автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гендерное самосознание личности

Автореферат диссертации по теме "Гендерное самосознание личности"

На правах рукописи

Чекалина Ангелина Анатольевна

Тендерное самосознание личности (на примере учителя начальных классов)

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

005047555 2 0 ЛЕК Ш

Москва-2013

005047555

Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Официальные оппоненты:

- профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой педагогической психологии и методики преподавания ННОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Шнейдер Лидия Бернгардовна

- профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии личности и общей психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» Ожигова Людмила Николаевна

- профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Бершедова Людмила Ивановна

Ведущая организация:

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 24 января 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, г. Москва, Петровско-Разумовский проезд, д.27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., д. 4.

Автореферат размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ и на сайте ГБОУ ВПО МГПУ.

Автореферат разослан _ ¿О /Л 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Макшанцева

Общая характеристика работы

В условиях активно развертывающихся изменений в политической, социальной и культурной сферах современного российского общества возникает необходимость синтеза научного знания, способствующего объяснению психологической сущности человека в соотношении со спецификой ее бытия и развития. Личность является носителем определенных представлений о себе, полученных в результате осмысления и осознания различных характеристик -индивидуальных, возрастных, тендерных, профессиональных, и на передний план науки выступают исследования особой структурной и содержательной реальности в субъективном пространстве личности - ее самосознания.

Целостность самосознания, его мощное регулятивное влияние на поведение личности обеспечивается сложной системой взаимосвязанных образов Я, отражающих результаты осмысления различных видов человеческой активности. Дифференцированность и разинтегрированность различных компонентов в структуре самосознания создает серьезные трудности для становления и развития, самореализации в профессии, снижает качество жизни, психологический комфорт личности.

В научном плане актуализация изучения областей самосознания обоснована тем, что эта проблема отвечает на вопросы общей теории развития личности, напрямую выводит на объяснение и прогнозирование конкретных закономерностей бытия. Личность человека при взаимодействии с окружающим миром реализует себя в качестве объекта и субъекта тендерных характеристик в процессах общения, деятельности, поведенческих актах, поэтому вопросы целостного развития личности связаны с системным рассмотрением феномена тендерного самосознания, построением концепции, методологии исследования и технологии развития.

В качестве научной проблемы категория тендерного самосознания концентрирует в себе основные противоречия, наиболее острые вопросы психологической науки, начиная от извечных вопросов о сущности, структуре и содержании тендерного самосознания и заканчивая проблемами общеметодологического порядка. Обращение исследователей философского, естественно-научного и гуманитарного знания к тендерным характеристикам личности показало сложно детерминированное, многоаспектное, многозначное понимание осмысления и проявлений личностью своих тендерных особенностей (Д.Скотт, С.Бем, К.Уэст, Д. Зиммерман, В.В. Абраменкова, В.В. Знаков, Т.В. Бендас, И.В. Грошев, И.С.Клецина, Л.Н. Ожигова). Возникают теоретические задачи оформления проблемного поля, границ и понятийного аппарата тендерного самосознания через поиск и установление связей между различными подходами и методологиями, интеграции категории тендерного самосознания в понятийный аппарат современной отечественной психологической науки, поиск ответов на вопросы о его структуре и содержании.

В общеметодологическом аспекте тендерное самосознание представляет собой уникальный феномен, изучение которого закладывает фундамент нового направления в психологии личности - тендерной психологии личности. Исследования в этой области раскрывают детерминанты, определяющие психическую жизнь и поведение личности, закономерности формирования мировоззрения и смысложизненного самоопределения, полоролевую специфику структуры и динамику самосознания. Посредством понятия «тендерное самосознание личности» увязываются в единую онтологическую ткань такие ключевые для психологии личности научные абстракции как «личность», «общество», «тендер», «активность», «стереотипы», «ценности», «семья», «профессия», «жизненный путь», «мужское», «мужественное», «женское», «женственное». В перспективе это направление психологии личности позволит осуществлять анализ проблем мужчин и женщин, порождаемых дифференциацией их психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей и статусов, позициями в микро- и макросоциуме, влияющих на самореализацию в семейной и профессиональной сферах.

На прикладном уровне проблематика тендерного самосознания в контексте общей современной культурно-исторической ситуации должна получить новое, более системное онтологическое и концептуальное воплощение, воссоединяя абстрактную научную мысль и живую человеческую реальность. Обращение к личности учителя и его самосознанию, создание целостного впечатления о тендерной составляющей самосознания педагога имеет особое значение для системы образования, создающей условия для становления человека как субъекта саморазвития (А.А.Бодалев, И.В.Вачков, А.К. Маркова, Л.М. Митина). Особую роль в осуществлении всестороннего развития личности учащихся выполняет учитель начальных классов: первый школьный учитель активно вовлечен в широкий спектр профессиональных и межличностных отношений, осуществляет не только обучающие, воспитывающие и развивающие действия, нередко материнские, защитные, психотерапевтические функции, испытывая при этом трудности их согласования. Именно развитое тендерное самосознание позволяет учителю начальных классов осознать еще один пласт собственных индивидных, личностных и социальных качеств и их возможностей, раскрывающихся в педагогическом общении и деятельности, обрести позитивную открытость к новой информации, уметь рефлексировать собственные профессионально значимые качества.

Психологическая практика требует обращения к женскому самосознанию, его качественным особенностям и проблемам индивидуального осознания феминных / маскулинных характеристик, их репрезентации, разработки вопросов, направленных на помощь женщинам в адаптации к социальным и профессиональным реалиям жизни, организации профессиональной подготовки и переподготовки женщин-учителей, создание условий для их творческой и личностной самореализации. Педагогическая практика заинтересована в актуализа-

ции и развитии тендерного самосознания учителя, способного осуществлять тендерный подход к организации воспитания и обучения, оптимизировать отношения, возникающие в профессиональной деятельности, рефлексировать их тендерные компоненты.

В связи с этим становится очевидной актуальность теоретических и эмпирических исследований проблем тендерного самосознания личности, создания системной концепции, объясняющей сущность этого феномена, его содержание и структуру, построения концептуальной модели и уровневой типологии тендерного самосознания учителя начальных классов.

Анализ как отечественной, так и зарубежной литературы довольно отчетливо указывает на существующий разрыв между богатством фактического и эмпирического материала и отсутствием его осмысления на уровне фундаментального теоретико-методологического обобщения. Анализ разработанности проблемы показал отсутствие системных исследований тендерного самосознания. Данный феномен изучается в контексте исследования гендерных отношений (И.С. Клецина), гендерных характеристик образа Я (Л.Н. Ожигова, Н.Н.Лупенко, И.Ю. Шилов, Н.Ю. Рымарев), в контексте исследования гендерных стереотипов как элементов самосознания (Р.Г.Гаджиева), психологических различий между полами (И.В. Грошев, Т.В. Бендас), исследования особенностей психологического пола на разных возрастных этапах (В.В. Абра-менкова). Развиваются исследования женской психологии (Е.А. Здравомысло-ва, А.А.Темкина), социально - психологических особенностей женщин в профессиональной деятельности (М.В. Сафонова, А.В.Чернобровкина). Среди понятий, используемых для изучения структурно - содержательной специфики личности, наиболее часто используется понятие тендерной идентичности (Л.Н. Ожигова, Л.Б. Шнейдер, А.Р.Тиводар), при этом акцентируется внимание на эмоционально-ценностном отношении к тендерной принадлежности, без исследований иерархии и когнитивной сложности представлений об этой принадлежности. Исследования не объективировали представления о феномене тендерного самосознания в связи с развитием общей функции сознания, отсутствуют теоретические модели его специфического наполнения, генезиса, уровней его индивидуального проявления, информация о закономерностях, особенностях развития и влиянии на деятельность личности.

Именно поэтому представляется необходимым вычленение тендерного самосознания в качестве самостоятельного предмета исследования. Значимым представляется необходимость изучения подобной специфики как основы саморегуляции деятельности учителя начальных классов. Особое значение здесь приобретает определение условий формирования гендерно - психологической компетентности как компонента профессиональной компетентности учителя начальных классов. Содержание этого блока психолого-педагогической подготовки в последние десятилетия находится в стадии неопределенности и постоянного уточнения.

Объектом настоящего исследования является тендерное самосознание личности. Предметом - структура и содержание тендерного самосознания учителя начальных классов.

Цель - создание системной психологической концепции тендерного самосознания личности, исследование структуры и содержания тендерного самосознания учителя начальных классов.

Тендерное самосознание рассматривается как сложное личностное образование, которое в своей цельности, обусловленной системными связями содержательных и структурных характеристик, включает показатели феминно-сти/маскулинности, обусловленные особенностями пола, возраста, принадлежностью к профессиональной группе и стажем деятельности. Для достижения поставленной цели нами выдвигаются гипотезы, состоящие из следующих предположений.

1. Структурно-содержательное наполнение тендерного самосознания, включающее когнитивный, аффективный, конативный компоненты, отражает с позиций феминности / маскулинности совокупность представлений учителя начальных классов о себе и эмоционально-ценностное отношение к ним, регулирующих поведение, обладает свойствами когнитивной сложности, эмоциональной направленности, рефлексивности.

2. Формирование гендерно-психологической компетентности и актуализация рефлексивной позиции учителя начальных классов способствуют развитию тендерного самосознания, субъективными критериями которого являются его уровневые характеристики.

Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи.

1. Определить специфику проблемы тендерного самосознания применительно к проблеме тендерных особенностей личности. Охарактеризовать различные уровни анализа феномена тендерного самосознания в науках о человеке, определив их психологический смысл.

2. Сформулировать системные концептуальные основания тендерного самосознания личности как системы сущностных и структурно - содержательных положений.

3. Разработать концептуальную модель тендерного самосознания личности на основе системно - содержательного и системно-структурного анализа, включающую компоненты тендерного самосознания, параметры и критерии анализа.

4. Определить структурно-содержательные характеристики тендерного самосознания учителя начальных классов, их специфику в зависимости от этапа профессионализации учителя начальных классов.

5. Обосновать содержательные и процессуальные аспекты психологического сопровождения развития тендерного самосознания учителя начальных классов на основе концептуальной модели.

Методологической и теоретической основой исследования послужили идеи классиков философии, социологии, культурологии, работы современных отечественных и зарубежных психологов, педагогов, физиологов и психиатров. Важнейшим основанием выступило понимание целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности и системности ее изучения (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.А.Бодалев, В.А.Ганзен), психологическая концепция развития личности и индивидуальности (Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко).

Психолого-методологическую основу исследования феномена тендерного самосознания составляют основные принципы полидисциплинарного подхода, который определяет психологическое явление как целостную сущность, возникающую из видения общей структуры (Т.Д.Марцинковская, Л.Н.Ожигова).

В построении концепции тендерного самосознания учителя начальных классов мы опирались на теоретические и методологические положения отечественных психологов о системном подходе (Б.Ф.Ломов, Е.С. Романова, Б.Н.Рыжов) и основных признаках системности, о деятельностном подходе и его основополагающем принципе связи сознания и деятельности (Л.С. Выготский), о принципе детерминизма (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов), о принципе развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова).

В концептуализации и обосновании содержательных аспектов психологического сопровождения развития тендерного самосознания учителя начальных классов мы опирались на положения тендерного подхода о социокультурной детерминированности тендера (С. Бем, Дж. Скотт, И.С.Кон, И.С. Клеци-на, И.В.Грошев, В.В.Знаков, Л.Н.Ожигова,), особенностях женской индивидуальности (О.Г.Лопухова, В.Н.Кардапольцева, В.В.Горчакова), об аспектах формирования гендерно-психологической компетентности учителя (Л.В. Штылева, И.А.Загайнов, А.В. Смирнова).

Научная новизна исследования заключается следующем.

1. Разработана системная концепция тендерного самосознания личности, дающая целостное представление о его сущности, структуре, содержании, системообразующем факторе, функциональном назначении и уровнях развития у учителей начальных классов. В рамках данной концепции, во-первых, расширен понятийный аппарат психологии личности за счет уточнения понятий (тендерное самосознание, женское самосознание, тендерная психология личности, когнитивная сложность самосознания, эмоционально-ценностное отношение к феминности/маскулинности, рефлексивная позиция, уровни развития тендерного самосознания). Во-вторых, обоснованы закономерности функционирования тендерного самосознания личности женщины - профессионала на примере учителя начальных классов, заключающиеся в интеграции и дифференциации феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе пространственно - временных изменений в жизнедеятельности личности. В-третьих, показана взаимосвязь и роль структурно-

содержательных компонентов тендерного самосознания учителей начальных классов в процессе профессионального развития. В-четвертых, обоснована и представлена теоретическая модель тендерного самосознания личности и организационно - технологические аспекты его развития у учителя начальных классов.

2. Раскрыт онтологический статус тендерного самосознания женщины-профессионала. Полидисциплинарный анализ показал, что источниками онтологического содержания являются процессы, протекающие как в организме индивида, так в тендерных культуре и обществе, специфике полового диморфизма, тендерных стратификации, дифференциации и социализации. Установлено, что специфика женского профессионального труда выявляет конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения, между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами.

3. В новом аспекте, в качестве объекта гендерно-психологического исследования, выступила категория самосознания представителей конкретной профессиональной группы - учителей начальных классов. Представлена информация о структурно-содержательном наполнении тендерного самосознания учителей начальных классов: его объеме, границах, элементах, типологии, внутрикомпонентной и межкомпонентной дифференцированности; охарактеризованы особенности внутрикомпонентных связей, рассмотрены пространственно-временные характеристики тендерного самосознания в репрезентациях жизненного пути учителя начальных классов.

4. Определены критерии и показатели уровня развития тендерного самосознания учителя начальных классов, в числе которых выделены гендерно-психологическая компетентность и рефлексивная позиция. Показано, что в качестве предпосылки развития тендерного самосознания учителя начальных классов может выступать тренинг-семинар для педагогов, впервые использованный комплекс мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критериев результативности показали его эффективность.

5. Разработан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни развития тендерного самосознания личности -рефлексивно-тендерный, нерефлексивно-гендерный, рефлексивно - агендер-ный, нерефлексивно - агендерный, и рефлексивную позицию учителя начальных классов, соответственно обозначенную как тендерные реализм, конформизм, идеализм и скептицизм.

Теоретическая значимость заключается в разработке нового научного направления в психологии личности - системной концепции тендерного самосознания личности. Расширены представления о тендерном самосознании как о предмете полидисциплинарных исследований. Теоретически обоснован статус этого предмета в системе наук о человеке, раскрыты структурно-содержательные и функциональная сущности, источники онтологического со-

держания, специфика тендерного самосознания женщин - профессионалов на примере учителей начальных классов.

Определены основные понятия, раскрывающие сущность гендерной психологии личности. Результаты работы уточняют и конкретизируют закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности женщин как создателей, носителей и выразителей тендерных характеристик, анализируют их личностные проблемы, обусловленные дифференциацией психологических характеристик и иерархичностью социальных ролей и статусов.

Выявлены общие для личностного опыта закономерности осмысления тендерных особенностей и специфичные явления для разных этапов профессиональной деятельности учителя начальных классов. Выявленное структурно-содержательное наполнение тендерного самосознания учителя начальных классов, изменяющееся и имеющее разные уровни осмысления, дополняет представления о пластах самосознания личности, конкретизирует понимание тендерного, женского, женственного самосознания.

Выделены уровневые особенности тендерного самосознания учителей начальных классов, что позволяет рассматривать формы проявления активности личности на соответствующей стадии ее организации, обеспечивает возможность поиска новых средств и механизмов развития тендерного самосознания как важнейшего личностного качества, позволяет по-новому решать проблемы дифференциации и интеграции личностных и профессиональных характеристик

Теоретическое обоснование факторов развития тендерного самосознания учителей начальных классов показало значимость осознания собственных телесных особенностей и оптимизации отношения к себе и своему телу, осознания личностных особенностей, оптимизацию возможностей межличностного общения, осознания себя в системе профессиональной деятельности, интеграции тендерных и профессиональных смыслов.

В основании предлагаемого исследования находятся авторские курсы для студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», по профилю подготовки «Начальное образование», которые внедрены в педагогический процесс Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ.

Практическая значимость определяется тем, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и эмпирические результаты используются в психологическом сопровождении личности на разных стадиях профессионализации.

Разработанная концепция тендерного самосознания учителей начальных классов позволила переосмыслить тактические аспекты формирования личности профессионала-женщины в образовательном процессе, сделав ориентирами развитие их самосознания. Данное положение успешно реализовано в разработанном курсе гендерной психологии личности, а также в организации

работы по формированию гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя начальных классов. Показано, что в качестве предпосылки развития тендерного самосознания может выступать тренинг-семинар для педагогов, апробированный комплекс мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критерии результативности которого создают основания для психологической поддержки развития тендерного самосознания учителей начальных классов.

Выявление структурно-содержательных особенностей тендерного самосознания учителей начальных классов позволило по-новому взглянуть на проблемы психологической коррекции поведения и отношений личности, актуализировать рефлексивную составляющую сознания, личностную направленность на развитие профессионально значимых качеств.

Результаты проводимых теоретических и практических занятий дали основания для индивидуальных рекомендаций учителю в области стратегий развития гендерного самосознания, начинающей профессиональный путь женщине в адаптации к новым реалиям жизни, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий используется для диагностики индивидуальных особенностей самосознания личности.

Информационные, технологические и методические положения курса тендерной психологии личности, программы тренинг-семинара используются психологами в учреждениях образования, центрах психологической помощи населению, на занятиях с педагогами, психологами, студентами педагогический и психологических специальностей в течение 20 лет в г. Москве, Махачкале (Республика Дагестан). В качестве учебных пособий используются книги соискателя «Гендерная психология», «Учитель как личность и профессионал: тендерный анализ».

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы группы методов: теоретические (историографический, сравнительный, систематизации и концептуализации данных философской, социологической, культурологической, медицинской, педагогической и психологической литературы, моделирования); методы организации исследования (метод поперечных срезов), сбора эмпирических данных (наблюдение; анкетирование и интервьюирование; тестирование); методы обработки и интерпретации результатов (методы описательной и индуктивной статистики, факторный и контент-анализ, сравнительный анализ, графические методы представления полученных данных). Формирование комплекса методов и методических процедур было направлено, по замыслу исследования, на взаимное дополнение и перепроверку данных для повышения надежности и достоверности результатов.

База исследования. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных автором в течение 1992-2012 гг. В них приняло участие

1250 учителей начальных классов с разным стажем педагогической работы и воспитателей групп продленного дня. Основные этапы исследования проводились на базе кафедр педагогики и психологии начального образования факультета начальных классов ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (1999-2007), общеуниверситетской кафедры психологии образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ(2007-2013), лаборатории психологии профессионального развития личности ПИ РАО (2007-2010). Сбор материала, пилотажное исследование, апробация программы сопровождения развития тендерного самосознания проводились также в рамках деятельности Центра психолого-медико-социальной поддержки личностного развития детей и подростков Северного округа г.Москвы (1999-2001), психологической службы университета - ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (2002-2006). Материалы диссертационного исследования нашли отражение в программе повышения квалификации учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня факультета переподготовки и повышения квалификации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2000-2006), в работе школьной психологической службы ГБОУСОШ№38 г. Махачкала Республики Дагестан (1992-1998), в инновационной экспериментальной деятельности ГБОУ СОШ 1278 г. Москвы (1999-2012).

Надежность и достоверность полученных результатов и обоснованность выводов диссертационной работы обеспечивались выбором соответствующей методологической базы исследования, валидностью используемых методов, соответствующих целям и задачам исследования; применением стандартизированных методов экспериментальной проверки гипотез и статистических процедур обработки данных; качественным анализом и интерпретацией полученных данных; широкой базой эмпирических исследований и значительным объемом проанализированного практического материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, выдвигаемые в исследовании, и его результаты апробированы в следующих формах.

Обсуждались на съездах Российского психологического общества (Москва, 1998, 2009); международных конференциях и симпозиумах (Москва, 2005, 2007, 2008, 2009, 2010, 2012; Калуга, 2006; Махачкала, 2008, Ереван, Республика Армения, 2009, Китен, Республика Болгария, 2009-2012); всероссийских конференциях (Махачкала, Екатеринбург, Ставрополь, Саратов, Москва, 1991-2012); межрегиональных, региональных, областных научных и научно - практических конференциях (Махачкала, Екатеринбург, Оренбург, Пятигорск, Краснодар, Омск, Москва, 1991-2012).

Используются в разработке содержания учебных курсов и практикумов «Основы саморазвития личности», «Введение в тендерную психологию», «Социальная психология», «Гендерная педагогическая психология», «Гендер-

ная психология», «Тендерная педагогика и психология» в ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», в ГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», в ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет», в рамках плановой работы лаборатории профессионального развития личности ПИ РАО, в ходе инновационной экспериментальной деятельности ГБОУ СОШ №1278 г. Москвы.

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе монография, учебные пособия, учебно-методические пособия, статьи в научных изданиях, предусмотренных списком ВАК при Минобрнауки России.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Концептуализация тендерного самосознания личности определена исследованиями философии пола и тендера, феминистскими исследованиями, теорией полового диморфизма, теорией половых различий, исследованиями нарушений полового развития, социологией пола, концепцией социального конструирования тендера, исследованиями тендерной культурологии, женскими и мужскими исследованиями, педагогикой полоролевой дифференциации, теорией полоролевой социализации, тендерной педагогикой, психологией пола, психологией тендерных различий, исследованиями тендерных отношений и идентичности. Тендерное самосознание личности - понятие сложное, неоднозначное, многоаспектное, детерминированное процессами, протекающими в тендерных культуре и обществе, являющееся продуктом полового диморфизма и тендерной общественной системы, процессов стратификации, дифференциации и социализации. Структура и содержание тендерного самосознания женщины-учителя отражают наполнение женского самосознания, индивидуального сознания представителей женских социальной, профессиональной, педагогической групп и их объединений; формируются в противоречии между влиянием традиционных патриархатных ценностей и трансформацией понимания женственности /мужественности, деконструкцией гендерных границ, манифестацией равноправия полов / тендеров и всех типов субъективности. В самосознание учителя начальных классов включены ценности учета полоролевой дифференциации в образовательном процессе, тендерной социализации учеников, гендерных различий, женской и мужской, феминной и маскулинной индивидуальности.

2. Системная концепция тендерного самосознания личности создает целостное представление о его сущности, структуре, содержании, системообразующем факторе, функциональном назначении и уровнях развития у учителей начальных классов. Тендерное самосознание эксплицируется как процесс и результат осознания личностью себя как носителя гендерных характеристик. Системообразующим фактором гендерного самосознания выступают характеристики феминности / маскулинности, репрезентирующие в сознании человека его жизнедеятельность и выступающие как ценности, цели или средства в отношении потребностей человека. Учитель начальных классов осмысливает се-

бя в целом и свои отдельные свойства (личные и профессиональные), что и обуславливает специфическое содержание и структуру его тендерной Я - концепции. Специфика женского профессионального труда выявляет конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения, между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами. Функциональное назначение тендерного самосознания реализуется в контексте межличностных отношений, в контексте профессиональной деятельности учителя начальных классов и направлено на интеграцию феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе изменений в пространственно-временной организации жизнедеятельности учителя.

3. Концептуальная модель тендерного самосознания личности представляет трехмерное образование, учитывающее компоненты когнитивной, аффективной и конативной структур самосознания, параметры и критерии анализа. Когнитивный компонент включает представления о феминном / маскулинном Я в различных проявлениях, обладающие когнитивной сложностью, в свою очередь, складывающуюся из особенностей дифференцированное™, осмысленности, конгруэнтности характеристик феминности / маскулинности. Аффективная сфера тендерного самосознания аккумулирует направленность эмоциональных переживаний на различные проявления своего тендерного Я. Эти переживания отражаются в положительных, отрицательных, индифферентных, амбивалентных оценках своей феминной / маскулинной природы. Конативный компонент тендерного самосознания, вмещающий компоненты реального поведения личности, отражен в тендерной позиции, включающей характеристики самоопределения и активности в использовании феминно-маскулинного потенциала. Критерием анализа конативной сферы является рефлексия собственных феминности / маскулинности личности и их экстраполяции на поведение и общение.

4. Структурообразующими элементами тендерного самосознания учителя начальных классов в когнитивной сфере выступают представления о своих физических, психологических, социальных особенностях, личностных свойствах, о себе как о женщине с определенными характеристиками феминности / маскулинности; информация о своем жизненном пути как пути представителя определенных тендера и профессии и способах его построения; представления о своем сходстве и различиях с профессионалами определенных тендеров; стереотипы по отношению к детям - ученикам-мальчикам, ученикам-девочкам; представления о перспективах своего профессионального развития.

В аффективном компоненте тендерного самосознания учителей начальных классов синтезируются переживания принадлежности к определенному тендеру, реализующиеся в педагогической деятельности; эмоционально - ценностное отношение к своему тендеру и другим, реализующееся в профессии;

самооценка телесности, женственности, мужественности, востребованных профессией.

Элементами конативной сферы тендерного самосознания учителей начальных классов выступают тендерные особенности самоактуализации в профессии; стратегии профессионального общения и деятельности; статусы и роли; особенности следования нормам, сложившимся в образовательном заведении; особенности влияния'и руководства, используемые в профессии; особенности поведения в конфликтах; приоритеты в выборе образовательных программ, учебников, технологий и методов обучения и воспитания.

5. Содержание тендерного самосознания учителей начальных классов когнитивно сложное, имеет определенный объем тезауруса феминных/ маскулинных представлений образа Я, его границы, внутрифеминную, внутри-маскулинную дифференцированность компонентов, феминно-маскулинную дифференцированность компонентов. Сложность когнитивной сферы состоит в определенных дифференцированное™ и интегрированности феминных / маскулинных представлений в процессе профессионально - личностного развития учителя начальных классов. В самосознании учителя начальных классов феминные и маскулинные черты воспринимаются во взаимосвязи, но дифференцированно, как ортогональные, что соответствует традициям бинарных оппозиций феминности/маскулинности. Дифференцированность тендерных представлений специфична: феминные представления «растворены» в других личностных качествах, маскулинные представления выделены отдельной группой. Субъективные тендерные представления учителя начальных классов осмысленны в традиционных, бинарных, патриархатных отношениях. Представления о собственной феминности эмоционально более привлекательны, чем представления о проявлениях свой маскулинности.

Объективные результаты показывают андрогинность тендерной природы учителя начальных классов, рост и значимость маскулинных характеристик, что не конгруэнтно субъективным ощущениям учителя начальных классов и не рефлексируется ими.

В содержании тендерного самосознания учителей начальных классов стереотипы по отношению к ученикам разных тендеров имеют определенный объем, традиционны, дифференцированы, осмысленны в патриархатной традиции.

Структурные характеристики тендерного самосознания учителя начальных классов показывают взаимосвязи внутри и между элементами самосознания, их специфику возраста и этапа профессиональной социализации. Представления учителя начальных классов о собственной женственности зависят от представлений об отношении к нему других людей. Представления о мужественности изменяют глобальное самоотношение, аутосимпатию, самоуверенность, самообвинения женщины. Уровень маскулинности / феминности может определять характер самоактуализации: недифференцированные ген-

дерные представления обуславливают низкий уровень самоактуализации. Тендерный образ Я и особенности самопрезентации взаимосвязаны следующим образом: учителя начальных классов с высоким уровнем маскулинности пре-зентируют себя, используя ассертивные тактики самопрезентации.

Пространство и время тендерного самосознания репрезентируется в значимых событиях жизненного пути: в их выборе определяется система представлений учителя начальных классов о себе как о женщине, личности и профессионале, в их оценке заключается эмоционально-ценностное отношение к ним, семантика событий отражает поведенческие особенности тендерного самосознания. Жизненный путь ознаменован изменениями в системе тендерных представлений, иерархизацией образов Я, изменениями в дифференцированное™ Я и других, значимых для учителя начальных классов персон, спецификой темпоральности.

6. Тендерное самосознание учителя начальных классов является динамичным образованием, способным развиваться и изменяться в процессе профессионального функционирования учителя начальных классов, достигать в своем развитии определенных уровней. Важнейшими условиями развития тендерного самосознания учителей начальных классов являются формирование гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя. Гендерно - психологическая компетентность учителя начальных классов есть его выраженная способность применять знания и умения в области тендерной психологии и педагогики в межличностном общении и профессиональной деятельности. Полидисциплинарный, системный, тендерный подходы и сформулированная на их основе концепция тендерного самосознания личности учителя начальных классов создают условия для развития новой отрасли психологической науки, изучающей закономерности и механизмы развития тендерного самосознания личности - тендерной психологии личности.

7. Уровневая репрезентация развития тендерного самосознания личности отражает ее компетентность и рефлексивную позицию в вариантах - рефлексивно-тендерном, нерефлексивно-гендерном, рефлексивно-агендерном, нереф-лексивно-агендерном, а рефлексивная позиция учителя начальных классов соответственно обозначена как тендерные реализм, конформизм, идеализм и скептицизм. Актуализация рефлексивной позиции предполагает осознание собственных телесных особенностей и оптимизацию отношения к себе и своему телу, осознание личностных особенностей, оптимизацию возможностей межличностного общения, осознание себя в системе профессиональной деятельности, интеграцию тендерных и профессиональных смыслов.

В качестве предпосылки развития тендерного самосознания учителей начальных классов может выступать специально разработанный тренинг - семинар. Разработанная программа работы с группой учителей начальных классов позволяет объективировать тендерные составляющие жизнедеятельности учи-

теля, актуализировать рефлексивную позицию, переосмыслить и реконструировать Я образ и жизненный сценарий, иерархию ценностей, притязаний, перспектив, активизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации. Комплекс ее мероприятий, задач, технологий, методов, этапов, критериев результативности создают основания для психологической поддержки развития тендерного самосознания учителя начальных классов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (395 источников) и приложений. В тексте имеется 44 таблицы, 20 рисунков. Основной текст составляет 373 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его цель, задачи и гипотеза, объект и предмет, представлены методы, эмпирическая база исследования, раскрыты теоретико-методологические основания, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Гендерное самосознание личности как проблемная область научного исследования» рассмотрен феномен тендерного самосознания, размещенный на стыке различных предметных областей и методологий, встроенный в разные отрасли знания, не имеющий четко очерченных границ и жесткого понятийного аппарата. Полидисциплинарный подход очерчивает проблемное поле объекта исследования, поэтому представляется важным для осмысления структуры и содержания тендерного самосознания личности рассмотреть эту категорию в смежных с психологией дисциплинах.

История философской мысли, концептуализируя пол/тендер и их составляющие, ищет и находит ответы в принципах оппозиции мужского и женского, патриархата и фаллогоцентризма (Платон, Аристотель), в обосновании мизо-гинии (Августин Блаженный), полоролевой поляризации и дифференциации (Ж-Ж.Руссо). Изучаемый феномен концептуализировался в идеях относительного интеллектуального равенства полов (Вольтер), в поисках ведущей метафизической конструкции и обосновании культа женского (В.В. Розанов). Теоретизация тендера и тендерного самосознания опиралась на суждения о социальном конструировании субъективности (М. Фуко), смещения патриархат-ных стереотипов и идеал андрогинии (О. Вейнингер), на принципы деконструкции гендерных границ (Ж. Лакан). Современное философское обоснование феномена тендерного самосознания обусловлено проблематикой равноправия мужчин и женщин (А.Сен-Симон) и всех типов субъективности (Ж.Делез). Философские исследования обращают внимание на проблемность функционирования и развития тендерного самосознания, на «конфликт между полом и тендером», вызванные ускорением социальной динамики, эмансипацией совре-

менных женщин, ценностями патриархата в обществе и культуре и женском самосознании (Н.М. Ершова).

Исследования медиков, психиатров, сексологов, сексопатологов вплотную подошли к феноменологии тендерного самосознания, исследуя нарушения полоролевого самосознания, патологию полового развития и аномалии сексуального влечения. В естественно-научной экспликации тендерное самосознание обусловлено половым диморфизмом (В.А.Геодакян), половыми различиями и полоролевой дифференциацией (Arnold, Gorski, И.В.Грошев). Иерархия его компонентов, становление, функционирование детерминировано генетическими, гормональными, анатомо - физиологическими, биохимическими процессами. Биологические различия создают возможность для дальнейшей дифференциации мужчин и женщин в обществе, но отнюдь не определяют ее наличие и направление. Исследователи обращают внимание на средовые детерминанты, называя среди них полоролевую социализацию и развитие самосознания (Е.Е. Maccoby, C.N.Jaclin, Б.Г. Алексеев, Б.М. Коган, Н.В.Дворянчиков).

Тендерное самосознание личности в социологии пола и тендера определяется общественными детерминантами индивидуального поведения. Многообразие подходов и позиций по отношению к природе тендера отражается в теории социальной конструкции тендера (П.Бергер, Т.Лукман, Д.Скотт), теории тендерной системы (А.Рич), понимании тендера как культурной метафоры (Э.Фи). Тендер также рассматривается как схема (С. Бем), дисплей (И. Гофф-ман), как сеть (Дж.Скотг), процесс (Т.де Лауретис), контракт (M.J. Hardman), идеологический конструкт (М. Виттинг). Общим является то, что тендер трактуется как одно из базовых измерений социальной структуры общества, следовательно, тендерное самосознание - социальный конструкт, система межличностного взаимодействия, посредством которой создается, утверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

Социологические изыскания выходят за границы пола, ограничивая его функции, либо отвергают его фактическую значимость и апеллируют только к тендерному. Научное сознание расширяется и включает понимание разнообразия тендерных норм и стереотипов, стабильности и динамичности тендерных компонентов, универсальности и изменчивости тендерного самосознания. Примеры отечественных исследований роли и места женщин в обществе и семье (О.А.Воронина), их участия в общественной, политической, профессиональной деятельности (М.Е.Баскакова), изучения женской идентичности в советский и постсоветский периоды (С.Г.Айвазова) свидетельствуют о специфике статуса и самосознания женщины, о проблемах становления идентичности. Необходимость взаимосвязи разнообразных сфер деятельности, в рамках которых женщина самоопределяется (материнство и профессиональная деятельность), создает конфликты самосознания и целостности женской идентичности. В ценностной картине мира россиян доминируют семейные патри-

архатные установки, чему способствует политика их репрезентации в средствах массовой информации, религии, языке, искусстве, моде и т.д. (Н.Л. Пуш-карева). Традиционные ценности и роли конфликтуют с современными требованиями профессиональной успешности, достигаемыми за счет активности, инициативы, конкурентоспособности, готовности рисковать и других качеств, относимых общественным сознанием к маскулинным (Н.С.Юлина).

Социологические исследования тендерного пространства школы и феномена учительства (З.М.Саралиева) выявляют регламентированность и идео-логизированность поведения учителя в советском обществе, приоритеты лич-ностно-профессиональных (следовательно, тендерных) качеств в современный период, феномен тендерной ассиметрии в образовании.

В теоретическом осмыслении культурологических проблем тендера и его составляющих основополагающей идеей является его трактовка как социально -культурной категории. Тендерное самосознание обнаруживается в культурных формах, способах выражения, артефактах женского или мужского, женственного или мужественного. Культурные явления прочитываются в соответствии с полоролевым (Т. Парсонс), феминистским (Д. Скотт), постмодернистским подходами (М.Фуко). Анализ культуры и общества постмодерна связывает самосознание с многообразием, многозначностью, безграничностью представлений, гносеологическим, этическим и эстетическим релятивизмом, фраг-ментированностью и хаотичностью, кризисом иерархии ценностей. Новый образ женщин, формирующийся в общественном сознании россиян, содержит не только характеристики домохозяйки, но и многомерные и полифункциональные черты человека, стремящегося к полноценной самореализации в самых различных областях общественной жизни. Общество изменяется, но менталь-ность общественного сознания россиян отличается патриархатной доминантой (В.Н. Кардпольцева). Тендерное самосознание наполняется либо категорично -патриархатной, либо невнятной, аморфной, либо противоречивой информацией о женском/мужском, женственном/мужественном (Н.И. Каменецкая).

Педагогический подход к феномену тендерного самосознания исторически сложился из теоретико-методологического обоснования учета полоролевой дифференциации в педагогическом процессе, сущности и условий его реализации (Г.И.Щукина); изучения формирования самосознания в зависимости от условий и факторов тендерной социализации (А.В.Мудрик) и обоснования собственно тендерной педагогики с самостоятельным теоретике - методологическим аппаратом (Л.В. Штылева).

Актуальное разрешение проблем тендерного самосознания педагоги видят в анализе тендерной социализации педагогического заведения (A.B. Смирнова), во внимании к проблемам тендерной ассиметрии и кадровой феминизации школы (Т.Т.Силласте), в формировании определенных качеств личности. Такие качества - характеристики развитого самосознания, преодолевающего ригидные полоролевые стереотипы и ориентированного на партнерские межпо-

ловые отношения: тендерная компетентность педагога (И.А.Загайнов), тендерная толерантность, тендерная сензитивность (Л.В.Штылева).

В диссертации проанализирован опыт западной и отечественной психологии в понимании пола, тендера и сущности тендерного самосознания и условий его развития. Этот опыт отличается методологией понимания проблематики, которую исследователи условно делят на догендерный и тендерный периоды. В догендерный период альтернативные парадигмы - социобиологи-ческая и социокультурная - определяли женское и мужское с позиций бинарного мышления как метафоры контраста, противоположности и взаимодополнения (И.С.Клецина). Сторонники психоаналитической теории (3. Фрейд), теории «пренатальных гормонов» (Д. Броверман), теории латерализации головного мозга, теории полового диморфизма (В.А. Геодакян) признают доминирующими биологические факторы в развитии тендерных составляющих. «Пол - это судьба», в таком случае анатомо - физиологические различия между полами обуславливают познавательные и поведенческие различия, особенности мышления и мировоззрения. В социокультурной парадигме полоролевое самосознание рассматривается в контексте процесса социализации и влияния культуры, являющихся ведущими факторами в направлении освоения традиционных женских и мужских ролей. При этом основой полоролевой социализации является биологический признак - пол ребенка. Содержательно эта парадигма раскрывается в теориях структурного функционализма (Т. Парсонс), социального научения и моделирования (А. Вапс1ига), концепции идентификации (Дж. Каган, Х.Моос), теории когнитивного развития (Ь.КоЫЬе^), схематизации пола (С.Бем).

Психологические представления о тендере и тендерном самосознании развивались под влиянием социологии пола, феминистских теорий, женских и мужских исследований, психологии пола, тендерных отношений, тендерных различий. Наиболее значительными в отечественной психологии представляются работы по изучению тендерных отношений (И.С. Клецина), тендерной идентичности (Л.Н.Ожигова), психологических различий между полами (Т.В. Бендас), содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности (Р.Г. Гаджиева), исследования составляющих психологического пола на разных возрастных этапах (В.В. Абраменкова). Развиваются исследования женской психологии (Е.А. Здравомыслова, А.А.Темкина, Г.И.Ефремова), социально - психологических особенностей женщин в профессиональной деятельности (М.В. Сафонова), в управлении (А.В.Чернобровкина). Тендерная проблематика находит свое отражение в работах, посвященных изучению тендерного самосознания (И.Ю. Шилов, Е.В. Ануфриева), особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-педагогов (Л.А.Григорович).

Таким образом, в психологии рассматриваются отдельные вопросы содержания тендерного самосознания, его структуры, возрастных, социальных, этнических различий в проявлениях, условий и факторов формирования. Кон-

цептуальная разработка данной категории требует ее комплексного изучения, экспликации, определения онтологического статуса и феноменологического анализа.

Во второй главе «Онтологический статус тендерного самосознания личности» описаны аспекты изучения онтологического статуса категории тендерного самосознания, определены системообразующий фактор, функционально-целевое назначение тендерного самосознания, проведен его системно-содержательный и системно-структурный анализ.

Категория самосознания личности является родовой для понятия тендерного самосознания, следовательно, можно говорить о тождественности содержания, закономерностей, механизмов развития этих образований. Тендерное самосознание с позиций системного анализа является продуктом тендерной культуры и полового диморфизма, единицей тендерной стратификации и элементом тендерной дифференциации. Детерминантами развития тендерного самосознания являются общение и деятельность личности, в том числе ее профессиональная деятельность (Л.Н.Ожигова). Уровень развития тендерного самосознания соответствует культурным и социальным стереотипам данной общности, взаимосвязан с половыми, возрастными и профессиональными особенностями носителя тендерного самосознания, выполняет регулятивную функцию. Системообразующим фактором тендерного самосознания выступают характеристики феминности / маскулинности, презентирующие в сознании человека его жизнедеятельность и выступающие как ценности, цели или средства в отношении потребностей человека. В зависимости от содержания системообразующего фактора личность осмысливает себя в целом и свои отдельные свойства (личные и профессиональные), что и обуславливает специфическое содержание и структуру его тендерного самосознания.

Теоретический анализ позволил определить тендерное самосознание личности как интегральное личностное образование, содержащее когнитивный, аффективный, конативный компоненты, отражающее совокупность представлений о собственных тендерных характеристиках и отношение к ним, регулирующее поведение человека, обладающее свойствами когнитивной сложности, эмоциональной направленности, рефлексивности. Компоненты, свойства, критерии анализа уровня тендерного самосознания отражены в структурно-содержательной модели (рис. 1).

Тендерное самосознание обладает качественным своеобразием, обусловленным социально-культурными, возрастными и профессиональными особенностями личности, объемом представлений о себе как о создателе, носителе и выразителе тендера, особенностями пространственно - временной организации, указывающих на интенсивность развития, темп процесса, особенности динамики развития тендерного самосознания.

/ , \ Активная, рефлексивная

позиция, руководство тендерными представлениями в поведении и межличностном общении

Амбивалентное /индиффирентное отношение к себе как носителю феминных/ маскулинных качеств

Элементарные: недифференцированные, неосмысленные, неконгруэнтные феминные/ маскулинные представления о себе

Когнитивно СЛ0ІШ1 ренцированные,^мысленные, конгруэнтные представления о собственной фемин-носги / маскулинности

Положительное / отрицательное отношение к себе как носителю фе-минных/маскулинных

Отсутствие рефлексии тендерных качеств, стремления к руководству тендерными представлениями в поведении и общении, пассивная позиция по отношению к тендерной информации

Рис. 1 .Структурно-содержательная модель тендерного самосознания личности

Системно-содержательный и системно-структурный анализ проблематики психологии женщины - профессионала позволил выявить составляющие элементы ее тендерного самосознания. Современные исследования раскрывают вопросы физического, психофизиологического, психологического, интеллектуального и личностного развития женщины (М. Палуди), социальной психологии общения, профессионального роста и самоопределения женщины (O.A. Гаврилица), феминной идентичности (Ж.В. Зуева). Пристальное внимание обратили на особенности женщин - руководителей (H.H. Лупенко), особенности профессионализма женщины (В.В. Горчакова), исследования смыслов работы для женщин (С.М.Рахманова), индивидуально-

сти женщин определенных профессиональных групп (Т.А. Богданова), обнаружившие их специфические женские и тендерные возможности, позволяющие качественно выполнять требования профессии. Были проанализированы вопросы идентичности педагога и особенностей его общения (Н.В. Антонова), профессиональных становления (Е.С.Романова), идентичности (Л.Б. Шнейдер), самосознания (Л.А.Григорович).

В тендерном самосознании женщин-профессионалов исследователями выделяются Я образы, образованные представлениями об абстрактных женщинах, о себе как о женщине с определенными характеристиками феминно-сти /маскулинности, своих физических, сексуальных, личностно - психологических возможностях, личностных свойствах (Е.В. Григорьева, A.C. Юри-на, С.В.Абрамова, О.В. Александрова, Н.В.Жарова, С.Ф. Афиногенова, Р.Г. Гаджиева, А.А.Гончарова); представлениями о своих социальных ролях (Ж.В.Зуева, А.С.Юрина, А.М.Родина); представлениями о своем сходстве или различиях с профессионалами, определенных тендеров (А.А.Гончарова); стереотипами по отношению к другим тендерам (Р.Г. Гаджиева, Т.А. Репина, А.П.Антипова). Когнитивный компонент самосознания учителей-женщин включает также представления о своем жизненном пути как пути представителя определенных тендера и профессии (Н.П.Репина, О.Г. Кагальницкая, А.Д. Швецова, H.A. Бондаренко, С.М. Рахманова); представления о перспективах своего профессионального развития (Н.П. Репина, Ю.В.Артамошина, С.М.Рахманова).

В аффективной сфере тендерного самосознания женщин - профессионалов исследователи выделяют переживания принадлежности к определенному тендеру, реализующемуся в межличностных отношениях в процессе профессиональной деятельности, самооценку телесности, женственности, мужественности, востребованных профессией (B.C. Мухина, Ю.В.Василькова, Н.М. Попова, С.А.Бутковская); эмоционально-ценностное отношение к своему тендеру и другим (А. Адлер, P.A. Самофал, A.C. Юрина, Ж.В.Зуева, Е.В. Ярославкина).

Конативный аспект тендерного самосознания включает особенности самоактуализации (З.Ш. Мухтарова, Л.Н. Ожигова, Д.А. Леонтьев, C.B. Афиногенова); тендерные стратегии общения и деятельности (D. Harris, А.Д. Швецова, В.Г. Каменецкая, C.B. Зверева, И.И. Петрова, В.В. Хороших, O.A. Пикулева, С.А. Бутковская, И.В.Пономаренко, Л.Н.Ожигова, А.А.Хвостов), в том числе и гендерные особенности влияния и руководства женщин - профессионалов (A.B. Чернобровкина, О.А.Пикулева, Н.Ю. Ерофеева). Исследователи выделяют профессионально - женскую специфику следования социальным нормам (А.Е. Жичкина, Е.Е. Корнеева), статусов и выполнения ролей (Т.Э. Зингер, O.A. Гаврилица, Н.А.Бондаренко, E.H. Панченко, Т.Ф. Суслова).

Теоретический анализ позволил определить тендерное самосознание учителя начальных классов как сложное личностное образование, которое в своей цельности, обусловленной системными связями содержательных и сущностных характеристик, включает показатели женственности / мужественности, обусловленные особенностями тендерной психологии человека, развивающейся в профессиональной деятельности. Тендерное самосознание является областью самосознания учителя начальных классов, в которой ин-териоризированы его представления о характеристиках феминно-сти/маскулинности, эмоционально-ценностное отношение к ним, определяющие особенности профессионального поведения и межличностного общения.

Описание структурно-содержательной организации тендерного самосознания учителя начальных классов включает определенные психологические характеристики (таблица №1).

Таблица № 1

Структурно-содержательные компоненты тендерного самосознания учителя

начальных классов

Когнитивный компонент Аффективный компонент Конативный компонент

- совокупность представлений учителя о своих физических, сексуальных, лично-стно -психологических возможностях, личностных свойствах, о себе как о женщине с определенными характеристиками феминно-сти-маскулинности и др. - представления о своем жизненном пути как пути представителя определенных тендера и профессии - представления о своем сходстве или различиях с профессионалами определенных тендеров - стереотипы по отношению к детям - ученикам-мальчикам, ученикам-девочкам - представления о перспективах своего профессионального развития -ощущение принадлежности к определенному ген-деру, реализующемуся в межличностных отношениях, складывающихся в педагогической деятельности -эмоционально-ценностное отношение к своему тендеру и другим, реализующимся в профессии -самооценка телесности, женственности, мужественности, востребованных профессией -особенности самоактуализации -гендерные стратегии профессионального общения и деятельности -гендерные статусы и роли -особенности следования нормам, сложившимся в образовательном заведении -гендерные особенности влияния и руководства, используемые в профессии -приоритеты в выборе образовательных программ, учебников, стиля изложения материала, технологий и методов обучения и воспитания

Анализ специфики женского профессионального труда обращает внимание на конфликты между феминными стереотипами и инструментальными, маскулинными требованиями делового профессионального поведения,

23

между социальными и индивидуальными феминными и маскулинными стереотипами и т.д. (О.М. Разумникова, О.Г.Лопухова, Л.В. Вызова, Т.Э.Зингер). Функциональное назначение тендерного самосознания направлено на интеграцию феминных и маскулинных представлений, отношений и проявлений в процессе изменений в пространственно - временной организации жизнедеятельности учителя начальных классов.

Тендерное самосознание регулирует интеграцию тендерных и профессиональных представлений, межролевые конфликты (между тендерными и профессиональными ролями), внутриличностные конфликты (тендерных представлений). Функции тендерного самосознания заключаются в осмыслении учителем начальных классов себя как представителя тендера, своей позиции в; профессиональной деятельности в соответствии с определенным ценностным отношением к ней, что обеспечивает тендерное и профессиональное развитие.

Далее в диссертации дается экспериментальное обоснование системной концепции тендерного самосознания личности на примере учителей начальных классов.

В 3 главе «Особенности тендерного самосознания учителя начальных классов» представлены результаты эмпирической проверки разработанных концептуальных положений системной концепции тендерного самосознания личности. На первом этапе согласно плану исследования решались задачи определения структурно-содержательных характеристик, их специфики в зависимости от этапа профессионализации учителя. На втором этапе решалась задача обоснования содержательных и процессуальных аспектов психологического сопровождения развития гендерного самосознания учителя начальных классов на основе концептуальной модели.

Исследование на первом этапе программы было выполнено на шести выборках, анализировалась общая выборка и выборки, образованные группами в зависимости от стажа: 1 группа - со стажем от 0 до 1 г. (рабочее наименование «стажеры»), 2 группа - со стажем от 2 г. до 5 лет (начинающие профессиональную деятельность), 3 группа - со стажем от 5 до 10 лет (мастера), 4 группа - учителя со стажем от 10 до 20 лет (профессионалы), 5 группа - со стажем от 20 лет (наставники). Критерием выделения групп явились данные исследований о стадиях становления профессионала как динамического, непрерывного процесса проектирования личности (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер). Соответствующим был возрастной диапазон респондентов.

Обследование проводилось с помощью модифицированного варианта методики В8М (Б-Вет) - методики изучения психологического пола О.Г. Лопуховой, основанного на принципе самооценки своих маскулинности, фе-минности и общих, нейтральных, качеств. Изучение тендерных стереотипов учителя, его ролей и прояснения личностных смыслов отношения к реальным и идеальным ученикам разного пола и тендера происходило с помощью мо-

дифицированного варианта анкеты «Что я думаю о «женском» и «мужском» воспитании?» (JI.B. Штылева, Е.Б. Петрушихина). Особенности самоотношения исследовались с помощью тест - опросника самоотношения В.В.Столина; диагностика особенностей самоактуализации проводилась с помощью методики CAT Л.Я. Гозмана и соавторов; изучение особенностей самопрезентации учителей проводилось с помощью шкалы измерения тактик самопрезентации (S.-J. Lee). Изучение внутренних аспектов жизнедеятельности женщин - педагогов было проведено с помощью методики «Психологическая автобиография» (Е.Ю. Коржова), позволяющей выявить особенности восприятия респондентами наиболее важных жизненных ситуаций.

Для обнаружения интересующих нас взаимосвязей результаты были обработаны методами математической статистики, позволившими обнаружить определенные зависимости и закономерности. Были использованы статистические компьютерные программы Statistika 6.0 и МО Excel 2007. При анализе использовались методы процентного, корреляционного, факторного анализа, методов качественного анализа результатов, контент-анализа. Достоверность различий между средними величинами показателей, характеризующими данную выборку, оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента.

Результаты первого этапа реализации экспериментальной программы дали информацию о содержательном наполнении тендерного самосознания учителя начальных классов. В самовосприятии женщин сочетаются фемин-ные и маскулинные представления, определенным образом взаимосвязанные, дополняющие друг друга. В их сознании высокий уровень женственности (отметили 65% респондентов) может сочетаться как с низким уровнем мужественности (15,67%), так и с высоким (17,9%). И наоборот, низкий уровень маскулинности в представлениях женщин сочетается и с высоким, и с низким уровнем феминности (14,19%).

Увеличение показателей мужественности в тендерных представлениях женщин связано с уменьшением показателей собственной женственности (р = -0,134; 0,05%). Когнитивная сложность самосознания заключается в том, что в самовосприятии учителя начальных классов феминные и маскулинные характеристики дифференцированны и интегрированы определенным образом. На ранних этапах профессионализации респонденты воспринимают свои феминные и маскулинные черты в большей степени как противоположные (р = -0, 316; 0,05%). Но эти представления изменяются: на завершающем этапе педагогической деятельности женственность и мужественность в сознании женщин относительно согласованы (р = 0,428; 0,05%).

Об эмоционально-ценностном отношении к тендеру свидетельствует оценка представлений: женщины достаточно высоко оценивают свою женственность, но собственные маскулинные проявления оценивают с большим разбросом. Высокий уровень женственности (у 80%) и свою низкую маскулинность (у 20%) отмечают молодые девушки (1 группа) практически без

стажа работы (показатели Ф макс=6,2 / Ммин =3,467), и, наоборот, с возрастанием стажа работы все меньше женщин оценивают уровень женственности высоко (47,4% учителей-наставников), а уровень мужественности - низко (15,8% тех же учителей - наставников). Этап мастерства, активной профессиональной деятельности сопровождается ростом маскулинных тенденций в личностных качествах женщин (Ммакс = 4,333), на завершающем этапе профессионального развития наблюдается максимальное занижение женственных характеристик (Ф мин =5,421/ М = 3,947).

Конгруэнтность представлений проявляется в соотношении субъективных оценок и объективных подсчетов. Тендерные представления учителя не конгруэнтны: субъективно женщины выше оценивают свою женственность и ниже - мужественные проявления, чем показывают объективные подсчеты. Большую критичность и рефлексивность в оценке своей феминно-сти продемонстрировали учителя завершающего этапа педагогической деятельности: их субъективные и объективные показатели феминности сближены (рис. 2).

Примечание: по вертикали - показатели величин «женственности» и «мужественности»; по горизонтали - группы учителей. Ф|, М) - субъективные показатели феминности / маскулинности; Ф2, Мг - объективные результаты по показателям фе-минности/маскулинности.

Рис.2. Показатели феминности /маскулинности

Содержательное богатство тендерного самосознания заключается в том, что учителя начальных классов демонстрируют все уровни гендерного самосознания: низкой, средней, высокой феминности, низкой, средней, высокой маскулинности. В подавляющем большинстве женщины показывают среднюю степень выраженности феминности/маскулинности. Женщины-учителя представляют все типы гендерной идентичности: феминный (СФ/НМ, ВФ /НМ, ВФ/СМ), маскулинный (НФ / СМ, НФ/ВМ, СФ / ВМ), андрогинный (СФ/СМ, ВФ/ВМ) и недифференцированный (НФ/НМ). Подавляющее большинство (89,4%) были отнесены нами к андрогинному типу, что, на наш

взгляд, обусловлено характером и спецификой профессиональной деятельности (рис.3).

Осмысленность и дифференцированностъ тендерных представлений специфична. В понятие «женственность» учителя начальных классов традиционно включают характеристики, необходимые для установления и поддержания близких межличностных взаимоотношений (стремление утешить, мягкость в высказываниях и др.), экспрессивные характеристики поведения (уступчивость, сострадательность и др.), характеристики, подразумевающие высокий уровень эмпатии и направленность на коллективизм (восприимчивость к нуждам других и др.). Содержание феминной шкалы отражает пассивную, зависимую ролевую позицию, нацеленную на достижение успеха в отношениях в неформальной микросоциальной среде. Содержание понятия «феминная женщина» четко не очерчено, определяя себя безусловно фемин-ными, женщины вкладывают в это понятие широкий спектр личностных качеств.

Рис.3. Типы тендерной идентичности учителя начальных классов

Представления о феминности различаются у учителей с разным стажем. Если в начале профессиональной жизни учителя начальных классов демонстрируют и декларируют сугубо феминные качества, противопоставляя их маскулинности, то дальнейшее продвижение их по профессиональному и жизненному пути меняет эту картину: женственность в понимании учителей сопряжена и с мужественными качествами, и с общеличностными. Делаем вывод о том, что феминные представления учителей начальных классов вполне традиционны и интегрированы с другими представлениями (общеличностными, маскулинными).

В понятие «мужественность» учителя традиционно включают личностные проявления индивидуализма (самостоятельность, независимость и др.), проявления индивидуалистических позиций во взаимоотношениях с широ-

ким кругом людей (напористость, способность быть лидером, доминирование и др.), характеристики активного, доминантного и инструментального типа поведения (агрессивность, готовность рисковать и др.). Входящие в шкалу маскулинности характеристики - составная часть для проявления активности и достижения успеха в макросоциальной среде. Восприятие собственной «мужественности» у обследуемых женщин-учителей, в отличие от восприятия «женственности», относительно дифференцированны - подавляющее большинство представлений принадлежат маскулинному тезаурусу на всех этапах профессионального и жизненного пути.

Факторизация общей выборки позволила классифицировать и обобщить представления учителей о себе, дать ответы о степени их осмысленности и конгруэнтности. Самый мощный фактор получил название коммуникативно - маскулинный. Наибольший вес в факторе занимают шкалы, характеризующие эмоционально - нравственные ценности респондентов (трудолюбие (-0,610), порядочность (-0,580), готовность помочь (-0,548), искренность (-0,543), вежливость (-0,522), добросовестность (-0,515)). Данные межличностные позиции респондентов подкреплены их маскулинными представлениями (аналитичность (-0,498), готовность рисковать (-0,490), смелость (-0,474), сила (-0,457)). Сочетание представлений о своих коммуникативных и инструментальных качествах не случайно. Коммуникативные стереотипы подразумевают определенные характеристики, необходимые для установления и поддержания близких межличностных взаимоотношений, подразумевающие высокий уровень эмпатии и направленность на коллективизм, а также инструментальные характеристики поведения.

Вклад других факторов, в суммарную дисперсию ниже. Второй фактор можно интерпретировать как андрогинно-маскулинный. Он включает преимущественно инструментальные, активные компоненты личностных характеристик (сильная личность (0,665), сила (0,643), способность руководить (0,553), умение самоутвердиться (0,491), доминирование (0,457)), экспрессивные (мягкость в высказываниях (-0,528), уступчивость (-0,490), стремление утешить (-0,458)), а также коммуникативный показатель-дружелюбие (0,454). Для таких женщин характерна активная, доминирующая тактика поведения, сопряженная с умениями чуткого, тактичного, дружелюбного отношения к партнерам.

Третий фактор включает в себя как феминные (склонность к проявлению чувств (-0,574), терпимость (0,554), нежность (-0,436)), так и некоторые маскулинные качества респондентов (внешняя сдержанность (0,520), выносливость (0,443)). Поскольку шкалы женственности/мужественности не представлены в данном паттерне, этот фактор мы обозначили как недиффе-ренцированно-феминный тип.

Последующая повыборочно факторизация представлений учителей с разным стажем позволила получить результаты, аналогичные результатам

факторизации общей выборки. Таким образом, типология тендерных представлений учителя начальных классов составляет коммуникативно - маскулинный, андрогинный с преобладанием маскулинных тенденций и недифференцированный с преобладанием феминных тенденций типы. Выделенные типы и их сравнение с субъективными представлениями показывают, что проявления маскулинности не осмысленны в полной мере, их репрезентация в исследовании не конгруэнтны фактам.

Выборочное исследование полоролевых стереотипов показало, что учителя начальных классов и воспитатели групп продленного дня демонстрируют определенный объем установок по отношению к ученикам: четкие представления о настоящих мужчинах и женщинах, женском и мужском счастье, женских и мужских профессиях, личностных качествах детей разного пола и особенностях их воспитания. Полоролевые стереотипы учителей вполне традиционны и типичны для нашего общества. Большинство из них придерживается мнения о глубоких различиях в личностных характеристиках мужчин и женщин. Установки по отношению к девочкам направлены на их приобщение и реализацию преимущественно в сфере межличностных отношений, а установки по отношению к мальчикам ориентируют их на реализацию в деятельностной сфере.

Полоролевые стереотипы учителей дифференцированы по отношению к детям разного пола. К девочкам предъявляется больше педагогических требований, чем к мальчикам, и эти требования существенно различаются. В частности, понятие «настоящесть» женщины объемнее, считаться «настоящей» в отличие от мужчины ей более сложно.

Полоролевые стереотипы учителей противоречивы. К девочкам предъявляется больший объем требований, однако женщины будут счастливы, если будут «иметь...» или «уметь...». При больших воспитательных затратах, реализация потенциала девочки зависит, в основном, «сумеет ли она иметь». Можно предположить, что для того, чтобы девочки добились счастья в жизни, их активность надо направить на то, чтобы многому научиться, обращать внимание на свой внешний облик и быть приятной в межличностных отношениях. Мальчики, которым стереотипы учителей предписывают меньший диапазон и объем требований, должны при этом своего счастья «достичь...». При этом, по мнению респондентов, реализоваться в профессии мужчине легче, спектр женских профессий уже и гораздо менее престижен по высказанному мнению педагогов.

Представления учителя в отношении собственных гендерных характеристик дифференцированы от стереотипов в отношении детей.

, Далее в диссертации подробно рассматриваются результаты диагностики самоотношения, самоактуализации и самопрезентации учителей начальных классов. Результаты изучения самоотношения женщин-учителей подтвердили, что глобальное самоотношение учителя в целом имеет высокий

уровень, в большей степени связано с самоуважением (р = 0, 821; 0,01% значимости), отношением других (р = 0, 509; 0,01%), самопониманием (р = 0, 570; 0,01%), самоинтересом (р = 0, 642; 0,01%). Высокий уровень интегрального самоотношения женщин зависит от того, насколько позитивно они оценивают себя в соответствии с собственными успехами и достижениями, насколько они уверены в самих себе, насколько ощущают поддержку и позитивное отношение окружающих.

В разные периоды педагогической деятельности показатели самоотношения учителя имеют свою специфику. У начинающих учителей наблюдается более дружественное отношение к себе, чем у наставников, демонстрирующих большую критичность по отношению к себе, большую рефлексивность и, одновременно, аутосимпатию и самоинтерес. Большая степень согласия с собой, одобрение своих планов и желаний, более эмоциональное, безусловное принятие себя свойственно учителям, совершенствующим свое мастерство. Учителям-профессионалам характерно переживание собственного «Я» как внутреннего стержня, интегрирующего личность и жизнедеятельность, как основного источника активности и результатов.

Структурный анализ, заключающийся в изучении особенностей взаимосвязи между компонентами тендерного самосознания учителя начальных классов, полученными в ходе реализации первого этапа исследования, показал следующие закономерности.

Тендерные представления респондентов и их самоотношение взаимосвязаны (таблица №2). Женщины с высоким уровнем самоотношения имеют маскулинные, андрогинные и феминные представления о себе. Женщины со средним уровнем самоотношения имеют недифференцированные, андрогинные, феминные и маскулинные представления о себе. Женщины с низким уровнем самоотношения имеют недифференцированные, маскулинные, феминные, андрогинные представления, причем андрогинный тип тендерной идентичности нельзя назвать высокофеминными / высокомаскулинными. Т.е., слабо выраженные представления о собственной феминности-маскулин-ности, низкий уровень значимости отношения к ним (недифференцированный тип тендерной идентичности) не позволяют относиться к себе позитивно.

Таблица №2

Распределение респондентов по уровню самоотношения и тендерным представ-

лениям (в %)

Уровни самоотношения НФ СФ ВФ НМ СМ ВМ

высокий 2,8 11.1 2,8 - 11,1 8,3

средний ИД 50 8,3 16,7 19,4 8,3

низкий 2,8 11,1 - 5,6 8,3 -

Примечание: НФ - показатели низкой феминности, СФ - средние результаты фемин-ности, ВФ - высокая феминность; НМ - показатели низкой маскулинности, СФ - средние результаты маскулинности, ФМ - показатели высокой маскулинности.

Конкретизация особенностей взаимосвязи между представлениями о собственной женственности и общим отношением к себе позволила заключить, что женственность учителей взаимосвязана с ожиданием позитивного и негативного отношения окружающих (таблица №3).

Результаты выборочного анализа подтвердили связь субъективных ощущений женственности и ожидания положительного отношения окружающих, показали влияние женственности на самоинтерес женщин на этапе мастерства (р = 0,409; 0,01%) и завершающем этапе профессионального пути (р = 0,585; 0,01%). Результаты показали значимую связь у учителей именно на завершающем этапе профессиональной деятельности. Для учителей - наставников изменения показателей феминности отражаются на глобальном самоотношении (р = 0,489; 0,01%), что показывает особую «чувствительность» отношения к себе и к своей женственности в данном возрастном и профессиональном диапазоне.

Таблица №3

Результаты корреляционного анализа показателей маскулииности/феминности

с пунктами самоотношения

Показатели самоотношения Фоб Моб

Интегральная шкала - 0,330

Аутосимпатия - 0,352

Ожидание положительного отношения от других 0,348 -

Отношение других 0,427 ■

Самоуверенность 0,349

Самообвинение - 0,348

Примечание: уровень значимости 0,01; Фоб, Моб - объективные показатели феминности / маскулинности.

Субъективные представления о собственной мужественности вызывают изменения во внутреннем недифференцированном чувстве «за» и «против» самой себя, в глобальном самоотношении. И наоборот, колебания в самоотношении вызывают изменения в представлениях о собственной маскулинности в сознании женщин. Объяснить подобное явление можно противоречиями между сложившимися тендерными стереотипами женщин и новой информацией о собственных маскулинных качествах. Увеличение выраженности мужественности приближает женщину к маскулинному тендерному стереотипу в представлениях о себе, что вступает в рассогласование с традиционными тендерными представлениями. Предполагаем, что преодоление противоречий выступает механизмом развития тендерного самосознания женщины-учителя.

Изменения в представлениях о собственной мужественности вызывают колебания в эмоциональном отношении женщины к себе в сторону одобрения, доверия к себе и позитивной самооценки, или же в сторону культивирования в себе недостатков и низкой самооценки, готовности к самоизменению

(показатель аутосимпатии). Маскулинность учителя начальных классов взаимосвязана с самоуверенностью, ощущением силы или слабости своего Я, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своими возможностями, уверенностью или сомнением в способности вызывать уважение. И, наконец, маскулинность учителя связана с самообвинением, интрапунитивностью, отрицательными эмоциями в адрес Я. Изменения в степени выраженности собственной маскулинности в тендерных представлениях женщин вызывают изменения во внуренней субъективной позиции Я. Самообвинение, по мнению разработчиков теста - защитный механизм самоподцержания, который включается при изменениях показателей маскулинности.

Результаты повыборочного анализа подтверждают связь маскулинности с показателями самоинтереса (р = 0,608; 0,01%) самопринятия (р = 0,669; 0,01%) и самообвинения (р = 0,637; 0,01%) на завершающих этапах профессионального пути. В самовосприятии учителя с большим стажем работы ощущение собственной маскулинности носит скорее негативную окраску, вызывая защитный механизм самоподдержания, снижает интерес женщин к себе, и может стать источником особого напряжения, и возможно, внутри-личностного конфликта.

Таким образом, анализ показал значимую роль тендерных представлений в структуре общего и дифференцированного самоотношения женщин-учителей. Изменения в проявлениях феминности /маскулинности и в представлениях женщин об этих изменениях вызывают изменения в самоотношении, в эмоциональном отношении к себе, а также в уверенности в своих силах и ожидании отношения от других людей. Процесс переосмысления и переструктурирования собственных тендерных представлений неизбежно меняет глобальное самоотношение личности.

Для женщин-учителей обследуемой выборки значим мотив самоактуализации: респонденты способны переживать настоящий момент своей жизни во всей полноте, ощущают свою жизнь как неразрывность и взаимообусловленность прошлого, настоящего и будущего (шкала Компетентности во времени М= 8,67 ±2,99); демонстрируют самостоятельность и независимость от воздействий извне, определенную «поленезависимость» в совершении поступков (шкала Поддержки М=46,64±10,6).

Параметры самоактуализации претерпевают изменения соответственно специфике возраста и этапа профессиональной социализации. Особенностью профессионального развития женщин-учителей является снижение мотивации самоактуализации на завершающем этапе педагогической деятельности (значимые различия результатов 5 выборки и 1, 2, 3 и 4). Наиболее подвержены изменениям показатели сензитивности, т.е. снижается степень отчетливости в своих потребностях и чувствах, ухудшаются их ощущения и самоанализ.

Исследование показало, что ценности самоактулизации учителей начальных классов разделяют все женщины, независимо от типа тендерной идентичности. Однако на самоактуализацию женщины влияет степень выраженности маскулинности / феминности (таблица №4). Уровень маскулинности / феминности влияет на характер самоактуализации: женщины с недифференцированными представлениями о собственной женственности демонстрируют низкий уровень мотивации актуализации.

Таблица №4

Распределение респондентов по уровню самоактуализации и тендерным пред-

Уровни самоактуализации НФ СФ ВФ НМ СМ ВМ

высокий - 1,2 1,2 2,3 2,3

средний - 61,4 23,2 10,4 54,7 26,7

низкий 1,2 4,7 5,8 2,3 5,8 1,2

ности, ВФ - высокая феминность; НМ - показатели низкой маскулинности, СФ - средние результаты маскулинности, ФМ - показатели высокой маскулинности.

Самопрезентация женщин-учителей - поведенческое выражение «образа Я», процесс предъявления Я-информации субъектом взаимодействия с учетом специфики социальной ситуации. Анализ показал, что учителя активно используют и защитные, и ассертивные тактики, но поведение учителей-женщин, избирающих защитное или ассертивное поведение существенно различается (1 ст= 11,1> ^=4,604; 0,01% ). Изменения в самопрезентационном поведении учителей начальных классов заметны в период овладения профессиональным мастерством; по мере возрастания стажа педагогической деятельности существенно меняется ассортимент ассертивных тактик самопрезентаций, женщины овладевают активными, созидающими тактиками, репродуктивное, воссоздающее поведение их остается без особых изменений.

Учителя, всех выборок, избравшие защитное поведение, не продемонстрировали различий в зависимости от стажа работы. Ассертивное поведение женщин имеет существенные различия в зависимости от стажа. Значимые различия были обнаружены между средними значениями по ассертивным шкалам: между 1 и 2 группой (г ст = 4,607 > X кр = 3,499; 0,01%), 1 и 4 группой (I ст= 3,848 > I „ = 3,499; 0,01%), 2 и 3 группой (I ет= 7,33> X ^ 3,499; 0,01%), 3 и 4 группой (г „ = 2,706> I кр = 2,365; 0,05%). Фактически каждая из трупп респондентов, кроме учителей завершающего этапа работы, продемонстрировала существенные изменения в особенностях своего ассертивного поведения по сравнению с предыдущим периодом.

Были выявлены значимые различия в использовании защитных и ассертивных тактик самопрезентации у женщин, продемонстрировавших низкую феминность и у женщин с высокой маскулинностью 0 ст= 3,286> г ^ =3,106; 0,01%). Значимо различаются результаты самопрезентации у женщин, про-

зз

демонстрировавших низкую маскулинность и женщин, продемонстрировавших высокую маскулинность (1 ст =3,276> {кр= 3,106; 0,01%).

Таким образом, тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами тендерной идентичности. Различия эти касаются прежде всего ассертивных тактик: средние значения показателей по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин с низкой феминностью и высокой маскулинностью значимо различаются (1 ст = 3,725> I кр =3,707; 0,01%) (рис.4). Ассертивные тактики самопрезентации, основанные на активном стремлении получить одобрение со стороны окружающих: «желание понравиться», «примероносительство», «приписывание себе достижений» и «запугивание», характерны в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений.

вм а ттт И П 1 ТТТ ТТЛ Ч И |'| 1 1 II 1

11111111 ■ 11111111- 1 1 1 444- 1x11 11

11111111 III

111 и 111 -Н4-1

пп'мм +Н-

20.5 21 21.6 22,6 23 23.6 2«

Примечание: НФ/НМ - низкие феминность/маскулинность, ВФ/ВМ - высокие феминность / маскулинность.

Рис.4. Средние значения по ассертивным шкалам самопрезентации у женщин разных типов тендерной идентичности

Итак, изменения в феминных и маскулинных представлениях учителя начальных классов в общем не меняют особенности их самопрезентации, использования защитных или ассертивных тактик. Однако тактики женщин, определивших свою высокую маскулинность, значимо отличаются от тактик женщин с другими типами тендерной идентичности, что характерно в первую очередь для женщин, имеющих высокий уровень маскулинных представлений. Изменения в маскулинных представлениях учителей значимо отражаются также на их агрессивном поведении в адрес других людей.

Специфика тендерного самосознания конкретизирована в особенностях жизненного пути учителя начальных классов. Учителя описывали события, связанные с Я, здоровьем, межличностными, семейными, брачными отношениями, работой, учебой, их включением в природную и общественную среды, которые определяли пространственно-временные границы его представлений о себе как о женщине, личности и профессионале.

Пространство тендерного самосознания учителя начальных классов образуют преимущественно личностно - психологические, социальные и биологические события жизненного пути, различающиеся в зависимости от стажа учителя. На начальных этапах педагогической деятельности события, связанные с Я, занимают центральные позиции, к завершению педагогической деятельности профессиональные интересы педагогов представлены полнее, чем события, отражающие изменения их образа Я, но значимо уже, чем события, связанные с собственными детьми.

Изменяется общая продуктивность, наполненность жизненного сценария событиями: на завершающем этапе профессионального развития продуктивность снижается, событий актуализируется меньше, наблюдается тенденция уменьшения доли радостных событий и будущих событий в восприятии своего жизненного пути. Радостные и прошлые события в автобиографии женщин «весомее», чем будущие и грустные.

Темпоралъность тендерного самосознания также зависит от возраста и стажа. Точка отсчета автобиографии / жизненного пути учителя смещается вместе с изменением возраста и возрастанием стажа, ритм событий замедляется. С увеличением стажа работы временная перспектива сужается, т.е. сужается психологическое время личности учителя.

Содержательный анализ текстов автобиографии позволил познакомиться с проблемами и достижениями, радостями и горестями, планами и сожалениями, мнениями и отношениями, интересами и состояниями учителя начальных классов. Примеры текстов автобиографий приводятся в приложении к диссертации.

Анализ особенностей самосознания потребовал дополнительной систематизации информации о личности учителя начальных классов. Результаты показали, что в тезаурус Я- физического входят преимущественно представления о рождении детей, болезни / смерти, лечении, травмах / авариях. Я-психологическое вмещает собственное рождение, знаменательные события, любовь, знакомства/встречи, дополнительные знания и умения, отпуск / поездки, переживания по разным поводам и другое. Я- социальное - замужество/свадьба, разводы, появление внуков, устройство на работу, окончание института, поступление в университет и другое. Значимые другие - дети, родители, друзья, родственники, священники, учителя и другие.

Анализ позволил обнаружить значимые различия в частотности упоминания событий, характеризующих Я физическое по сравнению с событиями Я психологического (Чст = I -3,565| > Ц = 3,182; 0,05%) и Я социального (1^= |- 6,228| > Ц=5,84; 0,01%). Закономерен вывод о том, что Я физическое в самосознании женщин представлено гораздо менее значимым, чем Я психологическое и Я социальное. Практически за пределами тезауруса Я физического остались события, связанные с внешностью и ее изменениями, особенностями тела и свойствами телесности, сексуальности и другие.

С возрастом и стажем последовательно увеличивается упоминание о социальных изменениях на жизненном пути (события Я социального). На завершающем этапе деятельности социальное Я представлено полнее, чем психологическое Я. Наиболее ярко в данной части анализа проявились такая категория самосознания, как направленность на другого. Об этом свидетельствует последовательное увеличение частоты упоминания событий, связанных с другими людьми (рис.5). Фактически, на завершающей стадии профессиональной деятельности, таких упоминаний в три раза чаще, чем в начале деятельности.

Примечание: 1-5 - группы учителей, распределенные по стажу.

Рис.5. Соотношение Я образов в самосознании учителя начальных классов

В 4 главе «Проблемы развития тендерного самосознания учителя начальных классов» описано решение задач второго этапа экспериментального исследования, на котором обосновывались содержательные и процессуальные аспекты развития тендерного самосознания учителя начальных классов на основе концептуальной модели. Проблемы психологического сопровождения развития тендерного самосознания учителя начальных классов разрешались в процессе размышлений над вопросом эффективности женской педагогической деятельности и поиска ее внутренних ресурсов, обращения к тендерному подходу в науке, заявляющему о социокультурной детерминированности тендера (И.С. Клецина), раскрывающему особенности содержания тендера женщин (Л.Н. Ожигова), аспекты профессиональной идентичности и личности педагога (Л.Б. Шнейдер). Развитие тендерного самосознания исследователи соотносят в первую очередь с тендерной компетентностью личности (Л.В. Штылева).

Полидисциплинарный, системный, тендерный подходы и сформулированная на их основе системная концепция тендерного самосознания личности создают условия для развития новой отрасли психологической науки, изучающей закономерности и механизмы развития тендерного самосознания -тендерной психологии личности.

По мнению современных исследователей, развитие компетентности, в т.ч. гендерно - психологической, обеспечивается за счет системы психологических условий, среди которых особое место занимает рефлексивная позиция личности (O.A. Карабанова). Для обеспечения психологического сопровождения развития самосознания учителя, начальных классов предложена программа развития их тендерного самосознания через формирование гендерно -психологической компетентности и актуализацию рефлексивной позиции.

Настоящая программа адресована учителям - женщинам, начинающим профессиональную деятельность. Их социальный статус - студенты старших курсов педагогических учебных заведений, совмещающие учебную и профессиональную деятельность, и молодые специалисты с педагогическим стажем до 5 лет. Элементарные знания теории тендера, бинарные представления, жесткие полоролевые стеоретипы, выраженная ориентация на внешнюю поддержку, коммуникативные трудности и ригидность поведения - таков основной спектр наблюдаемых характеристик учителя начальных классов данного возрастного периода. Анализ тендерного самосознания учителей, представленный в диссертации способствовал определению цели, задач, содержания и принципов работы, технологий, методов, критериев результативности.

Цель настоящей программы - развитие тендерного самосознания в процессе формирования гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции. Для реализации такой цели должны быть решены следующие задачи:

1. когнитивное переосмысление проблемы «тендерное самосознание -агендерное самосознание», освоение понятий тендерной концепции;

2. уточнение, конкретизация, расширение системы знаний о себе, своего Я-образа как женщины - носителя тендера, учителя-профессионала;

3. развитие рефлексивных способностей, рефлексия себя как носителя и выразителя тендерного самосознания;

4. формирование тендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа Я женщины и профессионала;

5. выработка позитивного самоотношения, адекватного оценивания своих женских / феминных и профессиональных возможностей, а также учета возможностей партнеров в общении;

6. выявление скрытых личностных резервов, освоение ассертивной стратегии поведения, создание и развитие в перспективе полиролевого репертуара, развитие тендерного самосознания как предпосылки для установления стратегий сотрудничества и поддержания партнерских взаимоотношений в приватн<эй и деловой сферах;

7. формирование гендерно-психологической компетентности в личностных и профессиональных ситуациях, осмысление возможностей тендерной самоактуализации в личностной сфере и педагогической профессии.

В программе определяются содержательные направления работы психолога. Ряд ее задач решается в рамках групповой работы на тренинг - семинаре актуализации рефлексивной позиции, проводимом для студентов педагогического университета и практикующих педагогов. Один из векторов работы направлен на осознание участниками своих индивидных особенностей и оптимизации отношения к себе. Основной акцент здесь ставится на работе с «образом тела» или «телесным Я», считая его компонентом образа Я женщины - профессионала, составной частью Я-концепции. Второе направление ориентировано на осознание участниками себя в системе личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее перцептивных, коммуникативных, интерактивных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Третий блок направлен на осознание участниками себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на закреплении новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. В соответствии с задачами были определены технологии их реализации.

Активная реализация программы проводилась в период с 2000 по 2011 гг., в этот период было проведено 13 тренинг-семинаров с участием 263 учителей. Анализ научной литературы и наблюдения позволили выделить возможные уровни тендерного самосознания, отражающие качественное своеобразие его репрезентаций. Континуум суждений респондентов находится между позициями «я знаю, я руководствуюсь», «знаю, но не руководствуюсь», «знаю недостаточно, но стремлюсь руководствоваться», «не знаю, не стремлюсь» (таблица №5).

Таблица №5

Уровни тендерного самосознания учителей начальных классов_

Компоненты/ Уровни Когнитивный компонент Аффективный компонент Конативный компонент

Рефлексивно-тендерный Есть определенный объем тендерных представлений о себе. Для высказываний характерны элементы интерпретаций, умозаключений, примеры личного опыта, самостоятельное открытие свойств, связей и отношений. Описание можно отнести к полным и точным, выходящим за пре- Рассуждения о собственных женственности / мужественности вызывают выраженные позитивные эмоции, ценностное отношение. В высказываниях наблюдается стремление к объективной оценке личности и тендерных отношений. В высказываниях звучит интерес к теме, желание глубже ее изучать, рефлексия и анализ опыта. В примерах можно обнаружить экстраполяцию осознания фактов тендерного происхождения, перенос анализа тендерной природы

делы непосредственных половых стереотипов. на профессиональную почву. В поведении учителя обнаруживают вариативность использования ролей в зависимости от пространства деятельности.

Рефлексивно-агендерный Тендерное описание поверхностно и ограничено диапазоном половых признаков, особенностями внешнего облика. В суждениях о своих тендерных особенностях учителя начальных классов опираются на шаблоны и готовые формулировки. В высказываниях ощущаются эмоции и выраженное отношение к фактам психологии, обусловленным половой природой человека.

Нерефлексивно- агендерный Рассуждения о собственных женственности / мужественности либо нейтральны, обезличены, либо могут вызывать выраженные негативные эмоции. В высказываниях звучит убежденность и стремление к субъективной оценке личности и тендерных отношений, чаще всего с позиций «долженствования» («Раз мужчина, значит должен»). Наблюдается репродукция поведения независимо от физического и социального пространства, отсутствие экстраполяции осознания фактов тендерной природы на профессиональную почву, отсутствие интереса к теме и нежелание ее изучать.

Нерефлексив-но-гендерный Наблюдается формальное изложение информации, свернутое либо фрагментарное. Знания нередко ограничиваются половыми стереотипами. Тендерные представления учителя начальных классов не проанализированы, отсутствуют интерпретации. Эмоции большей частью недифференциро-ваны, отсутствуют оценки и выраженное отношение к тендерной природе человека.

Соответственно уровням тендерного самосознания учителя были номинированы - как «реалисты», «скептики», «идеалисты», «конформисты».

Для определения изменений, происходящих в самосознании участников тренинг-семинаров, был разработан и апробирован диагностический инструментарий (опросник «Ваше тендерное сознание»); выявлены средние значения показателей уровней тендерного самосознания учителя начальных классов на разных этапах тренинг-семинара, прослежены изменения иерархии элементов Я концепции участников; выявлены значимые сдвиги (по Т-

критерию Вилкоксона) в структуре тендерного самосознания учителя начальных классов; проанализирована обратная связь.

Эмпирическая проверка результатов тренинг-семинара, проведенного в октябре-ноябре 2010 г. с использованием опросника «Ваше тендерное сознание», позволила установить направленность и выраженность изменений при сопоставлении показателей, измеренных в двух разных условиях на одной выборке (п=21). Уровень значимости сдвига указывает на существенные изменения в осознании ценности гендерно-психологической информации и отношения к ней учителя начальных классов, что свидетельствует об эффективности реализованного тренинг-семинара.

Косвенным подтверждением изменений в направленности и выраженности показателей тендерного самосознания являются высказывания респондентов. Респонденты отметили, что участие в тренинг-семинаре помогло им освоить понятия, связанные с тендерной психологией человека; выработать умения тендерного анализа конфликтных ситуаций; устранить некоторые ошибки взаимодействия с людьми своего и другого пола; найти решение проблемных ситуаций из своей практики межличностного взаимодействия; получить практические навыки в установлении контактов; научиться лучше понимать свое эмоциональное состояние, язык тела, жестов, мимики партнеров; улучшить повседневное состояние и самочувствие; увидеть свои возможности, поверить в свои силы и поставить перед собой новые цели.

Полученные результаты свидетельствуют о позитивном эффекте разработанной программы, позволяющей объективировать тендерные составляющие жизнедеятельности учителя, актуализировать рефлексивную позицию, переосмыслить и реконструировать Я образ и жизненный сценарий, иерархию ценностей, притязаний, перспектив, активизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации.

В заключении обобщаются итоги исследования сущности тендерного самосознания учителя начальных классов, его структурно- содержательного наполнения, специфики, продуктивности концептуальной модели тендерного самосознания учителя и эффективности разработанной программы формирования гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя начальных классов, намечаются перспективы дальнейших исследований.

Общие выводы.

1. Полидисциплинарный анализ философских, естественно-научных, гуманитарных, психолого-педагогических исследований определил предпосылки системной психологической концепции тендерного самосознания личности и позволил объективировать предмет исследования.

Системная концепция тендерного самосознания личности создает целостное представление о его сущности, структуре, содержании, системообра-

зующем факторе, функциональном назначении, уровнях развития у учителей і начальных классов; позволяет представить теоретическую модель тендерного самосознания личности и организационно-технологические аспекты его развития у учителя начальных классов

Источниками онтологического содержания тендерного самосознания личности являются процессы, протекающие как в организме индивида, так в тендерных культуре и обществе, специфике полового диморфизма, тендерных стратификации, дифференциации и социализации.

2. Тендерное самосознание является областью самосознания личности учителя начальных классов, в которой интериоризированы его представления о качествах женственности / мужественности, эмоционально-ценностное отношение к ним, определяющие тендерные особенности профессионального поведения. В субъективном пространстве личности тендерное самосознание оформляется в когнитивную, аффективную и конативную структуры. В когнитивной сфере интегрируются, обобщаются образы феминности / маскулинности Я в различных его проявлениях. Аффективная сфера тендерного самосознания аккумулирует направленность эмоциональных переживаний на различные проявления своего тендерного Я. Конативный компонент тендерного самосознания, регулирующий аспекты реального поведения учителя начальных классов, отражен в тендерной позиции, включающей характеристики самоопределения и активности в использовании феминно-маскулинного потенциала.

Тендерное самосознание является динамичным образованием, способным развиваться и изменяться в процессе профессионального функционирования учителя начальных классов, достигать в своем развитии определенных уровней.

3. Содержание тендерного самосознания учителя начальных классов когнитивно сложное, имеет определенный объем тезауруса феминных/ маскулинных представлений образа Я, его границы, внутрифеминную, внутримаску-линную дифференцированность компонентов, феминно - маскулинную дифференцированное«. компонентов. Сложность когнитивной сферы состоит в определенных дифференцированности и интегрированное™ феминных / маскулинных представлений в процессе профессионально-личностного развития учителя начальных классов. В самосознании учителя феминные и маскулинные черты воспринимаются во взаимосвязи, но дифференцированно, как ортогональные, что соответствует традициям бинарных оппозиций феминно-сти/маскулинности. Дифференцированность тендерных представлений специфична: феминные представления «растворены» в других личностных качествах, маскулинные представления выделены отдельной группой. Субъективные тендерные представления учителя начальных классов осмысленны в традиционных, бинарных, патриархатных отношениях. Представления о собственной феминности эмоционально более привлекательны, чем представления о

проявлениях свой маскулинности. Объективные результаты показывают анд-рогинность тендерной природы учителя, рост и значимость маскулинных характеристик, что не конгруэнтно субъективным ощущениям женщин-учителей и не рефлексируется ими.

В содержании самосознания тендерные стереотипы по отношению к ученикам разных тендеров имеют определенный объем, традиционны, дифференцированы, осмысленны в патриархатной традиции.

4. Структурные характеристики тендерного самосознания учителя начальных классов показывают взаимосвязи внутри и между элементами самосознания, специфику возраста и этапа профессиональной социализации. Представления о собственной женственности взаимосвязаны с представлениями об отношении к учительнице других людей. Представления о собственной мужественности влияют на самоотношение учителя - женщины. Уровень маскулинности / феминности может определять характер самоактуализации и тактики самопрезентации.

Пространственно-временные характеристики тендерного самосознания отражаются в репрезентации значимых событий жизненного пути: в их выборе определяется система представлений учителя о себе как о женщине, личности и профессионале, в их оценке заключается эмоционально - ценностное отношение к ним, семантика событий отражает поведенческие характеристики тендерного самосознания. Жизненный путь ознаменован изменениями в системе тендерных представлений, иерархизацией образов Я, в дифференцированное™ Я и других, значимых для учителя персон, спецификой темпоральности.

5. Полидисциплинарный, системный, тендерный подходы и сформулированная на их основе системная концепция тендерного самознания личности учителя начальных классов создают условия для развития новой отрасли психологической науки, изучающей закономерности и механизмы развития тендерного самосознания личности - тендерной психологии личности.

Педагог, овладевший гендерно-психологическими идеями, с развитым тендерным самосознанием - это человек, осознающий свои индивидные, личностные и социальные качества, раскрывающиеся в частной и профессиональной деятельности, обладающий позитивной открытостью к новой информации, умеющий рефлексировать неконструктивные стереотипы, преодолевать эгоцентрические установки. Уровневая репрезентация развития тендерного самосознания личности отражает ее компетентность и рефлексивную позицию в вариантах - рефлексивно-тендерном, нерефлексивно-ген-дерном, рефлексивно-агендерном, нерефлексивно - агендерном, а рефлексивная позиция учителя начальных классов соответственно обозначена как тендерные реализм, конформизм, идеализм и скептицизм.

Актуализация рефлексивной позиции предполагает осознание собственных индивидных, телесных особенностей и оптимизацию отношения к себе и

своему телу, осознание личностных особенностей, оптимизацию возможностей межличностного общения, осознание себя в системе профессиональной деятельности, интеграцию тендерных и профессиональных смыслов.

6. Обращение к тендерному подходу позволило определить условия развития тендерного самосознания учителя начальных классов и предложить программу, представляющую комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на решение психологических задач формирования гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции учителя. Цели, задачи, технологии, методы, этапы, критерии результативности программы регулируются принципами детерминизма, единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности.

Развитие тендерного самосознания в процессе формирования гендерно-психологической компетентности и актуализации рефлексивной позиции в условиях групповой работы с учителем начальных классов, показало свою эффективность. Разработанная программа позволяет объективировать тендерные составляющие жизнедеятельности учителя, актуализировать рефлексивную позицию, переосмыслить и реконструировать Я образ и жизненный сценарий, иерархию ценностей, притязаний, перспектив, активизировать ресурсы оптимизации отношений и самоактуализации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора.

Монографии и главы в коллективных монографиях

1. Чекалина, A.A. Особенности тендерных стереотипов учителей начальных классов [Текст] /А.А.Чекалина // Познание человека человеком: возрастной, тендерный и профессиональные аспекты / общ. ред. АЛ.Бодалева, Н.В. Васиной. - СПб.: Речь, 2005. - 323 с. С. 199-207. (0,8 п.л.).

2. Чекалина, A.A. Учитель как личность и профессионал: тендерный анализ [Текст]: моногр. /А.А.Чекалина. - М.: Экон-Информ, 2010. -196 с. (12,25 п.л.).

Научные статьи в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России

3. Чекалина, A.A. О формировании Я мальчика и девочки, мужчины и женщины [Текст] /АА.Чекалина //Мир психологии. -2002.-№4.-С.110-117. (0,4 п.л.).

4. Чекалина, A.A. О влиянии родительских установок на формирование тендерной идентичности ребенка [Текст] /А.А.Чекалина // Мир психологии.-2004.- №2.- С.106 -113. (0,8 пл.).

5. Чекалина, A.A. Профессиональная самореализация женщины [Текст] /А.А.Чекалина//Мир психологии. -2005,-№3. -С.127-139. (1,1 п.л.).

6. Чекалина, A.A. Тендерные особенности профессионального развития девушек и юношей [Текст] /А.А.Чекалина // Среднее профессиональное образование. -2009. -№8. -С. 64- 67. (0,3 п.л.).

7. Чекалина, A.A. Женственность в представлениях современных педагогов [Текст] /А.А.Чекалина // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». -2010,- №4(14). -С.48-60. (1 пл.).

8. Чекалина, A.A. Жизненный путь женщины-учителя [Текст] /А.А.Чекалина // Среднее профессиональное образование. -2011. -№5. -С. 5860. (0,4 п.л.).

9. Чекалина, A.A. О смысложизненных представлениях женщин - учителей [Текст] /А.А.Чекалина // Среднее профессиональное образование. -2011. -№9. -С. 53-56. (0,4 п.л.)

10. Чекалина, A.A. Профессиональные события в жизненных сценариях женщин-учителей [Текст] // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». -2011. -№4(18).-С.35-45. (1 п.л.).

11. Чекалина, A.A. Актуализация образа женственности в развитии тендерного самосознания личности [Текст] /А.А.Чекалина, Л.Н.Азарова // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки». -2011. -№4 (136). -С.130-136. (0,8 пл.).

12. Чекалина, A.A. Жизненные сценарии современных женщин-учителей [Текст]/А.А. Чекалина //Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки».-2012.-№1(143).- С.143-148 (0,7 пл.).

13. Чекалина, A.A. Психолого-педагогические технологии актуализации тендерного самосознания [Текст]/А.А.Чекалина, Л.Н.Азарова //Теория и практика общественного развития. -2012. -№2. -С. 115-119. (0,5 пл.).

14. Чекалина, A.A. Об особенностях самопрезентации женщин-учителей [Текст] / A.A. Чекалина // Теория и практика общественного развития. -2012. -№3. -С.85-88 (0,4 пл.).

15. Чекалина, A.A. О задачах гендерного развития в образовательной среде [Электронный ресурс] /АА.Чекалина, Л.Н. Азарова // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 1; URL: http://www.science-education.ru/101-5444 (дата обращения: 06.02. 2012). (0,5 пл.).

Учебные пособия, научные статьи и тезисы в сборниках работ

16. Чекалина, A.A. Влияние родительских позиций на формирование психологического пола старшего дошкольников [Текст]: автореферат дисс... канд. психол. наук / A.A. Чекалина. - М., 1991.-20 с. (1.п.л.).

17. Чекалина, A.A. Об одном из аспектов профессионализма педагогов [Текст] /A.A. Чекалина // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы: Тезисы докладов XII научно-практической конференции вузов Юга России /май 1993 г./ - Ставрополь: СГПИ,1993. -С.79-80. (0,1 пл.).

18. Чекалина, A.A. Типология психологического пола [Текст] /A.A. Чека-лииа // Мир на Северном Кавказе через языки, культуру и образовании: Тезисы докладов 1 международного Конгресса. - Пятигорск, 1996. -С.147-150. (0,3 п.л.).

19. Чекалина, A.A. Проблемы реализации психологической подготовки в многоуровневой системе образования [Текст] /А.А.Чекалина // Новые ценности образования для возрождения и устойчивого развития Дагестана: Сборник науч. тр. / под ред.А.А. Абдуллаева. - Махачкала, 1998. -С.63-67. (0,3

П.Л.).

20. Чекалина, A.A. Аспекты психологического здоровья учителя [Текст] /А.А.Чекалина // Новые технологии в работе психолого-медико - социальных центров: Материалы 2-ой моек. гор. конф. - М.: Школьная книга, 1999. -С.99-104. (0,3 п.л.).

21. Чекалина, A.A. Влияние учителя на формирование отношения детей к своей половой принадлежности [Текст] /А.А.Чекалина // Профессиональное здоровье учителя - стратегическая проблема современной школы: Материалы Моск.гор. науч.-практич. конф./ Под ред. JI.M. Митиной, А.К. Осницкого,-М„ 1999. С. 68-72.(0,3 пл.).

22. Чекалина, A.A. Введение в гендерологию [Текст] /А.А.Чекалина // Настоящее и будущее практической психологии в России: Материалы Всерос. науч.-практич. конф. - Оренбург: ОрПГУ, 2000. -С.178-185. (0,3 п.л.).

23. Чекалина, A.A. Тендерные аспекты самореализации личности [Текст] /А.А.Чекалина // Психологические проблемы самореализации личности: Сборник науч. трудов / под ред. О.Г.Кукосяна. - Краснодар: КрасГУ, 2001. -С.101-111.(0,5 п.л.).

24. Чекалина, A.A. К вопросу о подготовке учителя начальных классов к воспитательной работе с детьми с учетом полоролевой дифференциации [Текст] /А.А.Чекалина // Содержание и организация педагогической практики в условиях двухступенчатой подготовки учителя начальных классов: Сборник науч. трудов / под ред. Л.П.Стойловой. - Москва, 2002. -С.33-35. (0,3п.л.).

25. Чекалина, A.A. Такие разные мальчики и девочки /рубрика статей [Текст] /A.A. Чекалина // Мир школы . -2002. -№3. -С. 117-118; -2002. -JV»5. -С. 102-103. (0,1п.л.).

26. Чекалина, A.A. Социальная психология [Текст]: учебно-методическое пособие (для факультета начальных классов МГПУ) / А.А.Чекалина. - М., МГПУ, 2003. -49 с. (3 пл.).

27. Чекалина, A.A. Какой пол у вашего ребенка? [Текст] /А.А.Чекалина // Семья и школа. -2003.- №1.- С.6-9. (0,9 пл.).

28. Чекалина, A.A. Осторожно: универсальный инструмент! [Текст] /A.A. Чекалина // Первое сентября. -№80. -15.11.2003. -с.З. (0,2 пл.).

29. Чекалина, A.A. Самореализация и гендерная идентичность человека [Текст] /A.A. Чекалина // Материалы 13 Страховских чтений (им. И.В. Страхова). - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. -С.178-184. (0,4 пл.).

30. Чекалина, A.A. О тендерных стереотипах учителя [Текст] /A.A. Чекалина // Педагогическая культура современного учителя: Материалы науч.-практич. конф. - М: МГЛУ, 2005. - С. 232-239. (0,4 п.л.).

31. Чекалина, A.A. Тендерные аспекты профессиональной самореализации женщины [Текст] /А.А.Чекалина //Личность как субъект экономического бытия: гендерный аспект: Материалы Всерос. семинара. - Краснодар: КубГУ, 2005. -С. 59-67. (0,4 пл.).

32. Чекалина, A.A. Что такое тендер? [Текст] /АЛ.Чекалина // Детский сад от А до Я. - №1. -2006. -С.31 -51. (1,2 пл.).

33. Чекалина, A.A. Образы мужчин и женщин [Текст] /А.А.Чекалина, Л.Н. Азарова // Профессиональное становление личности учителя: Материалы на-уч.-практич. конф. - М.: МГПУ, 2006. -С.82-89. (0,4 пл.).

34. Чекалина, A.A. Курс «Гендерная психология» в системе подготовки учителя начальных классов [Текст] /А.А.Чекалина //Современная начальная школа и подготовка учителя: Сборник науч. трудов / Сост. и отв. ред. Т.И.Зиновьева. - М.: МГПУ, 2006. -С.24-30. (0,5 пл.).

35. Чекалина, A.A. Гендерная психология [Текст]: учебное пособие для студентов педагог, и психол. спец. /А.А.Чекалина.- М., Ось-89, 2006. -254 с. (16 пл.).

36. Чекалина, A.A. Основы педагогики и психологии [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов непедагогических колледжей / A.A. Чекалина. - М., ООО «Медина - Пресс», 2006. -56 с. (3 пл.).

37. Чекалина, A.A. К вопросу о гендерно-психологической компетентности учителя [Текст] /А.А.Чекалина // Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению: Материалы Всерос. науч.-практич.й конф. / под ред. Л.М. Митиной, Я.В.Голубевой. - М, 2007. -С. 46-47. (0,2 пл.).

38. Чекалина, A.A. Креативность учителя начальных классов как способ его самоактуализации [Текст] /А.А.Чекалина // Творческая среда как условие психолого-педагогического сопровождения младших школьников: Сборник материалов и трудов / Отв. ред. C.B. Дубрович. - М.: МГПУ, 2007. -С. 99 -118. (0,7 пл.).

39. Чекалина, A.A. Раздельно или параллельно [Текст] /А.А.Чекалина // Здоровье детей: Методическая газета для учителей. - 16-29.02.2008. - №4. -С.3-7. (0,1 пл.).

40. Чекалина, A.A. Профессиональные стереотипы учителя и работа с ними: гендерный аспект [Текст] /А.А.Чекалина // Проблемы социальной работы: теория и практика: Материалы II заочной Междунар.науч.-практич. конф. - Омск: Изд-во Ом. Гос. Ун-та, 2008. -С.300-310. (0,5 пл.).

41. Чекалина, A.A. Программа формирования гендерно - психологической компетентности учителя начальных классов [Текст] /A.A. Чекалина // Психология и школа. -№2. - 2007. -С.122-130. (0,7 п.л.).

42. Чекалина, A.A. Тендерный анализ в практике психолога образования [Текст] /A.A. Чекалина // Психологическая служба в системе образования: Материалы Междунар. науч.-практич. конф. - Махачкала: ДНЦ РАО, 2008. С.111-113. (0,2 пл.).

43. Чекалина, A.A. К вопросу о гендерно-психологической компетентности специалиста [Текст] /А.А.Чекалина // Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения: Материалы междунар. науч.-практич. конф. Вып.1/ под ред. проф. Д.М.Маллаева, A.A. Ца-хаевой. Махачкала, 2008. 246с.-С. 22-24. (0,2 п.л.).

44. Чекалина, A.A. Особенности профессионального пути учителя [Текст] /А.АЛекалина//Психология и школа. -2008. -№3. -С.112-122. (0,6.п.л.).

45. Чекалина, A.A. О самоактуализации женщин-учителей [Текст] /A.A. Чекалина // Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме: Материалы Всеросс. науч.-практич. конф. / Науч. ред. ИЛ.Шаповал. - Оренбург: изд-во ОГПУ, 2008. -С.119-121. (0,15 пл.).

46. Чекалина, A.A. К вопросу о тендерном анализе образовательной среды [Текст] /А.А.Чекалина //5-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. / Науч. ред. М.О.Мдивани. - М.: ПИ РАО, 2008. -С.334 -337. (0,15 п.л.).

47. Чекалина, A.A. О трехкомпонентной структуре тендера личности [Текст] /A.A. Чекалина // Психология и современное российское образование: Материалы IV Всерос. съезда психологов образования России. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. -С. 531-531.(0,2 пл.).

48. Чекалина, A.A. Об особенностях тендерной идентичности женщин-учителей [Текст] /А.А.Чекалина // Теоретическая и экспериментальная психология. -2008. -Том 1. №1. -С.29-36. (0,8 пл.).

49. Чекалина, A.A. Тендерная психология [Текст]: учебное пособие.-2-е изд. /A.A. Чекалина. - М., Ось-89, 2009. -196 с. (16 п.л.) (Гриф УМО по педагогическим специальностям).

50. Чекалина, A.A. К вопросу о развитии тендерного самосознания учителя [Текст] /А.А.Чекалина // Человек - образование - профессия: Материалы V Междунар. науч.-практич.конф. / Сост. и науч. ред. Л.М. Митиной. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009. 303 с. - С.167 - 172. (0,4 пл.).

51. Чекалина, A.A. О гендерно-психологической подготовке будущих учителей [Текст] /А.А.Чекалина // Хуманизация и демократизация на университетского образование: Сборник науч.статей по матер, междунар. науч.-практич. конф. / Ред. кол. Э.Рангелова и др. - Габрово (Болгария), «ЕКС -ПРЕСС», 2009. -С. 229-232. (0,3 пл.).

52. Чекалина, A.A. Об особенностях тендерного самосознания субъектов образовательного процесса [Текст] /А.А.Чекалина // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». - 2009. - №3(9). -С.41-55. (0,9 п.л.).

53. Чекалина, A.A. О взаимосвязи самоактуализации и тендерной идентичности учителей [Текст] /А.А.Чекалина //Проблемы развития личности: Материалы Междунар. конф. - Ереван: изд-во ЕрГУ, 2009. -С.427-430. (0,3 п.л.).

54. Чекалина, A.A. Тендерные особенности современных женщин-учителей [Текст] /А.А.Чекалина // Учитель. Преподаватель. Тренер: Материалы VI Междунар. науч.-практич. конф. /Сост. и науч. ред. Л.М. Митина. Том 1М.: МГППУ, 2010. - С. 275-278. (0,4 пл.).

55. Чекалина, A.A. Тендерная психология в профессиональной подготовке учителя [Текст] /А.А.Чекалина // Педагогическата среда в университета като пространство за професионално-личностно развитие на бъдещия специалист: Материалы междунар. науч.-практич. конф. / Ред. кол. Э. Рангелова и др. -Габрово (Болгария): ЕКС -ПРЕСС, 2010.-С. 428-433. (0,5 п.л.).

56. Чекалина, A.A. Какой пол у вашего ребенка? [Текст] /А.А.Чекалина //Педагогика (журнал Республики Болгария).-2010,- №6. -С.75-94. (1п.л.).

57. Чекалина, A.A. Тендерное саморазвитие будущего учителя в университетской педагогической среде [Текст] /А.А.Чекалина, Л.НАзарова // Педагогическата среда в университета като пространство за професинально - лично-стно развитие на бъдещия специалист: Сборник научных статей по материалам междунар. науч.-практич. конф. Т.2 / Ред. кол. Э.Рангелова и др. - Габрово: «ЕКС-ПРЕСС», 2011. -С.68-74. (0,7 п.л.).

58. Чекалина, A.A. Тендер и взаимодействие в детском возрасте [Текст] /А.А.Чекалина // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А.Бодалева. - М.: Изд-во "Когито-Центр", 2011. - 600 с. С.99. (0,15 п.л.).

59. Чекалина, A.A. Тендер и социальная перцепция [Текст] /А.А.Чекалина // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. A.A. Бодалева. - М.: Изд-во "Когито-Центр", 2011. - 600 с. С. 100. (0,15 пл.).

60. Чекалина, A.A. Тендерные различия в общении [Текст] /А.А.Чекалина // Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. A.A. Бодалева. - М.: Изд-во "Когито-Центр", 2011. - 600 с. С.100-101. (0,4 п.л.).

61. Чекалина, A.A. Телесность и женское самосознание [Текст] /A.A. Чекалина, Л.Н.Азарова // Формиране на гражданина и професионалиста в усло-вията на университетского образование: Сборник научных статей по материалам междунар. науч.-практич. конф. Т.2 / Ред. кол. Э. Рангелова и др. -Габрово: «ЕКС - ПРЕСС», 2012. -С.93 - 98. (0,7 пл.).

Отпечатано в ООО «Издательство Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 12.09.2012 г. Тираж 100 экз. Уел, п.л. 2,5 Печать авторефератов (495)730-47-74, 778-45-60