автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)

Автореферат диссертации по теме "Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)"

ЗУБОВА Людмила Викторовна

На правах рукописи

V

ФЕНОМЕН АСОЦИАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)

Специальность: 19.00.01 - общая психология, история психологии

и психология личности

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

1 о :с:2

Москва 2012

005016778

005016778

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Иващенко Александр Васильевич

Российский университет дружбы народов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Крысько Владимир Гаврилович

Государственный университет управления

доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич

Российская академия государственной службы при Президенте РФ

доктор психологических наук, профессор Федотов Сергей Николаевич

Московский университет МВД РФ

Ведущая организация:

Психологический институт Российской академии образования.

Защита диссертации состоится 29 мая 2012 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационна библиотечном центре (Научная библиотека) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайтах ВАК РФ www.vak.ed.gov.ru, РУДН www.rudn.ru.

Реферат диссертации разослан 27 апреля 2012 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Феномен асоциальной личности - это серьезная проблема для науки и современного общества, поскольку связана с такими (еструкгивными проявлениями, как преступность, алкоголизм, наркомания. Тяжелое экономическое положение страны, крушение прежнего мировоззрения и гесформированность нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в 'словиях современного и конкурентоспособного производства - все это привело наше »бщество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно нелегко в этот [ериод оказалось подрастающему поколению. Резко возросла преступность среди мкольной молодежи. Рост преступности в среде школьной молодежи увеличивается емпами, заметно опережающими темпы роста правонарушений у взрослых. Причем юявляются все новые виды асоциального поведения. Молодежь участвует в юенизированных формированиях политических организаций экстремистов, в рэкете, ютрудничает с мафией, занимается проституцией и сутенерством, совершает жономические преступления. Все происходящее в социальной среде, а именно: »тсутствие должного влияния на становление личности школьника в семье, школе, 2МИ, досуговых учреждениях; размытость четких ориентиров, ценностей, 1есформированность сознания и его рефлексивность затрудняют социалыю-1сихологическую адаптацию личности к современным условиям общества и ведут к ее гсихологической дезадаптации, результатом которой являются асоциальные фоявления на разных возрастных этапах: в младшем, подростковом и юношеском юзрастах. Среди школьников усилился негативизм, демонстративное и вызывающее по шюшснию к взрослым поведение, чаще в крайних формах стали проявляться кестокость и агрессивность.

Данная проблема настолько велика, что перестала быть предметом фофессиональной деятельности только специалистов правоохранительных органов. Стратегическое решение проблемы асоциальных проявлений личности, особенно в лкольном возрасте, лежит в плоскости государственной политики по всемерному скреплению воспитательно-образовательных институтов общества и, прежде всего, шститута семьи. Это подтверждается многочисленными социологическими, педагогическими, медицинскими и психологическими исследованиями. Все это ;видетельствует о том, что проблема асоциальной личности является продуктом ¡ложного взаимодействия целой системы внешних и внутренних факторов.

Степень научной разработанности проблемы.

В научной литературе отсутствует единое понимание понятия «асоциальная точность». В современной психолого-педагогической литературе отдельные аспекты данной проблемы представлены в ряде понятий: «трудные», «трудновоспитуемые» ;М.А. Алемаскин, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.); «педагогически запущенные» ДА. Коваль, A.B. Панченко, JI.IO. Сироткин и др.); «дети (подростки) с отклоняющимся поведением» (М.А. Алмазов, A.C. Шульга, А.И. Захаров и др.). Разрабатывается вопрос о типах, форме и структуре девиантного поведения 'делинквентный, адциктивный, патохарактерологический, психопатологический и др.) [П.К. Анохин, И.В. Байер, В.К. Вилюнас, В.В. Ковалев, В.Д. Менделевич,

И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн, С.А. Беличев, А.И. Долговой, Е.В. Змановская, В.В. Игнатова, Ю.А. Клейберг, Е.В. Игошев, Б.Ф. Райский и др.), описаны его этнокультурные, тендерные, возрастные, профессиональные варианты.

Зарубежными исследователями наряду с понятием «девиантное поведение» используются понятия «криминальное поведение», «преступное поведение»; ими широко изучен вопрос о природе асоциальное™ (отклонений, девиаций): наследственность и биологическое состояние человека (Э. Кречмер, Ч. Ломброзо Т. Прайс, Г. Уиткин, У. Шелдон и др.); внутриличностные психологически! противоречия и конфликты с ближайшим социальным окружением (Г. Кэплан, Г. Тард 3. Фрейд, Э. Фромм и др.).

Природа асоциальное™ (девиантности) представлена в ряде теорий: аномалии j социальной дезорганизации (Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Р. Мертон, Т. Парсонс П. Сорокин, У. Томас и др.), в теории стигматизации (Г. Беккер, И. Гоффманн Р. Коллинз, Э. Лемерт и др.), культурологических (Р. Клауорд, П. Миллер, Л. Оулин Э. Сатерленд, Т. Селин и др.) и конфликтологических концепциях (Р. Квинни, Л. Козер К. Маркс, О. Турк, Ф. Энгельс и др.).

Характеризуя асоциальную личность, большинство авторов склоняются к вывод; о решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегос; поведения. При этом учёные используют близкие по своему смыслу термины антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе); антиобщественная ориентации личности (В.Н. Кудрявцев); антиобщественная (К.Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн] антисоциальная (ЕЛЗ. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунеев, Г.Г. Шиханцов) асоциальная (Ю.А. Клейберг), асоциально-криминальная (И.П. Башкатов) криминогенная (Ю.М. Антонян, А.М. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев направленность личности; противоправная направленность личности (А.И. Долгова Н.Ф. Кузнецова.), отклоняющееся и девиантное поведение подростков и молодеж] (Б.Н. Алмазов, А.Л. Гройсман, P.A. Дабагян, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.).

Анализ научной литературы показал, что существует достаточно большое числ! работ, однако они не создают целостного представления об асоциальной личности.

В связи с этим актуальна научная задача ясного определения феномен асоциальной личности в современном обществе, ее различных видов и особенностей проявлений в школьной среде; четкого определения соответствующих критериев i показателей, которые бы позволили выделить асоциальные поведенческие образщ среди всех других видов. Значимость этого определяется тем, что в настоящее врем существует некий диссонанс между широким употреблением понятий «социальная : асоциальная направленность личности», «асоциальная личность», «асоциальны проявления», «асоциальное поведение», «асоциальная установка» и т.п. и реальны! научным обеспечением употребления всех этих понятий.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящег времени четко не определен сам феномен асоциальной личности в современно! обществе, нет ясных представлений о системе психологических механизмо асоциальной личности и особенностей ее проявлений в школьном возрасте.

Поэтому в данном диссертационном исследовании сделана попытка разработат методологические и теоретические основы феномена асоциальной личности обосновать психолого-педагогический инструментарий по диагностике

профилактике, обобщить реальный практический опыт, создаваемый при участии исследователя, и на этой основе обосновать целостную психологическую концепцию асоциальной личности.

Все отмеченное выше обусловило выбор темы исследования: Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте).

Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения асоциальной личности в современном обществе как интегрального образования и сложного системного междисциплинарного феномена с целыо разрешения противоречий:

- между потребностью общества в конкурентоспособной личности с высоким уровнем сознания и его рефлексивной особенностью, обеспечивающим готовность к социально-позитивному поведению, взаимоотношениям и коммуникации и недостаточным уровнем готовности личности современного школьника к предъявляемым ей обществом требованиям на современном этапе, следствием чего является развитие асоциальной личности;

- между необходимостью в разработке концепции асоциальной личности современного школьника и сложностью выявления методологических и теоретических оснований, построения практических рекомендаций по сопровождению и поддержке развития у личности высокого уровня рефлексивности сознания;

- между ростом видов асоциальных проявлений личности в школьной среде, вследствие несформированности рефлексивности сознания и малой изученностью теории и методики по развитию рефлексивности сознания личности школьников в современных условиях, а также отсутствием профилактических программ по оптимизации данного процесса.

Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры, факторов детерминации, закономерностей становления данного психологического образования и решить крупную научную проблему в области общей психологии, психологии личности, а также некоторые аспекты диссертации как важные направления в интегрированном изучении асоциальной личности в психологии развития, социальной психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых методов психологической диагностики и профилактики, построением образовательно-воспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития рефлексивности сознания личности и ее самореализации, повышением уровня профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением оптимального функционирования психологических служб школ и вузов.

Цель исследования - на основе современных теоретико-методологических подходов и эмпирических исследований разработать концепцию асоциальной личности современного школьника, способствующую определению системы теоретических и практических предпосылок для предупреждения асоциальности.

Объект исследования - психология личности школьника в современном обществе.

Предмет исследования - концепция психологии асоциальной личности современного школьника, отражающая теоретические и методические основания ее изучения и особенности проявления в школьном возрасте.

Под детерминантами асоциальной личности понимаются внешние и внутренние факторы, под воздействием которых происходят нарушения, влекущие отклонения в развитии ее сознания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что зарождение асоциальной личности, ее видов и особенностей проявлений в социуме носит системный характер и может быть рассмотрена следующим образом:

- асоциальная личность понимается как многоаспектный феномен, возникновение которого обусловлено несформированностыо рефлексивности сознания, неоднозначно детерминированного внешними и внутренними факторами и является результатом сбоев социализации ребенка в семье, школе, детском сообществе, что влечет за собой отсутствие готовности к социально полезной деятельности, к позитивным коммуникациям и взаимоотношениям;

- асоциальная личность современного школьника характеризуется совокупностью качественных характеристик, включающих деформированность когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого компонентов, уровнем и динамикой их развития на каждом возрастном этапе, которые можно изучить, опираясь на интегративный подход с учетом информационного состояния в обществе;

- уровни развития асоциальной личности на каждом возрастном этапе определяются в зависимости от критериев и показателей, теоретически обоснованных V эмпирически выявленных в реальной практике;

- использование психодиагностического инструментария позволяет выявить уровень асоциальности личности школьника и ее составляющие, виды, особенности проявления на каждом возрастном этапе;

- теоретически обоснована и практически действует региональная модел! профилактики, обеспечивающей стимулирование у школьников готовности 1 социально позитивной установке поведения, развития ценностно-положительны? качеств и рефлексивности сознания.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили постановку I решение следующих задач:

- обосновать совокупность методологических принципов и подходов к изучении: асоциальной личности учащихся в современных условиях;

- разработать и реализовать в исследовании интегративный подход изученш асоциальной личности, ее психологической структуры и факторов ее развития;

- рассмотреть асоциальную личность учащихся как психологический феномен раскрыть ее сущностные признаки и функции на разных возрастных этапах, ю взаимосвязь и динамику на основе интегративного подхода с учетом информационной: состояния в обществе;

- выявить основные ввды асоциальной личности школьника на разньп возрастных этапах и дать их характеристику;

- обосновать совокупность критериев и показателей проявления асоциально} личности учащихся на разных возрастных этапах;

- определить валидный психодиагностический инструментарий диагностики асоциальной личности с учетом разработанных критериев и показателей;

- изучить общее и особенное в асоциальных проявлениях личности по видам на разных возрастных этапах;

- эмпирически выявить особенности проявления качественных характеристик асоциальной личности учащихся и факторы, влияющие на их формирование и развитие в реальной практике;

- осуществить факторный и корреляционный анализ между возрастными и типологическими особенностями асоциальной личности, для выявления особенностей проявления всех компонентов личностной структуры в зависимости от вида асоциальности;

- обосновать региональную модель, ориентированную на профилактику асоциальное™ личности учащихся.

Методология исследования.

Работа выполнена в рамках общей психологии на основе реализации интегративного подхода к проблеме феномена асоциальной личности в современных условиях. Отличительной чертой этого подхода является то, что в качестве исходного методологического основания выступает системный анализ не только внешних и знутренних факторов, оказывающих влияние на развитие асоциальной личности, но и хругих категориальных, содержательно-функциональных, структурных, ценносшо-эриентирующих составляющих ее исследования, который включает принципы и методы изучения асоциальной личности, ее сущностных признаков, структурных компонентов и уровней развития. Принципы изучения социальных и психолого-гедагогических явлений и процессов в современном обществе: принцип развития, который дает возможность рассмотреть общее и особенное в асоциальной личности на эазных возрастных этапах; принцип единства сознания и деятельности, :пособствующий рассмотрению видов асоциальной личности и особенностей их проявления; принцип детерминизма, позволяющий рассмотреть в единстве эбъективные условия и субъективно-личностные факторы развития асоциальной личности, совокупность критериев, определяющих уровень сформированное™ асоциальной личности. Междисциплинарный подход, вытекающий из интегратавного подхода и предусматривающий анализ предмета исследования с позиций если не всех, го целого ряда наук о человеке и обществе, в том числе антропологии, психиатрии, юридической психологии (криминологии), социологии и т.д.; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции личностных дифференциаций, индивидуализации процесса развития личности; принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть сущностные характеристики асоциальной личности как условия развития асоциальной направленное™ личное™ в реальной практике; принцип реципрокного детерминизма в криминологии, который дал возможность изучить влияние личностных факторов и влияние их друг на друга, определяющих мотивацию поведения; авторитетные теории личности, в том числе развиваемые в отечественной психологической науке. Методологическими ориентирами исследования также выступили личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы, а также принцип

саморазвития личности с позиции информационного состояния в современном обществе.

Теоретической основой исследования являются:

- интегративный подход в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Кедров, В.Н. Панфёров, В.Г. Крысько, A.B. Иващенко и др.);

изучение личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, B.C. Агапов, В.Г. Крысько, С.Н. Федотов и др.);

- изучение сознания и самосознания (П.Я Зинченко, А.Н. Леонтьев, Г.В. Акопов, В.И. Панов, В.Г. Крысько, A.B. Иващенко, B.C. Агапов);

личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);

- психоаналитический подход (3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливан, Г. Мерей, К. Левин, Г. Олпорт);

- гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др);

- экзистенциальный подход (Л. Бинсвангер, М. Босс, М. Бубер);

- теория научения личности (Дж. Доллард, Н. Миллер, А. Бандура, Б. Скинер и

др.);

- информационный подход в когнитивной психологии (Р.Аиткинсон, Д. Бродбент, Дж. Брунер и др.);

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.);

- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.);

- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. М. Коул, А.Г. Асмолов);

- теория ценностей и ценностных ориентаций (A.B. Иващенко, Г.П. Иванова

A.B. Кирьякова);

- подход к антисоциальному развитию личности (Е.В. Змановская, Е.П. Ильин

B.В. Лунев, Г.Г. Шиханцов, Ю.А. Клейберг, И.П. Башкатов, Ю.М. Антонян А.М. Столяренко, А.Г. Ковалев, А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова и др.);

- антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе, В.Н. Кудрявцев, К.Е. Игошев Д.И. Фельдштейн);

- психология криминального поведения (А.Ф. Зелинский, М. И. Еникеева Р. Блэкборн, К. Бартол);

положения превентивной психологии, девиантологии, адциктологш (С.А. Беличева, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондратенко, В.Д. Менделевич Н.В. Дмитриева, Р. Басс).

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик: «Глубинно« интервью» модифицированное автором для каждой возрастной группы, методикг исследования структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене) культурно-свободный тест интеллекта (в адаптации Л.Н. Собчик), модифицирований! автором методика Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младши? школьников», карта наблюдений Стотта, методика О.П. Елисеева для самооценю змпатических способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровеш

общего культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо -С.Я. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика исследования самооценки психических состояний (по Г, Айзенку), методика на изучение темперамента А.И. Крупнова, методика А. Томаса и 1 Чесс для изучения темперамента у младших школьников.

Также использовались методы математической статистики: корреляционный 1нализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for Window 6.0.

С целью определения валидности методики «Глубинное интервью» был ¡существлен анализ внутренней согласованности шкал по критерию а-Кронбаха. Значение а-Кронбаха составило 0,683.

Эмпирическая база, организация п этапы исследования. Лонгитюдное «следование проводилось с 2000 по 2010 гг. Выборка школьников общей сложностью ¡оставила 962 человека, из них учащихся вторых - третьих классов в возрасте 8-9 лет нкол №№ 23, 25, 30, 41, 71 г. Оренбурга. 228 человек (141 мальчик и 87 девочек); учащихся пятых - шестых классов в возрасте 10-11 лет школ г. Оренбурга (134 мальчика, 80 девочек) и 500 подростков 13-15 лет (234 мальчика и 266 девочек) и 234 оношей (119 девушек и 115 юношей) 15-17 лет.

Этапы исследования:

1. На первом этапе исследования (2000-2003 гг.) осуществлялся теоретический шализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы то теме исследования; определялись общий исследовательский замысел и теоретико-методологические позиции исследования, его основные методы и методики; формулировались и уточнялись проблема, цель, исследовательские задачи, объект, предмет, гипотезы исследования.

2. На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поиск и проводился качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме; определялась и научно обосновывалась методологическая база исследования феномена асоциальной личности в современном обществе; выявлялись и анализировались сущностные характеристики асоциальной личности как психологического феномена; определялись и обосновывались психологические основы изучения феномена асоциальной личности в современном обществе; определялись принципы и научно обосновывались перспективы организации и осуществления эмпирического исследования по изучению феномена асоциальной личности в современном обществе; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определялись и обосновывались критерии и показатели асоциальной личности в современном обществе; с учетом обоснованных критериев и показателей разрабатывалась программа изучения асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов в современном обществе.

3. На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) проводилось развернутое и углубленное изучение асоциальной личности школьников разных возрастов; анализировалась динамика развития асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов, разрабатывались коррекционно-развивающие и профилактические программы для работы с личностью младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов.

4. На четвертом этапе исследования (2006-2010 гг.) осуществлялась систематизация научной информации; подготовка и издание монографии; оформление результатов исследования в виде текста диссертации в контексте необходимых требований.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, нх научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ асоциальной личности школьника в современном российском обществе, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи, с чем сформированы следующие положения:

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта асоциальных проявлений школьной молодежи в результате трансформации ценностей общества и, в частности российского, в интересах развития конкурентоспособной личности, соответствующей всем современным требованиям общества показано, что генезис асоциальной личности имеет социально-психологический характер. Доказано, что в современных условиях в России в качестве методологического базиса развития сознания и его рефлексивной особенности является реализация интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе, направленного на изучение и развитие рефлексивности сознания, влекущее изменение содержательных показателей структуры асоциальной личности, отвечающего требованиям современного общества.

2. На основе интегративного подхода с учетом личностно-деятельностного, возрастного, аксеологического, экзистенциального, регионального подходов и информационного состояния в современном обществе выявлен генезис процесса формирования научного понимания асоциальной личности в различных научных направлениях и на этой основе систематизированы концептуальные подходы к пониманию психологической природы асоциальной личности, а также вычленены теоретические положения о факторах детерминации асоциальной личности школьной молодежи.

3. Обосновано понятие «рефлексивность сознания» как базовое к системообразующее в исследовании проблем асоциальной личности, обеспечивающее личностную компетентность, которая включает отношение, оценку, критику \ самокритику; раскрыта его сущность в рамках интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе, обеспечивающая социальнук готовность личности к коммуникациям и взаимоотношениям, и выделены четыре уровня специфики развития рефлексивности сознания, . отражающие степеш асоциальное™ личности . школьников: первичный, пограничный, тревожный » критический.

4. Изучены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние нг развитие асоциальной личности, с учетом динамики на каждом возрастном этапе включающие: внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация I обществе; официальная государственная политика и идеология; средства массово! информации; семья; образовательные учреждения (разного типа, вида и профиля) общество сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения) внутренние факторы: а) генетика; б) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы) в) конституциональная предрасположенность; г) потребностно-мотивационньи

(потребности, мотивы, интересы); д) ценностные (совокупность нравственных и социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной личности, осуществлена классификация и содержательный анализ этих факторов.

5. Обоснованы с позиции интегративного подхода и информационного состояния в современном обществе особенности асоциальной личности с учетом возраста, пола и вида асоциальной направленности. Выявлено общее и особенное в содержательных составляющих компонентов личностной структуры асоциальной личности на каждом возрастном этапе в зависимости от вида асоциальной направленности.

6. Представлена обобщенная концептуальная модель асоциальной личности, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции асоциальной личности с позиции интегративного подхода и информационного состояния в современном обществе. Обоснование указанной модели включает:

- методологические принципы, определяющие сущностную характеристику данного феномена, ее динамику и функциональные проявления;

- структурные составляющие модели асоциальной личности с учетом выше изложенных подходов и методологических принципов;

- содержательные аспекты модели асоциальной личности, включающие когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий компоненты.

- факторы, влияющие на данный тип личности, включающие:

а) внутренние (субъективные): интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личности;

б) внешние (объективные): влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами);

- ключевые положения психологической концепции асоциальной личности, отражающей содержательно-критериальные, структурно-функциональные, процессуально-формирующие составляющие психологической модели асоциальной личности.

7. Обоснован основной показатель асоциальное™ личности, заключающийся в уровне развития рефлексивности ее сознания (признаком сформированное™ которого является: отаошение, оценка, критика, самокритика), что определяет содержание всех компонентов структуры личности, ее социальную готовность/неготовность к взаимоотношениям и коммуникациям в зависимости от норм и требований, которые предъявляет общество к личности на определенном возрастном этапе. Подобран валидный психодиагностаческий инструментарий, определяющий его уровень развития у асоциальной личноста для диагностических и прогностических целей.

8. Разработана совокупность показателей, определяющих уровень асоциальное™ личности и особенностей ее проявления, заключающийся в специфике развития рефлексивное™ сознания на каждом возрастном этапе (младший школьник, подросток и юноша), что позволило определить гностаческие цели. Эмпирически выявлены взаимосвязи между различными компонентами личностной структуры у асоциальной личности школьника, специфика этах взаимосвязей в зависимости от вида асоциальное™ и возраста современного школьника.

9. Разработана инновационная региональная модель по профилактике асоциальное™ личности школьника, созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической деятельности, которая включает следующие блоки: целевой, управленческий, процессуально-содержательный, научно-педагогический и методический, психологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, отражающей раскрытие феномена «асоциальная личность» в современном обществе и включающей обоснование совокупности методологических, теоретических и методических принципов и подходов, открывших возможность выстроить и осмыслить интегративное изучение феномена «асоциальная личность» в современном российском обществе как достаточно опасного явления для подрастающего поколения и проявлений в обществе.

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода с позиций информационного состояния в современном обществе на основе анализа теоретических идей философского, социологического, психологического, педагогического, акмеологического, а также эмпирического изучения проблемы, позволившего обосновать концептуальные положения феномена «асоциальная личность», которые отражены в следующих положениях:

рассмотрена совокупность философских (аксеологических и экзистенциальных), психологических, педагогических, социологических и криминологических предпосылок, определяющих значимость проблемы асоциальной личности как социального опасного явления в современном обществе;

- обоснован категориально-понятийный аппарат: а) асоциальная личность рассматривается как социальный феномен современного российского общества включающий ряд качественных характеристик (когнитивных, эмоциональных, мотивационных и поведенческих), неоднозначно детерминированных внешними и внутренними факторами; б) доказано, что рефлексивность сознания выступает основным показателем личностной компетенции и типа направленности личности, определяющей готовность/неготовность личности к социально-позитивному поведению, коммуникациям и взаимоотношениям; в) показано, что с позиции информационного состояния в современном обществе сформированность рефлексивности сознания позволят личности из большого массива информации современного общества выбирать (оценивать, критиковать) ценную информацию, которая в дальнейшем окажет положительное влияние на содержательные компоненты личностной структуры, поскольку современное общество с размытыми ценностями и в большей мере с двойной моралью транслирует личности ценности, которые неоднозначно сказываются на внутреннем мире современного школьника и деформируют его сознание;

- теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены взгляды на проблему асоциальной личности школьной молодежи как сложного психологического феномена, возникновение которого обусловлено факторами, взаимосвязанными с процессом социализации и развития рефлексивной особенности сознания стимулирующих детскую социально-психологическую дезадаптацию, ведущую к асоциальным проявлениям, среди которых: кризисные явления в семье, жестокое обращение с детьми, резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных

сферах духовного и физического развития, снижение воспитательных функций в образовательных учреждениях и влияние асоциально-криминалистических групп в школьной микросреде;

- уточнена и представлена типология видов асоциальной личности школьника, характеризующегося деформацией основных структурно-содержательных компонентов личности, проявляющихся в асоциальных формах поведения;

- выявлена и представлена типология видов асоциальной личности с учетом возрастных особенЕюстей и проявляющихся в когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сферах развития личности;

- обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель профилактики асоциальной личности с учетом интегративного подхода и разработана совокупность показателей, определяющих уровень сформированности рефлексивной особенности сознания асоциальной личности школьника на каждом возрастном этапе;

- на основе анализа полученных эмпирических данных и в результате обобщения многолетнего опыта изучения разных видов асоциальной личности школьной молодежи выявлены ведущие факторы и представлена их иерархия.

Практическая значимость исследования. Сформулированные концептуальные идеи развития асоциальной личности дали возможность практически прогнозировать, диагностировать и управлять процессом коррекции асоциальной личности на региональном и внутришколыюм уровнях.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

- обоснована совокупность методов психологической диагностики асоциальной личности, которая позволяет выстраивать более эффективно образовательно-воспитательный процесс в учебных заведениях различного типа, в лагерях для трудных подростков;

- результаты проведенного исследования позволяют повысить эффективность индивидуальной психологической работы через психологическую консультацию детей, родителей, учителей, специалистов по социальной работе в практике сопровождения школьников и их семей;

- полученные результаты использованы для преподавания дисциплин «Общая психология», «Психология личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности», в консультативной работе, в практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей и преподавателей, психологов и социальных педагогов, а также в организациях занимающихся развитием и коррекцией поведения школьников;

- в процессе исследования были написаны учебно-методические пособия, материалы которых были апробированы и внедрены в учебно-практическую деятельность, что позволяет оптимизировать процесс преподавания учебных психологических дисциплин, проведение семинаров и тренингов с различными группами населения.

Объеюпвность и достоверность полученных результатов обеспечены: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; синтезом философских, педагогических и психологических подходов в обосновании ведущих идей; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки,

использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой эмпирической работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративный подход с учетом информационного состояния в современном обществе, а также личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы дали возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень их влияния на ее зарождение и становление, включающие в себя:

- реализацию интегративного подхода, которая дала возможность наметить новые направления к исследованию асоциальной личности современного школьника;

- современную ситуацию, которая является стимулом для зарождения негативных качеств во внутреннем мире школьника и идентификацию себя с ней;

- непосредственную взаимосвязь личности с обществом, прежде всего, через СМИ, которые нередко транслируют негативные ценности, забвение многих положительных традиций прошлого и допускают снятие многих моральных запретов;

- кардинальное имущественное расслоение общества, порождающее в детской среде чувство неполноценности, отсутствие толерантности, недоверие к определенным слоям общества и власти, стремление любым способом изменить неудовлетворяющее их положение;

- разрушение института семьи, размытость устоев и семейных ценностей;

- рост преступности и криминальных групп, слабая сопротивляемость силовых структур им, что порождает в детской среде чувство безнаказанности, искажает идеалы и образцы поведения для подрастающего поколения.

2. Феномен «асоциальная личность» с позиций вышеизложенных подходов проявляется в специфике сформированное™ рефлексивности сознания, а именно:

- в отсутствии способности критически оценивать и выбирать из большого массива информации ценную;

- в деформации ценностно-смысловой сферы личности и присвоении личностью негативных ценностей и ценностных ориентаций, определяющих ее направленность;

- в принятии норм и правил поведения и взаимоотношений, присущих в асоциальных и криминогенных микрогруппах;

- в отсутствии позитивного содержания в сознании как следствия психологической депривации, фрустрации жизненно значимых потребностей, дефицита социально позитивного признания;

- в развитии негативных качеств личности;

- в кризисных или пограничных психических расстройствах, проявляющихся в форме нарушения поведения, в реакциях бегства, агрессии, воровства, неповиновения, суицидальных попыток, расторможенности низших влечений;

- в снижении готовности к социально позитивной деятельности, к общению с окружающими, в недоверии к миру взрослых, как следствие родительской депривации, мировоззренческих нарушений, искажения рефлексивности сознания;

- в нарушении важнейших форм человеческой жизнедеятельности (игра, учение, труд, общение);

- в низком уровне социальной компетентности, проявляющемся в отсутствии способности адекватно ориентироваться в социальной ситуации, неумении определять эмоциональные и поведенческие особенности личности другого человека, в отсутствии умения выбирать адекватные способы общения и поведения, в несформированности рефлексии и эмпатии;

- в поведении, характеризующемся высоким уровнем агрессивных проявлений, неспособностью к конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и конфликтных ситуаций.

3. Сущностная характеристика асоциальной личности как психологического явления и ее динамика раскрыта через следующие аспекты:

- категориальные (определяющие понятие «асоциальная личность», ее сущность, с учетом соотношения личности и общества, которое транслирует личности ту или иную информацию, определяющую содержание рефлексивности сознания личности);

- содержательно-функциональный (общее и особенное в каждом виде асоциалыюсти и на каждом возрастном этапе реализации познавательной, ориентационно-ценностной, эмоционально-регулятивной, мотивациопно-деятельностной и социализирующей функций);

- структурные (взаимосвязанные структурные компоненты: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий и выделение особенностей проявлений каждого структурного компонента в зависимости от возраста и вида асоциальное™);

- типологические (виды асоциальной направленности по уровню их сформированное™ на каждом возрастном этапе);

ценностно-ориентирующие (освоение личностью общечеловеческих, социально-природных и личностных ценностей, выявление их специфики и особенностей в современном российском обществе).

4. Несформированность рефлексивности сознания определяет степень адаптированное™ личности к асоциальной среде, проявляющейся в уровнях асоциалыюсти личности школьников на разных возрастных этапах. На основании выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитавному, эмоциональному, мотивационному, поведенческому) определены соответствующие признаки в зависимости от вида и возраста асоциально направленной личности. Основными критериями уровня асоциальности личности являются: принятое социально негативных ценностей; присвоение информации криминальной среды; освоение мотивов асоциальной деятельности и приобретение эмоциональных реакций, характерных для асоциальной среды в соответствии с каждой возрастной группой. Выделены четыре уровня, отражающие степень асоциальности личности школьников (первичный, пограничный, тревожный, критический).

5. Основными факторами, влияющими на развитее асоциальной личности, являются:

- внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личности);

- внешние (объективные) факторы (влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами).

Эмпирически выявлена иерархия факторов, определяющих уровень асоциальное™ личности. Из группы внешних - семья, СМИ, образовательные учреждения, подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в последовательной иерархии). Из группы внутренних - мотивационно-нотребностная, поведенческая, мировоззренческая сферы, особенности самосознания, интеллект, темперамент.

6. Результаты корреляционного и факторного анализа компонентов структуры асоциальной личности свидетельствуют об общем и особенном в психологических проявлениях асоциальности на каждом возрастном этапе. Среди общего можно выделить следующее:

- отсутствие связи асоциальности с типом темперамента, с уровнем общего культурного развитая и вербального интеллекта;

- преобладание материальных потребностей во всех сферах жизнедеятельности личности и одновременно малая представленность духовных потребностей в разных сферах;

- признание асоциальными школьниками всех возрастов наличия жизненных проблем и невозможное™ их разрешения;

- своеобразие систем отношений: сохранение привязанности асоциальных школьников к родителям и сверстникам и недоброжелательность по отношению к учителям.

К различиям можно отнести следующее:

возрастные проявления асоциальное™ (наиболее яркие проявления асоциальное™ характерны в подростковом возрасте); именно в' этом возрасте такая характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной направленностью личности;

- личностные проблемы существуют у асоциальной школьной молодежи всех возрастов, однако к самостоятельному их разрешению склонна только небольшая часть молодежи юношеского возраста;

- в отношении к жизни доминирует недовольство своей жизнью, положением и статусом у школьников подросткового и юношеского возраста;

- в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей степени опираются на родителей, подростки на друзей, юноши на тех, и на других в равном значении, при этом на самого себя рассчитывает только малая часть;

- комфортное самочувствие в основных сферах жизнедеятельности: различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие школьники предпочитают дом, подростки и юноши - двор; школа не является комфортным местом для респондентов ни одной из выборок;

- различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание доброжелательных отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрастах - со сверстниками.

7. Выявлено наличие взаимосвязи между различными составляющими компонентов личностной структуры (когнитивный, эмоциональный, мотивационный,

поведенческий) у асоциальной личности, специфика этих взаимосвязей в зависимости от типа асоциальное™ и возраста.

- развитие уровня когнитивного компонента не является сдерживающим фактором формирования асоциальное™, однако влияет на вид асоциалыюсти;

- по эмоциональному компоненту у асоциальных школьников наиболее благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья, наименее благоприятной — школа;

- по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы»;

- по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является нормой взаимодействия.

8. «Региональная модель по профилактике асоциальной личноста школьника», созданная на основе теоретаческих подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической работы, состоит из следующих блоков:

- целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на становление асоциальной личности и ее качественных характеристик), который направлен на подготовку участников опытной работы к совместной деятельности.

- управленческий блок, в котором раскрывается обеспечение систематазации, координации асоциальной направленности личности учащихся на базе региональных органов управления образованием, муниципального и внутришкольного уровней управления, педагогических и психологических технологий, обобщения передового психолого-педагогического опыта.

- в процессуально-содержательном блоке учитывается осуществление развития рефлексивности сознания и направленности личности учащихся на уровне семьи, образовательных учреждений как звена, в котором реализовался процесс нравственного образования, воспитания и общественной социализации и внешкольного воспитательного пространства.

научно-педагогический и методический блок предусматривает целенаправленную совместную деятельность муниципальных методических центров и педагогического вуза в осуществлении научного руководства.

- психологический блок, включающий комплексное изучение социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей личности и формирование (диагностика, консультирование) у них готовности к изменению качеств и асоциальных мотивов поведения, позитивного отношения к будущему и оптамизация социальных отношений.

Апробация н внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на Международных конференциях (Оренбург, 2001, 2005, 2006, 2010; Москва, 2003, 2008); Всероссийских конференциях (Оренбург, 2000, 2003, 2005, 2006; Санкт-Петербург 2003; Москва, 2006); Межрегиональных и региональных конференциях (Оренбург, 1998, 1999, 2000, 2005); межвузовских конференциях (Оренбург, 1998, 1999; Санкт-Петербург, 2009). Основные результаты исследования изложены в 6-ти монографиях, 12-ти учебно-методических пособиях и более 43 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности Оренбургского государственного университета.

Результаты исследования апробированы в Оренбургском государственном университете при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Психология личности», «Возрастная психология», «Методологические основы психологии личности», «Теории личности в современной зарубежной психологии», «Групповые формы работы в психологии личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности» для студентов специальности 030301 Психология, факультета гуманитарных и социальных наук.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (425 наименование, из них 73 на иностранных языках). Общий объем диссертации составил 418 страниц.

Основное содержание работы

Во Введении обоснованы выбор темы, определена ее актуальность, степень изученности, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты методологические основы и методы исследования, определена научная новизна, теоретическая значимость работы, ее практическая ценность и представлена апробация диссертации.

Первая глава «Теоретико-методологические основы изучения асоциальной личности» состоит из четырех параграфов, в которых представлен анализ теоретико-методологических подходов и принципов диссертационного исследования, обосновывается выбор методологии, позволяющий исследовать сущность поставленной проблемы, определяется категориально-понятийный аппарат.

В современной отечественной и зарубежной психологии существуют различные подходы к анализу асоциальной личности: системный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, возрастной, экзистенциальный, региональный. Анализ работ ученых К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна, В.Г. Крысько, А.Г. Асмолова, A.B. Иващенко, B.C. Агапова, И.С. Якиманской, 3. Фрейда, А. Адлера, Э. Фромма, К. Хорни, Г. Салливана, Р. Блэкборна, Г. Меррея, К. Левина, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Л. Бинсвангера, М. Босса, М. Бубера, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.С. Братуся и др. позволил определить ориентиры поиска продуктивных, научных позиций для понятийного аппарата «асоциальная личность», выявить сущностные различия во взглядах исследователей на категорию асоциальная личность в философских и психолого-педагогических научных источниках, способствовал определению ключевых положений психологической концепции асоциальной личности, отражающей

содержательно-критериальные, структурно-функциональные, процессуально-формирующие составляющие психологической модели асоциальной личности.

В современной российской психологии проблема асоциальной личности школьника представлена достаточно разнопланово. Исследованием причин асоциального и противоправного поведения молодежи занимались М.И. Буянов, К.Е. Игошев, Б.Ф. Райский, Д.И. Фельдштейн и др. Описание социально-психологического портрета юного асоциала приведено в работах Б.С. Братуся, Е.В. Заики, В.Г. Иванова, И.П. Крейдун, А.Е. Личко, A.C. Меликсетяна, Д.И. Фельдштейна, JI.C. Ячиной и др. Рекомендации по ранней диагностике и профилактике отклоняющегося поведения даны в исследованиях М.А. Алемаскина, C.JI. Арзуманяна, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, Г.В. Валицкас, А.И. Кочетова, Г.М. Миньконского, И. А. Невского, Г.М. Потанина, E.H. Прейскурант, Д. Пстронг и др.

Другие характеризовали личность правонарушителя и склоняются к выводу о решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегося поведения. При этом учёные используют близкие по своему смыслу термины: антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе); антиобщественная ориентация личности (В.Н. Кудрявцев); антиобщественная (К.Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн), антисоциальная (Е.В. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунеев, Г.Г. Шиханцов), асоциальная (Ю.А. Клейберг), асоциально-криминальная (И.П. Башкатов), криминогенная (Ю.М. Антонян, A.M. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев) направленность личности; противоправная направленность личности (А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова).

Многие исследователи считают, что в основе антисоциальной направленности личности подростка с отклоняющимся поведением лежат не разрозненные негативные качества личности, определяющие эту направленность, а комплекс негативных (криминогенных) качеств (Ю.М. Антонян, А.И. Долгова, Е.В. Заика, К.Е. Игошев, Н.П. Крейдун, A.C. Ячина и др.) и асоциальные (криминальные, криминогенные) мотивы (С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарёва, К.Е. Игошев, В.В. Лунев, A.M. Столяренко, Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Шиханцов и др.).

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме эволюции исследований асоциальной личности в отечественной и зарубежной науке позволил сделать вывод о том, что асоциальная личность - проблема многогранная, междисциплинарная и является результатом сложного взаимодействия биологических, психологических и социальных факторов.

Изучение генезиса исследований асоциальной личности в отечественной психологической науке показывает, что это психосоциальное явление, детерминированное в большей степени внутренними факторами (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, A.A. Бодалев, Л.И. Анцыферова, A.B. Петровский, К.А. Абульханова-Славская и др.).

В зарубежной психологической науке существуют достаточно разноплановые подходы к пониманию процессов развития асоциальной личности, в большей мере опираются на психоаналитические теории, подходы индивидуальной психологии, основы культурно-этнографической теории личности, динамических и структурных личностных теорий (3. Фрейд, А. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Левин, М. Мид, Г. Олпорт, Д. Кетгелл, К. Роджерс, Г. Айзенк, Э. Кречмер и др.). Рассмотренные

концепции и подходы не дают полный анализ асоциальной личности, имея в виду только некоторые компоненты, одни рассматривают когнитивный компонент через ценности и направленность, другие - мотивационный через установку, третьи - через поведенческий (отклоняющееся, девиантнос поведение).

Мы же стоим на позиции, что для изучения асоциальной личности и ее понимания важен интегративный подход с учетом информационного состояния современного общества, с позиции которого она рассматривается как сложный многоаспектный, динамический, психологический феномен, который имеет свою структуру и специфику, характеризующийся особой системой отношений; показателем которой является несформированная личностная компетентность, включающая низкий уровень рефлексивности сознания, отсутствие сформированное™ социально -значимых ценностей и ценностных ориентации, неспособность к идентификации и восприятию общественной информации, конструктивно ее оценивать и критиковать, что влечет за собой отсутствие готовности к социально полезной деятельности, коммуникации и взаимоотношениям.

В диссертации рассмотрена специфика принципов психологического изучения асоциальной личности: 1) системности, который в исследовании предполагает рассмотрение личности как структуры, на которую оказывают влияние различные факторы, определяющие ее развитие и рассматривающие асоциальную личность как многомерное образование, различные компоненты которого находятся в определенной связи друг с другом. 2) детерминизма, способствующего определению внешних и внутренних детерминант, влияющих на развитие асоциальной личности. 3) развития, который неразрывен с принципами детерминизма и системности и показывает непрерывность в переходе личности от одной ступени онтогенетического развития к другой, в результате чего происходит поступательное накопление информации из социума, что в дальнейшем определяет рефлексивность сознания личности, способной адекватно воспринимать и перерабатывать эту информацию. 4) единства сознания и деятельности, рассматривающий личность в единстве мотивационно-смысловых и регуляторно-динамических характеристик, которые обеспечивают готовность личности к социально-позитивной коммуникации, взаимоотношению и взаимодействию, где интегрируются конкретные цели, мотивы и общая программа асоциального или просоциального поведения. 5) рецигрокного детерминизма, позволяющий рассматривать личность, имеющую заранее обдуманные намерения, мотивы, которые используются в криминологии. 6) саморазвития личности, позволяющий рассматривать личность, способную к реализации того или иного поведения в конкретных условиях и деятельности, рефлексивности и коррекции своего поведения.

Вышеизложенные принципы позволили обосновать интегративный подход к методологии анализа асоциальной личности, который дал возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень влияния последних на ее зарождение и становление; а также наметить новые направления к исследованию асоциальной личности современного школьника и обосновать методологический инструментарий с учетом информационного состояния в современном обществе, создавший основы для разработки концепции асоциальной личности.

В рамках интегративного подхода выделены методологические идеи, которые отражены в философских, социологических, педагогических, криминолистических и психологических исследованиях, рассматривающих асоциальную личность как результат неблагоприятной социализации; определена категория сознания с его рефлексивной особенностью как основного показателя асоциальной личности. Рассмотрены и описаны виды асоциальной личности в современном обществе, раскрыто влияние общества, его переходного состояния на асоциальную личность (институциональный фактор массового генезиса асоциального сознания).

Сложившаяся современная ситуация является стимулом для зарождения негативных качеств во внутреннем мире школьника, так как существует слабая сопротивляемость силовых структур росту асоциальных проявлений в обществе, что неизбежно порождает чувство безнаказанности, которое искажает идеалы и образцы поведения личности. К данным явлениям относятся забвение многих традиций, разрушение института семьи и семейных ценностей, что приводит к дезадаптации подрастающего поколения, проявляющейся в чувстве неполноценности и недоверии к определенным слоям общества, в росте преступности и криминальных групп в молодежной среде, к морально-нравственной депривации и фрустрированности многих социально значимых потребностей.

В исследовании также показано, что современный социум не в полной мере соответствует запросам и ценностям современной молодежи, а образовательная составляющая современной школы в недостаточной мере развивает и формирует рефлексивность сознания, которое обладает следующими характеристиками: отношение, оценка, критика и самокритика. Эти характеристики выступают определяющей и интегральной характеристикой личности, которые аккумулируются в рефлексивности сознания и являются социальным феноменом и продуктом социализации, которая наиболее успешно формируется к подростковому возрасту и на которую в большей степени оказывает влияние семья. Кроме того, большое значение накладывает на развитие рефлексивности сознания кризис личностного роста -неудовлетворенность индивида (своим социальным, личностным статусом и т.д.). Такие индивидуальные кризисы особенно распространены и могут принимать массовый характер в нестабильном, социально кризисном обществе, где не урегулированы отношения между личностью и обществом и где предписываемые индивиду и реально выполняемые им функции и роли не совпадают.

Рассматривается значимость готовности личности к социально позитивному поведению, которое является результатом успешной социализации и сформированное™ рефлексивной особенности сознания, свидетельствующая о ее психическом здоровье, которое не возникает само собой, а воспитывается - прежде всего (если не исключительно), в семье. Фактически исключительную роль семьи в социализации индивида подтверждают исследования, показывающие, что стиль жизни индивида остается неизменным от детства к зрелости, и, значит, образцы поведения, которые заложат родители у своих детей, впоследствии изменить будет крайне сложно.

Переходное общество с его нестабильностью, ценностной неопределенностью, сгущением атмосферы беспокойства, недоверия, страха, агрессии, безысходности, усилением иррационального элемента в массовом сознании существенно обостряет проблему асоциальных проявлений личности, особенно в школьном возрасте.

В итоге теоретического анализа сделаны следующие заключения: исследование асоциальной личности - сложная психологическая проблема, в решении которой существует множество различных подходов. Категориальный аппарат представлен в современной науке очень разнопланово. Это во многом определяется разнородностью реализуемых подходов, которые по своим методологическим основаниям имеют ряд существенных ограничений и не позволяют составить общее представление о состоянии психики асоциального школьника в современном обществе. Мы же в своем исследовании за основу взяли интегративный подход, который позволил многоаспектно изучить данную проблему и позволяет неоднобоко рассмотреть целостную личность, все ее компоненты во взаимодополняемости и взаимосвязи друг с другом, основным показателем является низкий уровень развития рефлексивности сознания, что влечет неготовность личности к социально полезной деятельности и коммуникации. Современное общество с такими распространенными в нем формами асоциальных проявлений личности, носящими молодежный характер, как экстремизм, наркомания и депрессия выделяется как объективный фактор развития асоциальной личности.

Вторая глава «Асоциальная личность: ее сущность, структура, уровни развития у школьников» состоит из трех параграфов, в которых рассматриваются проявления асоциальной личности, сущность, структура и факторы, ее определяющие, критерии, показатели и уровни развития у школьников.

В главе показано, что развитие психики человека с позиции различных подходов и их анализ, на наш взгляд, обеспечивает плодотворный теоретико-методологический инструментарий для выявления базовых механизмов формирования человеческого сознания и, соответственно, механизмов сбоя в генезисе личности.

Феномен «асоциальная личность» проявляется в специфике развития рефлексивности сознания, которое определяет содержание всех компонентов структуры личности, результатом чего является деформация ее ценностно-смысловой сферы, присвоение личностью негативных ценностей и ценностных ориентации, принятие норм и правил поведения и взаимоотношений в асоциальных и криминогенных микрогруппах, отсутствие позитивного содержания в сознании.

Эмпирически доказано, что асоциальная личность школьника проявляется в тяжелых формах нарушения поведения: в реакциях бегства, бродяжничества, агрессии, воровства, неповиновения, суицидальных попыток, расторможенности низших влечений и в снижении готовности к социально позитивной деятельности (игра, учение, труд, общение), а также асоциалыюсть, обуславливает низкий уровень социальной компетентности, проявляющийся в отсутствии способности адекватно ориентироваться в социальной ситуации; в отсутствии умения выбирать адекватные способы общения и поведения; в высоком уровне агрессивных проявлений, в неспособности к конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и конфликтных ситуаций.

Показателем асоциальной личности является специфика развития рефлексивности сознания, выражающаяся в уровне ее развития и определяющим идентификацию личности с социальной средой. Специфика и уровни рефлексивной особенности сознания личности от младшего до юношеского возрастов определяет содержание всех структурных компонентов личности. В диссертации предложена модель асоциальной личности с позиции интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе.

В данной модели отражен процесс интериоризации личностью информации, транслируемой современным обществом, носителями которой являются социальные институты (семья, школа, двор, СМИ и др.). Через эти институциональные агенты социализации личности формируются такие характеристики рефлексивности сознания личности как отношения, оценка, критика и самокритика. Эти характеристики определяют способность личности выбирать из большого массива информации ценную и ее готовность к социально полезной деятельности, взаимоотношениям и коммуникации. Асоциальная личность рассматривается как следствие деформированное™ рефлексивности сознания, характеризующая низким уровнем его сформированное™. Внешние факторы являются определяющими в развитии асоциальной личности, а внутренние факторы лишь детерминируют его, оказывая влияние на все его компоненты.

Когнитивный компонент асоциальной личности показывает неосознание ею основ отношений между людьми в обществе в целом и принятие безнравственных ценностей - (младший школьный возраст), неосознание личностью норм и ценностей значимых для отдельной, конкретной социальной группы - принадлежности к асоциальной референтной группе - (подростковый возраст), формирование неадекватной системы представлений личности о себе, своих способностях и возможностях их реализации, в том числе и в качестве субъекта профессионального самоопределения (юношеский возраст).

Эмоциональный компонент асоциальной личности определяется неосознанностью и неосмысленностью ею собственных переживаний и отношений (младший школьный возраст), также неосознание личностью своего объективного места в системе доступных социальных отношений и отсутствие переживания его несоответствия желаемому (подростковый возраст), неспособность личности к формированию ценностного отношения к себе, в том числе и как к субъекту профессионального самоопределения (юношеский возраст).

Мотиващонный компонент асоциальной личности формирует систему мотивов поведения и деятельности на основе материальных и безнравственных ценностей у личности (младший школьный возраст), через отсутствие системы духовных мотивов личности, преобладание материальных и антисоциальных мотивов, содержание которых определяется референтной асоциальной группой или группой принадлежности (подростковый возраст), отсутствие формирования у личности системы мотивов личных достижений, проявляющихся в стремлении личности к самореализации и самосовершенствованию, в том числе и в качестве субъекта профессионального самоопределения (юношеский возраст).

Поведенческий компонент асоциальной личности проявляется в асоциальном поведении и деятельности (младший школьный возраст) через развитие неадекватных и социально неприемлемых способов включения личности в группу, обретения ею желаемого социального статуса способами, противоречащими социальным нормам в системе доступных ей общественных отношений (подростковый возраст), невозможность преобразования личностью самой себя, регуляции личностью своего поведения и деятельности, в том числе и в качестве субъекта профессионального самоопределения (юношеский возраст).

Содержание этих компонентов определяет специфика развития рефлексивности сознания, в диссертации выделены четыре их уровня. Критериями, определяющими специфику рефлексивности сознания у асоциальной личности, явились депривация и фрустрация многих социально ценных потребностей, которая влечет к идентификации с асоциальной средой, содержанием которой являются следующие показатели: 1) принятие/непринятие ценностей общества; 2) освоение информации криминальной среды и подражание членам этой среды; 3) освоение мотивов деятельности, характерной для асоциальной среды, выбор для себя и апробирование вида асоциального поведения; 4) приобретение эмоциональных реакций негативного содержания (данные признаки характерны для школьников всех возрастных групп).

Уровни развития рефлексивности сознания личности, отражающие его деформацию.

Первичный уровень (первичная адаптация к асоциальной среде, характерная для младшего школьника). Учащиеся этой группы характеризуются следующими особенностями:

- воспринимают некоторые из асоциальной среды нормы, но не на глубинном уровне;

- не порывают связи с семьей и школой, сохраняется авторитет значимых взрослых из позитивной среды;

- сосуществуют в поведении конкретные нормы асоциальной и социальной среды (двойная мораль);

- проявляют неполное доверие к информации, транслируемой асоциальной средой;

- осваивают невинные способы заработков, принятые в асоциальной среде;

- в ситуациях конфликта характеризуются неадекватной рефлексией поведения;

- ведут себя двойственно: уступают/сопротивляются, в поведении могут проявляться асоциальные проявления, выражающиеся в бегстве, лжи, угрозах суицидальной попытки;

- отмечаются низким уровнем эмпатии и самоконтроля.

Пограничный уровень (характерен для младшего подростка). Учащиеся этой группы характеризуются следующим:

- восприятием норм из асоциальной среды на более глубинном уровне (совершая социально позитивный поступок, не испытывают от этого удовлетворение);

- не порывают связи с семьей и школой, однако авторитет значимых взрослых не сохраняется, отношения характеризуются конфликтностью;

- преобладают в поведении конкретные нормы, преобладающие в асоциальной

среде;

- возрастает доверие к информации, транслируемой асоциальной средой;

- успешно осваивают способы обогащения, принятые в асоциальной среде;

- характерна неадекватная рефлексия поведения;

- недостаточный уровень эмпатии и самоконтроля.

Тревожный уровень (характерен для старшего подростка). Учащиеся этой группы характеризуются следующим:

- более полным освоением ценностей, норм поведения и общения в асоциальной

среде;

- ослаблением связи с семьей и школой, более авторитетными становятся представители асоциальной среды;

- формируются тесные связи с асоциальными сверстниками;

- испытывают большое доверие к информации из криминальной среды;

- расширяют опыт асоциального поведения (бродяжничество, воровство, суицидальность, грабеж, вандализм);

- низким уровнем эмпатии и самоконтроля, отсутствием рефлексии своего поведения.

Критический уровень (характерен для юношей). Учащиеся этой группы характеризуются следующим:

- интенсивным врастанием в асоциальную среду, полным согласием и принятием действующих в ней норм;

- активным восприятием и продуцированием асоциальных норм и правил;

- формированием устойчивых связей с представителями асоциальной и криминальной среды и освоением новых ролей поведения;

- выбором и закреплением определенного проявления типа асоциального поведения (бродяжничество, воровство, грабеж, суицидальные попытки);

наличием позитивной рефлексии своего поведения и получением положительных эмоций от совершаемых поступков.

В диссертации показано, что развитие и формирование асоциальности у школьников определяется непосредственно или опосредованно внешними и внутренними факторами. В рамках исследования выделяются и систематизируются эти факторы. Внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация в обществе; официальная государственная политика и идеология; средства массовой информации; семья; образовательные учреждения (разного типа, вида и профиля); общество сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения). Рассмотрены внутренние факторы: а) генетика; б) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы); в) конституциональная предрасположенность; г) потребностно-мотивационные (потребности, мотивы, интересы); д) ценностные (совокупность нравственных и социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной личности.

Разработанные критерии и параметры развития рефлексивности сознания у личности позволили подобрать адекватный диагностический инструментарий по диагностике уровня развития асоциальности личности школьника и выделению ее типологических групп (видов асоциальной направленности).

Третья глава «Факторный анализ специфики рефлексивности сознания асоциальной личности школьников с учетом возрастных особенностей и вида асоциальности» включает три параграфа, в которых отражена логика научного изучения асоциальной личности школьников, обоснован валидный и надежный психодиагностический инструментарий, осуществлен качественный и количественный анализ изучаемых особенностей асоциальной личности школьников, осуществлен факторный анализ развития асоциальной личности, представлена иерархия факторов, оказывающих влияние на развитие асоциальной личности в современном российском обществе и предложены некоторые психологические технологии, снижающие риск массового генезиса асоциальной личности.

Проблема разработки новых методов исследования асоциальной личности заключается в сложности изучаемого предмета, а согласно U.C. Выготскому, чем выше и сложнее исследуемое явление, тем проще и ближе к жизни должен быть применяемый метод. На наш взгляд, одним из наиболее продуктивных методов изучения рефлексивности сознания личности является метод «Глубинное интервью» (этот метод апробируется автором в течение нескольких лет на разных возрастных группах асоциальной молодежи). Данный метод применяется в исследованиях, связанных с поведением человека, с восприятием мира и анализом социальных установок и личностных смыслов, мировоззрения, ценностей, что является крайне важным для понимания асоциальной личности. Кроме того, он дает возможность определить отношение субъектов к миру, социальному окружению и самому себе, позволяет увидеть те установки в сознании личности, которые способствуют совершению противоправных действий, позволяют выявить отношения определенной категории исследуемых к повседневной реальности. Метод позволяет выделить типологию личности - асоциальную и просоциальную (результаты по критерию а-Кронбаха), - где личность испытуемого рассматривается как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей и как носитель определенной картины мира значений и смыслов. Огромным достоинством данного метода является свобода в выборе ответа Этот метод является основным, но не единственным в нашем исследовании. В диссертации показано, что на асоциальность личности оказывают влияние внутренние (субъективные) и внешние (объективные) факторы. С учетом всех вышеизложенных переменных асоциальной личности был подобран комплекс валидных психодиагностических методик.

В нашем исследовании, проведенном на территории г. Оренбурга и Оренбургской области (2000-2010 гг.), по объективному критерию (школьники, совершавшие неоднократно асоциальный проступок) была определена типология видов асоциальной личности. Были выделены следующие четыре группы: I - группа (склонные к бродяжничеству), II - группа (склонные к суицидальному поведению), III -группа (склонные к воровству), IV - (склонные к грабежу).

Анализ уровня развития рефлексивности сознания и факторов его определяющих, осуществлялся при помощи следующих методик: «Глубинное интервью» модифицированное автором для каждой возрастной группы, методика исследования структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене), культурно-свободный тест интеллекта (в адаптации JI.H. Собчик), модифицированная автором методика Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших школьников», карта наблюдений Стотта, методика О.П. Елисеева для самооценки эмпатических способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровень общего культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика исследования самооценки психических состояний (по Г. Айзенку), методика на изучение темперамента А.И. Крупнова, методика А. Томаса и С. Чесс для изучения темперамента у младших школьников.

Факторный анализ интегральных характеристик личности асоциальных школьников позволил сделать следующие выводы: интеллект и нейродинамические особенности личности лишь детерминируют развитие рефлексивности сознания

личности, а такие сферы личности, как мировоззренческая, мотивационно-потребностная и поведенческая решающим образом влияют на его развитие и становление.

В таблице 1 представлены значимые различия по влиянию внутренних факторов на развитие асоциальной личности школьников разных возрастных групп (среди внутренних факторов рассматривались интеллект и общий уровень культурного развития, темперамент и самооценка).

Таблица 1.

Значимые различия в показателях интегральных личностных характеристик испытуемых младшего школьного возраста, подросткового и юношеского возраста с различными видами асоциальности

Интегральные личностные характеристики Попарные сравнения групп (значение критерия г - Стьюдента)

НИ | 1-1У 11-Н | Ш-1У | Ш-Н | 1У-П

Младший школьный возраст

Интеллект и общий уровень культурного развития 1,98* 2,01* 1,99* 2,01*

Темперамент

Самооценка 1,97* 2,0* 1,99* 1,96* 2,01*

Подростковый возраст

Интеллект- и общий уровень культурного развития 3,37** 1,99* 2,0* 3,33**

Темперамент

Самооценка

Юношеский возраст

Интеллект и общий уровень культурного развития 3,55** 3,46** 2,01* 1,99*

Темперамент

Самооценка 2,0* 2,01*

Примечание: *- значимость различий при р<0,05; * * - значимость различий при р<0,01 I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

Результаты эмпирических данных, представленные в таблице 1, свидетельствуют о возрастной специфике развития интегративных личностных характеристик и рефлексивности сознания асоциальной личности. Выявлены статистически значимые различия в уровнях интеллектуального и общего культурного развития школьников разных видов асоциальности всех возрастов, причем к юношескому возрасту значимость данных различий повышается с уровня при р<0,05 до уровня при р<),01. Прежде всего это относится к школьникам группы I. Таким образом, с возрастом наблюдается усиление влияния интеллектуального и общего уровня культурного развития личности, особенно у школьников группы I. Объясняется это особенностями их асоциальной направленности. Также значимые различия выявлены по такому

фактору, как самооценка личности в младшем школьном и юношеском возрастах. Неожиданным результатом нашего исследования оказалось то, что в подростковом возрасте самооценка не является фактором, определяющим формирование рефлексивности сознания личности. Это можно объяснить общей инфантилизацией современных школьников и смещением возрастных норм на более поздние периоды. Эти данные подтверждают современные исследования подросткового возраста Д.И. Фельдштейна и др.

Темперамент - единственная переменная, по которой не зафиксированы статистически значимые различия у представителей разных возрастов и типов асоциальной направленности личности школьников.

Среди внешних факторов были рассмотрены влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, досуговыми учреждениями, школой, а также СМИ.

По результатам исследования в иерархии факторов самым значимым во всех возрастах и видах асоциальной направленности школьников является фактор «семья». На рисунке 1 мы видим распределение по типу асоциальной направленности школьников. На второй позиции СМИ (рисунок 2), на третьей «дворовое сообщество» (рисунок 3), менее значимым фактором оказалась школа (рисунок 4).

Семья

Рис. 1. Сравнительный анализ влияния фактора «семья» на вид асоциальной направленности школьника

Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

Рис. 2. Сравнительный анализ влияния фактора «СМИ» на вид асоциальной направленности школьника

Примечание:! группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

«Дворовое сообщество»

100 / ----л

л

8СЪ f*m

60 р!8 / ■ ■ eCsSiii. [1 и

40 У | |

20 ■0» 5 I! 3 и

0 ш ........... лМИШ цш У

I II III IV

Рис. 3. Сравнительный анализ влияния фактора «дворовое сообщество» на вид асоциальной направленности школьника

Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

Школа

Рис. 4. Сравнительный анализ влияния фактора «школа» на вид асоциальной направленности школьника

Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), 1П группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

Анализ этих факторов позволил выделить уровни развития рефлексивности сознания у респондентов исследуемых выборок (таблица 2).

Таблица 2.

Значимые различия в показателях уровня развитая рефлексивности сознания испытуемых младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов с

Уровень развития рефлексивности Попарные сравнения групп (значение критерия 1 - Стыодента)

сознания ЫП 1-1У 1-Н ИЫУ Ш-И 1У-П

Младший школьный возраст

Первичный 1,93* 2,03* 1,99* 2* 2,04*

Пограничный 1,87* 2,05* 2,06* 1.85* 2,9 9*

Тревожный

Критический

Подростковый возраст

Первичный

Пограничный

Тревожный 1.98* 1,96* 1,96* 1,93* 1.98*

Критический 1.95* 1,95* 1,97* 1.95* 1,97*

Юношеский возраст

Первичный

Пограничный 2,04* 1,99* 2,009* 2.02* 1.98*

Тревожный

Критический 2,001* 2* 2.01* 1,85* 1,97*

Примечание: *- значимость различий при р<0,05; ** - значимость различий при р<0,01 I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)

Из таблицы 2 видно, что у респондентов младшего школьного возраста рефлексивное сознание находится на первичном и пограничном уровнях развития. Это позволяет говорить о благоприятных прогнозах профилактики асоциальной направленности личности. Только у респондентов подросткового возраста специфика рефлексивности сознания находится как на тревожном, так и критическом уровнях развития. Это объясняется сложностью подросткового периода как такового. В юношеском же возрасте происходит окончательное самоопределение личности и фиксация ее направленности. Об этом свидетельствует отсутствие у респондентов юношеского возраста тревожного уровня развития рефлексивности сознания. Данные изменения в уровнях развития рефлексивности сознания объясняются возрастными особенностями личности и динамикой развития рефлексивности сознания.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что вне зависимости от возраста и вида асоциальной направленности у всех респондентов наблюдается слабое развитие эмоционально-волевой сферы личности, приводящее к поведенческой агрессивности, негативному отношению к ценностям общества, которые в первую очередь формирует семья. Анализ факторов также показал, что в иерархии факторов, влияющих на асоциальную направленность личности, главную позицию занимает семья и СМИ. Поэтому необходимо создавать программы по укреплению семьи и обеспечению всех субъектов воспитательного пространства школьников профилактическими программами по коррекции асоциальной направленности личности школьников.

Четвертая глава «Общее и особенное в личностных характеристиках асоциального школьника на каждом возрастном этапе» состоит из трех параграфов, в которых показано, что рефлексивность сознания определяет тип социальной направленности личности и особенности проявления этой направленности на разных возрастных этапах. Сделан анализ особенностей проявления компонентов структуры личности в зависимости от вида асоциальной направленности личности; выделено общее и особенное в характеристиках асоциального школьника.

Показано, что асоциальная направленность является сущностной характеристикой категории «личность»; входит в структуру личности; находит свое выражение в ценностной природе; выделяются различные типы направленности (просоциальный / асоциальный), влияющие на социальную сторону личности; в зависимости от вида направленности, определяющей избирательность поведения.

Направленность личности определяет ее тип, что в свою очередь оказывает влияние на содержание всех компонентов структуры личности. В нашем эмпирическом исследовании принимали участие респонденты младшего, подросткового и юношеского возрастов только асоциального типа с наличием деформаций рефлексивности сознания. Были подобраны методики в соответствии с выделенными компонентами структуры личности.

Корреляционный анализ позволил сделать следующие выводы, что все выделенные компоненты структуры личности (когнитивный, эмоциональный, мотивационный. поведенческий) индивидуальны, важны и взаимосвязаны между собой. Когнитивный компонент личностной структуры у респондентов всех трех выборок выражен без особенностей (значимые различия не выявлены), однако по некоторым

показателям выявлены значимые различия у респондентов всех трех выборок (р=0,01), например по преобладанию материальных ценностей во всех сферах жизнедеятельности. При качественной и количественной интерпретации полученных данных также обнаружено, что самой надежной и желательной атмосферой для всех трех выборок являются семья и родители (р=0,01). Существуют небольшие различия по половому признаку в младшем школьном возрасте.

Общий уровень культурного и интеллектуального развития как один из показателей когнитивного компонента не определяет асоциальную направленность личности всех возрастов. Так вербальный интеллект снижается в подростковом возрасте. В то же время, у младших школьников и юношей часто вербальный интеллект находится в диапазоне нормы. У представителей некоторых видов асоциальное™ данный вид интеллекта превышает нормативные показатели (например, у респондентов II и III групп).

По результатам нашего исследования, когнитивный компонент асоциальной личности имеет ценностную природу и проявляется в личностно значимых ценностях, относящихся к социальным и материальным ценностям (см. рис. 5).

Рис. 5. Когнитивный компонент развития асоциальной личности у младших школьников, подростков и юношей

1 Тсст Амтхауэра, 1а,б - вербальный интеллект, 16,в — невербальный интеллект; 2 «Культурно-свободный тест интеллекта» (в адаптации Л.Н. Собчик), тест Фланагана, 2а,б - уровень развития интеллекта, 2в,г - Общий уровень культурного развития; 3 «Глубинное интервью», За - жилищные условия, быт и личная обеспеченность, 36 - непонимание со стороны родителей и недостаточное отношение к себе как к личности, Зв - недостаток личных денег, Зг - плохие условия для отдыха и невозможность заняться любимым делом.

Изучение эмоционального компонента личностной структуры респондентов всех возрастов с асоциальной направленностью позволило определить некоторые общие тенденции. Количественный и качественный анализ показал, что во всех трех выборках

респонденты хотят ощущать себя в благоприятной эмоциональной атмосфере - дома (корреляционный анализ обнаружил статистически значимые связи). Для подростков помимо семьи также благоприятна эмоциональная атмосфера и во дворе. Все респонденты отмечают, что в школе эмоциональная атмосфера для них является наименее благоприятной. Все показатели по данному компоненту позволили на уровне статистической достоверности сделать вывод о том, что асоциальные школьники не научились адекватно реагировать на социальные нормы и требования, предъявляемые в школе. Данные результаты получены по глубинному интервью. По результатам методики «Карта наблюдений» Стотта можно увидеть, что респондентам младшего школьного и подросткового возрастов в большей степени присущи эмоциональная незрелость и нестабильность, чем респондентам юношеского возраста. Респондентам каждого возраста присуща эмоциональная астения (см. рисунок 6). Данные показатели подтверждаются и методикой О.П. Елисеева по самооценке эмпатических способностей.

Эмоциональный компонент

Рис. 6. Эмоциональный компонент развития асоциальной личности у младших школьников, подростков и юношей

1 «Глубинное интервью»: 1а - доволен своей жизнью, 16 - не совсем, 1в - недоволен, как ты себя чувствуешь? 2г - дом, Зг - двор, 4г - школа - тепло, уютно, комфортно, 2д - дом, Зд - двор ,4д - школа - нормально, 2е - дом, Зе - двор, 4е - школа - безразлично, 2ж - дом, Зж -двор, 4ж - школа - неспокойно, неуютно, 2з - дом, Зз - двор, 4з - школа - испытываю чувство страха; 2 Карта наблюдений Стотта, 5а - эмоциональное напряжение или эмоциональная

незрелость, 56- ослабленносгь (астения); 3 Методика О.П. Елисеева для самооценки эмпатических способностей, 6а - низкие, 66 - средние, 6в высоки эмнатические способности.

При анализе мотивационного компонента получены следующие результаты: респонденты всех трех выборок на лидирующее место ставят мотив в отстаивании своих интересов и разрешение конфликтных ситуаций через умение драться и «культ силы». Значимые различия по коэффициенту корреляции (р=0,01). В связи с этим особенности рефлексивности сознания личности респондентов всех возрастов выражаются в том, что такие значимые личностные ценности как «быть культурным и воспитанным», «быть оптимистом», «быть деловым и предприимчивым», «умным и сообразительным» ставятся на последние места (р=0,01) и не являются мотивами поведения. Это можно объяснить результатами теста Розенцвейга и карты Стотта, согласно которым респонденты всех трех выборок переживают из-за отсутствия интереса к ним со стороны взрослых и ровесников; а их агрессивные реакции являются следствием отсутствия помощи со стороны родителей и других (сверстников и

учителей) в решении проблем (см. рисунок 7).

-—--: [

Мотивационный компонент

Рис. 7. Мотивационный компонент развития асоциальной личности у младших школьников, подростков и юношей

1 «Глубинное интервью», 1а - быть оптимистом, жизнерадостным человеком, 16 - быть физически сильным, 1в - деловым и предприимчивым, 1г - умным и сообразительным, 1д -добрым и внимательным, 1е - желание завоевать уважение, авторитет окружающих, 1ж -стремление к лёгкой жизни, 1з - стремление проявить себя как личность, 1и - дружба и взаимопомощь, 1к - обеспечение личного материального благополучия; 2 Тест Розенцвейга, 2а - необходимо-упорствующий тип реакции (стремление к мотиву, чтобы их проблемы решали другие); 3 Карта Стотта, За - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны, 36 - тревога за принятие детьми.

—е— младший школьный

возраст —•— подростковый возраст

—юношеский возраст

Анализ поведенческого компонента позволяет сделать вывод о том, что конфликт в среде асоциальной молодежи является нормой взаимодействия: респондентам всех трех выборок присуща большая конфликтность с ровесниками и непринятие взрослых, что может повлечь уход в себя. По тесту Розенцвейга выявлено, что преобладающей реакцией у асоциальных школьников является экстрапунитивная (реакции, направленные на фрустрацию внешних причин, создающих реакцию агрессии) и интропунитивная (реакции, направленные на фрустрацию внутренних причин, которые не подлежат осуждению и воспринимаются как безысходный способ агрессивного реагирования).

Однако качественный анализ показывает различия в возрастных группах. Респонденты по-разному, в зависимости от возраста, объясняют свое конфликтное поведение. Младшие школьники характеризуют свое поведение преобладанием активных действий и их положительной направленностью (р=0,01), защитить слабых, самообороной. Подростки - желанием развлечься и поиском выхода из конфликтной ситуации (р=0,01). Юноши и девушки с асоциальной направленностью рассматривают конфликт, в первую очередь, как попытку защитить слабых. И лишь потом - как результат воздействия на других своих ровесников - с целью самообороны, под влиянием спиртного, наркотиков, желания свести счеты (см. рисунок 8).

Рис. 8. Поведенческий компонент развития асоциальной личности у младших школьников, подростков и юношей

1 «Глубинное интервью»: 1 - конфликт как разрешение проблемы 1а - самооборона ,16 - сведение счетов, 1в - реакция на ссору с родителями, 1г - желание развлечься, 1д -защита слабых, 1е - под влиянием ровесников; 2 Тест Розенцвейга, 2а - импунитивные реакции (возникающие ситуативно), 26 - самозащиты, 2в - препятственно-доминатные реакции (фиксация на проблеме), 2г - экстрапунитивные реакции (обвинение окружающих), 2д - интрапунитивные реакции (ситуация благоприятная для себя); 3 Карга Стотта, За -недостаток доверия к новым вещам, люлям, ситуациям, 36 - конфликтность с детьми, Зв -асоциальность, Зг - неприятие взрослых, Зд - уход в себя.

Из всего вышеизложенного выявляются особенности проявлений компонентов личностной структуры на разных возрастных этапах. Самыми важными социально значимыми ценностями являются материальные блага; конфликтное поведение считается нормой, при этом респонденты довольны своей жизнью и не готовы к ее изменению. Заметны изменения к юношескому возрасту, где уже происходит осознание своего поведения и переосмысливание жизненных ценностей. Это проявляется во всех компонентах личностной структуры. Однако выявлены возрастные, различия в становлении рефлексивности сознания на уровне компонентов личностной структуры. У младших школьников несформирован эмоциональный и мотивационный компоненты, в подростковом - поведенческий, эмоциональный, у юношей -мотивационный, когнитивный. Это необходимо учитывать при составлении и реализации профилакгических мер по предупреждению развития асоциального школьника.

Качественный и количественный анализ интерпретации данных по особенностям проявления личностной структуры в зависимости от видов асоциальной направленности личности показал, что можно выделить общее и особенное в проявлениях асоциальной личности школьника.

По когнитивному компоненту:

- отсутствие связи асоциальное™ с уровнем общего культурного развития и вербального интеллекта;

- преобладание материальных ценностей над духовными и социальными;

- все три выборки жизненной ценностью ставят культ силы и желание быть физически сильным.

- отсутствие общих ценностей с родителями, отсутствие понимания их мировоззрения родителями.

По эмоциональному компоненту:

- отношение как к норме к наличию проблем и невозможности их разрешения, реакция агрессивного поведения как единственный способ взаимодействия с окружающими;

- особенности системы отношений: желание иметь теплые доброжелательные отношения с родителями и сверстниками;

- безразличное отношение к школе, учителям;

- прослеживаются эмоциональное напряжение в отношениях со сверстниками и взрослыми;

отсутствие общих эмоциональных переживаний с родителями и родственниками.

По мотивационному компоненту:

- стремление к легкой жизни.

- нежелание быть добрым и внимательным (юношеский и подростковый возраст);

- отсутствие мотивов конструктивного взаимодействия с родителями и сверстниками;

- отсутствие мотивов реализоваться как личность.

По поведенческому компоненту:

- выбор стратегии агрессивного поведения как нормы взаимодействия;

- конфликт как норма взаимодействия во всех системах отношений.

К различиям в проявлениях асоциальной личности школьника можно отнести следующее.

По когнитивному компоненту:

- выявлены различия по уровням развития вербального (самый высокий в младшем, самый низкий в подростковом возрасте) и невербального интеллекта (самый высокий уровень в подростковом возрасте).

По эмоциональному компоненту:

- в отношении к жизни: довольны своей жизнью респонденты младшего школьного возраста; подростки и юноши не довольны своей жизнью, однако менять ничего не намерены;

- различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие школьники предпочитают дом, подростки и юноши - двор; школа не является комфортным местом для респондентов ни одной из выборок;

- различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание теплых, доброжелательных отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрасте -со сверстниками.

По мотивационному компоненту:

- серьезные личностные проблемы доминируют в юношеском и подростковом возрасте, мотивы и способности к их самостоятельному разрешению присутствуют только у юношеского возраста;

- в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей степени опираются на родителей, подростки - на друзей, юноши - на тех, и на других в равном значении, при этом на самого себя не рассчитывает никто;

- преобладающие мотивы поведения: у младших школьников преобладает мотив дружбы и взаимопомощи; в подростковом возрасте преобладает мотив решения проблем за счет других людей, а также страх отвержения ровесниками; у асоциальной молодежи юношеского возраста преобладает стремление проявить себя как личность;

По поведенческому:

возрастные проявления асоциалыюсти (наиболее яркие проявления асоциальное™ характерны в подростковом возрасте); именно в этом возрасте такая характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной направленностью личности;

- в подростковом возрасте агрессивные проявления выступают как показатели фиксации на проблеме;

- в юношеском возрасте помимо основной формы взаимодействия конфликт является и способом развлечения.

Пятая глава «Обоснование региональной модели по профилактике асоциальных проявлений у школьников» состоит из четырех параграфов, где обосновывается психотерапевтаческий подход к профилактике и коррекции асоциальной личности с позиции интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе, через социальные институты, воздействующие на сознание личности. Предложена модель коррекции асоциальной личности, в которой обосновывается взаимосвязь субъектов коррекционно-развивающей работы.

Обосновано, что на сегодняшний момент не существует единой политики по проблеме профилактики асоциальной личности, отсутствуют взаимоотношения всех респондентов в качестве системы, способной создать условия для диагностики и профилактики школьной молодежи с личностными расстройствами, проявляющимися в виде асоциальной направленности.

Сегодня недостаточно работать только с асоциальной молодежью, но и с просоциальной, которая находится в пограничном состоянии между нормой и патологией.

Наша модель учитывает следующие особенности, которые оказывают влияние на процесс развития рефлексивности сознания личности: государственно-нормативное обеспечение, наличие возрастной вертикали изучения индивидуально-типологических особенностей сознания личности, преемственность в содержании развития направленности личности.

По каждому виду асоциальной направленности предложена профилактическая программа с учетом возрастных особенностей. Педагогическое обеспечение процесса развития направленности личности, выявленное в реальном опыте в работе с психологами, педагогами, социальными работниками школ, требует внимания к основным его компонентам: информационному (осознание проблемы), оценочному (отношение к ней), регулятивному (установка на нормы поведения в обществе и коллективе).

С учетом теоретических подходов и обобщения опыта инновационных учебных заведений Оренбургской области проведенной эмпирической работы автором выстроена региональная модель по профилактике асоциальной личности, которая включает следующие психолого-педагогические блоки:

1. Целевой блок, который направлен на подготовку участников опытной работы к совместной деятельности и включает:

а) определение целей и задач опытно-экспериментальной работы, уяснение качественных характеристик, структуры и функций, методик выявления уровней рефлексивности сознания личности учащихся;

б) освоение средств и необходимых условий развития рефлексивности сознания (в учебной и внеурочной деятельности); методов его развития;

в) определение задач и форм влияния на развитие рефлексивности сознания личности учащихся подростково-молодежных общественных объединений, центров дополнительного образования, загородных профильных лагерей.

2. Управленческий блок, психологические механизмы которого включали:

а) диагностику рефлексивности сознания, анализ психолого-педагогического опыта, его обобщение в образовательном учреждении;

б) оценку и коррекцию результатов деятельности;

в) кадровое и ресурсное обеспечение психологической службы по сопровождению образовательного пространства.

3. Процессуально-содержательный блок, который включает следующие основные направления, отражающие деятельность по развитию рефлексивности сознания личности учащихся.

I направление - семья, (социальное положение семьи; ее демографический состав; материальный, образовательный, культурный, воспитательный уровень семьи; характер семейных взаимоотношений).

II направление - образовательные учреждения, в которых осуществлялся дидактический и воспитательный аспект в процессе актуализации учителем позиции ученика, направленной на формирование и развитие рефлексивности сознания.

III направление — внешкольное коррещионно-развивающее пространство обеспечивало привлечение учащихся к коррекционной деятельности в рамках системы внешкольного и дополнительного образования, медицинских учреждений, молодежных центров, общественных объединений, профильных лагерей. Они включали организацию деятельности юношей и девушек по развитию рефлексивности сознания личности.

4. Научно-педагогический и методический блок основывается на целенаправленной совместной деятельности муниципальных методических центров и вуза в осуществлении научного руководства, повышении квалификации психологических кадров.

5. Коррекционно-развивающий блок по развитию рефлексивности сознания основывается на прогностических, диагностических и гностических аспектах асоциальной личности. В этом блоке проводится работа специалистов, по комплексному изучению социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей асоциальной личности школьника; по формированию у личности рефлексивности сознания, оптимизация социальных отношений; по организации профессионального взаимодействия субъектов коррекционного процесса по реализации предметного содержания индивидуальных дсятелыюстей.

Результативность и коррекция модели определяется в процессе мониторинга исследования просоциальной направленности учащихся, включающего проведение психологических исследований, использование комплекса методик изучения рефлексивности сознания личности учащихся, разработку и внедрение образовательных программ, направленных на оптимизацию данного процесса, а также степенью координированности действий различных управленческих структур.

На основе разработанной модели и ее реализации в отдельном регионе определена совокупность условий, способствующих оптимизации процесса развития профилактики и коррекции асоциальной личности учащихся в современных образовательных учреждениях: в социальном аспекте, в образовательно-содержательном аспекте, в организационно-методическом аспекте, в психологическом аспекте, в личностном аспекте.

В заключении обобщены результаты осмысления феномена асоциальной личности в современном российском обществе на основе концепции отражающий ее методологический, теоретический и методические аспекты сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.

1. Интегративный, с учетом информационного состояния в современном обществе, междисциплинарный, личностно-деятельностный, возрастной, экзистенциальный, аксиологический, региональный подходы, реализуемые в новых условиях, дали возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень их влияния на ее зарождение и становление. В

качестве основных ориентиров анализа и оценки асоциальной личности учитывалась вся совокупность проявления содержания асоциальное™ как личностного феномена современных учащихся. Показателями, которой являются: качественные внутренние и внешние характеристики (личностная компетентность, включающая высокий уровень рефлексивности сознания, социально-значимые ценности и ценностные ориентации, способность к идентификации и восприятию общественной информации, конструктивно ее оценивать и критаковать, характеризующаяся готовностью к просоциальной коммуникации и взаимоотношению).

2. Концепция развития асоциальной личности задает ориентиры новой методологии (интегративный подход с учетом позиции информационного состояния в современном российском обществе), которая выявляет взаимосвязи методологических, теоретических предпосылок развития личности, устанавливает закономерности возникновения асоциальной личноста как результат сбоев социализации индивида в семье и в обществе, что влечет отсутствие готовности личности к социально-позитавным коммуникациям и взаимоотаошениям, несформированностыо рефлексивности сознания.

Она дает возможность наметать новые подходы к исследованию асоциальной личности, помочь в составлении научно-обоснованных программ развития личности.

3. Анализ теоретаческих положений и эмпирических исследований позволил уточнить, что генезис асоциальной личности определяется рядом факторов, влияющих на ее развитее: внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальная, мировоззренческая, мотивационно-потребностная, поведенческая, нейродинамические особенности и особенное™ самосознания), внешние (объективные) факторы (влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами). Наиболее значимым фактором в развитии асоциальности являются семья, средства массовой информации, образовательные учреждения, подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в последовательной иерархии). Из группы внешних - мотивационно-потребностная сфера, поведенческая, мировоззренческая, особенное™ самосознания, интеллект, темперамент.

4. Новая трактовка асоциальной личности, рассматривающаяся с позиции интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном российском обществе, позволила выделить следующие сущностные аспекты асоциальной личности как психологического явления: категориальный, содержательно-функциональный, структурный, типологический, ценностно-ориентирующий.

5. Совокупность критериев, составляющих главный показатель асоциальной личности, - специфика рефлексивности сознания - проявляющаяся в уровнях развитая у асоциальной личноста школьника на разных возрастных этапах. На основании выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитивному, эмоциональному, мотивационному, поведенческому) определены соответствующие критерии, в зависимости от вида и возраста асоциальной личности.

Несформированность рефлексивности сознания проявляется в принятии социально негативных ценностей, присвоении информации криминальной среды, освоении мотивов социальной деятельности и приобретении эмоциональных реакций,

характерных для асоциального окружения в соответствии с каждой возрастной группой. Выделены четыре уровня рефлексивности сознания, отражающие его деформацию (первичный, пограничный, тревожный, критический).

6. Обоснованная и верифицированная новая стратегия психолого-диагностического сопровождения личности представляет собой сложный комплекс диагностических средств, встроенных в логику диагностической, прогностической и гностической деятельности психолога, позволяющая осуществлять профилактическую деятельность при помощи развивающих программ, консультативной деятельности и других, вспомогательных психокоррекционных технологий психологической службы.

7. Установлено, что все возрастные группы асоциальной личности школьников характеризуются как субъективно-личностными, так и социально-значимыми параметрами личности, причем первый параметр во всех возрастах является ведущим, общим для всех возрастов является тесная связь эмоционально-личностных и мотивационно-поведенческих переменных друг с другом и с комплексом переменных содержательного компонента, что свидетельствует о приоритетной важности этого аспекта в реализации направленности личности и ее самореализации.

8. Имеются значимые различия в структуре и психологических проявлениях асоциальной личности школьников на каждом возрастном этапе. Кроме того, имеется общее и особенное в асоциальных проявлениях личности на каждом возрастном этапе. Среди общего можно выделить следующее:

- отсутствие связи асоциалыюсти с типом темперамента, с уровнем общего культурного развития и вербального интеллекта;

- преобладание материальных потребностей и малая представленность духовных потребностей;

- отсутствие представлений о возможности разрешения проблем;

- особенности систем отношений.

К различиям можно отнести следующее:

- наиболее яркие проявления асоциальное™ характерны в подростковом возрасте;

- наличие личностных проблем и неспособности к их самостоятельному разрешению;

- отношение к жизни;

- источники помощи и поддержки;

- различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе;

- возрастные различия в характере отаошений со сверстниками и со взрослыми.

9. Эмпирически выявлены взаимосвязи между различными составляющими компонентов личностной структуры у асоциальной личности, специфика этих взаимосвязей в зависимости от типа асоциальное™ и возраста.

- развитие уровня когнитавного компонента не является сдерживающим фактором развития асоциальное™, однако влияет на тап асоциальное™;

- по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы» и умение драться;

- по эмоциональному компоненту у асоциальных школьников наиболее благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья, наименее благоприятной - школа;

- по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является нормой взаимодействия.

10. «Региональная модель по профилактике асоциальной личности школьника», созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической работы, включает следующие блоки: целевой, управленческий, процессуально-содержательный, научно-педагогический и методический, психологический.

11. Полученные теоретические и эмпирические данные в целом подтверждают общую и частные гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, охватывают новые возможности и перспективы в исследовании феномена асоциальной личности, ее природы, структуры, факторов формирования, способствует разработке научно-обоснованных программ развития и профилактики асоциальной личности.

Решение заявленной в исследовании проблемы важно для личности в современном обществе, призванной изменить свое отношение к выбору ценной информации, которая бы соответствовала общечеловеческим ценностям, сформировать ответственное поведение и компетентность в интересах общества.

Автор осознает, что многие проблемы асоциальной личности остались неисследованными, что объясняется, в первую очередь, сложностью и многогранностью психолого-педагогического аспекта феномена «асоциальная личность». Дальнейших разработок требуют следующие направления: изучение сознания у современной молодежи, ценности у современной молодежной субкультуры, формирование и развитие механизмов новых видов асоциальной направленности и ее особенностей на каждом возрастном этапе, преемственность разных видов асоциальной направленности, взаимосвязь асоциальное™ с другими интегральными качествами в структуре личности и разработкой новых коррекционно-развивающих программ и подготовкой специальных кадров для работы с асоциальной личностью.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентации подростков с различной направленностью личности: Монография. - Оренбург.: ООИПКРО, 2002. - 175 с. (10,9 п.л.)

2. Зубова Л.В., Григорьева ММ. Психологические особенности Я-концепции личности юношеского возраста с асоциальной направленностью: Монография. — Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - 194 с. (12,2 п.л.)

3. Зубова JI.B., Щербинина O.A. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности: Монография. -Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - 175 с. (11 п.л.)

4. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Внутренняя позиция личности подростка: понятие, условия формирования и развития личности: Монография. - Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 153 с. (9,6 п.л.)

5. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Психологические особенности ценностных ориентации подростков с различной направленностью личности: Монография. -Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2010. - 150 с. (25/3 п.л.)

6. Зубова Л. В. Информационно-когнитивный подход к методологии генезиса асоциальной личности: Монография. - М.: «Дом педагогики», 2010. - 335 с. (20,94 п.л.)

Публикации в научных репетируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ

7. Зубова Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка // Вестник ОГУ. - 2002. - №7. - С. 54-66. (1,5 п.л.)

8. Зубова Л. В. Обоснование системы критериев, способствующих определению уровней сформированное™ ценностных ориентации личности И Вестник ОГУ. -2002. - №8. - С. 120-126. (0,7 п.л.)

9. Зубова Л.В. О проблеме агрессивное™ как форме асоциального поведения личности // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2003. - №1. - С. 108116. (0,63 п.л.)

10. Зубова Л.В. Ценностно-ориентационные аспекты асоциальной направленности личности // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2004. -№2. -С. 149-160. (0,8 п.л.)

11. Зубова Л.В. О природе агрессивности личности // Вестник ОГУ. — 2004. -№5.-С. 27-33. (0,7 п.л.)

12. Зубова Л.В. К вопросу асоциальной направленности личности: ценностно-ориентационный аспект // Вестник ОГУ. - 2005. - №4. - С. 17-24. (0,85 п.л.)

13. Зубова Л.В., Поликарпова Е.К. Психологический анализ тендерных различий полоролевой идентификации дошкольников из полных и неполных семей // Вестник ОГУ.-2005.-№12.-С. 156-162. (0,7/2 п.л.)

14. Зубова Л.В. Институциональный подход в изучении проблемы асоциального поведения личности // Вестник ОГУ. - 2006. - №1. - С. 67-73. (0,7 п.л.)

15. Зубова Л.В., Краснова A.A. Определение понятия агрессии в психологической литературе // Образование и саморазвитие. — 2008. - №4. - С. 149 -154. (0,48/2 п.л.)

16. Зубова Л.В., Иващенко A.B., Щербинина O.A. Теоретико-методологические основания для определения индивидуально - типологических особенностей асоциальной личности // Образование и саморазвитие. - 2008. - №4. - С.165 -169. (0,04 п.л.)

17. Зубова Л.В., Иващенко A.B., Щербинина O.A. Особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2008. - №4. - С. 22-28. (0,38 п.л.)

18. Зубова Л.В., Иващенко A.B., Григорьева М.П. К вопросу о психологических особенностях Я-концепции личности юношеского возраста с различной направленностью // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2009. - №1. — С. 13-18. (0,31 пл.)

19. Зубова Л.В. Психологические аспекты самореализации асоциальной личноста с точки зрения институционального подхода // Вестник ОГУ. -2011. — №2. — С. 45-51. (0,7 п.л.)

Научные статьи и тезисы докладов

20. Зубова JT.B. Влияние нравственной воспитанности на взаимоотношения в школьном коллективе // Тезисы IV психолого-педагогических чтений молодых учёных, аспирантов, слушателей и стажёров. — М.: Ин-т молодёжи, 1993. — С. 7-9. (0,35 п.л.)

21. Зубова Л.В. О некоторых вопросах нравственного развития современных подростков // Общество. Молодёжь. Реформы. - М.: Ин-т молодёжи, 1994. - С.86-90. (0,35 п.л.)

22. Зубова Л.В. Изучение некоторых личных особенностей подростков // Общество. Молодежь. Реформы. - М., Ин-т молодежи, 1994. - С. 90-93. (0,26 п.л.)

23. Зубова Л.В. Типологические особенности асоциально-направленных подростков // Общество. Молодёжь. Реформы. - М.: Ин-т молодёжи, 1996. - С. 116-117. (0,08 п.л.)

24. Зубова Л.В. Сравнительный анализ отношений подростков со взрослыми И Формирование и развитие личности: Материалы VI психолого-педагогических чтений молодых учёных, аспирантов, слушателей и студентов, 24 марта 1996.-М., Ин-т молодёжи, 1996. - С. 116-117. (0,08 п.л.)

25. Зубова Л.В. Психологическая коррекция детей с различной направленностью личности // Формирование и развитие личности: Материалы VII психолого-педагогических чтений молодых учёных, аспирантов, слушателей и студентов. - М.: Ин-т молодёжи, 1997. - С. 113. (0,17 п.л.)

26. Зубова Л.В. Ценностное сознание как детерминанта исследования в рамках антропологического подхода // Антропологический подход в образовании: методические аспекты,- Материалы межвузовской научной конференции. - Оренбург.: ООИПКРО 28 мая 1998.-С. 11-13. (0,17 п.л.)

27. Зубова JI.B. О проблеме диагностики и развития у детей школьного возраста // Достижения учащихся как результат образовательной деятельности. -Оренбург.: ООИУУ, 1998. - С. 80-89. (0,76 п.л.)

28. Зубова Л.В. Социально-психологический аспект управления качеством образования // Управление качеством образования. Сборник научных статей. -Оренбург.: ОИПКРО, 1999. - С. 22-31. (0,76 п.л.)

29. Зубова Л.В. Роль психологической службы в переходе от школьной педагогики к семейной // Человек и образование. Научно-информационный бюллетень. - Оренбург.: ОИПКРО, 1999. - С. 41-50.(0,88 п.л.)

30. Зубова Л.В. Влияние телевидения на психическое здоровье детей // Антропологический подход в начальном образовании. Материалы научно-практической конференции 21-22 апреля 1999г. - Оренбург.: ОИПКРО, 1999. - С. 48-51. (0,26 п.л.)

31. Зубова Л.В. Преемственность развития личности дошкольника и младшего школьника как необходимое условие качества образовательного процесса // Управление качеством образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции, 23-24 июня 1999г. Ч.Ш.-Оренбург.: ОИПКРО, 1999. - С. 8-9. (0,17 пл.)

32. Зубова Л.В. Критерии социализации ребёнка в образовательном процессе // Образовательная среда лицея как условие социализации личности: Материалы VIII научно-практической конференции, 2-3 июня Оренбург 1999. - С. 55-58. (0,1 п.л.)

33. Зубова JT.B. Психолого-педагогическая сущность развития личности в образовательном процессе // Сборник научных статей.- Оренбург.: ООИПКРО, 2000г. -С. 22-30. (0,7 п.л.)

34. Зубова JI.B. Психологическая коррекция личности ребенка - неотъемлемая часть воспитательной системы // Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем. Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург.: ООИПКРО, 2000. - С. 5-10. (0,44 п.л.)

35. Зубова JI.B. Система критериев, способствующих выбору методики для изучения ценностных ориентации и ценностного сознания личности // Настоящее и будущее практической психологии в России. Материалы всероссийской научно-практической конференции, 17-19 октября ОГПУ, 2000. - С. 37-48. (0,97 п.л.)

36. Зубова JI.B. К проблеме развития личности в образовательном процессе // Развитие и саморазвитие ученика и учителя. Часть 1, Оренбург. 2001. - С. 233-241. (0,7 п.л.)

37. Зубова JI.B. К проблеме жизненного мира современного человекознания // Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в современных условиях. Материалы международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 30-летию ОГУ. - Оренбург.: ОГУ, 2001. - С. 184. (0,1 п.л.)

38. Зубова JI.B. Психологическая коррекция личности ребенка — неотъемлемая часть воспитательной системы в обществе И Человек и общество. Материалы международной научно-практической конференции, 15-17 ноября. - Оренбург.: ОГУ, 2001.-С. 6-10. (0,35 п.л.)

39. Зубова JI.B. Психолого-педагогическое обеспечение качества подготовки специалистов // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление. Материалы всероссийской научно-практической конференции. — Оренбург.: ОГУ, 2003. - С. 286- 287. (0,17 п.л.)

40. Зубова JI.B. Гуманитарное измерение мира // Роль университетской науки в региональном сообществе. Материалы международной научно-практической конференции. РИК ГОУ ОГУ, Москва - Оренбург, 2003. - С.25-30. (0,44 пл.)

41. Зубова JI.B. Выбор системы критериев определения сформированное™ социальной зрелости // Ежегодник Российского Психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 2003. - С. 72-75. (0,44 п.л.)

42. Зубова JI.B. Тендерные различия асоциально-направленных подростков // Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции 16-18 октября 2003 г. -М.: «Уникум-Центр», 2003. -С. 260-264. (0,35 п.л.)

43. Зубова JI.B. Гуманитарное измерение мира // IX Фестиваль гуманитарных наук. Материалы научно-практической конференции, проведенной в рамках фестиваля гуманитарных наук, ГОУ ОГУ, 2003. - С. 25-30. (1,06 п.л.)

44. Зубова Л. В. О проблеме агрессивное™ в психологии личности // «Ученые записки ООИПКРО». - т. 7. - Оренбург.: Изд-во ООИПКРО, 2004. - С. 29-38. (0,5 п.л.)

45. Зубова JI.B., Клевцова В.А. Сравнительный анализ психологических признаков состояния студентов 1-5 курсов течение семестра и во время сессии // Успехи современного естествознания. - 2005. - №9. - С. 40-41. (1/1 пл.)

46. Зубова Л.В. К проблеме асоциальной направленности личности как составляющей ее толерантности // Толерантность в межконфессиональном и межэтническом взаимодействии: Материалы международной научно-практической конференции. - Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. - С. 147-154. (0,5 п.л.)

47. Зубова Л.В. К проблеме тендерных различий агрессивности в подростковом возрасте // Социокультурная среда лицея как условие формирования образовательных компетентностей лицеистов». Материалы XIV научно-практической конференции преподавателей и учителей. 31 мая — 1 июня. Оренбург, 2005. - С. 107109. (0,17 п.л.)

48. Зубова Л.В. О проблеме тендерных различий агрессивных проявлений в подростковом возрасте // Тендерная и кросс-культурная психология: проблемы и перспективы развития. Материалы всероссийской научно-практической конференции 23-25 ноября 2005г. - Оренбург.: ОГУ. - 2005. - С. 70-73. (0,17 п.л.)

49. Зубова Л.В. О проблеме агрессивности в психологии личности II Вопросы подготовки клинических психологов, специалистов по социальной работе и врачей психотерапевтов. Материалы 2-го Всероссийского совещания и научно-практической конференции. Ред.-сост. - проф. В.А. Дереча - Оренбург, 2005. - С. 253-260. (0,6 п.л.)

50. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Профилактическая коррекционная развивающая программа «Общение в конфликте» // Формы и методы адресной профилактической работы с асоциально ориентированными подростками. — Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. - С. 32-43. (0,4/0,25 п.л.)

51. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Профилактическая коррекционно-развивающая программа становления и оптимизации Я-концепции ребенка подросткового возраста // Формы и методы адресной профилактической работы с асоциально ориентированными подростками. - Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. - С. 43-57. (0,56/04 п.л.)

52. Зубова Л.В., Клевцова В.А. Динамика распределения процентного соотношения студентов 1-5 курсов технических специальностей по показателям ситуативной и личностной тревожности // «Вызовы XXI века и образование». Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург.: ОГУ, 2006. -С. 27-62. (3/2 п.л.)

53. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. К проблеме направленности личности в современной научной литературе // Материалы Всероссийской молодежной научно-практической конференции «Психология, образование, практика: формы и способы интеграции» Москва, 2006. - С. 25-26. (0,08/0,08 п.л.)

54. Зубова Л.В. Агрессивность в подростковом возрасте как форма отклоняющегося поведения // Материалы социально-гуманитарного теоретического семинара «Современный социум и проблема девиации» Оренбург, 2006. — С. 36-42. (0,53 п.л.)

55. Зубова Л.В. К проблеме «Асоциальная личность» в современной психологической науке // Материалы международной научно-практической конференции «Философия. Культура. Гуманизм: история и современность» (Оренбург, 9-10 ноября 2006) Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - С. 401-404. (0,26 п.л.)

56. Зубова Л.В. К проблеме теоретико-методологических оснований определения индивидуально-типологических особенностей асоциальной личности //

Личность в межкультурном пространстве: Материалы III Международной конференции, посвященной 100-летию социальной психологии. 4.II. 20-21 ноября 2008г., Москва, РУДН. - М.: РУДН, 2008,- С.42-44. (0,8 пл.)

57. Зубова Л.В., Поликаркина М.С. О проблеме а1рессивности детей подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема оказания экстренной психологической помощи // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России». Часть III. Санкт-Петербург, 2009. - С. 89-92. (0,06 п.л.)

58. Зубова JI.B., Кириенко A.A. Факторы дезактуализации агрессивности подростков // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Развитие специального образования в современной России». Часть III. Санкт-Петербург, 2009. -С. 127-129. (0,05 п.л.)

59. Зубова JI.B. Подходы к определению методологии психологического анализа человеческого поведения. - Международная научная конференция, посвященная 55-летию Оренбургского государственного университета «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации». Часть I Оренбург, 2010.-С. 100-104.(0,1 п.л.)

60. Зубова JI.B., Харькова A.A. К вопросу о проблеме суицидальных проявлений и стрессоустойчивости у подростков. - «Актуальные проблемы индивидуально-типологических особенностей личности в обществе», Сборник научных статей, Оренбург, 2010. - С. 89-98. (0,07 п.л.)

61. Зубова JI.B. Ценности трансформирующегося общества как фактор самореализации личности. - Электронное научное издание «Аксиология и инноватика образования». - 2010. -№1. - C.9I-99. (0,1 пл.)

Учебные и учебно-методические работы, образовательные программы

62. Зубова JI.B., Гордеева O.A. Диагностика профессиональной деятельности системы коррекционно-развивающего обучения: методическое пособие по аттестации специалистов системы коррекционно-развивающего обучения. - Оренбург.: ООИПКРО, 1998. - 26 с. (1,7/2 п.л.)

63. Зубова Л.В. Диагностика профессиональной деятельности психолога: методическое пособие по аттестации психологов образовательных учреждений. -Оренбург.: ООИПКРО, 1999. - 26 с. (1,7 пл.)

64. Зубова Л.В. Диагностика профессиональной деятельности психолога: методическое пособие по аттестации психологов образовательных учреждений. — Оренбург.: ООИПКРО, Изд-е 2-е доп. и переработанное. 2000. - 36 с. (1,7 п.л.)

65. Зубова Л.В. Возрастная психология: учебно-методическое руководство для студентов психологического факультета. Оренбург, ООПКРО, 2003.-72 с. (4,5 п.л.)

66. Зубова JI.B. Методики изучения взрослых: учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2005. - 92 с. (5,75 п.л.)

67. Зубова Л.В. Методики изучения социальной направлешюсти личности дошкольников и младших школьников: учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2005. - 179 с. (11,9 пл.)

68. Зубова Л.В. Методики изучения социальной направленности личности подростка: учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2005. -271 с. (17 п.л.)

69. Зубова Л.В., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания личности дошкольников и младших школьников: учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2009. -203 с. (12,7 п.л.)

70. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания личности подростка: научно-методическое пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки лиц с педагогическим образованием, Оренбург, 2010. - 286 с. (17,9/3 п.л.)

71. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания юношеского возраста: научно-методическое пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки лиц с педагогическим образованием, Оренбург, 2010. - 87 с. (5,5/3 п.л.)

72. Зубова Л.В., Кузнецова Е.Г. Основные направления и формы работы с семьей: научно-методическое пособие адресовано классным руководителям, школьным психологам, социальным педагогам, Оренбург, 2010.-41 с. (2,5/2 п.л.)

73. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Коррекционно-развивающие программы для работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов по профилактике асоциальной направленности личности: научно-методическое пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки лиц с педагогическим образованием, Оренбург, 2010.-399 с. (25/3 п.л.)

Зубова Людмила Викторовна (Россия)

Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявлепия в школьном

возрасте)

Диссертация посвящена изучению проблем психологии асоциальной личности современного школьника. В работе представлена психологическая концепция асоциальной личности, включающая теоретические и методические аспекты. Выявлены некоторые закономерности развития асоциальности у школьников разного возраста с позиций интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном российском обществе. Разработаны критерии и показатели, а также уровни развития. Предложена модель асоциальной личности, которая позволяет выявить специфику взаимосвязей всех структурных компонентов личности. Разработана система по коррекции и профилактике асоциальной личности. Полученные результаты имеют теоретико-методологические и прикладные значения в области общей психологии и психологии личности, возрастной, педагогической и практической психологии.

Zubova Lyudmila Viktorovna (Russia)

The phenomenon of asocial personality in a modern Russian society (the theoretical and methodological grounds, features of display at school age)

The dissertation studies the psychology of asocial personality of modern school students. It presents psychological concepts of asocial personality, both theoretical and methodological. Applying integrative and informative approaches used in cognitive psychology the author defines the structural components of different types of asocial school students and shows some regularities of their development. It finds criteria, indexes, and levels of development. The suggested model of asocial personality discloses the specific interaction between all structural components of a personality. The author develops a system of changing and preventive measures. The research findings are of theoretical, methodological and practical importance in the field of psychology, psychology of personality, age psychology, pedagogical psychology and practical psychology.

Подписано в печать:

24.04.2012

Заказ № 7266 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Зубова, Людмила Викторовна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АСОЦИАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Подходы к определению методологии психологического анализа феномена асоциальной личности.

1.2. Асоциальная личность как объект психологического исследования: определение природы, сущности и выбор методологии анализа асоциальных проявлений личности.

1.3. Переходное состояние общества - объективный фактор роста асоциальных проявлений личности.

1.4. Угрожающие обществу образцы асоциальных проявлений современной личности.

ГЛАВА 2. АСОЦИАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ ЕЕ СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, УРОВНИ РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Асоциальная личность ее сущность и проявления в школьном возрасте.

2.2. Генезис асоциальной личности и определяющие его факторы.

2.3. Критерии и показатели асоциальной личности.

ГЛАВА 3. ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ СОЗНАНИЯ АСОЦИАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ВИДА АСОЦИАЛЬНОСТИ.

3.1. Диагностика рефлексивности сознания асоциальной личности и ее структурных компонентов.

3.2. Факторный анализ результатов психодиагностических исследований рефлексивности сознания асоциальной личности на разных возрастных этапах.

3.3. Иерархия факторов, влияющих на развитие рефлексивности сознания асоциальной личности.

ГЛАВА 4. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ В ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ АСОЦИАЛЬНОГО ШКОЛЬНИКА НА КАЖДОМ ВОЗРАСТНОМ ЭТАПЕ.

4.1. Направленность как характеристика, определяющая тип личности.

4.2. Общее и особенное в проявлениях компонентов личностной структуры асоциальной направленности личности на разных возрастных этапах.

4.3. Особенности проявления компонентов личностной структуры в зависимости от видов асоциальной направленности личности.

ГЛАВА 5 ОБОСНОВАНИЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АСОЦИАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ.

5.1. Обоснование психотерапевтического подхода к коррекции асоциальной личности.

5.2. Концептуальная модель по профилактике асоциальных проявлений личности.

5.3. Взаимосвязь субъектов коррекционно-развивающей работы.

5.4. Опыт массовой профилактики асоциального расстройства личности по технологии косвенного - через социальные регламенты (институты) -воздействия на сознание индивида.

Введение диссертации по психологии, на тему "Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)"

В последние годы начался процесс возрождения страны, однако, в мире современного детства немало тревожных проблем. Во многом ослаблена роль основных институтов социализации детей — семьи и школы. Немало детей находится в трудной жизненной ситуации, связанной с экономическим положением семьи, состоянием психического и физического здоровья ее членов, морально-психологическим климатом в ней, низким воспитательным потенциалом родителей. Глава Правительства Российской Федерации В.В. Путин в газете «Комсомольская правда» от 13 февраля 2012 года, в статье «Строительство справедливости. Социальная политика для России» высказал озабоченность по поводу «школ с устойчиво низкими результатами обучения, в которых много детей с трудностями в обучении и девиантным поведением, по поводу снижения позитивного влияния учреждений дополнительного образования, так как кружки и секции сегодня посещают половина школьников и только четверть - бесплатно». На развитие/, подрастающего поколения влияет размытость в обществе морально-нравственных ценностей, негативные процессы, имеющие место в. ,1 общественной жизни, затрудняют социально-психологическую адаптацию ] школьников в социуме, снижают их сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды, ведут к социально-психологической дезадаптации, результатом которой являются асоциальные проявления на разных возрастных этапах: в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Возросла преступность среди школьников, рост которой соотносится с темпами роста правонарушений у взрослых. Школьники участвуют в разных видах асоциальных проявлений. В этих условиях феномен асоциальной личности школьников - проблема значимая для науки и современного общества.

Она настолько остра, что перестала быть предметом профессиональной деятельности только специалистов правоохранительных органов.

Стратегическое решение проблемы асоциальных проявлений личности, особенно в школьном возрасте, лежит в плоскости государственной политики по всемерному укреплению воспитательно-образовательных институтов общества, что подтверждается многочисленными социологическими, педагогическими, медицинскими и психологическими исследованиями. Психологическое изучение феномена асоциальной личности имеет особую актуальность и находится в центре данного диссертационного исследования. Все это свидетельствует о том, что проблема асоциальной личности является продуктом сложного взаимодействия целой системы внешних и внутренних факторов.

Степень научной разработанности проблемы.

В научной литературе отсутствует единое понимание понятия «асоциальная личность». В современной психолого-педагогической литературе отдельные аспекты данной проблемы представлены в ряде понятий: «трудные», «трудновоспитуемые» (М.А. Алемаскин, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.); «педагогически запущенные» (H.A. Коваль,

A.B. Панченко, Л.Ю. Сироткин и др.); «дети (подростки) с отклоняющимся поведением» (М.А. Алмазов, A.C. Шульга, А.И. Захаров и др.). Разрабатывается вопрос о типах, форме и структуре девиантного поведения (делинквентный, аддиктивный, патохарактерологический, психопатологический и др.) (П.К. Анохин, И.В. Байер, В.К. Вилюнас,

B.В. Ковалев, В. Д. Менделевич, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн, С.А. Беличев, А.И. Долговой, Е.В. Змановская, В.В. Игнатова, Ю.А. Клейберг, Е.В. Игошев, Б.Ф. Райский и др.), описаны его этнокультурные, тендерные, возрастные,. профессиональные варианты.

Зарубежными исследователями наряду с понятием «девиантное поведение» используются понятия «криминальное поведение», «преступное поведение»; ими широко изучен вопрос о природе асоциальности (отклонений, девиаций): наследственность и биологическое состояние человека (Э. Кречмер, Ч. Ломброзо, Т. Прайс, Г. Уиткин, У. Шелдон и др.); внутриличностные психологические противоречия и конфликты с ближайшим социальным окружением (Г. Кэплан, Г. Тард, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.).

Природа асоциальности (девиантности) представлена в ряде теорий: аномалии и социальной дезорганизации (Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Р. Мертон, Т. Парсонс, П. Сорокин, У. Томас и др.), в теории стигматизации (Г. Беккер, И. Гоффманн, Р. Коллинз, Э. Лемерт и др.), культурологических (Р. Клауорд, П. Миллер, JI. Оулин, Э. Сатерленд, Т. Селин и др.) и конфликтологических концепциях (Р. Квинни, Л. Козер, К. Маркс, О. Турк, Ф. Энгельс и др.).

Характеризуя асоциальную личность, большинство авторов склоняются к выводу о решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегося поведения. При этом учёные используют близкие по своему смыслу термины: антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе); антиобщественная ориентация личности (В.Н. Кудрявцев); антиобщественная (К.Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн), антисоциальная 1 (Е.В. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунеев, Г.Г. Шиханцов), асоциальная (Ю.А. Клейберг), асоциально-криминальная (И.П. Башкатов), -криминогенная (Ю.М. Антонян, A.M. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев) направленность личности; противоправная направленность личности (А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова.), отклоняющееся и девиантное поведение подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов, А.Л. Гройсман, P.A. Дабагян, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.).

Анализ научной литературы показал, что существует достаточно большое число работ, однако они не создают целостного представления об асоциальной личности.

В связи с этим актуальна научная задача ясного определения феномена асоциальной личности в современном обществе, ее различных видов и особенностей проявлений в школьной среде; четкого определения соответствующих критериев и показателей, которые бы позволили выделить асоциальные поведенческие образцы среди всех других видов. Значимость этого определяется тем, что в настоящее время существует некий диссонанс между широким употреблением понятий «социальная и асоциальная направленность личности», «асоциальная личность», «асоциальные проявления», «асоциальное поведение», «асоциальная установка» и т.п. и реальным научным обеспечением употребления всех этих понятий.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящего времени четко не определен сам феномен асоциальной личности в современном обществе, нет ясных представлений о системе психологических механизмов асоциальной личности и особенностей ее проявлений в школьном возрасте.

Поэтому в данном диссертационном исследовании сделана попытка разработать методологические и теоретические основы феномена асоциальной личности и обосновать психолого-педагогический инструментарий по диагностике и профилактике, обобщить реальный практический опыт, создаваемый при участии исследователя, и на этой основе обосновать целостную психологическую концепцию асоциальной личности.

Все отмеченное.выше обусловило выбор темы исследования: Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте).

Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения асоциальной личности в современном обществе как интегрального образования и сложного системного междисциплинарного феномена с целью разрешения противоречий:

- между потребностью общества в конкурентоспособной личности с высоким уровнем сознания и его рефлексивной особенностью, обеспечивающим готовность к социально-позитивному поведению, взаимоотношениям и коммуникации и недостаточным уровнем готовности личности современного школьника к предъявляемым ей обществом требованиям на современном этапе, следствием чего является развитие асоциальной личности;

- между необходимостью в разработке концепции асоциальной личности современного школьника и сложностью выявления методологических и теоретических оснований, построения практических рекомендаций по сопровождению и поддержке развития у личности высокого уровня рефлексивности сознания;

- между ростом видов асоциальных проявлений личности в школьной среде, вследствие несформированности рефлексивности сознания и малой изученностью теории и методики по развитию рефлексивности сознания личности школьников в современных условиях, а также отсутствием профилактических программ по оптимизации данного процесса.

Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры, факторов детерминации, закономерностей становления'данного психологического образования и решить крупную научную проблему в, области общей психологии, психологии личности, а также некоторые аспекты диссертации как важные направления в интегрированном изучении асоциальной личности в психологии развития, социальной психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых методов психологической диагностики и профилактики, построением образовательно-воспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития рефлексивности сознания личности и ее самореализации, повышением уровня профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением оптимального функционирования психологических служб школ и вузов.

Цель исследования — на основе современных теоретико-методологических подходов и эмпирических исследований разработать концепцию асоциальной личности современного школьника, способствующую определению системы теоретических и практических предпосылок для предупреждения асоциальное™.

Объект исследования - психология личности школьника в современном обществе.

Предмет исследования - концепция психологии асоциальной личности современного школьника, отражающая теоретические и методические основания ее изучения и особенности проявления в школьном возрасте.

Под детерминантами асоциальной личности понимаются внешние и внутренние факторы, под воздействием которых происходят нарушения, влекущие отклонения в развитии ее сознания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что зарождение асоциальной личности, ее видов и особенностей проявлений в социуме носит системный характер и может быть рассмотрена следующим образом:

- асоциальная личность понимается как многоаспектный феномен, возникновение которого обусловлено несформированностью рефлексивности г сознания, неоднозначно детерминированного внешними и внутренними факторами и является результатом сбоев социализации ребенка в семье, школе, детском сообществе, что влечет за собой отсутствие готовности к социально полезной деятельности, к позитивным коммуникациям и взаимоотношениям;

- асоциальная личность современного школьника характеризуется совокупностью качественных характеристик, включающих деформированность когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого компонентов, уровнем и динамикой их развития на каждом возрастном этапе, которые можно изучить, опираясь на интегративный подход с учетом информационного состояния в обществе;

- уровни развития асоциальной личности на каждом возрастном этапе определяются в зависимости от критериев и показателей, теоретически обоснованных и эмпирически выявленных в реальной практике;

- использование психодиагностического инструментария позволяет выявить уровень асоциальности личности школьника и ее составляющие, виды, особенности проявления на каждом возрастном этапе;

- теоретически обоснована и практически действует региональная модель профилактики, обеспечивающей стимулирование у школьников готовности к социально позитивной установке поведения, развития ценностно-положительных качеств и рефлексивности сознания.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

- обосновать совокупность методологических принципов и подходов к изучению асоциальной личности учащихся в современных условиях;

- разработать и реализовать в исследовании интегративный подход изучения асоциальной личности, ее психологической структуры и факторов > ее развития;

- рассмотреть асоциальную личность учащихся как психологический * феномен, раскрыть ее сущностные признаки и функции на разных возрастных этапах, их взаимосвязь и динамику на основе интегративного подхода с учетом информационного состояния в обществе;

- выявить основные виды асоциальной личности школьника на разных возрастных этапах и дать их характеристику;

- обосновать совокупность критериев и показателей проявления асоциальной личности учащихся на разных возрастных этапах;

- определить валидный психодиагностический инструментарий диагностики асоциальной личности с учетом разработанных критериев и показателей;

- изучить общее и особенное в асоциальных проявлениях личности по видам на разных возрастных этапах;

- эмпирически выявить особенности проявления качественных характеристик асоциальной личности учащихся и факторы, влияющие на их формирование и развитие в реальной практике;

- осуществить факторный и корреляционный анализ между возрастными и типологическими особенностями асоциальной личности, для выявления особенностей проявления всех компонентов личностной структуры в зависимости от вида асоциальности;

- обосновать региональную модель, ориентированную на профилактику асоциальности личности учащихся.

Методология исследования.

Работа выполнена в рамках общей психологии на основе реализации интегративного подхода к проблеме феномена асоциальной личности в современных условиях. Отличительной чертой этого подхода является то, что в качестве исходного методологического основания выступает системный анализ не только внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на развитие асоциальной личности, но и других категориальных, содержательно-функциональных, структурных, ценностно-ориентирующих составляющих ее исследования, который включает принципы и методы изучения асоциальной личности, ее сущностных признаков, структурных компонентов и уровней развития. Принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов в современном обществе: принцип развития, который дает возможность рассмотреть общее и особенное в асоциальной личности на разных возрастных этапах; принцип единства сознания и деятельности, способствующий рассмотрению видов асоциальной личности и особенностей их проявления; принцип детерминизма, позволяющий рассмотреть в единстве объективные условия и субъективно-личностные факторы развития асоциальной личности, совокупность критериев, определяющих уровень сформированности асоциальной личности. Междисциплинарный подход, вытекающий из интегративного подхода и предусматривающий анализ предмета исследования с позиций если не всех, то целого ряда наук о человеке и обществе, в том числе антропологии, психиатрии, юридической психологии (криминологии), социологии и т.д.; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции личностных дифференциаций, индивидуализации процесса развития личности; принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть сущностные характеристики асоциальной личности как условия развития асоциальной направленности личности в реальной практике; принцип реципрокного детерминизма в криминологии, который дал возможность изучить влияние личностных факторов и влияние их друг на друга, определяющих мотивацию поведения; авторитетные теории личности, в том числе развиваемые в отечественной психологической науке. Методологическими ориентирами исследования также выступили личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы, а также принцип саморазвития, личности с позиции информационного состояния в современном обществе.

Теоретической основой исследования являются:

- интегративный подход в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Кедров, В.Н. Панфёров, В.Г. Крысько, A.B. Иващенко и др.);

- изучение личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, B.C. Агапов, В.Г. Крысько, С.Н. Федотов и дрО;

- изучение сознания и самосознания (П.Я Зинченко, А.Н. Леонтьев, Г.В. Акопов, В.И. Панов, В.Г. Крысько, A.B. Иващенко, B.C. Агапов);

- личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);

- психоаналитический подход (3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливан, Г. Мерей, К. Левин, Г. Олпорт);

- гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франки и др);

- экзистенциальный подход (Л. Бинсвангер, М. Босс, М. Бубер);

- теория научения личности (Дж. Доллард, Н. Миллер, А. Бандура, Б. Скинер и др.);

- информационный подход в когнитивной психологии (Р.Аиткинсон, Д. Бродбент, Дж. Брунер и др.);

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец,

A.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.);

- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн,

B.Э. Чудновский, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.);

- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,

A.Р. Лурия, М. Коул, А.Г. Асмолов);

- теория ценностей и ценностных ориентаций (A.B. Иващенко, Г.П. Иванова, A.B. Кирьякова);

- подход к антисоциальному развитию личности (Е.В. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунев, Г.Г. Шиханцов, Ю.А. Клейберг, И.П. Башкатов, Ю.М. Антонян, A.M. Столяренко, А.Г. Ковалев, А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова и др.);

- антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе, В.И. Кудрявцев, К.Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн); ^

- психология криминального поведения (А.Ф. Зелинский, М.И. Еникеева, Р. Блэкборн, К. Бартол);

- положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А. Беличева, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко,

B.Д. Менделевич, Н.В. Дмитриева, Р. Басс).

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос, тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик: «Глубинное интервью» модифицированное автором для каждой возрастной группы, методика исследования структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене), культурно-свободный тест интеллекта (в адаптации Л.Н. Собчик), модифицированная автором методика Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших школьников», карта наблюдений Стотта, методика О.П. Елисеева для самооценки эмпатических способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровень общего культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика исследования самооценки психических состояний (по Г. Айзенку), методика на изучение темперамента А.И. Крупнова, методика А. Томаса и С. Чесс для изучения темперамента у младших школьников.

Также использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for Window 6.0.

С целью определения валидности методики «Глубинное интервью» был осуществлен анализ внутренней согласованности шкал по критерию а-Кронбаха. Значение а-Кронбаха составило 0,683.

Эмпирическая база, организация и этапы исследования. Лонгитюдное исследование проводилось с 2000 по 2010 гг. Выборкаг школьников общей сложностью составила 962 человека, из них учащихся вторых - третьих классов в возрасте 8-9 лет школ №№ 23, 25, 30, 41, 71 г. / Оренбурга. 228 человек (141 мальчик и 87 девочек); учащихся пятых -шестых классов в возрасте 10-11 лет школ г. Оренбурга (134 мальчика, 80 девочек) и 500 подростков 13-15 лет (234 мальчика и 266 девочек) и 234 юношей (119 девушек и 115 юношей) 15-17 лет.

Этапы исследования:

1. На первом этапе исследования (2000-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы по теме исследования; определялись общий исследовательский замысел и теоретико-методологические позиции исследования, его основные методы и методики; формулировались и уточнялись проблема, цель, исследовательские задачи, объект, предмет, гипотезы исследования.

2. На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поиск и проводился качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме; определялась и научно обосновывалась методологическая база исследования феномена асоциальной личности в современном обществе; выявлялись и анализировались сущностные характеристики асоциальной личности как психологического феномена; определялись и обосновывались психологические основы изучения феномена асоциальной личности в современном обществе; определялись принципы и научно обосновывались перспективы организации и осуществления эмпирического исследования по изучению феномена асоциальной личности в современном обществе; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определялись и обосновывались критерии и показатели асоциальной личности в современном обществе; с учетом обоснованных критериев и показателей разрабатывалась программа изучения асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов в современном обществе.

3. На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) проводилось развернутое и углубленное изучение асоциальной личности школьников разных возрастов; анализировалась динамика развития асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов, разрабатывались коррекционно-развивающие и профилактические программы для работы с личностью младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов.

4. На четвертом этапе исследования (2006-2010 гг.) осуществлялась систематизация научной информации; подготовка и издание монографии; оформление результатов исследования в виде текста диссертации в контексте необходимых требований.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ асоциальной личности школьника в современном российском обществе, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи, с чем сформированы следующие положения:

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта асоциальных проявлений школьной молодежи в результате трансформации ценностей общества и, в частности российского, в интересах развития конкурентоспособной личности, соответствующей всем современным требованиям общества показано, что генезис асоциальной личности имеет социально-психологический характер. Доказано, что в современных условиях в России в качестве методологического базиса развития сознания и его рефлексивной особенности является реализация интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе, направленного на изучение и развитие рефлексивности сознания, влекущее изменение содержательных показателей структуры асоциальной личности, отвечающего требованиям современного общества.

2. На основе интегративного подхода с учетом личностно-деятельностного, возрастного, аксеологического, экзистенциального,* регионального подходов и информационного состояния в современном обществе выявлен генезис процесса формирования научного пониманиям асоциальной личности в различных научных направлениях и на этой основе систематизированы концептуальные подходы к пониманию психологической природы асоциальной личности, а также вычленены теоретические положения о факторах детерминации асоциальной личности школьной молодежи.

3. Обосновано понятие «рефлексивность сознания» как базовое, системообразующее в исследовании проблем асоциальной личности, обеспечивающее личностную компетентность, которая включает отношение, оценку, критику и самокритику; раскрыта его сущность в рамках интегративного подхода, с учетом информационного состояния в современном обществе, обеспечивающая социальную готовность личности к коммуникациям и взаимоотношениям, выделены четыре уровня специфики развития рефлексивности сознания, отражающие степень асоциальное™ личности школьников: первичный, пограничный, тревожный и критический.

4. Изучены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на развитие асоциальной личности, с учетом динамики на каждом возрастном этапе, включающие: внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация в обществе; официальная государственная политика и идеология; средства массовой информации; семья; образовательные учреждения (разного типа, вида и профиля); общество сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения); внутренние факторы: а) генетика; б) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы); в) конституциональная предрасположенность; г) потребностно-мотивационные (потребности, мотивы, интересы); д) ценностные (совокупность нравственных и социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной личности, осуществлена классификация и содержательный анализ этих факторов.

5. Обоснованы с позиции интегративного подхода и информационного состояния в современном обществе особенности асоциальной личности с учетом возраста, пола и вида асоциальной направленности. Выявлено общее и особенное в содержательных составляющих компонентов личностной структуры асоциальной личности на каждом возрастном этапе в зависимости от вида асоциальной направленности.

6. Представлена обобщенная концептуальная модель асоциальной личности, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции асоциальной личности с позиции интегративного подхода и когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в современном обществе. Обоснование указанной модели включает: методологические принципы, определяющие сущностную характеристику данного феномена, ее динамику и функциональные проявления;

- структурные составляющие модели асоциальной личности с учетом выше изложенных подходов и методологических принципов;

- содержательные аспекты модели асоциальной личности, включающие когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий компоненты.

- факторы, влияющие на данный тип личности, включающие: а) внутренние (субъективные): интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личности; б) внешние (объективные): влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами);

- ключевые положения психологической концепции асоциальной личности, отражающей содержательно-критериальные, структурно-функциональные, процессуально-формирующие составляющие психологической модели асоциальной личности.

7. Обоснован основной показатель асоциальности личности, заключающийся в уровне развития рефлексивности ее сознания (признаком сформированности которого является: отношение, оценка, критика, самокритика), что определяет содержание всех компонентов структуры личности, ее социальную готовность/неготовность к взаимоотношениям и коммуникациям в зависимости от норм и требований, которые предъявляет общество к личности на определенном возрастном этапе. Подобран валидный психодиагностический инструментарий, определяющий его уровень развития у асоциальной личности для диагностических и прогностических целей.

8. Разработана совокупность показателей, определяющих уровень асоциальности личности и особенностей ее проявления, заключающийся в специфике развития рефлексивности сознания на каждом возрастном этапе (младший школьник, подросток и юноша), что позволило определить гностические цели. Эмпирически выявлены взаимосвязи между различными компонентами личностной структуры у асоциальной личности школьника, специфика этих взаимосвязей в зависимости от вида асоциальности и возраста современного школьника.

9. Разработана инновационная региональная модель по профилактике асоциальности личности школьника, созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической деятельности, которая включает следующие блоки: целевой, управленческий, процессуально-содержательный, научно-педагогический и методический, психологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, отражающей раскрытие феномена «асоциальная личность» в современном обществе и включающей обоснование совокупности методологических, теоретических и методических принципов и подходов, открывших возможность выстроить и осмыслить интегративное изучение феномена «асоциальная личность» в современном российском обществе как достаточно опасного явления для подрастающего поколения и? проявлений в обществе.

Предложены теоретико-методологические основания применения! интегративного подхода с позиций информационного состояния в современном обществе на основе анализа теоретических идей философского, социологического, психологического, педагогического, акмеологического, а также эмпирического изучения проблемы, позволившего обосновать концептуальные положения феномена «асоциальная личность», которые отражены в следующих положениях:

- рассмотрена совокупность философских (аксеологических и экзистенциальных), психологических, педагогических, социологических и криминологических предпосылок, определяющих значимость проблемы асоциальной личности как социального опасного явления в современном обществе;

- обоснован категориально-понятийный аппарат: а) асоциальная личность рассматривается как социальный феномен современного российского общества, включающий ряд качественных характеристик (когнитивных, эмоциональных, мотивационных и поведенческих), неоднозначно детерминированных внешними и внутренними факторами; б) доказано, что рефлексивность сознания выступает основным показателем личностной компетенции и типа направленности личности, определяющей готовность/неготовность личности к социально-позитивному поведению, коммуникациям и взаимоотношениям; в) показано, что с позиции информационного состояния в современном обществе сформированность рефлексивности сознания позволят личности из большого массива информации современного общества выбирать (оценивать, критиковать) ценную информацию, которая в дальнейшем окажет положительное влияние на содержательные компоненты личностной структуры, поскольку современное общество с размытыми ценностями и в большей мере с двойной моралью транслирует личности ценности, которые неоднозначно* сказываются на внутреннем мире современного школьника и деформируют его сознание; ч

- теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены взгляды на проблему асоциальной личности как сложного психологического феномена, возникновение которого обусловлено факторами, взаимосвязанными с процессом социализации и развития рефлексивной особенности сознания стимулирующих детскую социально-психологическую дезадаптацию, ведущую к асоциальным проявлениям, среди которых: кризисные явления в семье, жестокое обращение с детьми, резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития, снижение воспитательных функций в образовательных учреждениях и влияние асоциально-криминалистических групп в школьной микросреде;

- уточнена и представлена типология видов асоциальной личности школьника, характеризующегося деформацией основных структурно-содержательных компонентов личности, проявляющихся в асоциальных формах поведения;

- выявлена и представлена типология видов асоциальной личности с учетом возрастных особенностей и проявляющихся в когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сферах развития личности;

- обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель профилактики асоциальной личности с учетом интегративного подхода и разработана совокупность показателей, определяющих уровень сформированности рефлексивной особенности сознания асоциальной личности школьника на каждом возрастном этапе;

- на основе анализа полученных эмпирических данных и в результате обобщения многолетнего опыта изучения разных видов асоциальных школьников, выявлены ведущие факторы и представлена их иерархия.

Практическая значимость исследования. Сформулированные г-концептуальные идеи развития асоциальной личности дали возможность практически прогнозировать, диагностировать и управлять процессом * коррекции асоциальной личности на региональном и внутришкольном уровнях.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

- обоснована совокупность методов психологической диагностики асоциальной личности, которая позволяет выстраивать более эффективно образовательно-воспитательный процесс в учебных заведениях различного типа, в лагерях для трудных подростков;

- результаты проведенного исследования позволяют повысить эффективность индивидуальной психологической работы через психологическую консультацию детей, родителей, учителей, специалистов по социальной работе в практике сопровождения школьников и их семей;

- полученные результаты использованы для преподавания дисциплин «Общая психология», «Психология личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности», в консультативной работе, в практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей и преподавателей, психологов и социальных педагогов, а также в организациях занимающихся развитием и коррекцией поведения школьников;

- в процессе исследования были написаны учебно-методические пособия, материалы которых были апробированы и внедрены в учебно-практическую деятельность, что позволяет оптимизировать процесс преподавания учебных психологических дисциплин, проведение семинаров и тренингов с различными группами населения.

Объективность и достоверность полученных результатов обеспечены: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; синтезом философских, педагогических и психологических а подходов в обосновании ведущих идей; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой эмпирической работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративный подход с учетом информационного состояния в современном обществе, а также личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы дали возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень их влияния на ее зарождение и становление, включающие в себя:

- реализацию интегративного подхода, которая дала возможность наметить новые направления к исследованию асоциальной личности современного школьника;

- современную ситуацию, которая является стимулом для зарождения негативных качеств во внутреннем мире школьника и идентификацию себя с ней;

- непосредственную взаимосвязь личности с обществом, прежде всего, через СМИ, которые нередко транслируют негативные ценности, забвение многих положительных традиций прошлого и допускают снятие многих моральных запретов;

- кардинальное имущественное расслоение общества, порождающее в детской среде чувство неполноценности, отсутствие толерантности, недоверие к определенным слоям общества и власти, стремление любым способом изменить неудовлетворяющее их положение;

- разрушение института семьи, размытость устоев и семейных ценностей;

- рост преступности и криминальных групп, слабая сопротивляемость. силовых структур им, что порождает в детской среде чувство ,1 безнаказанности, искажает идеалы и образцы поведения для подрастающего поколения.

2. Феномен «асоциальная личность» с позиций вышеизложенных подходов проявляется в специфике сформированности рефлексивности сознания, а именно:

- в отсутствии способности критически оценивать и выбирать из большого массива информации ценную;

- в деформации ценностно-смысловой сферы личности и присвоении личностью негативных ценностей и ценностных ориентаций, определяющих ее направленность;

- в принятии норм и правил поведения и взаимоотношений, присущих в асоциальных и криминогенных микрогруппах;

- в отсутствии позитивного содержания в сознании как следствия психологической депривации, фрустрации жизненно значимых потребностей, дефицита социально позитивного признания;

- в развитии негативных качеств личности;

- в кризисных или пограничных психических расстройствах, проявляющихся в форме нарушения поведения, в реакциях бегства, агрессии, воровства, неповиновения, суицидальных попыток, расторможенности низших влечений;

- в снижении готовности к социально позитивной деятельности, к общению с окружающими, в недоверии к миру взрослых, как следствие родительской депривации, мировоззренческих нарушений, искажения рефлексивности сознания;

- в нарушении важнейших форм человеческой жизнедеятельности (игра, учение, труд, общение);

- в низком уровне социальной компетентности, проявляющемся в отсутствии способности адекватно ориентироваться в социальной ситуации, неумении определять эмоциональные и поведенческие особенности личности другого человека, в отсутствии умения выбирать адекватные способы общения и поведения, в несформированности рефлексии и эмпатии;

- в поведении, характеризующемся высоким уровнем агрессивных проявлений, неспособностью к конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и конфликтных ситуаций.

3. Сущностная характеристика асоциальной личности как психологического явления и ее динамика раскрыта через следующие аспекты:

- категориальные (определяющие понятие «асоциальная личность», ее сущность, с учетом соотношения личности и общества, которое транслирует личности ту или иную информацию, определяющую содержание рефлексивности сознания личности);

- содержательно-функциональный (общее и особенное в каждом виде асоциальности и на каждом возрастном этапе реализации познавательной, ориентационно-ценностной, эмоционально-регулятивной, мотивационно-деятельностной и социализирующей функций); структурные (взаимосвязанные структурные компоненты: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий и выделение особенностей проявлений каждого структурного компонента в зависимости от возраста и вида асоциальности);

- типологические (виды асоциальной направленности по уровню их сформированное™ на каждом возрастном этапе);

- ценностно-ориентирующие (освоение личностью общечеловеческих, социально-природных и личностных ценностей, выявление их специфики и особенностей в современном российском обществе).

4. Несформированность рефлексивности сознания определяет степень адаптированности личности к асоциальной среде, проявляющейся в уровнях асоциальности личности школьников на разных возрастных этапах. На к основании выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитивному, эмоциональному, мотивационному,1 поведенческому) определены соответствующие признаки в зависимости от вида и возраста асоциально направленной личности. Основными критериями уровня асоциальности личности являются: принятие социально негативных ценностей; присвоение информации криминальной среды; освоение мотивов асоциальной деятельности и приобретение эмоциональных реакций, характерных для асоциальной среды в соответствии с каждой возрастной группой. Выделены четыре уровня, отражающие степень асоциальности личности школьников (первичный, пограничный, тревожный, критический).

5. Основными факторами, влияющими на развитие асоциальной личности, являются: внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личности);

- внешние (объективные) факторы (влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами).

Эмпирически выявлена иерархия факторов, определяющих уровень асоциальности личности. Из группы внешних — семья, СМИ, образовательные учреждения, подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в последовательной иерархии). Из группы внутренних - мотивационно-потребностная, поведенческая, мировоззренческая сферы, особенности самосознания, интеллект, темперамент.

6. Результаты корреляционного и факторного анализа компонентов структуры асоциальной личности свидетельствуют об общем и особенном в. психологических проявлениях асоциальности на каждом возрастном этапе. Среди общего можно выделить следующее:

- отсутствие связи асоциальности с типом темперамента, с уровнем общего культурного развития и вербального интеллекта;

- преобладание материальных потребностей во всех сферах жизнедеятельности личности и одновременно малая представленность духовных потребностей в разных сферах;

- признание асоциальными школьниками всех возрастов наличия жизненных проблем и невозможности их разрешения; своеобразие систем отношений: сохранение привязанности асоциальных школьников к родителям и сверстникам и недоброжелательность по отношению к учителям.

К различиям можно отнести следующее:

- возрастные проявления асоциальности (наиболее яркие проявления асоциальности характерны в подростковом возрасте); именно в этом возрасте такая характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной направленностью личности;

- личностные проблемы существуют у асоциальной школьной молодежи всех возрастов, однако к самостоятельному их разрешению склонна только небольшая часть молодежи юношеского возраста;

- в отношении к жизни доминирует недовольство своей жизнью, положением и статусом у школьников подросткового и юношеского возраста;

- в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей степени опираются на родителей, подростки на друзей, юноши на тех, и на других в равном значении, при этом на самого себя рассчитывает только малая часть;

- комфортное самочувствие в основных сферах жизнедеятельности: различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие школьники предпочитают дом, подростки и юноши - двор; школа не является комфортным местом для респондентов ни одной из выборок;

- различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание доброжелательных отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрастах - со сверстниками.

7. Выявлено наличие взаимосвязи между различными составляющими компонентов личностной структуры (когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий) у асоциальной личности, специфика этих взаимосвязей в зависимости от типа асоциальности и возраста. развитие уровня когнитивного компонента не является сдерживающим фактором формирования асоциальности, однако влияет на вид асоциальности;

- по эмоциональному компоненту у асоциальных школьников наиболее благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья, наименее благоприятной - школа;

- по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы»;

- по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является нормой взаимодействия.

8. «Региональная модель по профилактике асоциальной личности школьника», созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической работы, состоит из следующих блоков:

- целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на становление асоциальной личности и ее качественных характеристик), который направлен на подготовку участников опытной работы к совместной деятельности.

- управленческий блок, в котором раскрывается обеспечение систематизации, координации асоциальной направленности личности учащихся на базе региональных органов управления образованием,, муниципального и внутришкольного уровней управления, педагогических и психологических технологий, обобщения передового психолого- < педагогического опыта.

- в процессуально-содержательном блоке учитывается осуществление развития рефлексивности сознания и направленности личности учащихся на уровне семьи, образовательных учреждений как звена, в котором реализовался процесс нравственного образования, воспитания и общественной социализации и внешкольного воспитательного пространства.

- научно-педагогический и методический блок предусматривает целенаправленную совместную деятельность муниципальных методических центров и педагогического вуза в осуществлении научного руководства.

- психологический блок, включающий комплексное изучение социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей личности и формирование (диагностика, консультирование) у них готовности к изменению качеств и асоциальных мотивов поведения, позитивного отношения к будущему и оптимизация социальных отношений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на Международных конференциях (Оренбург, 2001, 2005, 2006, 2010; Москва, 2003, 2008); Всероссийских конференциях (Оренбург, 2000, 2003, 2005, 2006; Санкт-Петербург 2003; Москва, 2006); Межрегиональных и региональных конференциях (Оренбург, 1998, 1999, 2000, 2005); межвузовских конференциях (Оренбург, 1998, 1999; Санкт-Петербург, 2009). Основные результаты исследования изложены в 6-ти монографиях, 12-ти учебно-методических пособиях и более 43 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности # Оренбургского государственного университета.

Результаты исследования апробированы в Оренбургском государственном университете при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Психология личности», «Возрастная психология», «Методологические основы психологии личности», «Теории личности в современной зарубежной психологии», «Групповые формы работы в психологии личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности» для студентов специальности 030301 Психология, факультета гуманитарных и социальных наук.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по пятой главе:

На сегодняшний момент не существует единой политики по проблеме профилактике асоциальной личности, отсутствуют взаимоотношения всех респондентов в качестве системы способной создать условия для диагностики и профилактики школьной молодежи с личностными расстройствами, проявляющимися в виде асоциальной направленности.

Сегодня недостаточно работать только с асоциальной молодежью, но и с просоциальной, которая находится в пограничном состоянии между нормой и патологией.

Пока же, до создания такой системы, которая, скорее всего, и не будет никогда создана в силу самого характера асоциального личностного развития, плохо поддающегося диагностике, представляется наиболее целесообразным сосредоточить все силы общества и государства на разработке эффективных профилактических программ борьбы с асоциальным расстройством личности. Собственно, серьезные профилактические программы и стали бы базой искомой системы эффективной локализации этой социальной болезни. Свое место в такой системе заняла бы и коррекция асоциально направленной личности на основе когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе.

139 См.: Маслоу А. Психология бытия. - М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - С.209; Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. - СПб.: Евразия, 1997.

Нами предложена модель по профилактике асоциальных проявлений личности учащихся.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем обозначившиеся в теории и практике модели по профилактике асоциальной личности на основе когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе:

1. Личностно-ориентированная модель.

2. Рационалистически ориентированная модель.

3. Экзистенциальная модель.

Эта модель включает реализацию следующих психолого-педагогических блоков:

1. Целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на просоциальную направленность личности и качественные характеристики личности).

2. Управленческий блок, который является связующим звеном между всеми составляющими модели.

3. Процессуально-содержательный.

4. Научно-педагогический и методический блок.

5. Психологический блок.

Данная модель обеспечивает взаимосвязь и преемственность всех субъектов по коррекции асоциальной личности и развитию просоциальной личности.

Модель представлена по оптимизации просоциальной направленности школьного возраста. Однако это недостаточно, так как профилактика этой проблемы должна осуществляться на протяжении всего личностного онтогенеза.

Поэтому новые социально-организационные регламенты в профессионально-трудовой сфере вполне могли бы использоваться в формировании эффективной системы массовой профилактики асоциального сознания наряду с другими профилактическими и коррекционными мерами.

На наш взгляд, сосредоточение в профилактике асоциальной личности на методах когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе имеет глубокое обоснование в самом существе человека как рефлексивности его сознания. Это рефлексивное (информационно-когнитивное) существо человека наиболее адекватно выражает экзистенциальная психология в своей ключевой категории «жизненный мир».

Когнитивная коррекция сознания, нацеленная на разрушение установки деструктивного замещения, имеет большой - не только терапевтический, но и диагностический и профилактический - потенциал в осуществлении успешной борьбы против распространения в обществе асоциального сознания. Действительно, в обществе живет огромное количество людей, страдающих в той или иной степени синдромом деструктивного замещения, что делает этих людей, заметно или незаметно, асоциально направленными личностями. Достаточно сказать, что психологи обнаруживают даже в таком, казалось бы, безобидном человеческом увлечении (или чудачестве), как коллекционирование, признаки сознания и поведения замещения, причем не всегда социально позитивного, а в некоторых случаях - крайне асоциального.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Зубова, Людмила Викторовна, Москва

1. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

2. Айхорн, А. Трудный подросток.— М.: Эксмо-Пресс, 2001. — 115 с.

3. Акмеология. М., 2001. — № 1.

4. Акопов, Г.В. Психология сознания, вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Институт психологи РАН, 2010. — 270 с.

5. Алемаскин, М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения // Сб. науч .тр.: Тюмень, 1985,- С. 5-10.

6. Алемаскин, М.А. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. — М.: Знание, 1980. — 170 с.

7. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей (программа' психологического содействия успешной адаптации) / Под ред. Е.Г Трошихиной. СПб.: Речь, 2002, - 216 с.

8. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1986.-150 с.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах / Под ред. Бодалева, A.A., Ломова Б.Ф. М., 1980. - Т.1.

10. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М., 1977.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. — М: Наука, 2000. -351с.

12. Ангуладзе, Т.Ш. Формирование установки социального поведения у несовершеннолетних: Автореф, дис канд. психол. наук.— Тбилиси, 1980.- 26 с.

13. Андреенкова, A.B. Материалистические/постматериалистические ценности в России // Социологические исследования. М., 1994. -№11.

14. Анисимов, О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

15. Антонян, Ю.М., Голубев В.П., Кудряков Ю.Н„ Бовин ВХ Некоторые отличительные психологические черты личности преступника // Личность преступника и предупреждение преступлений. Сб. научных трудов. М., 1987. — С. 13-26.

16. Антонян, Ю.М. Психология преступления и наказания. — М.: «Пенатес-Пенаты», 2000. С. 19-66.

17. Антонян, Ю.М. Образ жизни и его мотивообразующее значение // Криминальная мотивация / Под ред. В.Н. Кудрявцева. — М.: Наука, 1986. С. 44-64.

18. Антонова, А.Г. Психологические особенности формирования личности трудновоспитуемых подростков // Трудный подросток: причины и следствия. Киев: Изд-во Вища школа, 1984. - С.40-61.

19. Анцыферова, Л.И. Новые стадии поздней жизни. Время теплой осени или суровой зимы // Психологический журнал. М., 1994. — Т. 15, № 3. — С.99-106.

20. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях, переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. -М., 1994. — Т. 15, № 1. С.3-19.

21. Анцыферова, Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. — М., 1999. Т.20, № 1.

22. Анцыферова, Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1990.

23. Анцыферова, Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. -С. 61-77.

24. Асмолов, А.Г. Психология личности. — М., 1990.

25. Асмолов, А.Г. О предмете психологии личности // Вопросы психол огии.-1983.-№ 3.- С. 118-125.

26. Ахаян, Т.К. О функции моральных знаний в формировании общественной направленности старших подростков // Нравственное воспитание в коллективе.- JL, 1970.- С. 62-81.

27. Бадмаев, С.Е. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. Изд. 3-е. М.: Магистр, 1997. — 96 с.

28. Башкатов, И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодёжи. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 416 с. (Серия «Библиотека психолога»).

29. Беленький, А. Сладкий ужас смерти // Спорт-экспресс. М., 2000. - № 3. - С.64-66.

30. Беличева, С.А. Престижность и асоциальное поведение несовершеннолетних: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1977.— 20с.

31. Беличева, С.А. Социализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журнал.- 1984 Т.5 М-С. 37-42.

32. Бобнева, М.И. Феноменология ценностных систем личности // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. М., 1996. - № 1. — С. 137147.

33. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. Калуга, 2000.

34. Бодалев A.A., Ганжин В.Т., Деркач A.A. Предмет акмеологии сегодня // Акмеология. М., 2001. - № 1.

35. Божович, Л.И. Проблема формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е издание.- М., 2001 .-284 с.

36. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968,— 464 с.

37. Большой толковый психологический словарь / Р.Артур (Penguin). Т.1 (АО): Пер. с англ. М.: Вече, 2000.

38. Бородин, C.B. Борьба с преступностью: теоретическая модель комплексной программы. М.: Наука, 1990. - 272 с.

39. Бочкарёва, Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков правонарушителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1961.-18 с.

40. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. 1993.—№ 1.— С. 6-13.

41. Братусь, Б.С. Аномалии личности,- М.: Знание, 1988.— 304 с.

42. Братусь, Б.С., Павленко В.Н. Соотношение самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии. 1986.- №4. - С. 146-154.

43. Братусь, Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблемы вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. - С.284-298.

44. Бреева, Е.Б. Социальное сиротство в социально ориентированном государстве // Социологические исследования. — М., 2004. № 2.

45. Брушлинский, A.B. Деятельность субъекта как единство теории „и практики // Психологический журнал. М., 2000. — Т.21, № 6.

46. Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994; Брушлинский A.B. Субъект и его деятельность // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М., 1997. - С.208-261.

47. Брушлинский, A.B. Принцип детерминизма в трудах С.Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. — 1989.— №4,— С.66-73.

48. Бубер, М. Я и Ты. -М.: Высшая школа, 1993.

49. Бубнова, С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. — 1999. № 5. - С. 3844.

50. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. — М., 2002. № 2.

51. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1997.

52. Бянина, Р.Ф. Служба неотложной психологической помощи для детей и подростков. — Тверь: ТГУ, 1999.— 66 с.

53. Валицкас, Г.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Самооценка несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. — 1989.- № 1. С. 45-54.

54. Васильева, Н.В. Тип характера и насилие // Сибирский психологический журнал. — 1999. — Вып. 10.— С. 65-67.

55. Васильева, З.И. К вопросу об изучении общественной направленности старших подростков в учебной деятельности // О нравственном воспитании школьников.— JL, 1968.— 304 с.

56. Васина, Н.В. К вопросу об индивидуально-психологических особенностях возрастной динамики творческой продуктивности профессиональной деятельности. М., 1996.

57. Ватова, JI.C. Психологические особенности личностей вандалов из среды молодежи и коррекционно-профилактическая работа с ними // Психологическая наука и образование. М., 2004. - № 4.

58. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности // http://ngo.org.ru/ngoss/get/id 12793 .html

59. Выготский, JI.И. Собрание сочинений. Т.З.- М., 1983. - 203 с.

60. Выготский, JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972.- № 2. — С. 114-120.

61. Гаврилов, С.Т. О причинах и условиях противоправных действий несовершеннолетних // Социальная адаптация учащихся: Материалы международного симпозиума.— Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1995.- С.67-71.

62. Гернет, М.Н. О мерах борьбы с преступностью несовершеннолетних // Труды VII съезда представителей русских исправительных заведений для малолетних. М., 1909. — С. 13 - 17.

63. Гилинский, Я.И. Отклоняющееся поведение как социальное явление // Человек и общество. Учёные записки ЛГУ. Вып. VIII. -Л., 1971.-С. ИЗ-118.

64. Гилинский Я.И., Афанасьев B.C. Социология девиантного поведения.-СПб.: СПбФИС РАН, 1995.

65. Гобечия, Ф.В. Психологические факторы поведения несовершеннолетних правонарушителей.— Тбилиси.: Изд-во Мецниереба, 1979.- 83 с.

66. Голод, С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. — Л.: Наука, 1984.

67. Горфункель, П.Л. Об одном из факторов стимулирующей силы мотива //Вопросы психологии. 1967.- № 4, — С. 115-124.

68. Граждане России: взгляд на самих себя // НГ-Сценарии. — М., 1998. — №11.-С.9, 13.

69. Граждане России: взгляд на самих себя // НГ-Сценарии. М., 1998. — №12.-С.9, 14.

70. Гриценко В.В., Смотрова Т.Н. Ценностные ориентации и склонность к девиантному поведению (на примере этнических мигрантов и коренных жителей Саратовской области) // Психологический журнал. М., 2005. — Том 26, № 6.

71. Гришина, Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2001.

72. Григценко, А.А, Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся.— Свердловск.: Свердлов, инж.-пед. ин-т, 1987.— 80 с.

73. Гундаров, И.А. Демографическая катастрофа в России: причины, механизм, пути преодоления. М., 2001.

74. Гурко, Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социологические исследования. — М., 2000. — №11.

75. Давыдов, А.А. Социальная информатика: переходные периоды в социальных системах // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1997 / Под ред. Гвишиани Д.М., Садовского В.Н. и др. М.: Эдиториал УРСС, 1997.

76. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения.— М.: Академия, 1988.- С. 78-79.

77. Деев, В.Г. Зависимость содержания самооценки правонарушителей от уровня направленности личности // Личность в системе общественных отношений. Тезисы науч. сообщений к VI Всесоюзному съезду общества психологов СССР. — Ч. 2.— М., 1983.— С. 288 290.

78. Дербенёв, Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. Тверь: Фамилия, 1998.— 96 с.

79. Деркач, А.А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности // Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1-5. М.: РАГС, 2000. - Кн.З.

80. Деркач, А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М., 1999.

81. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Саратов, 1991.— 104 с.

82. Добровольский, Ю.А. Здоровье населения мира в XX веке. — М., 1968.

83. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. 1973.— № 5.— С. 18-28.

84. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность // Общественные науки. М., 1979.-№4.-С. 131 - 133.

85. Докторов, Б.З. Россия в европейском социокультурном пространстве // Социологический журнал. М., 1994. - № 3.

86. Долгова, А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. — М.: «Юридическая литература», 1981. 160 с.

87. Дроздов, А.Ю. Агрессивное поведение современной молодежи в контексте социальной ситуации // Социологические исследования. — М., 2003.-№4.

88. Дубинин, Н.П. Генетика и будущее человечества. — М., 1971.

89. Дубинин, Н.П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы философии. — М., 1971. — № 1-2.

90. Егорычева, И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростков и возможности её коррекции: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994,- 17 с.

91. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. — Псков: Изд-во Псковского областного ин-та усовершенствования учителей, 1994. — С.125.

92. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. — Л.: ЛГУ, 1983.

93. Железняк, Л.Ф. Проблемы направленности личности в советской психологии // Вопросы психологии. — 1972.— № 5.- С. 157-162.

94. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. -1989.-№6.-С. 100-108.

95. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. — № 4. - С. 83-91.

96. Зайдуллина, Г.Г. Педагогические условия социально-педагогической профилактики и коррекции девиантного поведения подростков в семье. Автореф. дис. канд. пед. наук.— Челябинск, 2000.— 26 с.

97. Залкинд, А.Б. Трудные дети и методы работы с ними // Детская беспризорность и детский дом,— М., 1926. — С. 71-104.

98. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л.: Медицина, 1988. -248с.

99. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии.- 1989.- № 1.- С. 5-14.

100. Зейгарник, Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.- М.: Изд-во МГУ, 1980.— 157 с.

101. Зейгарник, Б.В. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980.

102. Зиновьев, C.B. Скажи мне, чем ты увлечен, и я скажу, кто ты или Коллекционирование глазами психиатра // Школьный психолог. — 2000. — № 12.

103. Знаков, В.В. Понимание асоциальными подростками ситуаций насилия и унижения человеческого достоинства // Вопросы психологии. 1990,-№1. - С. 20-27.

104. Зосимовский, A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте.— М: Наука, 1982.— 200 с.

105. Зощенко, М. Перед восходом солнца. М.: Вагриус, 2004. - 378 с.

106. Зубова, Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности. Оренбург, 2002.

107. Зубова, Л. В. Методики изучения социальной направленности личности дошкольников и младших школьников. Оренбург, 2005.

108. Зубова, Л.В. Методики изучения социальной направленности личности подростка. Оренбург, 2005.

109. Зубова, Л.В. Методики изучения взрослых. Оренбург, 2005.

110. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Психологические особенности Я--концепции личности юношеского возраста с асоциальной направленностью. Оренбург, 2007.

111. Зубова Л.В., Щербинина O.A. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности. Оренбург, 2007.

112. Зубова Л.В., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания личности дошкольников и младших школьников. Оренбург, 2009.

113. Зубова Л.В., Кузнецова Е.Г. Основные направления и формы работы с семьей. Оренбург, 2010.

114. Зуев, А.Г. Сравнительная характеристика общественной направленности старших подростков // О нравственном воспитании школьника. Л., 1968,- 304с.

115. Зюбин, Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии.- 1973. № 4.- С. 59-63.

116. Иванов Н.Я., Личко А.Е., Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. Методика исследования / Под ред. A.M. Шерешевского.— Санкт-Петербург, 1992.

117. Иванченко В.Н., Асмолов А.Г., Ениколопов С.Н. Установки личности и противоправное поведение // Вопросы психологии. -1991— №2.-С. 97-102.

118. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Внутренняя позиция личности подростка: понятие, условия формирования и развития личности. Оренбург, 2008.

119. Иващенко A.B., Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности. -Оренбург, 2010.

120. Иващенко A.B., Зубова Л.В., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания личности подростка. — Оренбург, 2010.

121. Иващенко A.B., Зубова JI.B., Щербинина O.A. Методики изучения социальной направленности и самосознания юношеского возраста. — Оренбург, 2010.

122. Иващенко A.B., Гагарин B.C., Барышникова И.В. Я — концепция личности в отечественной психологии. Москва, 2000.

123. Иващенко A.B., Гагарин B.C., Барышникова И.В. Методика изучения Я концепция личности. - Москва, 2000.

124. Игнатьева, Ю. Один становится скинхедом за компанию, другой любит подраться, третий разделяет идеологию // Известия. М., 2004. - 11 октября.

125. Игнатьева, Ю. Скинхеды — наши дети, их у нас просто не может не быть // Известия. М., 2004. - 20 сентября.

126. Игошев, К.Е. Психология преступных проявлений среди молодёжи. -М.: Высшая школа МВД СССР, 1971.- 172 с.

127. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной.- М.: «Педагогика», 1972.

128. Ильяшенко, А.Н. Основные черты насильственной преступности в семье // Социологические исследования. М., 2003. - № 1.

129. Как добиться успеха.-М., 1991.

130. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М, 2004.

131. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. 11 изд. -СПб.: Питер, 2004.

132. Клейберг Ю.А., Пискарев Д.П., Сиротюк A.JI. Социально-психологические проблемы девиантного подростка: Монография.— Страсбург, Москва, 2003.- 148 с,

133. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения.- Тверь, ЧуДо, 1998,- 152 с.137. 91. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения,- 2-е изд., доп.-М.: Вита-Пресс, 1997.- 140 с.

134. Климов, Е.А. Общая психология. М., 1999.

135. Клонингер, С. Теории личности: познание человека. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003.

136. Ковалев, А.Г. Психология личности. М., 1965. . Ковалев А.Г. Психология личности,- М.: Знание, 1970.— 319 с.

137. Ковалев, А.Г. Психологические основы исправления правонарушителей. М.: Юрид. лит., 1968. — 136 с.

138. Ковалёв, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. Дис. канд. психол. наук. — М., 1980. — 16 с.

139. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста,- М.: Знание, 1979.-165 с.

140. Ковалева, А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. М., 2003. - № 1.

141. Козер, JI. Функции социального конфликта. М., 2000.

142. Кольцова, В.А. Системный подход к разработке проблем истории отечественной психологической науки // Психологический журнал. М., 2002. - Т.23, № 2.

143. Комисаренко, Т.И. Зависимость социального поведения детей в группе сверстников от воздействия взрослого; Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1979.- 16 с.

144. Кон, И.С. Открытие «Я».- М.: Политиздат, 1978.- 366 с.

145. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и её самосознание.— М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

146. Кондратенко, В.Т. Девиантное поведение подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты.- Минск: Беларусь, 1988. -207 с.

147. Конникова, Т.Е. Формирование общественной направленности личности как педагогическая проблема // О нравственном воспитании школьника / Учёные записки ЛГУ,- Л., 1968. Т. 341.- С. 4-59.

148. Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

149. Конти, Р. Производительность // Управление человеческими ресурсами / Под ред. Пула М., Уорнера М. СПб., 2002.

150. Кризис в области смертности, здоровья и питания. Исследования положения в странах с переходной экономикой // ЮНИСЕФ: Региональный мониторинговый доклад. М., 1994. - № 2.

151. Криминальная мотивация / Под ред. В.Н. Кудрявцева.— M., 1968.

152. Кричевский, Р.Л. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности // Акмеология. — М., 2001. № 1.

153. Крупник, Е.П. Проблема психологической устойчивости // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского.- М., 1995.- С. 27-51.

154. Кудрявцев, В.Н. Причины правонарушений. М.: Просвещение, 1976,286 с.

155. Кудрявцев, В.Н. Правовое поведение: Норма и патология.- М.: Просвещение, 1982.— 150с.

156. Кудрявцев, СВ. Изучение преступного насилия: социально-психологические аспекты // Психологический журнал.- 1988. -№ 2. -Т.9. -С. 55-62.

157. Кудрявцев И.А., Ратинова H.A., Сафина О.Ф. Деятельностный подход при экспертном анализе агрессивно-насильственных правонарушений // Психологический журнал. 1997. — № 3. - С. 36-58.

158. Кудряшев, А.Ф. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. -Петрозаводск: Петроком, 1992.

159. Куттер, П. Современный психоанализ. СПб.: Б.С.К., 1997.

160. Лазурский, А.Ф. Очерки науки о характере. М., 1995.

161. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924.

162. Лапин, Н.И. Динамика ценностей населения реформируемой России // Вестник РАН. М., 1997. - Т.67, № 2.

163. Лассуэлл, Г. Психопатология и политика / Пер. с англ. Т.Н.Самсоновой, Н.В.Коротковой. М.: РАГС, 2005.

164. Лебедев, И.А. Политические ценности как сложный и многомерный объект // Вестник МГУ. Серия 12: Политические науки. — М., 1999. — № 2.

165. Левитов, Н.Д. Направленность подростков.— М., 1969.— 60 с.

166. Левитов, Н.Д. Психология характера.- М., 1969.- 143 с.171.

167. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

168. Леонтьев, Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл // Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

169. Леонтьев, Д.А. Упрямство духа // Франкл В. Сказать жизни "Да": психолог в концлагере. М.: Смысл, 2004.

170. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. — М., 1996. — № 4.

171. Леонтьев, Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 11-21.

172. Леонгард, К. Акцентуированные личности. Киев: Политиздат, 1989.130 с.

173. Лесков, С. Милосердие патриотов // Известия. М., 2005. - 22 сентября. — С.6.

174. Личность и труд / Под ред. К.К. Платонова.— М: Знание, 1965,- 365 с.

175. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л.: Медицина. Ленинградское отделение, 1983. — 255 с.

176. Лобков, Ю.Л. Социально-психологические аспекты оказания психологической помощи старшеклассникам // Социальная психология —XXI век: В 2-х т. Т. 1—Ярославль: ДИА-пресс, 1999.-С 396-400.

177. Локк, Дж. Избранные философские произведения в двух томах. — Т.1.

178. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -M., 1999.-С.245.

179. Ломов, Б.Ф. Теория, эксперименты и практика в психологии // Психол. журнал.- 1980. Т. 2.- № 1.- С. 4-10.

180. Ломов, Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Д.Н. Завалишиной. М.: Наука, 1990. — С. 10-18.

181. Лунев, Ю.А. Социально-психологические проблемы юношества и пути их решения // Социальная психология XXI век: В 2-х т. Т.1.- Ярославль: ДИА-пресс, 1999.- С 401-405.

182. Лунев, В.В. Преступность 20 века: Мировой криминологический анализ.— М.: Наука, 1997. — 120 с.

183. Ляудис, В.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.— М.: Наука, 1980.— 135 с.

184. Маградзе, Н.Г. Природа установки антиобщественного поведения подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Тбилиси, 1979. -18 с.

185. Майерс, Д. Социальная психология: пер. с англ. — СПб, Питер, 1997.688 с.

186. Макаров, Н.И. Направленность личности и проблемы её воспитания: Автореф. дис. канд. психол. наук.— М., 1970.— 19 с.

187. Максимова, Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков //Вопросы психологии.— 1988. № 3. - С. 93-99.

188. Максимова, В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных систем // Акмеология. М., 2002. — № 1.

189. Марцев А.И., Панченко П.Н., Кузьмина A.C., Баландюк В.Н. Эффективность борьбы с вовлечением несовершеннолетних в преступную деятельность: Учебное пособие / Под ред. проф. А.И. Марцева.— Омск: изд. Омской высшей школы милиции МВД, 1985.-60 с.

190. Мартьянова, Ю.П. Направленность личности школьника. Пермь,, 1985. -73с.

191. Маркин, В.Н. Личность: через профессионализм к акме // Акмеология. -М., 2001. -№ 1.

192. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996.198.

193. Маслоу, А. К психологии бытия. М., 1968.

194. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. М.: "Смысл", 1999.

195. Маслоу, А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

196. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.

197. Менчинская, H.A. Психологические закономерности формирования научного мировоззрения // Психология формирования и развитие личности / Под ред. Л. И. Анциферовой.- М.: Знание, 1981. С. 306-307.

198. Мерлин, B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959.— 173 с.

199. Мерлин, B.C. Проблемы психологии личности и психологии труда.— Пермь, 1961.- 203 с.

200. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.120 с.

201. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.

202. Мерлин, B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970.

203. Микадзе, Ю.В. Методологические принципы психологического анализа нарушений поведения // Вестник Моск. ун-та, сер. 14, Психология. 1991. - № 2. -С. 12-17.

204. Милграм, С. Эксперимент в социальной психологии. — СПб., 2000.

205. Милованцев, Д. Общественные предпосылки становления информационного общества в России // Свободная мысль-XXI. М., 2003.-№ 11.-С.57-66.

206. Миньковский, Г.М. К вопросу о типологии несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы судебной психологии: Тез. докл. и сообщений на Всесоюзн. конф. по судеб, психологии. — М., 1971.-С. 4446.

207. Миньковский, Г.М. О некоторых общих положениях криминологического изучения личности // Теоретические проблемы учения о личности преступника. М.: Всесоюзн. ин-т по изучению и разработке мер предупреждения преступности, 1979--С. 24-33.

208. Можгинский, Ю. Агрессия подростков. Эмоциональный и кризисный механизм. — СПб.: Лань, 1999. — 128с.

209. Монтескье, Ш. О духе законов // Монтескье Ш. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1955.

210. Московичи, С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс / Пер. с франц. Т.П.Емельяновой. М.: "Центр психологии и психотерапии", 1996.

211. Муравьева, Е.М. Взаимосвязь нормального и отклоняющегося поведения. Девиантология // Научные записки психологов-педагогов.-Тверь: Научно-методологический сборник. 2000. — № 7. -С.115-121.

212. Мухина, B.C. Пожизненно заключенные: мотивация к жизни // Развитие личности. — М., 2002. — № 3.

213. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. — М., 1994.

214. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. М., 1999.

215. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

216. Мясищев, В.Н. Психология отношений. Москва; Воронеж, 1995.

217. Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой,- М.: Просвещение, 1969.-С. 63-73.

218. Мясоед, П.А. Системно деятельностный подход в психологии развития //Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С. 90-100.

219. Никиреев, Е.М. Некоторые теоретические вопросы изучения направленности личности // Психологические проблемы Формирования социально-активной личности учителя / Сб. статей.: М., 1982.- С. 18-30.

220. Неймарк, М.З. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.И. Благонадёжной.—М. 1972,-С. 111-146.

221. Неймарк, М.З. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л.И. Божович, Л.И. Благонадёжиной. — М.: Знание, 1972. С. 147-249.

222. Нетик, К., Вечерка К., Нойман Л. Об индивидуальности предупреждения насильственных преступлений несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып.47.- М, 1988. -С 178-180.

223. Обухов, В.М. Основные критерии отклонений в нравственном развитии подростков // Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей.— М: Наука, 1974.- С. 32-40.

224. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников.- М.: ТЦ «Сфера», 2000,- 448 с.

225. Одайник, В. Психология политики // Политические и социальные идеи Карла Густава Юнга. М., 1996.

226. Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002.

227. Орлов, А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, образовании и политике // Вопросы психологии. М., 2002. - № 2. -С.64-84.

228. Орлова, Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976.

229. Осипова, A.A. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

230. Основы психолого-педагогической коррекции: Учебное пособие для студентов педвузов / И.А. Шаповал. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004,232 с.

231. Очнев, В.К. Личностные девиации у несовершеннолетних правонарушителей // Исправительно-трудовые учреждения. — М., 1982.-№18.-С.68-71.

232. Парыгин, Б.Д. О некоторых аспектах социальной обусловленности ценностных ориентации личности // Проблемы личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой,- М.: Просвещение, 1969.- С. 380.

233. Панов, В.И. Рефлексия как принцип познания и развития // Психология и ее приложения: Ежегодник РПО М., 2002. Т9. Вып. 1. С. 58-59.

234. Патаки, Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психол. журнал.- 1987.- Т.8. № 4. - С. 92-102.

235. Пергаменщик, JI.A., Фурманов H.A., Аладьин А.А, Отчик C.B. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе,-Минск, 1992.- 120 с.

236. Перекрест, В. Диагноз Копцева 16 лет на зоне // Известия. — М., 2006. -21 марта. -С.З.

237. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

238. Петровский, A.B., Платонов К.К. Психология межличностных отношений // В кн.: Общая психология. — М.: Просвещение, 1976.-479 с.

239. Печчеи, А. Человеческие качества. М., 1980.

240. Пирожков, В.Ф. О психологических причинах воспроизводства подростковой преступности // Психологический журнал. 1995. -Том 16. - № 2.- С.178-183.

241. Пирожков, В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. — Т. 1— М.: Изд-во «ОСЬ-89», 1998.-304 с.

242. Пирожков, В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. В 2 т. — Т. 2.—М.: Изд-во «ОСЬ-89», 1998.-320с.

243. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — M., 1984.-С.61-62.

244. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения. M., 1982.

245. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М., 1975.

246. Поздняков, В.М. История пенитенциарной психологии в России. — М., 2001.

247. Поршнев, Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974.

248. Прикладная юридическая психология / Под ред. А.М.Столяренко. — М., 2001.

249. Пряжников, Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1997.- 64 с.

250. Пряжников, Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 4. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1997.- 64 с.

251. Пряжникова, Е.Ю., Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: проблема соотношения образовательного государственного стандарта и уникальности личности // Журнал практической психологии. М., 1999. - № 4. - С.28-34.

252. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. Брушлинского A.B. М., 1997. Степин B.C. Теоретическое знание. — М., 2000.

253. Психология. Словарь. — М., 1990.

254. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной,- М.: Просвещение, 1998. 153 с.

255. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. ШороховоЙ.- М., 1976.- 420 с.

256. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. A.A. Реана -СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003.- 432 с- Серия «Психологическая энциклопедия».

257. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников: Сб. науч. тр./ Редкол.: В.В. Барцалкина, Д.И. Фельдштейн (отв. редакторы), Т.В. Комарова. М.: изд. АПН СССР, 1990.- 120 с.

258. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / Под ред. Л.И. Прокопиенко, В.А. Татенок. Киев.: Вище школа, 1989. — 254 с.

259. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой.- Тюмень, 1985.- 90 с.

260. Психология, клиника и профилактика отклоняющегося поведения детей и подростков / Под ред. ВА. Худика.- Чернигов, 1991.-119 с.

261. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 236 с.

262. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся / Под ред. В.А. Татенко.- Киев: Радянська школа, 1989.- 128 с.

263. Ратинов, А.Р. Личность преступника как криминально-психологическая проблема // Вопросы борьбы с преступностью. Вып 47.-М., 1988. -С. 11-121.

264. Раттер, М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987 -420 с.

265. Реан, A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб, Питер Ком, 1999.- 416 с.

266. Реан, АЛ. Психология изучения личности.- СПб: изд-во Михайлова В.А., 1999.- 288 с.

267. Реан, A.A. Характерологические особенности подростков-делинквентов // Вопросы психологии. 1991. - № 4.- С. 56-60.

268. Рейнвальд, Н.И. Психология личности. М.: Знание 1987 -196 с.

269. Рейнвальд, Н.И. Типы направленности личности и их формирование в детском возрасте // Дошк. воспитание. 1974 - № 1 -С. 32-40.

270. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

271. Розов, Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века. М., 1992.

272. Розов, Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе.-М., 1993.

273. Розов, Н.С. Устойчивое развитие и ценностное сознание. — Новосибирск, 1994.

274. Рубинштейн, С.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

275. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

276. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

277. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

278. Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии. — 1969 — № 4.-С. 107-116.

279. Саенко, Е.В. Социально-психологические проблемы девиантного поведения подростков старшего возраста: Автореферат дис. канд. психол. наук.— Ярославль, \ 988. — 26 с.

280. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова.- Л., 1979.- 264 с.

281. Сахаров, А.Б. Об антисоциальных чертах личности преступника// Советское государство и право. 1970. - № 10.- С.35.

282. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1989. - С.319-344.

283. Селезнева, Е.В. Саморазвитие личности как акмеологическая категория // Акмеология. М., 2002. - № 1.

284. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением.— Киев: Изд-во Вища школа, 1981. — 237 с.

285. Семенов И.Н., Ставцев A.B. Социально-психологические и акмеологические аспекты рефлексивности духовного развития будущего профессионала // Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века. М., 2001.

286. Семенов, Ю.И. Как возникло человечество. М., 1966.

287. Силин, A.A. О социальном партнерстве и регулировании трудовых отношений на Западе и в России (последние тенденции) // Труд за рубежом. М., 1997. - № 2.

288. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: теория, методология, психотехнологии. — М., 1996.

289. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. — М., 1995.

290. Солодников, В.В. Социально дезадаптированная семья как объект социологического анализа // Социальная политика и социология. — М., 2002.-№4.

291. Солодников, В.В. Социально дезадаптированная семья в контексте общественного мнения // Социологические исследования. М., 2004. - № 6.

292. Сорокин, П.А. Самоубийство как общественное явление // Социологические исследования. М., 2003. — № 2.

293. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.

294. Степанов, В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся.— М.: Академия, 1991.— 117 с.

295. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. — М.: Академия, 1998.- 320 с.

296. Тагирова, Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. -М.: Педагогическое общество России, 2005.

297. Теплов, Б.М. Избранные труды. Т. 2.- М., 1985.- 360 с.

298. Тимофеева, О. Александр Тарасов: "Когда везде идут сериалы про насилие — это ведет к фашизации страны" // Известия. — М., 2004. 22 апреля.

299. Тимофеева, О. Владимир Илюшенко: "Человек унаследовал ксенофобию от животных" // Известия. — М., 2004. 24 марта.

300. Тишков, В.А. Культурная мозаика и этническая политика в России // Межкультурный диалог: Лекции по проблемам межэтнического и межконфессионального взаимодействия/ Под ред. М.Ю.Мартыновой, В.А.Тишкова, Н.М.Лебедевой. М., 2003.

301. Толмачев, В.Н. Творчество в профессиональном управленческом труде // Психология и психоанализ. — М., 1998. № 3.

302. Томасон, Дж. Управление персоналом // Управление человеческими ресурсами / Под ред. Пула М., Уорнера М. СПб., 2002.

303. Трудный подросток: причины и следствие / Под ред. В.А. Татенко.-Киев: Радянська школа, 1985,- 175 с.

304. Узнадзе, Д.Н. Теория установки. Москва; Воронеж, 1997.

305. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.-Тбилиси, 1961.-210 с.

306. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования.- М.: Прогресс, 1966,451 с.

307. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды,- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.- 432 с. (Серия «Библиотека психолога»).

308. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Прогресс, 1989. - 206 с.

309. Филонов, Л.Б. Поиск пределов допустимого как одна из особенностей поведения «трудных» подростков // Социальная психология личности.-М, 1979.-С. 114-138.

310. Фокс, В. Введение в криминологию. — М.: Прогресс, 1985.-312 с.

311. Формирование направленности личности / Под ред. Ю.П. Истратова. -Владимир, 1976 .- 132 с.

312. Франк, С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

313. Франки, В. Сказать жизни "Да": психолог в концлагере. М.: Смысл, 2004.

314. Франки, В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. под ред. Гозмана Л.Я., Леонтьева Д.А. М.: Прогресс, 1990.

315. Фромм, Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.

316. Фукулова, Ю. Сотрудник сотруднику волк // Секрет фирмы. М., 2002. — № 4.

317. Хайдеггер, М. Время и бытие. М.: Республика, 1993.

318. Хараш, А.У. Восприятие человека человеком как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалёва,- М.: Педагогика, 1981.- С.25-42.

319. Харперц-Дальманн, Б. Нарушение социального поведения, девиантное поведение и деликвентность // Детская и подростковая психиатрия / Пер. с нем. Т.Н.Дмитриевой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. С. 384-392.

320. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск, 1996.

321. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. — 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с, ил.- (Серия «Мастера психологии»).

322. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности / Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

323. Холмс, Д. Анормальная психология. СПб.: Питер, 2003.

324. Христозов, X. Категории девиантного, асоциального и делинквентного поведения у подростков // Невропатология и психиатрия. 1987.- С. 1527-1529.

325. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб., 1997.

326. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности.— М.: Прогресс, 1981.-208 с.

327. Чхартишвили, Т.Ш. Потребность престижа, потребность быть свободным и самостоятельным и пути их воспитания в подростковом возрасте // Некоторые вопросы психологии и педагогики социальных потребностей.- Тбилиси, 1974.- С. 36-42.

328. Шейнина Я.С., Коцюбинский А.П., Бутома Б.Г. Использование этологических принципов в психотерапии больных шизофренией // Шизофрения: новые подходы к терапии / Под ред. И.И.Кутько, П.Т.Петрюка. — Харьков, 1995. Т.2.

329. Шибаева, JI.B. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью.— М.: Роспедагенство, 1996.164 с.

330. Шиханцов, Г.Г. Юридическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательство «Зерцало», 1998. — 352 с.

331. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». 2-е изд., доп. — М.: Изд-во УРАО, 2001.— 128 с.

332. Щербинина, O.A. Психологические особенности внутренней позиции младших школьников с различной направленностью личности: дис. . канд. психол.наук. Оренбург, 2007. - 194 с.

333. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания // Вопросы философии. 1990. №7. - С. 32-41.

334. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп./ В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2003. — е.: ил.— (Серия «Учебник нового века»).

335. Энциклопедия глубинной психологии / Под ред. A.M. Бококовикова.-М., 2001.- Т.2.

336. Эриксон М., Росси Э. Человек из Февраля. — М., 1995.

337. Юнг, К. Проблемы души нашего времени. М., 1993.

338. Яковлева, Ю.А. Особенности психологических кризисов у трудных подростков // Социальная психология — XXI век: В 2-х т. Т.2.-Ярославль: ДИА пресс, 1999.- С. 470-475.

339. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.— М.: «Просвещение», 1969. — 146 с.

340. Янцупов, А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор //Междисциплинарный библиографический указатель. -М., 1992.

341. Adler, A. Social interest: A challenge to mankind. N.Y.: Carpicorn, 1964.

342. Adler, A. The child's inner life and a sense of community // Individual psychology. 1988. - Vol.44. - P.417-423.

343. Agger, E.M. Psychoanalytic perspectives on sibling relationships // Psychoanalytic inquiry. 1988. - Vol.8. - P.3-30.

344. Ansbacher, H.L. Dreikurs's four goals of children's disturbing behavior arid Adler's social interest-activity typology // Individual psychology. 1988. -Vol.44.-P.282-289.

345. Arlow J.B., Brenner C. Psychoanalytic concepts and the structural theory. -N.Y.: International university press, 1964.

346. Atkinson, M. Cognitive science and philosophy of mind // Understanding cognitive science. N.Y. etc., 1988. — P.46-68.

347. Baker L.A., Daniels D. Nonshared environmental influences and personality differences in adult twins // Journal of personality and social psychology. — 1990.-Vol.58.-P.103-110.

348. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in human agency // American psychologist. 1982. - Vol.37. - P.122-147.

349. Barth, F. Ethnic groups and boundaries. The social organization of culture difference. Oslo, 1969.

350. Bernard, J. Biologie, etique et societes // Futuribles. P., 1989. -№131.

351. Biggins, D.R. Scientific knowledge and values: Imperatives in ecology // Ethics in science & medicine. Oxford e. a., 1979. - Vol.6, № 1. - P.50, 54.

352. Bunge, M. What kind of discipline is psychology: Autonomous or dependent, humanistic or scientific, biological or sociological? // New ideas in psychology. Elmsford (N.Y.), 1990. - Vol.8, № 2. - P. 121-137.

353. Buss, D.M. Evolutionary biology and personality psychology: Toward a conception of human nature and individual differences // American psychologist. 1984. - Vol.39. - P. 1135-1147.

354. Campbell, D.T. Downward causation in hierarchically organized biological systems // Studies in the philosophy of biology / Ed. by Ayala F. a. Dobzhansky T. Berkeley: University of California press, 1974.

355. Cellerier G., Ducret J. Op. cit.; Aanstoos Chr. The psychology of computer models and the question of the imagination // Imagination and phenomenological psychology. Pittsburg, 1987. - P.48-77.

356. Cellerier G., Ducret J. Psychology and computation: A response to Bunge // New ideas in psychology. Elmsford (N.Y.), 1990. - Vol.8, № 2. - P. 159175.

357. Child J., Yan Y. National and transnational effects in international business: Indications from Sino-foreign joint ventures // Management intern, rev. — Wiesbaden, 2001. Vol.41, № 1. -P.53-75.

358. Cockerham, W. Health lifestyles in Russia // Social science and medicine. -2000. Vol.51. - P. 1313-1324.

359. Colwell, T.B. Some implications of the ecological revolution for the construction of value // Human values and natural science / Ed. by Laszlo E. a. Wilbur J. N.Y.: Gordon a. Breach, 1970. - P.252.

360. Couvalis, S.G. Feyerabend's epistemology and Brecht's theory of the drama // Philosophy a. lit. Baltimore, 1987. - Vol.11, № 1. - P.l 17-123.

361. Dascal, M. Artificial intelligence and philosophy: The knowledge of representation // Systems research. Elmsford, 1989. — Vol.6, № 1.

362. De Vos G. Ethnic pluralism: Conflict and accomodation // Ethnic identity. -1982.

363. Dowhower, R.L. Guidelines for clergy. Recovery from cults: Help for victims of psychological and spiritual abuse / Ed. by M.D. Langone. — New York; London, 1995.

364. Dawkins, R. The extended phenotype. Oxford, San Francisco / Ed. by Freeman W.H., 1982.

365. Dowling, P. Completing the puzzle: Issues in the development of the field of international human resource management // Management international review. Wiesbaden, 1999. - Vol.39, № 3.

366. Dupre, J. The disunity of science // Mind. Oxford, 1983. - Vol.92, № 367.

367. Earnshaw J., Cooper C. Stress and employer liability. L., 1996.

368. Eriksen, T. Ethnicity and nationalism: Anthropological perspectives. L.: East Haven, 1993.

369. Eysenck, HJ. Personality, genetics and behavior. N.Y.: Praeger, 1982.

370. Forsyth, D. German identity and the problem of history // History and ethnicity / Ed. by Tonkin E., McDonald M., Chapman M. L., 1989. - P. 137156.

371. Freud, S. The ego and the mechanisms of defense. N.Y.: International university press, 1946.

372. Freud, S. The psycho-analytic view of psychogenic disturbance of vision. — L.: Hogarth press, 1957.

373. Fukuyama, F. Trust: the social virtues and the creation of prosperity. L.: Hamish Hamilton, 1995. - 457 p.

374. Gill, M.M. Topography and systems in psychoanalytic theory // Psychological issues. 1963. - Vol.3, № 2. -P.l-179.

375. Gray, J.A. Perspectives on anxiety and impulsivity: A commentary // Journal of research in personality. 1987. - Vol.21. - P.493-509.

376. Gray, J.A. The psychology of fear and stress. Cambridge (England): Cambridge university press, 1987.

377. Heath A.C., Martin N.G. Psychoticism as a dimension of personality: A multivariate genetic test of Eysenck and Eysenck's psychoticism construct // Journal of personality and social psychology. 1990. - Vol.58. - P.l 11-121.

378. Kagan, J. Galen's prophecy: Temperament in human nature. — N.Y.: Westview press, 1994.

379. Kanfer, F.H. The scientist-practitioner connection: Myth or reality? // New ideas of psychology. Elmsford (N.Y.), 1989. - Vol.7, № 2. - P.147-154.

380. Kidd, Y. The relation of Self and occupation concept // J. Vocational behav. -1984.-Vol.24, № 1.

381. Kitchener, R. Is genetic epistemology possible? // Brit. j. for the philosophy of science. Aberdeen, 1987. - № 3. - P.283-299.

382. Klee, R.L. Micro-determinism and concepts of emergence // Philosophy of science. East lancing, 1984. - Vol.51, № 1. - P.44-63.

383. Leopold, A. The land ethic // A sand country almanac. N.Y.: Oxford university press, 1940. — P.218.

384. Lester, D. A neurotransmitter basis for Eysenck's theory of personality // Psychological reports. — 1989. — Vol.64.

385. Lewin, K. A dynamic theory of personality. New York; London: McGraw Hill book company, 1935. -P.122.

386. Lewin, K. Resolving social conflicts. N.Y.: McGraw Hill, 1948.

387. Linstead, S. Objectivity, reflexivity and fiction: Humanity, inhumanity and the science of the social // Human relations. N.Y.; L., 1994. - Vol.47, № 11. -P.1321-1345.

388. May, R. The discovery of being: Writings in existential psychology. N.Y.: Norton, 1983.

389. McCartney K., Harris M.J., Bernieri F. Growing up and growing apart: A developmental meta-analysis of twin studies // Psychological bulletin. 1990. - Vol.107. -P.226-237.

390. Minton, H.L. Contemporary concepts of power and Adler's views // Journal of individual psychology. 1968. - Vol.24. - P.46-55.

391. Nagel, E. The structure of science: Problems in the logic of scientific explanation.-N.Y., 1961.

392. Plomin, R. Behavioral genetic methods // Journal of personality. 1986. -Vol.54.-P.226-261.

393. Polanyi, M. Life's irreducible structure // Science. 1968. - Vol. 160.

394. Roll-Hansen, N. The progress of eugenics: Growth of knowledge a. Change in ideology // History of science. Chalfont St. Gules, 1988. - Vol.26, pt 73. -P.295-331.

395. Popper, K.R. Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. -L.: Routledge a. Paul, 1972.

396. Popper, K.R. Objective knowledge: An evolutionary approach. — Oxford: Clarendon press, 1972.

397. Pulkkinen, L. Life-styles in personality development // European journal of personality. 1992. - Vol.6. - P.139-155.

398. Rolston, H. Is there an ecological ethics? // Ethics. Vol.85.

399. Rose, S. Dialectical and reductionist biology // Biology a. philosophy. -Dordrecht etc., 1989. Vol.4, № 1. - P.20-25.

400. Rowe, D.C. Resolving the person-situation debate: Invitation to an interdisciplinary dialogue // American psychologist. 1987. - Vol.42. — P.218-227.

401. Russel, E.S. The interpretation of development and heredity. — Oxford, 1930. -P. 146-147.

402. Rychlak, J. A teleological critique of modern cognitivism // Theory and philosophy. L., 1995. - Vol.5, № 4. - P.511-532.

403. Sahlins, M. The use and abuse of biology. Ann Arbor: University of Michigan press, 1976.

404. Stein, G. Biological science and the roots of nazism // Amer. scientist. -New Haven, 1988.-Vol.76, № 1.-P.50-58.

405. Sulloway, F.J. Born to rebel: Birth order, family dynamics and creative lives. -N.Y.: Vintage Books, 1996.

406. Temperament: Individual differences at the interface of biology and behavior / Ed. by Bates J.E. a. Wachs T.D. Washington, D.C.: American psychological association, 1994.

407. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation in selections from his writings / Ed. by Ansbacher H.L., Ansbacher R.R. — N.Y.: Harper Torchbooks, 1956.

408. Tolman, Ch. Lewis Henry Morgan's animal psychology and historical materialism // Nature, society, a. thought. Minneapolis, 1990. - Vol.3, № 3.

409. Trotta, W.L. Why psychotherapy must be, and cannot be, a science // Humanist. Amherst, 1989. - Vol.49, № 5. - P.23-42.

410. Washington ProFile. 2003. - 2 May. - 6 August. - 21 November. - 3 December. - 10 December. - 2004. — 23 January. - 7 April. - 25 June. - 9 July. - 2006. - 23 March.

411. Weingart, P. Eugenics medical or social science? // Science in context. -Cambridge etc., 1995. - Vol.8, № 1.

412. Williams, M. Facing up to frontline stress // Managing service quality. -1993.-July: 11-14.

413. Williams, M. Ways of creating healthy organizations // Creating healthy work organizations / Ed. byCooper C., Williams M. Chichester; New York,

414. Wilson E.O. Sociobiology: The new synthesis. Cambridge (Mass.): Harvard university press, 1975.-P.263.1994.y