автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Факторы среды и индивидуально-психологические различия старших школьников

Автореферат диссертации по теме "Факторы среды и индивидуально-психологические различия старших школьников"

На правах рукописи

Ходакова Елена Юрьевна

ФАКТОРЫ СРЕДЫ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.01 -Общая психология, психология личности и история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре общей психологии Института психологии Государственного университета гуманитарных наук

Научный руководитель: к. психол. наук Бирюков С.Д.

Официальные оппоненты: -д. психол. наук Гостев А.А. -к. психол. наук Зырянова Н.М.

Ведущая организация: факультет психологии МГУ.

Защита состоится на

заседании диссертационного совета Д 002.016.02 при Институте психологии РАН по адресу: 129366 г. Москва, ул. Ярославская, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.

Автореферат разослан « » 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета У7

к. психол. наук Савченко Т.Н.

В настоящее время в психологических исследованиях, проводимых как у нас в стране, так и за рубежом, особое место занимают исследования, направленные на изучение взаимосвязей в структуре человеческой индивидуальности, и, в частности, на определение детерминант сознания и поведения человека. С момента возникновения представлений об индивидуальных различиях внимание исследователей обращается к изучению социально значимых характеристик, таких как способности человека, его умственное развитие, особенности его личностной сферы, определяющие отношения с другими людьми.

В соответствии с традиционной точкой зрения существует два источника индивидуально-психологических различий - генотип и среда. Генетические факторы имеют большой удельный вес в формировании отдельной характеристики, но это не означает, что данная черта не может измениться под воздействием средовых влияний. В связи с этим в последнее время все большее внимание уделяется исследованиям средовых факторов.

В настоящее время накоплен достаточно большой эмпирический материал, дающий представление об индивидуальных различиях по интеллектуальным и личностным особенностям. При этом, к сожалению, явно недостаточное внимание уделяется таким объективным показателям, как факторы среды. В особенности это относится к России, где пока не проводилось систематических исследований, посвященных средовым детерминантам индивидуально-психологических различий.

В связи с этим особый интерес представляет проблема изучения средовых факторов формирования интеллектуальных и личностных характеристик, а также кросскультурной воспроизводимости результатов зарубежных исследований на российской выборке.

Актуальность и новизна исследования заключается в разработке структурированного подхода к исследованию воздействия факторов среды, а также в выявлении средовых влияний, наиболее значимых для формирования

»-ОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

индивидуально-психологических различий в сфере интеллектуальных и личностных характеристик.

Практическая значимость. Предложенные подход, и программа исследования позволяют в комплексе изучать средовые факторы, отражающие как социоально-экономические параметры, так и многообразие аспектов внутрисемейных отношений.

Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке комплексных обучающих программ, в практике профессионально-ориентационной работы, индивидуального и семейного консультирования.

Но, помимо практического использования результатов, данная работа имеет и теоретическую значимость, которая состоит в обобщении результатов исследований отечественных и зарубежных авторов и выявлении факторов среды, наиболее значимых для формирования индивидуально-психологических особенностей.

В связи с этим целью исследования являлось выявление средовых факторов, которые наибольшим образом влияют на популяционную дисперсию интеллектуальных и личностных особенностей. При этом мы понимаем, сложность разделения влияний среды и наследственности, разграничение которых зачастую довольно условно.

В соответствии с целью исследования предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Провести анализ имеющейся психологической литературы по данной проблематике.

2. Выявить половую специфику средовых влияний.

3. Выявить факторы, обогащающие домашнюю среду.

4. Выявить специфику интеллектуальных и личностных характеристик, обусловленную характером семейных отношений.

5. Выявить специфику средовых факторов для детей из полных и неполных семей.

Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных психологов по проблемам психологии индивидуальности (Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, К. Маски-Тейлора, Т. Бушарда, Р. Пломина, Р. Зайонца, Дж. Лоелина, и др).

Л.С. Выготский разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры (Л. С. Выготский, 1931). Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка с взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание.

В концепции В.Н.Дружинина решающая роль среди факторов внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие способностей, отводится специальной микросреде семейных отношений. Главным фактором проявления и развития интеллектуальных способностей для российских детей является эмоциональная поддержка со стороны родителей успехов и активности ребенка в сочетании с умеренным контролем поведения (В.Н.Дружинин, 1996). Эта концепция была принята нами в качестве теоретической основы проведения исследования.

Методической базой исследования являются тестовые методики, предназначенные для измерения интеллектуальных особенностей («культурно-независимый» тест интеллекта Р. Кеттелла, тест структуры интеллекта Амтхауэра) и личностных характеристик (пятифакторный личностный опросник Р. Маккрея и П. Коста (NEO-FFI)).

Результаты эмпирического исследования обрабатывались с использованием корреляционного и дисперсионного анализа.

Надежность и достоверность положений, выносимых на защиту и выводов обеспечивается репрезентативностью выборки, адекватностью методов измерения, статистическими методами обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует выраженный половой диморфизм во взаимосвязях личностных характеристик и средовых факторов. Так, личностные показатели юношей менее чувствительны к параметрам семейной среды, чем личностные показатели девушек.

2. Семьи более старших родителей характеризуются специфическими средовыми условиями. В подобных семьях создается микросреда, благоприятствующая развитию интеллекта детей.

3. Существенным фактором, трансформирующим средовые влияния на психологические особенности детей, является показатель полноты семьи. Так, в неполных семьях, характеризующихся в целом более низким материальным уровнем и специфическими семейными отношениями, появляется феномен нечувствительности детей к средовым факторам, которые традиционно оказывают влияние на развитие.

4. Личностные характеристики более чувствительны к параметрам семейной микросреды, чем показатели психометрического интеллекта. Апробации работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей имени В.Н. Дружинина Института психологии РАН в 2000-2003 г.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, содержит 10 диаграмм и 42 таблицы, список литературы включает 171 название, из которых 162 на английском языке. В первой главе анализируется проблема исследований среды в связи с интеллектуальными и личностными особенностями.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проведенных во второй половине 19 века, по сегодняшний день в психологии неизменно сохраняется интерес к индивидуальным различиям, проявляющимся в познавательной сфере и способностях. Эти работы дали начало направлению, которое стало

самостоятельной частью психологической науки и сейчас известно как генетика поведения.

До начала 80-х годов подавляющее большинство работ, выполнявшихся в рамках генетики поведения, было ориентировано на как можно более надежную оценку генетических и средовых компонент в вариативности психологических характеристик. Кроме исследований средовых условий развития близнецов, эффекты средовых факторов подробно не исследовались.

В последнее десятилетие ситуация в значительной степени изменилась. Толчком к этому послужили, прежде всего, данные о соотношении внутри- и межсемейных детерминант в общей дисперсии психологических характеристик: внутрисемейная среда оказалась более значимой, чем различия между семьями, для формирования индивидуальных различий в самых разных психологических особенностях. Эти- данные побудили исследователей обратиться к качественному анализу средовых условий.

На протяжении всего времени существования генетики поведения в центре внимания были особенности познавательной сферы человека, и, прежде всего, интеллект. Выявлению детерминант интеллекта было посвящены первые исследования приемных детей и разлученных близнецов (Terraan L., 1925, Newman H.H., Freeman F.N., Holzinger KJ., 1937). Результатом этих работ было то, что различия в таких характеристиках, как интеллект и школьная успеваемость, стали связывать с различиями в социальном статусе и уровне образования семьи.

Подобная связь зафиксирована во многих работах независимо от того, какой показатель статуса используется, род занятий главного кормильца, доход семьи, образование родителей или какая-либо их комбинация (Воососк S.S., 1972, Welch F., 1974). Большая связь социоэкономических факторов с познавательными способностями отмечается в работах, проведенных как на американских, так и на британских выборках (Rutter M.L., Madge M., 1976, McManus I.C., Mascie-Taylor C.G.N., 1983, Mascie-Taylor C.G.N., 1984)

Социальные параметры не сводятся только к уровню благосостояния. Еще в самых первых работах было показано, что интеллект ребенка связан со структурой семьи. Большинство исследователей (например, Anastasi A., 1956, Belmont L., Marolla F.A., 1973, Breland H. M., 1974, Fraser E., 1959, Nisbet J.D., Entwistle N.J., 1967, Zajonc R.B., Markus G.B., 1979, Rim Y., 1984) констатирует существование связи между порядковым номером ребенка и его интеллектуальными способностями: с увеличением порядкового номера наблюдается снижение интеллектуальных показателей.

Многие десятилетия изучается проблема половых различий в умственных способностях. Исследователи констатируют существование половых различий в интеллектуальных способностях: девочки преобладают по показателям вербального интеллекта, мальчики - математического и пространственного (Emanuelsson I., Fischbein S., 1986).

Еще одним фактором, связанным с интеллектуальным развитием детей, является факт развода родителей. Его негативная связь с когнитивными способностями обычно объясняется двумя причинами: снижением социально-экономического положения семьи (Leibowitz A., 1974) и специфической семейной микросредой (Cherlin J.A., et al, 1991).

Другая область устойчивого интереса исследователей - это особенности личности, уникальность и неповторимость психологического облика человека. И здесь, как и при изучении когнитивной сферы, средовые факторы имеют важное значение для развития индивидуальности.

Влияние социального класса проявляется на протяжении всего периода развития ребенка, поэтому существует определенная связь между личностными характеристиками и экономическим статусом семьи.

В исследованиях прослеживается связь с социальным' статусом в развитии таких черт, как самодостаточность, доминантность, эмоциональная стабильность и социабельность (Davidson H., 1943," Klett J.C., 1957).

В большинстве работ (Child D., 1966, Harris J.R., 1995) отмечается, что более высокий уровень СЭС связан с более высокими показателями

экстраверсии и доминирования, а более низкий уровень СЭС - с более высокими показателями нейротизма и социабельности.

Так же, как и при изучении интеллектуальных способностей, большое внимание уделяется исследованию связи личностных характеристик с семейной структурой. Результаты исследований связи порядкового номера рождения ребенка и личностных особенностей достаточно противоречивы (Warren J. R., 1966, Sampson E. E., Hancock F. R., 1967). В большинстве работ описываются характеристики первенцев (Nyman L., 1995) или эти характеристики сравниваются с особенностями позже рожденных детей. При этом отмечается, что эффектами среды объясняется очень незначительное количество вариативности личностных характеристик (Ernst С, Angst J.,1983, LoehlinJ.C, 1992).

В числе факторов, имеющих большую связь с личностными характеристиками, часто отмечаются такие параметры, как наличие близких доверительных отношений с родителями и заинтересованность родителей в своем ребенке, а также наличие семейных конфликтов (МсСгае R.R., Costa Р.Т., 1988). Так, наиболее часто констатируется существование большего числа эмоциональных и поведенческих проблем у детей разведенных родителей (Wood D., Halfon N., Scarlata D., Newacheck P., Nessim S., 1993).

Большое внимание проблемам средовых условий развития уделялось в отечественной психологии. Так, Л.С. Выготский считал, что существует принципиальная разница между интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта. Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, а также включение в социальное взаимодействие с другими людьми (Л. С. Выготский, 1931).

В.Н.Дружинин отмечал, что существует значимая доля средового влияния на индивидуальные различия в уровне развития некоторых способностей, а, следовательно, определенные условия семейного воспитания могут формировать личностные качества, препятствующие или, напротив,

благоприятствующие проявлению общих и специальных способностей в учебе -или профессиональной деятельности. Применительно к российской культуре «... большое значение имеет «любовь», аффилиация, эмоциональная близость и поддержка, которую оказывают друг другу члены семьи, нежели такой фактор, как контроль за соблюдением поведенческих норм» (В.Н.Дружинин, 1996, стр. 137).

В ходе изучения литературы были выделены факторы, которые могут быть определены как существенно связанные с индивидуально-психологическими характеристиками, в частности, с интеллектуальными и личностными особенностями. К их числу относятся: -образование и профессия родителей, -материальный уровень и условия проживания семьи, -количество детей в семье и порядковый номер рождения ребенка, -общее количество проживающих вместе членов семьи,

-возраст родителей и разница в возрасте между каждым из родителей и ребенком,

-важность мнения ребенка в семье,

-доступность родителей для обсуждения важных для ребенка вопросов, -знание родителями друзей ребенка и состояния его школьных занятий, -привлечение ребенка к работам по ведению домашнего хозяйства, -характер отношений в семье.

Во второй главе описываются методики экспериментального исследования

В исследовании принимали участие школьники старших классов (10-11 классы) 10 различных школ г. Москвы. Бланковое тестирование проводилось по классам, группами по 20-30 человек с таким расчетом, чтобы испытуемые сидели достаточно далеко друг от друга и не могли по ходу выполнения заданий обсуждзть их решение. Всего в работе приняли участие 906 школьников, из них 535 девочек и 371 мальчик.

Для решения задач исследования и для выявления уровня развития интеллекта, личностных характеристик и средовых условий испытуемым предлагались тестовые методики, оценивающие интеллектуальное развитие и личностные особенности и анкета. Общее время тестирования занимало 3 стандартных школьных урока.

Школьникам предлагались следующие методики:

1. «Культурно - независимый тест интеллекта» Кеттелла,

2. Тест диагностики структуры интеллекта Амтхауэра,.

3. Пятифакторный личностный опросник Маккрея и Коста (NEO-FFI),

4. Анкета, в которой предлагалось описать условия проживания и некоторые особенности семейных отношений. В анкету были включены те факторы, которые после анализа литературы определены как существенно влияющие на психологические характеристики.

«Культурно - независимый тест интеллекта» Р.Кеттелла имеет три варианта:

1. CFT 1 - для исследования детей от 4 до 8 лет, а также для диагностики задержек психического развития;

2. CFT 2 - для диагностики «нормальной» выборки от 8 до 60 лет;

3. CFT 3 - ля исследования одаренных лиц.

Тестирование проводилось по второму варианту, для «нормальной» выборки. Представленная методика CFT 2 состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста. Время выполнения первой части теста 14 минут, второй— 12 минут.

Тест диагностики структуры интеллекта Р. Амтхауэра был модифицирован в Институте психологии РАН специально для быстрого определения- профиля структуры интеллекта школьников различных возрастных групп. Тест создавался на основе стимульного материала теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра и представляет собой сокращенный и

заново валидизированный на выборке школьников вариант. Тест состоит из трех шкал.

Количество пунктов теста подбиралось таким образом, чтобы была реальная возможность его проведения в течение 45 минут с учетом времени на пояснения, раздачу бланков, уяснения инструкций. Время выполнения одного пункта теста составляет примерно 1 минуту. Каждая из шкал включает в себя по 10 пунктов. В нашем исследовании данный тест используется для определения уровня развития различных видов интеллекта.

Пятифакторный личностный опросник Р. Маккрея и П. Коста «Пять факторов, модифицированный» (NEO Five Factor Inventory, форма S). Оценивает пять наиболее общих (глобальных) свойств личности: -нейротизм, -экстраверсию, -открытость опыту, -дружелюбие (соглашательство), -добросовестность (сознательность).

Каждое свойство описывается при помощи 12 высказываний, каждое из которых испытуемый должен оценить по 5-балльной шкале (отношение к высказыванию — от «полностью не согласен» до «полностью согласен»). При этом оценка части пунктов производится в обратном порядке.

Для выявления средовых условий была разработана социально-демографическая анкета, состоящая го вопросов, отражающих различные условия проживания школьников и некоторые особенности семейных отношений. В анкету были включены те факторы, которые после анализа литературы определены как существенно влияющие на психологические характеристики.

Обработка данных проводилась в соответствии с пунктами анкеты, содержавшими шкалы порядка и шкалы наименований. В связи с этим было проведено два типа анализа результатов: корреляционный анализ для шкал порядка и дисперсионный анализ для шкал наименований.

Для ряда показателей было проведено предварительное разделение на группы с последующим объединением некоторых из них.

В третьей главе приведены результаты экспериментального исследования и их обсуждение.

Результаты корреляционного анализа по общей выборке показали, что интеллектуальные и личностные показатели различным образом связаны с факторами среды. Наибольшее количество значимых корреляционных связей с интеллектуальными параметрами выявлено для таких факторов, как «образование матери», «образование отца» и «разнообразие проведения свободного времени», отрицательная связь отмечена для факторов «порядковый номер ребенка » и «совместный отдых с родителями».

Эти результаты совпадают с литературными данными как о положительной связи уровня образования родителей, так и об отрицательной связи порядкового номера рождения ребенка с психометрическими показателями интеллекта (например, Scarr-Salapatek S., 1971, Zajonc R.B., Marbs G.B., 1975).

Кроме того, была выявлена группа факторов, не имеющих значимых связей с интеллектуальными параметрами.

Несколько другая картина наблюдается для личностных характеристик.

Наибольшее количество положительных корреляционных связей выявлено для таких факторов, как «беседа с родителями», «знание друзей ребенка» и «наличие карманных денео, отрицательных - для факторов «учет мнения ребенка» и «доверие секретов родителям».

Количество критериев, не имеющих значимых связей с личностными параметрами, было меньшим, чем для интеллектуальных показателей.

Были выявлены эффекты средовых факторов. Положительные эффекты выявлены для таких факторов, как: образование матери, образование отца, месячный доход семьи, возраст отца, разнообразие проведения свободного времени, знание родителями друзей своего ребенка, количество книг в доме, наличие у школьников карманных денег, помощь родителям по хозяйству,

количество праздников, отмечаемых в семье. Отрицательные эффекты выявлены для следующих факторов: учет мнения ребенка при принятии семейных решений, доверие родителям своих секретов, проведение совместного с родителями отдыха.

Кроме того, выявилась группа факторов, имеющих разнонаправленные эффекты для различных характеристик. В нее вошли факторы: беседа с родителями, количество ссор в семье, помощь родителей при выполнении домашних заданий.

По структуре полученных данных к возрастным факторам относятся возраст матери и отца, а также разница в возрасте между ребенком и каждым из родителей. В нашем исследовании для критериев «возраст матери» и «возраст отца» была выявлена положительная корреляционная связь с показателями вербального интеллекта ребенка. Для личностных характеристик связи не выявлено.

В литературе описана связь между характером отношений между членами семьи и некоторыми интеллектуальными и личностными параметрами. Поэтому определенный интерес представляло изучение возможной связи фактора характеристики семьи с изучаемыми показателями на рассматриваемой выборке. Характеристика семьи оценивалась школьниками как наиболее подходящий вариант из предложенного списка.

Список включал следующие варианты: неорганизованность и непредсказуемость; хорошая организованность и упорядоченность; сложность и запутанность отношений; кооперативность и сотрудничество; напряженность и конфликтность.

В исследовании наблюдается тенденция к разделению показателей детей на две группы по параметру характеристики семьи. Схожие показатели имеют дети, давшие своим семьям характеристики неорганизованности и непредсказуемости, хорошей организованности и упорядоченности, а также сложности отношений. В другую группу можно отнести детей, отметивших в

своей семье кооперативность и сотрудничество, и детей, отметивших напряженность и конфликтность отношений.

Следующим этапом исследования было выявление половых различий по изучаемым характеристикам.

Было выявлено, что девушки имеют более высокие показатели по вербальному интеллекту, нейротизму, экстраверсии, открытости и дружелюбию. Юноши, характеризуется более высокими показателями математического и пространственного интеллекта. Эти результаты согласуются с данными ранее проведенных работ (например, Maccoby E.E., JacklinC.N., 1975).

Поскольку были обнаружены выраженные половые различия, дальнейший анализ проводился отдельно для девушек и юношей с целью выявить половые различия в эффектах среды.

Наибольшее количество положительных корреляционных связей с интеллектуальными параметрами девушек имеют факторы «разнообразие проведения свободного времени» и «образование матери». Для личностных характеристик девушек наибольшее количество положительных связей отмечено для критериев «беседа с родителями» и «знание друзей ребенка», отрицательных - «учет мнения ребенка», «доверие секретов родителям» и «интерес родителей к школьным урокам». Похожие результаты были выявлены при анализе данных по общей выборке.

Наибольшее количество положительных связей с интеллектуальными показателями юношей было отмечено для фактора «наличие книг в доме». Отрицательные связи были отмечены для таких критериев, как «порядковый номер ребенка» и «учет мнения ребенка». Наибольшее количество положительных связей с личностными характеристиками юношей было отмечено для критериев «беседа с родителями», «помощь родителям по хозяйству» и «количество праздников, отмечаемых в семье». Наибольшее количество отрицательных связей выявлено для фактора «количество ссор в семье».

Было выявлено, что интеллектуальные показатели юношей являются коррелятами средовых факторов в той же степени, как и интеллектуальные показатели девушек. Для личностных показателей юношей количество значимых связей меньше, чем у девушек. Тем не менее, личностные показатели юношей, так же как и девушек, в большей степени, чем интеллектуальные, являются коррелятами средовых факторов.

При изучении характеристик семейной микросреды отмечено, что независимо от пола самые высокие показатели дружелюбия демонстрируют школьники из семей с хорошей организованностью и упорядоченностью, самый высокий показатель нейротизма отмечен у детей из конфликтных семей с напряженными отношениями, а самые высокие показатели вербального и математического интеллекта - у тех, кто дал своей семье характеристику кооперативности и сотрудничества.

В свою очередь, самые низкие показатели добросовестности имеют школьники из неорганизованных и непредсказуемых семей, самые низкие показатели экстраверсии демонстрируют дети из конфликтных семей, а те, чьи семьи названы хорошо организованными и упорядоченными, имеют самые низкие показатели пространственного интеллекта и нейротизма.

Данные результаты согласуются с результатами работ, проводившихся в этой области (Bouchard TJ.Jr., McGue M., 1990, Vaughn B.E., Block J.H., Block J., 1988, B.H. Дружинин, 1996).

Следующим этапом было проведение анализа по другому крупному критерию: полной или неполной является семья, в которой живет школьник. Изучение характеристик проводилось с учетом полового диморфизма.

Были выявлены некоторые различия в эффектах среды для девушек по критерию полной или неполной семьи.

Корреляционные связи для интеллектуальных показателей в основном схожи, интеллектуальные показатели девушек как в полных, так и в неполных семьях в равной мере чувствительны к влиянию среды. Наибольшее количество положительных корреляционных связей с интеллектуальными

параметрами имеют факторы «образование матери» и «разнообразие проведения свободного времени».

Для личностных характеристик наибольшее количество связей отмечено для критериев «количество ссор в семье». Но, в отличие от интеллектуальных, личностные показатели девушек из полных семей чувствительны к влиянию среды гораздо больше, чем аналогичные показатели девушек из неполных семей.

У юношей личностные показатели в большей степени, чем интеллектуальные, являются коррелятами средовых факторов независимо от факта, полной или неполной является семья. Наибольшее количество связей с интеллектуальными показателями отмечено для фактора «возраст отца», для личностных показателей - для факторов «время, проводимое с родителями» и «количество праздников, отмечаемых в семье». Но, так же, как и у девушек, показатели юношей из полных семей имеют большее количество корреляционных связей с факторами среды, чем - показатели юношей из неполных семей (см. табл. I).

Таким образом, независимо от пола личностные показатели школьников в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем интеллектуальные. Этот результат совпадает с уже ранее описанным результатом анализа без учета параметра, полной или неполной является семья школьника. Также необходимо отметить то, что для девушек количество значимых связей оказалось большим, чем для юношей.

Кроме того, было выявлено, что как интеллектуальные, так и личностные показатели школьников из полных семей в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем аналогичные показатели их сверстников из неполных семей.

Таблица 1. Эффекты средовых факторов для школьников

из полных и неполных семей.

Средовые факторы Девочки неполны е семьи Мальчи ки неполны е семьи Девочки полные семьи Мальчик и полные семьи

Образование матери - - < -ч - 1 +

Образование отца + +

Месячный доход + Ч. -

Жилищные условия +

Количество детей

Порядковый номер ребенка '» % - ' Г -г" -

Количество людей, живущих вместе

Возраст матери + ~л .

Возраст отца - ;+/«*„-»»

Время с родителями + + V

Беседа с родителями + , ' + «ь

Свободное время + , +

Мнение ребенка - ч» ' ' ? -

Ссоры в семье + +/-

Доверие секретов + - и- -11

Знание друзей +

Интерес к урокам +/-

Количество книг +

Д/з с родителями _ +/- £

Карманные деньги + + + ■+1-' Л '

Совместный отдых +/-

Хозяйственные работы + + '+-=,'<' - ^

Количество праздников + „ - 7 л* •>.

Наличие компьютера

Рост 4-, '* <• ^ **

Вес - Л

Примечание: знаком «+» отмечены средовые факторы, для которых выявлена положительная связь с изучаемыми показателями, знаком «-» -отрицательная связь. Знаком «+/-» отмечены факторы, которые имеют как

положительные, так и отрицательные связи с отдельными изучаемыми показателями.

Определились три группы средовых факторов: факторы, для которых была выявлена связь с показателями только мужской выборки, факторы, имеющие связь с показателями только женской выборки, и факторы, имеющие связь с показателями как тех, так и других. Кроме того, необходимо указать неоднозначность эффектов: некоторые из них имеют разнонаправленные связи с различными изучаемыми параметрами.

Следующим этапом было проведение анализа крайних групп. Крайние группы были выделены по всем изучаемым параметрам. За крайние группы были приняты те, у которых среднее значение характеристик отличалось более чем на две трети стандартного отклонения от среднего значения выборки в целом.

Интеллектуальные показатели как общей выборки в целом, так и контрастных групп общей выборки положительно связаны с факторами «образование отца» и «образование матери». Интеллектуальные показатели общей выборки в целом имеют большее количество значимых связей со средовыми факторами, чем показатели контрастных групп.

Личностные показатели как общей выборки в целом, так и крайних групп связаны с фактором «беседа с родителями», причем характер связи положительный, для всех параметров, кроме нейротизма. Личностные показатели общей выборки в целом также имеют большее количество значимых связей, чем показатели крайних групп.

Анализ крайних групп с учетом половых различий показал следующее.

Интеллектуальные показатели как мужской выборки в целом, так и контрастных групп мужской выборки положительно связаны с фактором «количество книг в доме». Интеллектуальные показатели контрастных групп имеют большее количество значимых связей со средовыми факторами, чем показатели мужской выборки в целом. Личностные показатели как мужской

выборки в целом, так и контрастных групп связаны с факторами «беседа с родителями», причем характер связи положительный и «количество ссор в семье», с которым характер связи отрицательный. Количество значимых связей в обоих случаях одинаково.

Для мужской выборки, как в целом, так и для крайних групп, личностные параметры имеют большее число значимых корреляционных связей со средовыми факторами, чем интеллектуальные. Этот результат согласуется с результатом, полученным при анализе общей выборки и ее крайних групп.

Интеллектуальные показатели как женской выборки в целом, так и контрастных групп связаны с фактором «образование матери», причем характер этой связи положительный. Количество значимых связей в обоих случаях одинаково. Личностные показатели как женской выборки в целом, так и контрастных групп связаны с фактором «беседа с родителями», причем характер связи положительный для всех параметров, кроме нейротизма. Личностные показатели женской выборки в целом имеют большее количество значимых связей, чем показатели контрастных групп.

Как интеллектуальные, так и личностные показатели женской выборки в целом имеют большее количество значимых корреляционных связей со средовыми факторами, чем аналогичные показатели крайних групп. Кроме того, личностные показатели как общей выборки в целом, так и крайних групп имеют большее количество значимых связей, чем интеллектуальные.

Количество значимых корреляционных связей показывает, что личностные характеристики в большей степени, чем интеллектуальные, являются коррелятами средовых факторов. Кроме того, коррелятами средовых факторов являются в большей степени личностные характеристики женской выборки, чем мужской.

Для всех выделенных групп как интеллектуальные, так и личностные показатели имеют большее количество значимых корреляционных связей со средовыми факторами, чем аналогичные показатели контрастных групп.

Кроме того, для всех выделенных групп личностные показатели имеют большее количество значимых корреляционных связей со средовыми факторами, чем интеллектуальные.

Заключение и выводы

Наша работа была посвящена выявлению факторов среды, наиболее значимых для формирования интеллектуальных и личностных особенностей.

Наибольшее количество положительных значимых корреляционных связей с интеллектуальными характеристиками выявлено для таких факторов, как «уровень образования матери» и «уровень образования отца», также была выявлена положительная корреляционная связь факторов «возраст матери» и «возраст отца» с показателями вербального интеллекта детей.

Что касается личностных характеристик, то наибольшее количество значимых положительных корреляционых связей было выявлено для таких факторов, как «частота бесед с родителями» и «знание друзей ребенка».

Поскольку были выявлены половые различия, отраженные в огромном количестве исследований, то в работе был проведен подробный анализ связи средовых факторов с психологическими показателями в зависимости от пола.

В нашем исследовании также учитывался фактор полной или неполной семьи школьника. Как интеллектуальные, так и личностные показатели школьников из полных семей (и девушек, и юношей) в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем аналогичные показатели их сверстников из неполных семей.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Наряду с подтверждением данных предыдущих исследований о

связи между интеллектуальными показателями детей и факторами «уровень образования отца» и «уровень образования матери», в то же время дополнительно обнаружен эффект фактора «возраст отца» и «возраст матери», но только с показателями вербального интеллекта.

2. Была выявлена половая специфика в средовых факторах по интеллектуальным характеристикам. Так, на женской выборке был обнаружен эффект фактора «уровень образования матери», в то время как на мужской -эффект фактора «количество книг в доме».

3. Половая специфика в средовых факторах отмечена и по личностным характеристикам. На общей, женской и мужской выборках был выявлен эффект фактора «частота бесед с родителями», причем отмечен положительный характер связи для всех параметров, кроме нейротизма. Кроме того, на мужской выборке был дополнительно обнаружен эффект фактора «количество ссор в семье», для которого отмечена отрицательная связь с личностными показателями.

4. Было выявлено, что средовые факторы имеют как однонаправленные, так и разнонаправленные связи с отдельными изучавшимися характеристиками. Разнонаправленные связи с показателями общей выборки были обнаружены для факторов «количество ссор в семье», «частота бесед с родителями» и «помощь родителей при выполнении домашних заданий». Кроме того, количество факторов, имеющих разнонаправленные связи с показателями крайних групп, было большим, чем с показателями выборок в целом. Также наблюдалась половая специфика в средовых факторах, имеющих разнонаправленные связи, но только для детей из полных семей.

5. Количество значимых корреляционных связей показывает, что личностные характеристики школьников в большей степени, чем интеллектуальные, являются коррелятами средовых факторов. Кроме того, личностные показатели девушек в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем личностные показатели юношей.

6. Как интеллектуальные, так и личностные показатели школьников из полных семей в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем аналогичные показатели детей из неполных семей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Флюидный интеллект как предиктор успешности обучения // Интеллект и творчество. Сборник научных трудов. - М.: Институт психологии РАН, 1999. - с. 66-77.

2. Средовые факторы формирования интеллектуальных и личностных особенностей. - М, 2003. - 28 с. - Библиогр.: с.28 Деп в ИНИОН РАН 30.12.2003 № 58457.

1110 9 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ходакова, Елена Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Факторы среды и различия в интеллектуальных и личностных характеристиках.

1.1. Исследования интеллектуальных характеристик.

1.1.1. Интеллектуальные характеристики и параметры социально- 11 экономического статуса.

1.1.2. Интеллектуальные характеристики и порядковый номер 24 рождения ребенка.

1.1.3. Половые различия в интеллектуальных способностях.

1.1.4. Интеллектуальные особенности детей и развод родителей

1.2. Исследования личностных особенностей.

1.2.1. Личностные характеристики и показатели социальноэкономического статуса.

1.2.2. Личностные характеристики и порядковый номер рождения 39 ребенка

1.2.3. Личностные характеристики детей и аспекты семейных 47 отношений.

1.2.4. Личностные характеристики детей и развод родителей.

Глава И. Организация исследования и предварительная обработка результатов

2.1. Организация исследования.

2.2. Методики исследования.

2.3. Структура выборки.

Глава III. Результаты и обсуждение.

3.1. Анализ данных по общей выборке.

3.2. Половые различия.

3.3. Анализ данных детей из полных и неполных семей.

3.4. Анализ крайних групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Факторы среды и индивидуально-психологические различия старших школьников"

Актуальность и новизна исследования. Проблема человекознания является одной из самых сложных и вместе с тем одной из самых волнующих проблем современного человечества. Она приобретает большое значение именно сегодня, когда от человека требуется не просто выполнение определенных социальных ролей, но и наиболее полное проявление его как личности.

Неповторимость индивидуальности каждого конкретного человека обусловлена как своеобразием условий, в которых протекает формирование человека, так и уникальностью его индивидуальных свойств. Индивидуальные особенности, относящиеся к разным структурным уровням, относительно автономны, имеют различную детерминацию и в неодинаковой степени подвержены воздействиям социальной среды. Однако характер взаимодействия разных уровней индивидуальности делает необходимым детальное изучение специфики детерминации каждого из них.

С момента возникновения представлений об индивидуальных различиях внимание исследователей обращается к изучению социально значимых характеристик, таких как способности человека, его умственное развитие, особенности его личностной сферы, определяющие отношения с другими людьми. Интеллектуальные и личностные особенности человека проявляются на самых разных уровнях индивидуальности, поэтому без их всестороннего изучения невозможно установление закономерностей формирования индивидуально-психологических различий в целом.

В соответствии с традиционной точкой зрения существует два источника индивидуально-психологических различий - генотип и среда. В рамках исследований тщательно изучались факторы наследуемости различных характеристик. Но генетически обусловленные особенности поведения проявляются только в средовых условиях и психологические характеристики могут меняться в зависимости от средового контекста.

Генетические факторы имеют большой удельный вес в формировании отдельной характеристики, но это не означает, что данная черта не может измениться под воздействием средовых влияний. В связи с этим в последнее время все большее внимание уделяется исследованиям средовых факторов. Подобного рода работы проводятся в таких дисциплинах, как психология индивидуальных различий, психогенетика и педагогическая психология.

Наиболее изучены такие свойства психики, как интеллект и личностные особенности. В исследованиях уделяется внимание не только количественному, но и качественному анализу средовых характеристик. К сожалению, в России систематических исследований, посвященным средовым детерминантам индивидуально-психологических различий, пока не проводились. В связи с этим интерес вызывает вопрос кросс-культурной воспроизводимости результатов.

Актуальность и новизна исследования заключается в попытке выявить факторы среды, наиболее значимые для формирования интеллектуальных и личностных особенностей с целью дальнейшего изучения аспектов индивидуальности.

Практическая значимость. Результаты данного исследования можно использовать при разработке комплексных обучающих программ, в практике профессионально-ориентационной работы, индивидуального и семейного консультирования.

Но, помимо практического использования результатов, данная работа имеет и теоретическую значимость, которая состоит в получении дополнительных данных для создания более полного представления о формировании интеллектуальных и личностных особенностей.

Для этого целью исследования было поставлено выявление средовых факторов, которые наибольшим образом влияют на популяционную дисперсию интеллектуальных и личностных особенностей. При этом мы понимаем сложность разделения влияний среды и наследственности, разграничение которых зачастую довольно условно.

В соответствии с целью исследования предстояло решить следующие задачи исследования:

1. провести анализ имеющейся психологической литературы по данной проблематике.

2. выявить половую специфику средовых влияний.

3. выявить факторы, обогащающие домашнюю среду.

4. выявить специфику интеллектуальных и личностных характеристик, обусловленных характером семейных отношений.

5. выявить средовую специфику для детей из полных и неполных семей.

Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных психологов по проблемам психологии индивидуальности (J1.C. Выготского, В.Н. Дружинина, К. Маски-Тейлора, Т. Бушарда, Р. Пломина, Р. Зайонца, Дж. Лоелина, и др).

JI.C. Выготский разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры (J1. С. Выготский, 1931). Психические функции, данные природой, преобразуются в функции высшего уровня развития. Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка с взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание.

В концепции В.Н.Дружинина решающая роль среди факторов внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие способностей, отводится специальной микросреде семейных отношений. Главным фактором проявления и развития интеллектуальных способностей для российских детей является эмоциональная поддержка со стороны родителей успехов и активности ребенка в сочетании с умеренным контролем поведения (В.Н.Дружинин, 1996).

Методической базой исследования являются тестовые методики, предназначенные для измерения интеллектуальных особенностей («культурно-независимый» тест интеллекта Р. Кеттелла, тест структуры интеллекта Амтхауэра) и личностных характеристик (пятифакторный личностный опросник Р. Маккрея и П. Коста (NEO-FFI)).

Результаты эмпирического исследования обрабатывались с использованием корреляционного и дисперсионного анализа.

Надежность и достоверность положений, выносимых на защиту и выводов обеспечивается репрезентативностью выборки, валидностью методов измерения, статистическими методами обработки данных. Гипотезы исследования.

1. Интеллектуальные и личностные особенности детей связаны с такими параметрами, как уровень образования, профессия и материальное положение родителей, размер семьи и качество домашней среды.

2. Интеллектуальные и личностные особенности детей связаны с характером внутрисемейных отношений.

3. Существует половая специфика средовых влияний.

4. Существует специфика средовых влияний по признаку полной или неполной семьи.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует выраженный половой диморфизм во взаимосвязях личностных характеристик и средовых факторов. Так, личностные показатели юношей менее чувствительны к параметрам семейной среды, чем личностные показатели девушек.

2. Семьи более старших родителей характеризуются специфическими средовыми условиями. В подобных семьях создается микросреда, благоприятствующая развитию интеллекта детей.

3. Существенным фактором, трансформирующим средовые влияния на психологические особенности детей, является показатель полноты семьи. Так, в неполных семьях, характеризующихся в целом более низким материальным уровнем и специфическими семейными отношениями, появляется феномен нечувствительности детей к средовым факторам, которые традиционно оказывают влияние на развитие.

4. Личностные характеристики более чувствительны к параметрам семейной микросреды, чем показатели психометрического интеллекта.

Апробации работы

Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей имени В.Н. Дружинина Института психологии РАН в 2000-2003 г.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение и выводы.

Таким образом, в результате проведенного исследования было выявлено, что интеллектуальные и личностные показатели испытуемых различным образом связаны с изучавшимися факторами среды.

Наибольшее количество положительных значимых корреляционных связей с интеллектуальными характеристиками выявлено для таких факторов, как «уровень образования матери» и «уровень образования отца», в то время как отрицательная связь отмечена для фактора «порядковый номер рождения ребенка».

Эти результаты совпадают с литературными данными как о положительной связи уровня образования родителей, так и об отрицательной связи порядкового номера ребенка с психометрическими показателями интеллекта (например, Scarr-Salapatek S., 1971, Zajonc R.B., Markus G.B., 1975).

Также подтвердились данные о положительной связи показателей интеллекта с фактором «количество книг в доме», традиционно называемым «длина книжной полки» (см. напр. К. White 1982). Кроме того, было выявлено, что работа школьников с программами на персональном компьютере может рассматриваться как фактор, обуславливающий снижение показателей психометрического интеллекта. Возможно, эта проблема станет предметом будущих исследований.

При проведении анализа возрастных факторов, к которым относятся возраст матери и отца, а также разница в возрасте между ребенком и каждым из родителей, была выявлена положительная корреляционная связь факторов «возраст матери» и «возраст отца» с показателями вербального интеллекта детей. В литературе не было обнаружено данных об исследованиях в этой области.

Что касается личностных характеристик, то наибольшее количество значимых положительных корреляционых связей было выявлено для таких факторов, как «частота бесед с родителями» и «знание друзей ребенка». Также необходимо отметить выявленные связи между некоторыми параметрами семейных отношений и характеристиками детей. Так, например, школьники из «конфликтных» семей имеют самые высокие показатели нейротизма, а учащиеся из семей, характеризующихся кооперативностью и сотрудничеством, имеют наилучшие показатели по всем исследовавшимся видам интеллекта.

Эти результаты соответствуют литературным данным о значительных корреляциях между показателями близости с родителями и личностными характеристиками детей (Roe A., Siegelman М., 1963), а также о связи некоторых параметров семейных отношений с интеллектуальным развитием детей (Vaughn В.Е., Block J.E., Block J., 1988).

Поскольку были выявлены половые различия, отраженные в огромном количестве исследований (напр. Maccoby Е.Е., Jacklin C.N., 1975, Emanuelsson I., Fischbein S., 1986), то в работе был проведен подробный анализ связи средовых факторов с психологическими показателями в зависимости от пола.

В нашем исследовании также учитывался фактор полной или неполной семьи школьника. Примерно треть наших испытуемых проживает в неполных семьях (семья после развода родителей, либо семья, в которой никогда не было отца). Характеристики этих школьников несколько отличались от характеристик выборки в целом.

Так, было выявлено, что как интеллектуальные, так и личностные показатели школьников (как девушек, так и юношей) из полных семей в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем аналогичные показатели их сверстников из неполных семей. Также необходимо отметить, что для девушек количество значимых связей оказалось большим, чем для юношей. Кроме того, было выявлено, что личностные показатели как девушек, так и юношей в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем интеллектуальные независимо от того, полной или неполной является семья школьника.

В нашем исследовании также было проведено сравнение средних показателей контрастных групп по каждой изучавшейся характеристике. При этом выявлено, что эффекты средовых факторов на выборки в целом и на крайние группы различны. Количество средовых факторов, оказывающих эффект на изучаемые характеристики крайних групп общей и мужской выборок, больше количества факторов, оказывающих эффект на эти выборки в целом. Для контрастных групп женской выборки и женской выборки в целом наблюдается обратное.

Таким образом, в результате проведенного исследования представляется возможным сделать следующие выводы:

1. Наряду с подтверждением данных предыдущих исследований о связи между интеллектуальными показателями детей и факторами «уровень образования отца» и «уровень образования матери», в то же время дополнительно обнаружен эффект фактора «возраст отца» и «возраст матери», но только с показателями вербального интеллекта.

2. Была выявлена половая специфика в средовых факторах по интеллектуальным характеристикам. Так, на женской выборке был обнаружен эффект фактора «уровень образования матери», в то время как на мужской - эффект фактора «количество книг в доме».

3. Половая специфика в средовых факторах отмечена и по личностным характеристикам. На общей, женской и мужской выборках был выявлен эффект фактора «частота бесед с родителями», причем отмечен положительный характер связи для всех параметров, кроме нейротизма. Кроме того, на мужской выборке был дополнительно обнаружен эффект фактора «количество ссор в семье», для которого отмечена отрицательная связь с личностными показателями.

4. Было выявлено, что средовые факторы имеют как однонаправленные, так и разнонаправленные связи с отдельными изучавшимися характеристиками. Разнонаправленные связи с показателями общей выборки были обнаружены для факторов «количество ссор в семье», «частота бесед с родителями» и «помощь родителей при выполнении домашних заданий». Кроме того, количество факторов, имеющих разнонаправленные связи с показателями крайних групп, было большим, чем с показателями выборок в целом. Также наблюдалась половая специфика в средовых факторах, имеющих разнонаправленные связи, но только для детей из полных семей.

5. Количество значимых корреляционных связей показывает, что личностные характеристики школьников в большей степени, чем интеллектуальные, являются коррелятами средовых факторов. Кроме того, личностные показатели девушек в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем личностные показатели юношей.

6. Как интеллектуальные, так и личностные показатели школьников из полных семей в большей степени чувствительны к влиянию среды, чем аналогичные показатели детей из неполных семей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ходакова, Елена Юрьевна, Москва

1. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития. Психологический анализ учебной деятельности. Москва, ИП РАН, 1991.

2. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Москва, 1931.

3. Дружинин В.Н. Психология семьи. Москва, 1996.

4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е издание. Санкт-Петербург, 1999.

5. Егорова М.С. Генетика поведения: психологический аспект. Москва,1995.

6. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. Москва, 1997.

7. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. Москва, 1999.

8. Равич-Щербо И. В., Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко. Психогенетика. М., 2000.

9. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. Питер, 1997.

10. Adler Р.А., Kless S.J., Adler P. Socialization to gender roles: Popularity among elementary school boys and girls. Sociology of Education, 1992, 65, 169187.

11. Ahern F.M., Johnson R.C., Wilson J.R., McClearn G.E., Vandenberg S.G. Family resemblance in personality. Behavior Genetics, 1982, 12, 261-280.

12. Alexander C. N., Jr. Ordinal position and sociometric status. Sociometry, 1966, 29,41-51.

13. Altus W.D. Birth order, intelligence, and adjustment. Psychological Reports, 1959,5,502.

14. Altus W.D. Birth order and academic primogeniture. Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 2, 872-876.

15. Amato P.R., Keith B. Parental divorce and the well being of children: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 1991, 110, 26-46.

16. Anastasi A. Intelligence and family size. Psychological Bulletin, 1956, 53, 187-209.

17. Apperly L. A study of relevant American Rhodes Scholars. Journal of Heredity, 1939, 30, 493-495.

18. Arthur G. The relation of IQ to position in family. Journal of Educational Psychology, 1926, 17, 541-550.

19. Baker R.L., Shutz R.E., Hinze R.H. The influence of mental ability on achievement when socioeconomic status is controlled. Journal of Experimental Education, 1961, 30, 155-158.

20. BaskettL.M. Sibling status effects: Adult expectations. Developmental Psychology, 1985, 21, 441-445.

21. Bayer A.E. Birth order and college attendance. Journal of Marriage and the Family, 1966, 28, 480-484.

22. Belmont L., Marolla F.A. Birth order, family size, and intelligence. Science, 1973, 182, 1096-1101.

23. Berhman J. R., Hrubec Z., Taubman P., Wales T. J. Socioeconomic Succes: a study of the effects of genetic envolvement, family environment and schooling. Amsterdam: North-Holl, 1980.

24. Block J. Lives Through Time. Berkeley: Bancroft Books, 1971.

25. Boocock S.S. An introduction to the sociology of learning. Boston: Houghton-Mifflin, 1972.

26. Bousha D.M. & Twentyman C.T. Mother-child interactional style in abuse, neglect and control groups: naturalistic observations in the home. Journal of Abnormal Psychology 1984, 93, 106-114.

27. Bouchard T.J., McGue M. Familial studies of intelligence: A review. Science, 1981,212, 1055-1059.

28. Bouchard T.J., Lykken D.T., McGue M., Segal N.L., Tellegen A. Sources of Human Psychological Differences: the Minnesota study of twins reared apart. Science, 1990, 250, 223-228.

29. Bouchard Т.J.,Jr., McGue M. Genetic and rearing environmental influences on adult personality: An analysis of adopted twins reared apart. Journal of Personality, 1990, 58, 1, 263-292.

30. Bouchard T.J. Genetic and environmental influences on adult personality: Evaluating the evidence. In: Hettema J., Deary I.J.(Eds.) Foundations of Personality, Kluwer Academic Publishers, Netherlands, 1993.

31. Breland H. M. Birth order, family configuration, and verbal achievement. Child Development, 1974, 45, 1011-1019.

32. Brown F. A comparative study of the influence of race and locate upon emotional stability of children. Pedagogical Seminary and Journal Genetic Psychology, 1936, 49, 325-341.

33. Brown F. Neurotism of institution vs non-institution children. Journal of Applied Psychology, 1937, 21, 379-383.

34. Bryant E.C., Glazer E., Hansen M.A., Kirsch A. Associations between educational outcomes and background variables. Denver, Colo.: National Assessement of Educational Progress, 1974.

35. Burgess E.W. The Adolescent in the Family: A Study of Personality Development in the Home Environment. N.Y. 1934.

36. Burton D. Birth order and intelligence. Journal of Social Psychology, 1968, 76, 199-206.

37. Capron C., Duyme M. Assessment of effects of socio-economic status on IQ in a full cross-fostering study. Nature, 1989, 340, 552 .

38. Carpenter J., Eisenberg P. Some relations between family background and personality. Journal of Psychology, 1938, 6, 115-136.

39. Chapin F.S. A quantitative scale for rating the home and social environment of middle-class families in an urban community: A firstapproximation to the measurement of socioeconomic status. Journal of Educational Psychology, 1928, 19, 99-111.

40. Charters W.W., Jr. The social background of teaching. In: N.L.Gage (Ed.), Handbook of research on teaching. Chicago, 1963.

41. Cherlin J.A., Furstenberg F.F., Jr., Chase-Lansdale P.L., Kiernan K.E., Robins P.K., Morrison D.R., Teitler J.O. Longitudinal studies of effects of divorce on children in Great Britain and the United States. Science, 1991, 252, 6, 13861389.

42. Child D. Personality and social status. British Journal of Social and Clinical Psychology, 1966, 5, 196-199.

43. Child D. A comparative study of personality, intelligence and social class in a technological university. British Journal of Educational Psychology, 1969,39, 40-46.

44. Costa P.T.,Jr, McCrae R.R. The NEO Personality Inventory manual. Odessa, FL.L Psychlolgical Assessment Resources, 1985.

45. Costa P.T.,Jr, McCrae R.R. On the need for longitudinal evidence and multiple measures in behavioral-genetic studies of adult personality. Behavioral and Brain Sciences, 1987, 10, 22-23.

46. Daniels D., Dunn J., Furstenberg F.F.,Jr., Plomin R. Environmental differences within the family and adjustment differences within pairs of adolescent siblings. Child Development, 1985, 56, 764-774.

47. Datta L. Birth order and early scientific attainment. Perceptual and Motor Skills, 1967, 24, 157-158.

48. Davidson H. Personality and economic background: A study of hightly intelligent children. N.Y., 1943.

49. De Baryshe В., Patterson G.R., Capaldi D.M. A performance model for academic achievement in early adolescent boys. Developmental Psychology, 1993, 29, 5, 795-804.

50. DeLint J.E.E. Note of birth order and intelligence test performance. Journal of Psychology, 1967, 66, 15-17.

51. Dockrell W.B. Secondary education, social class and development of abilities. British Journal of Educational Psychology, 1966, 36, 7-14.

52. Duncan O.T., Featherman D.L., Duncan B. Socioeconomic background and achievement. N.Y.:Seminar Press, 1972.

53. Eaves L.J., EysenckH.J. The nature of extraversion: A genetical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 32, 102-112.

54. Ellis H. A study of British genius. London: Hurst & Blackett, 1904.

55. Emanuelsson I., Fischbein S. Vive la difference? A study of sex and schooling. Scandinavian Journal of Educational Research, 1986, 30, 71-84.

56. Emanuelsson I., Svensson A. Does the level of intelligence decrease? A comparison between 13-years-olds tested in 1961, 1966, and 1980. Scandinavian Journal of Educational Research, 1986, 30, 25-38.

57. Eysenck H.J., Eysenck S.B.G. Manual of the Eysenck Personality Inventory. London: Univ. of London Press, 1964.

58. Eysenck H.J., Cookson D. Personality in primary school children. British Journal of Educational Psychology, 1969, 39, 102-122.

59. Eysenck S.B.G. Social class, sex, and response to a five-part personality inventory. Educational Psychology and Measurement, 1960, 20, 47-54.

60. Ernst C., Angst J. Birth Order: Its Influence on Personality. N.Y.: Springer-Verlag, 1983.

61. Feingold A. Cognitive gender differences are disappearing. American Psychologist, 1988, 43, 95-103.

62. Fischbein S. IQ and social class. Intelligence, 1980, 4, 51-63.

63. Fischbein S. Biosocial influences on sex differences ror ability and achievement test results as well as marks at school. Intelligence, 1990, 14, 1, 127139.

64. Flanagan J.C., Cooley W.W. Project talent one year follow-up studies. Pittsburg: School of Education, Univ. of Pittsburg, 1966.

65. Floderus-Myrhed В., Pedersen N., Rasmuson S. Assessment of heritability for personality based on a short form of the Eysenck Personality Inventory. Behavior Genetics, 1980, 10, 153-162.

66. Fraser E. Home environment and the school. Univ. of London Press,1959.

67. Freeman J. Environment and high IQ: A consideration of fluid and crystallized intelligence. Personality and Individual Differences, 1983, 4, 3. 307313.

68. Galbraith R.C., Individual difference in intelligence: A reappraisal of the confluence model. Intelligence, 1983, 7, 185-194.

69. Gini C. Superiority of the eldest. Journal of Heredity, 1915, 37, 37-39.

70. Gunderson M.M. Relationships between expressed personality needs and social background and military status variables. The Journal of Psychology, 1969, 71,217-224.

71. Gundlach R. Emotional stability and political opinion as related to age and income. Journal of Social Psychology, 1939, 10, 577-590.

72. Hare E.H., Price J. S. Birth order and family size: bias caused by changes in birth rate. British Journal of Psychiatry, 1969, 115, 647-657.

73. Harris J.R. Where is the child's environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 1995,102, 3, 458-489.

74. Hoffeditz E.L. Family resemblances in personality traits. Journal of Social Psychology, 1934, 5, 214-227.

75. Hoffman L.W. The influence of the family environment on personality: account for sibling differences. Psychological Bulletin, 1991, 110, 187-203.

76. Hollingshead A., Redlich F.C. Social class and mental illness. N. Y.,1958.

77. Howarth E. Birth order, family structure and personality variables. Journal of Personality Assessment, 1980, 44, 299-301.

78. Jencks C. et al. Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. N.Y., 1972.

79. Kagan J., Moss H.A. From Birth to Maturity. N.Y.: Wiley, 1962.

80. Kalmanchey G. M. Relation of personality dimensions to social and intellectual factors in children. Personality and Individual Differences, 1983, 3, 237-243.

81. Kaprio J., Koskenvuo M., Rose R.J. Change in cohabitation and intrapair similarity of MP twins for alcohol use, extraversion and neurotism. Behavior Genetics, 1990, 20, 265-276.

82. Klein C.A. Differences in science concepts held by children from three social-economic levels. School Science and Mathematics, 1971, 71, 550-558.

83. Klett J.C. Performance of high school students on the Edwards Personal Preference Schedule. Journal of Consulting Psychology, 1957, 21, 68-72.

84. Knief L.M., Stroud J.B. Intercorrelations among various intelligence, achievement and social class scores. Journal of Educational Psychology, 1959, 50, 117-120.

85. Koch H.L. The relation of primary mental abilities in five and six years olds to sex of child and characteristics of his siblings. Child Development, 1954, 25, 209-223.

86. Kohn M. L., Schooler C. Class, occupation, and orientation. American Sociological Review, 1969, 34, 659-678.

87. Lahey B.B., HammerD., GrumrineP.L., Forehand R.L. Birth order and sex intractions in child behavior problems. Developmental Psychology, 1980,16, 608-615.

88. Lambert N.M. Paired associate learning, social status and tests of logical concrete behavior as univariate and multivariate predictions of first grade reading achievement. American Educational Research Journal, 1970, 1, 511-528.

89. Langer I., Rim Y. Intelligence, family size and sibling age spacing. Personality and Individual Differences, 1984, 5, 2, 151-157.

90. Laslco J.K. Parent behavior toward first and second children. Genetic Psychology Monographs, 1954, 49, 97-137.

91. Leibowitz A. Home Investment In Children. Journal of Political Economy, 1974, 82, 2, 111-131.

92. Levy J. A quantitative study of the relationships between intelligence and economic status as factors in the etiology of children's behavior problems. American Journal of Orthopsychiatry, 1931, 1, 152-162.

93. Linn M.C., Petersen A.C. Emergence and characteristics of sex differences in spatial ability: A meta-analysis. Child Development, 1985, 56, 14791498.

94. Loehlin J.C., Nichols R.C. Heredity, environment and personality. Austin: Univ. of Texas Press, 1976.

95. Loehlin J.C. Heredity, Genes and Environment in Personality Development. Newbury Park, CA: Sage, 1992.

96. Loevinger J. Intelligence as related to socio-economic factors. Thirty-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1: Intelligence: its Nature and Nurture. Bloomington, 1940.

97. Lykken D.T., MCGue M., Bouchard T.J., Tellegen A. Does contact leads to similarity or similarity to contact? Behavior Genetics, 1990, 20, 547-561.

98. Lynn R., Hampson S.L., Magee M. Determinants of educational achievement at 16+: intelligence, personality, home background and school. Personality and Individual Differences, 1983, 4, 5, 473-481.

99. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The Psychology of Sex Differences. London: Oxford Univ. Press, 1975.

100. Mackintosh N. J. Insight into intelligence. Nature, 1995, 377, 581-582.

101. Mascie-Taylor C.G.N. Biosocial correlates of IQ. In: The Biology of Human Intelligence, Turner C.J., Miles H.B.(Eds.). London: The Eugenics Society, 1984.

102. Mascie-Taylor C.G.N. The Biology of social class. In: Biosocial Aspects of Social Class. Mascie-Taylor C.G.N. (Ed.). N.Y., Oxford Univ. Press, 1990.

103. Mascie-Taylor C.G.N. How do social, biological and genetic factors contribute to individual differences in cognitive abilities? In: Twins as a Tool of Behavioral Genetics. Bouchard T.J., Jr., Propping P. (Eds.). N.Y., John Wiley, 1992.

104. McCrae R.R., Costa P.T. Recalled parent-child relations and adult personality. Journal of Personality, 1988, 56, 2, 417-434.

105. McKeithen J,E. Patterns of motivation as related to ordinal position in the family. Dissertation Abstracts, 1965, 25, 4845-4846.

106. McLanahan S., Booth K. Mother-only families: Problems, prospects, and politics. Journal of Marriage and the Family, 1989, 51, 557-580.

107. McManus I.C., Mascie-Taylor C.G.N. Biosocial correlates of cognitive ability. Journal of Biosocial Science, 1983, 15, 289-306.

108. Mehlman M.R., Fleming J.E. Social stratification and some personality variables. The Journal of General Psychology, 1963, 69, 3-10.

109. Miller N., Maruyama G. Ordinal position and peer popularity. Journal of Personality and Social Psychology, 1976, 33, 123-131.

110. Mintzer S., Sargent S.S. The relationship between family economic status and some personality traits of college students. School and Society, 1939, 49, 322-324.

111. Moran G. Notes and comments: Ordinal position and approval motivation. Journal of Consulting Psychology, 1967, 31, 319-320.

112. Morgenstein R.D. Direct and indirect effects on earnings of schooling and socio-economic background. Review of Economic and Statistics, 1973, 55, 2, 225-233.

113. Newman H.H., Freeman F.N., Holzinger K.J. Twins: A Study of Heredity and Environment. Univ. of Chicago Press, 1937.

114. Nisbet J.D., Entwistle N.J. Intelligence and family size, 1949-1965. British Journal of Educational Psychology, 1967, 37, 188-193.

115. Nyman L. The identification of birth order personality attributes. Journal of Psychology, 1995, 129, 1, 51-59.

116. Pelton L.H. Child abuse and neglect: the myth of classlessness. American Journal of Orthopsychiatry 1978, 48, 608-617.

117. Plomin R., Foch T.T., Rowe D.C. Bobo clown aggression in childhood: Environment not genes. Journal of Research in Personality, 1981, 15, 331-342.

118. Plomin R., Daniels D. Why are children in the same family so different from one another? Behavioral and Brain Sciences, 1987, 10, 1, 1-16.

119. Plomin R, Pedersen N.L., Lichtenstein P., McCleam G.E., Nesselroade J.R. Genetic influence on life events. Psychology and aging, 1990, 5, 25-33.

120. Retherford R.D., Sewell W.H. Birth order and intelligence: Further tests of the confluence model. American Sociological Review, 1991, 56, 141-158.

121. Rim Y. Interpersonal orientation, personality and social correlates. Personality and Individual Differences, 1984, 5, 3, 377-378.

122. Roe A., Siegelman M. A parent-child questionnaire. Child Development, 1963, 34, 355-369.

123. Rosenfeld H.M. Relationships of ordinal position to affiliation and achievement motives: Direction and generality. Journal of Personaity, 1966, 34, 467-480.

124. Rowe D.C., Plomin R. The importance of nonshared (El) environmental influences in behavioral development. Developmental Psychology, 1981, 17,517-531.

125. Rowe D.C. A biometrical analysis of perception of family environment: A study of twin and singleton sibling kinships. Child Development, 1983, 54, 416423.

126. Rutter M.L., Madge N. Cycles of disadvantage. Heinemann Educational Books, London, 1976.

127. Salzinger S. Social networks in child rearing and child development. Annals of the New York Academy of Science, 1990, 602, 171-188.

128. Sampson E.E., Hancock F. R. An examination of the relationship between ordinal position, personality and conformity: An extension, replication and partial verification. Journal of Personality and Social Psychology, 1967, 5 398407.

129. Scarr S., Weinberg R.A. Influenct of Family Background on intellectual attainment. American Sociological Review, 1978, 43, 674.

130. Scarr S., Webber P.L., Weinberg R.A., Wittig M.A. Personality resemblance among adolescents and their parents in biologically related and adoptive families. Journal of Personality and Social Psychology, 1981, 40, 885898.

131. Scarr S. Behavior-Genetic and Socialization Theories of Intelligence: Truce and Reconciliation. In: Sternberg R., Grigorenko E. Intellugence, Heredity and Environment. Cambridge Univ. Press, 1997, 3-42.

132. Scarr-Salapatek S. Race, social class andlQ. Science, 1971, 4016,12851295.

133. Schachter S. The Psychology of Affiliation. Stanford, CA., Stanford Univ. Press, 1959.

134. Schachter S. Birth order, eminence, and higher education. American Sociological Review, 1963, 28, 757-768.

135. Schaefer E.S. Parental modernity and child academic competence: toward a theory of individual and societal development. Early Development and Care, 1987, 27, 373-389.

136. Schiff M., Duyme M., Dumaret A., Stewart J., Tomkiewicz S., Feingold J. Intellectual status of working-class children adopted early into upper-middle-class families. Science, 1978, 200, 1503-1504.

137. Schiff M., Duyme M., Dumaret A., Tomkiewicz S. How much could we boost scholastic achievement and IQ scores? A direct answer from a French adoption study. Cognition, 1982, 12, 165-196.

138. Schiff M., Lewontin R.C. Education and class: The irrelevance of IQ genetic studies. Oxford, 1986.

139. Schneider L.J., Reuterfors D.L. The impact of birth order and sex on social interest. Journal of Individual Psychology, 1981, 37, 102-106.

140. Schooler C. Birth order effects: not here, not now. Psychological Bulletin, 1972, 78, 3, 161-175.

141. Sears R.R. Ordinal position in the family as a psychological variable. American Sociological Review, 1950, 15, 397-401.

142. Sewell W. H., Shah V.P. Socioeconomic status, intelligence, and the attainment of higher education. Sociology of Education, 1967, 40, 1-23.

143. Springer N.N. The influence of general social status on the emotional stability of children. Journal of Genetic Psychology, 1938, 53, 321-328.

144. St. John N. The validity of children's reports of their parents' educational level: A methodological note. Sociology of Education, 1970, 43, 255269.

145. StagnerR. Economic status and personality. School and Society, 1935, 42, 551-552.

146. Stagner R., Katzoff E.T. Personality as related to birth order and family size. Journal of Applied Psychology, 1936, 20, 340-346.

147. Straus M., Gelles R., Steinmetz S.K. Behind Closed Doors: Violence in the American Family. Garden City, N.Y., Anchor Press, 1980.

148. Teasdale T.W., Owen R. D. Heredity and familial environment in intelligence and education level- a sibling study. Nature, 1984, 309, 620-622.

149. Terman L. (Ed.) Mental and physical traits of a thousand gifted children: genetic studies of genius. Stanford: Stanford Univ. Press, 1925.

150. Thatcher-Benza A. Cystic fibrosis home treatment regimen: The relationship between parental personality, coping style, and family environment and self-reported adherence to the child's prescribed treatment program. Ph. D. Thesis, 1999, unpublished.

151. Thomas J.A. Efficiency in education: An empirical study. Administrator's Notebook, 1962, 11, 1-4.

152. Thompson L.A., Detterman D.K., Plomin R. Differences in heritability across groups differing in ability, revisited. Behavior Genetics, 1993, 23, 331-336.

153. Thurstone L.L., Jenkins R.L. Birth order and intelligence. Journal of Educational Psychology, 1929, 20, 641-651.

154. Tomlinson-Keasy C., Little T.D. Predicting educational attainment, occupational achievement, intellectual skill, and personal adjustment among gifted men and women. Journal of Educational Psychology, 1990, 82, 3, 442-455.

155. Vaughn B.E., Block J.E., Block J. Parental agreement on child-rearing during early childhood and the psychological characteristics of adolescents. Child Development, 1988, 59, 1020-1033.

156. Vernberg E.M. Experiences with peers following relocation during early adolescence. American Journal of Orthopsychiatry, 1990, 60, 466-472.

157. Wachs T.D. The use and abuse of environment in behavior genetic research. Child Development, 1983, 54, 396-407.

158. Wallerstein J.S., Kelly J.B. Surviving the Breakup: How Children and Parents Cope with Divorse. N.Y., Basic Books, 1980.

159. Warner W.L., Meeker M., EellsK.E. Social class in America. Chicago,1949.

160. Warren J. R. Birth order and social behavior. Psychological Bulletin, 1966, 65, 38-49.

161. Welch F., Relationships between income and schooling. In: F.N. Kerlinger (Ed.) Review of research in education. N.Y.,1974.

162. Wells F.L., Williams R, Fowler P. One hundred superior men. Journal of Applied Psychology, 1938, 22, 367-384.

163. White K. The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 1982, 91, 3, 461-481.

164. Wood D., Halfon N., Scarlata D., Newacheclc P., Nessim S. Impact of family relocation on children's growth, development, school function, and behavior. Journal of the American Medical Association, 1993, 270, 1334-1338.

165. Wright R.J., Bean A.G. The influence of socioeconomic status on the predictability of college performance. Journal of Educational Measurement, 1974, 11,277-284.

166. Wrightstone J.W. Valiity of the Woodworth-Matheus Personal Data Sheet for diagnosing certain personality disorders Journal of Educational Psychology, 1934, 25, 39-44.

167. Whiteman M., Deutsch M. Social disadvantage as related to intellective and language development. In: Deutsch M., Katz I., Jensen A.R.(Eds.). Social Class, Race, and Psychological Development. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

168. Zajonc R.B., Markus G.B. Birth order and intellectual development. Psychological Review, 1975, 82, 1, 74-88.

169. Zigler E., Child I.L. Socialization. In: Lindzey G., Aronson E. (Eds.). Handbook of Social Psychology. Vol.4. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1969.