обучение педагогов с помощью интерактивных методов / Н. Мальцева, JI. Карунова // Дошкольное воспитание. 2003. - № 3. - С. 9093.

126. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности: идеологические и социально-психологические аспекты / В.Н. Маркин. М.: Мысль, 1989. - 171 с.

127. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

128. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

129. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5-17.

130. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

131. Меерович М.И. Теория решения изобретательских задач / М.И. Мееро-вич, Л.И. Шрагина. Минск: Харвест, 2003. - 428 с.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина. М.: Дело, 1994. - 216 с.

133. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Н.С. Ефимова. М.: Флинта, 2003. - 144 с.

134. Митина А. Рефлексивно-игровая технология обучения / А. Митина //

135. Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С. 86-90.

136. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

137. Модзалевский JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / JI.H. Модзалевский. В 2 ч. Ч. 2; Под ред. М.В. Захарчен-ко. - СПб.: Алетейя, 2000. - 496 с.

138. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 19171987г. / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

139. Морева Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. М.: Академия, 2005. - 429 с.

140. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. - 560 с.

141. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

142. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.- 112 с.

143. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 384 с.

144. Немов Р.С. Межличностная активность в условиях группового обучения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 39-47.

145. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. / Р.С. Немов. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 632 с.

146. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности / Н.И. Непомнящая. -М.: ВЛАДОС, 2001.-324 с.

147. Нестерова Ю.В. Формирование познавательной мобильности у старших дошкольников и младших школьников в лингвистическом образовании: автореф. дисс. канд. пед наук / Ю.В.Нестерова. Екатеринбург: УрГПУ, 2006. - 22 с.

148. Никулина И.В. Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.В. Никулина. М., 2005.

149. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. - 272 с.

150. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов; Ред.-сост. Н.Б. Крылова. М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Ин-т педагогических инноваций РАО, 1995. - 114 с.

151. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Ожегов С.И.; Под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд. - М.: Русский язык, 1988. - 750 с.

152. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26.

153. Основы дидактики; Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

154. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь / Урал, гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1995.

155. Основы социально-психологической теории / Н.Н. Богомолова, А.А. Бо-далев, Р.Б. Гительмехер и др.; Под общ. ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухоруко-ва. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

156. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, JI.H. Вавилова; Под ред. Т.С. Паниной. М.: Академия, 2006. - 176 с.

157. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога; Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

158. Панфилова А.П., Андреева Т.П. Определение образовательной результативности игровых технологий профессионального обучения / А.П. Панфилова, Т.П. Андреева // Инновации в образовании. 2003. - № 1. - С. 35-37.

159. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2002. 576 с.

160. Педагогика и психология высшей школы; Под ред. С.И. Самыгина. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544 с.

161. Педагогика и школа зарубежом. Критико-библиографический сборник. -Вып. 7. М.: Педагогика, 1970.

162. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Академия, 1999. 509 с.

163. Педагогическая энциклопедия; Гл. ред. А.И. Каиров, Ф.И. Петров. М.: Советская энциклопедия, 1964.-831 с.

164. Педагогический словарь: В 2 т.; Гл. ред. И.А. Каиров М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-774 с.

165. Педагогический энциклопедический словарь; Под ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая рос. энциклопедия, 2003. 528 с.

166. Песталоцци И.Г. Нейгорский опыт / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч.; Пер. с нем.; Под общ. ред. С.А. Каменева и др. В 3 т. Т. 1.; Ред и ввод. ст.

167. A.П. Пинкевич. М.: Учпедгиз, 1936. - 349 с.

168. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 512 с.

169. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

170. B.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

171. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; Пер с франц. М.: Педагогика, 1969. - 659 с.

172. Плутарх. Ликург, XVI // Хрестоматия по истории древнего мира; Сост. Е.А. Черкасова. М.: Просвещение, 1991.

173. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: автореф. дисс. канд. пед. наук. -М.: МГУ, 2001.

174. Познание и общение; Под ред. Б.Ф. Ломова, А.В. Беляевой, М. Коула. -М.: Наука, 1988.-344 с.

175. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Профессиональное образование. 2004. - № 4. - С. 10-11.

176. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения / Н.И. Поливанова, И.В. Ривина // Начальная школа плюс До и После. 2002. - № 11.

177. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань: Изд-во казанского ун-та, 1990. - 237 с.

178. Пригожин А.И. Методы развития организаций / А.И. Пригожин. М.: МЦФЭР, 2003.-864 с.

179. Психологические тесты; Сост. Э.Р. Ахмеджанов М.: Лист, 1996.

180. Психология. Словарь; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

181. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Дж. Равен. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002. - 396 с.

182. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.

183. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

184. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. -304 с.

185. Родари Д. Грамматика фантазии / Д. Родари. М.: Прогресс, 1990. -192 с.

186. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

187. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.; Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 608 с.

188. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.J1. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000.-712 с.

189. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР /В.В. Рубцов.- М.: Педагогика, 1987. 159 с.

190. Рудестам К.Р. Групповая психотерапия / К.Р. Рудестам. СПб.: ПИТЕР, 1998.-234 с.

191. Рыбакова Т. Психологический потенциал интерактивных методов / Т. Рыбакова // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 41-44.

192. Садохин А.П. Этнология / А.П. Садохин. М.: Гардарики, 2000.

193. Садыкова Н.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности: автореф. . канд. пед. наук / Н.У. Сады-кова. Волгоград, 1996. - 23 с.

194. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 63-66.

195. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998.

196. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления / В.В. Селиванов // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 4. - С. 104-112.

197. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

198. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования /

199. Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

200. Сетов А.А. О роли общения в повышении воспитательного воздействия коллектива на личность // Личность в системе коллективных отношений: Тез. док. Всесоюз. конф. в г. Курске. М.: МГУ, 1980.

201. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1965.

202. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А Сластенин., Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

203. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

204. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер; Пер. с англ., науч. ред. В.А. Ядов. -М.: Феникс, 1994.-687 с.

205. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 43-51.

206. Смолкин А. Методы активного обучения / А. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991.- 175 с.

207. Советский энциклопедический словарь; Науч.-ред. совет: A.M. Прохоров.-М.: Советская энциклопедия, 1981.

208. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо; Пер. с англ. Н.Ю. Спомиора; Под общ. ред. В.П. Зинченко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Тривола, 1996.-600 с.

209. Сорокин П.А. Социальная мобильность / А.П. Сорокин. М.: Akademia, 2005.-588 с.

210. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения / Н. Сорокина//Высшее образование в России. -2001.-№ 1.-С. 116-118.

211. Социальная психология группы: процессы, решения, действия / Р. Бэрон, Н. Керр, Н. Миллер. СПб.: Питер, 2003. - 272 с.

212. Социологический энциклопедический словарь; Под ред. Г.В. Осипова.1. М.: А-НОРМА, 1998.-939 с.

213. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России. TIMSS. - Выпуск 2. - М., 1996.

214. Стиль человека: психологический анализ / А.В. Либин, В.И. Моросано-ва, И.Г. Скотникова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова; Под ред. А.В. Либина. -М.: Смысл, 1998.-320 с.

215. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. 3-е изд., пере-раб. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 672 с.

216. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 541 с.

217. Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы / Н. Суворова // Учитель. 2000. - № 1. - С. 64-67.

218. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие / Дж. Тадж // Вопросы психологии. 1991. -№ 1. - С. 33-40.

219. Томин Н.И. Профессиональное самоопределение школьников: теория, практика, исследование / Н.И. Томин. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.

220. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа / А.Ю. Уваров. -М.: МИРОС, 2001.-224 с.

221. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. -М.: Просвещение, 1980. 160 с.

222. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе / М.А. Уфимцева. М., 1986.

223. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К. Д.Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. Т. 5; Сост. С. Ф. Егоров. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 576 с.

224. Философский энциклопедический словарь; Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: Инфра-М, 1998. - 575 с.

225. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю.Г. Фокин.- М.: Академия, 2002. 224 с.

226. Формирование учебной деятельности студентов; Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во московского ун-та, 1989. 240 с.

227. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И. Ломпшер и др.; Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

228. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования / Л.М. Фридман. -М.: Институт практической психологии, 1997. 288 с.

229. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

230. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников / И.Ф. Харламов. -М.: Педагогика, 1982.

231. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

232. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения / М.А. Холодная // Школьные технологии. 2002. - № 4.

233. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников: автореф. дисс. . док. пед. наук / Н.Ф. Хорошко. Челябинск, 1995.-48 с.

234. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т.; Под общ. ред. С.А. Каменева. Т.1. Античный мир. Средние века. Начало нового времени; Сост. И.Ф. Свадковский. - М.: Учпедгиз, 1935. - 639 с.

235. Хрестоматия по общей психологии; под ред. В.В. Петухова. Вып. III. -М.: Тривола, 1998.-350 с.

236. Хридина Н.Н. Понятийно-терминологичесикй словарь: Управление образованием как социальной системой / Н.Н. Хридина. Екатеринбург: Урал, изд-во, 2003.

237. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р.Ш. Царева. Казань, 1997. - 43 с.

238. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США / Т.К. Цветкова // Вопросы психологии. -1989. № 5.

239. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.

240. Цукерман Г.А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) / Г.А. Цукерман // Начальная школа. -1999. № 7. -С. 53-56.

241. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе / И.М. Чередов. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

242. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

243. Чошанов М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения / М. Чошанов // Директор школы. 1999. - № 5.

244. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

245. Шаров Ю.В. Сущность и генезис познавательной потребности / Ю.В. Шаров // Вопросы воспитания и перевоспитания; Под ред. Ю.В. Шарова. Новосибирск: Гос. пед. ун-т, 1972. - 248 с.

246. Шевченко Н. Интерактивные формы обучения как средство развития личности школьника / Н. Шевченко // Учитель. 2004. - № 5. - С. 12-17.

247. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - 288 с.

248. Школа как communities. Уровни бедности ученических «популяций». Позиции, мотивация и успеваемость учеников: многоуровневый анализ // Новые ценности образования: Образование и сообщество. № 5. М.: Инно-ватор, 1995.-С. 75-80.

249. Щербаков А.И. Психология учителя. Возрастная и педагогическая психология / А.И. Щербаков. М.: Педагогика, 1973.

250. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.; Просвещение, 1979. - 160 с.

251. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. М.: Новая школа, 1994.-112 с.

252. Яковлева Е.JI. Психология развития творческого потенциала личности / E.JI. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

253. Яковлева C.JI. Формирование социальной мобильности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка в вузе / C.J1. Яковлева. -Йошкар-Ола, 2006. 20 с.