автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-психологические особенности языковых способностей человека

Автореферат диссертации по теме "Индивидуально-психологические особенности языковых способностей человека"

На правах рукописи

Дёмина Екатерина Викторовна

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-3 ДЕК 2009

Новосибирск - 2009

003485783

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Большунова Наталья Яковлевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Меньшикова Лариса Владимировна

кандидат психологических наук, доцент Сапожникова Рахиль Бенционовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический университет»

Защита состоится £¿5» декабря 2009 года в /Учасов на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, ауд. 401 гл. корп.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.Н. Березина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследования психологического содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка - его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, A.A. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека, исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, -его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутри-структурной» специфики способности к языку, связанной с изучением её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.

Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности и связанного с ним понятия языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.П. Белянин) для современной лингводидактики является особенно актуальным. С одной стороны, это связано со сменой «знанье-вых» приоритетов в области изучения языка, которая является следствием проецирования в образование идей становящейся антропоцентрической парадигмы языкознания, где языковые явления как научные объекты «изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности» (Кубрякова, 1995), с другой - со сменой образовательных ориентиров, обращением к процессу обучения как особому виду деятельности (Давыдов, 2002), направленного на «взращивание» личностного потенциала ученика, рефлексию собственного (в том числе и речевого) действия (Максимова, 2004). «Современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ученика, необходимо научиться видеть то языковое «данное» ученика, которое подлежит развитию... Для этого его необходимо предварительно выявить и иметь представление о том, как использовать сильные стороны данного типа языковой личности (это в первую очередь) и как подтягивать его слабые стороны» (Голев, 2004).

Настоящая работа предлагает решение этой проблемы путём изучения индивидуальных предпосылок учащихся к порождению высказывания. Поскольку основные индивидуальные различия на психологическом уровне описаны здесь в категориях аналитичности-синтетичности, сук-цессивности-симультанности, осознанности-неосознанности, произвольности-непроизвольности психических функций, вербально-логических

и образно-действенных компонентов способностей, право- и левополу-шарности носителя языка, представляется необходимым обратится к их исследованию в русле концепции И.П. Павлова о специально человеческих типах высшей нервной деятельности (СЧТ ВНД), поскольку выделенные параметры входят в состав симптомокомплексов первосиг-нального и второсигнального типов ВНД (Голубева, 2005).

При этом малоизученной, но перспективной областью представляется исследование языковых способностей методом ассоциативного эксперимента. До сих пор остаются открытыми вопросы взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик носителя языка с особенностями процесса ассоциирования как «главного психофизиологического механизма запоминания языка» (Н.И. Жинкин).

Объект исследования: языковые способности (ЯС) человека.

Предмет исследования: индивидуально-психологическая специфика языковых способностей учащихся.

Цель исследования: выявление и изучение индивидуально-психологических характеристик качественных различий языковых способностей (на материале ассоциативного эксперимента).

Гипотеза исследования состоит из нескольких посылок:

1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на синтаксическом уровне (предикативные механизмы которого «запускаются» в ходе ассоциирования) проявляются в качественных характеристиках способа порождения высказывания.

2. Индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем носителя языка.

3. Вариативность синтаксического компонента языковых способностей отражается в соотношении парадигматико-синтагматических видов ассоциативных реакций и связана с такими индивидуально-психологическими особенностями носителя языка как специально человеческие типы, психомоторные показатели латеральных особенностей, коммуникативно-речевой - когнитивно-лингвистический типы языковых способностей, когнитивные стили.

4. Индивидуально-типические характеристики языковых способностей проявляются в ассоциативном эксперименте - средстве их диагностики, выявляющем вариативность ассоциативных связей.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие исследовательские задачи:

- провести теоретический анализ понятия языковых способностей в психологических и психолингвистических исследованиях с целью уточнения дефиниции; рассмотреть модели структуры речеязыкового меха-

низма и языковой способности человека и обозначить место уровня построения высказывания в структуре языковых способностей;

- описать дифференциальные аспекты проблемы языковых способностей и выявить взаимосвязи вариативности языковых способностей на уровне порождения высказывания со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным» / «смешанным»), изучить данные о проявлении вариативности в ассоциативном эксперименте;

- осуществить выбор экспериментально-диагностических методик, разработать и апробировать психологический инструментарий для выявления качественных характеристик языковых способностей учащихся в ассоциативном эксперименте и речевой деятельности, получить и обработать эмпирические материалы по исследованию индивидуально-психологических особенностей языковых способностей;

- экспериментально исследовать связь качественных характеристик языковых способностей учащихся на уровне порождения высказывания со спецификой соотношения специально человеческих типов, психомоторными показателями латеральных особенностей и составляющими коммуникативно-речевого - когнитивно-лингвистического типов, показателями когнитивных стилей, описать индивидуально-психологические характеристики выявленных профилей языковых способностей.

Методологическую основу исследования составили такие положения, как: а) принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности не только влияют на успешность выполнения деятельности, но и сами формируются и развиваются в деятельности; б) принцип системности, с позиций которого языковые способности имеют сложную психологическую структуру, связанную, в том числе, и с другими подструктурами личности и индивидуальности; в) принцип объективности исследования.

Теоретической базой исследования выступили положения школы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой о способностях как свойствах индивидуальности; М.К. Кабардова об индивидуально-типологических характеристиках языковых способностей; а также положения теории речевой деятельности Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Т.Н. Ушаковой, A.A. Залевской.

Методы исследования соответствуют его цели и задачам и включают в себя теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы, включающие экспериментальные, опросные методы и тестирование (методика диагностики специально человеческого типа ВНД М.Н. Борисовой, теппинг-тест в модификации М.К. Кабардова, тест EFT, тест на выявление стиля кодирования инфор-

мации (Холодная, 2004), опросник Р. Кеттелла 16 РР форма С, опросник Аннет, авторская анкета учителя-словесника для экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся), свободный ассоциативный эксперимент в авторской модификации, лингвистические задания (клоуз-тест, лингвистические пробы), приёмы сравнительного текстологического анализа. Использовались математические методы обработки и анализа данных (непараметрические методы Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена; многомерные методы исследования (кластерный анализ, факторный анализ). Обработка результатов исследования проводилась с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных 8ТАТ18Т1СА 6.0.

Экспериментальная база и этапы исследования. В комплексном исследовании языковых способностей приняли участие 315 детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Из них 266 человек - в пилотажном исследовании, что позволило сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования и разработать диагностический инструментарий. В соответствии с гипотезой исследования основную выборку составили 49 учащихся в возрасте 14-16 лет — ученики художественной школы №2 (г. Новосибирск), художественно-графического и иформационно-технологического классов школы № 25 (г. Барнаул). Исследование проводилось в период с 2001 по 2008 год и состояло из трёх этапов: пилотажного, в ходе которого составлены экспериментальные списки слов-стимулов ассоциативного эксперимента и апробирована процедура обработки результатов по выделенным критериям, теоретического и экспериментального.

Основные научные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

- уточнено психологическое содержание категории «языковая способность» в контексте идей школы дифференциальной психофизиологии, показана индивидуальная специфика языковых способностей на уровне формирования высказывания, подчёркнута роль качественного своеобразия способностей, проявляющаяся в вариативности использования языковых средств носителем языка;

- определен комплекс психодиагностических методик, адекватный для оценки индивидуально-психологических особенностей языковых способностей. Модифицирована и использована методика свободного ассоциативного эксперимента как средства выявления индивидуальных особенностей процесса порождения высказывания и диагностики вариативности языковых способностей, на основе Русского Ассоциативного Словаря составлен и апробирован экспериментальный список слов-стимулов ассоциативного эксперимента. Введены критерии «коммуникативные тактики предикации» и «типы опор испытуемого при восприятии

слова», позволяющий обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых в ассоциативном эксперименте;

- доказано, что индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания, проявляющиеся ходе ассоциирования в предпочтении синтагматической/парадигматической тактик ассоциативных реакций, связаны с выраженностью соотношения двух сигнальных систем носителя языка;

- впервые выявлены связи индивидуально-психологической специфики порождения высказывания (парадигматико-синтагматических различий ассоциативных реакций) и индивидуальных особенностей человека (специально человеческих типов ВНД, когнитивных стилей и т.д.).

Теоретическая значимость работы состоит в выполнении исследования на стыке психологии и психолингвистики, что позволило выявить качественные различия ЯС на уровне построения высказывания; в оригинальном обзоре психолингвистической литературы в ракурсе выявления вариативности индивидуально-психологических особенностей языковых способностей, составлении классификации пограничных областей исследования проблемы. Кроме того, результаты теоретического исследования помогут уточнить представления о связи процессов ассоциирования с функционированием «активного» и «доминантного» полушарий по речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике психодиагностики ассоциативный эксперимент используется в качестве инструмента исследования проявлений симпто-мокомплексов первосигнального и второсигнального типов ВНД.

Рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования, в том числе представленный и обоснованный в диссертации вариант ассоциативного эксперимента, могут применяться в практике психологического сопровождения индивидуального развития, в качестве методов диагностики индивидуально-психологических особенностей языковых способностей учащихся в общеобразовательных программах, направленных на индивидуализацию обучения, развитие языковой личности учащихся. Полученные результаты могут быть использованы при разработке тестов, опирающихся на подобный метод диагностики, в профориентационных мероприятиях, а также в практике вузовского преподавания курсов «Дифференциальная психология». «Психолингвистика», «Методика преподавания русского языка», спецкурсов по проблемам нейролингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики и пр.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2006; 2007; 2008); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (НГПУ,

2008); Всероссийской научно-практической конференции «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности» (Барнаул, 2006); научно-практической конференции «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003); аспирантских семинарах кафедры ОПиИП НГПУ (Новосибирск, 2006,2007).

По теме диссертации опубликовано 10 статей (в том числе 2 -в рецензируемых журналах).

Положения, выносимые на защиту.

1. Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д. Небылицын, Э. А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, С.Б. Малых и др.), мы понимаем языковые способности как совокупность устойчивых индивидуально специфических психодинамических и содер-жательно-деятельностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Языковые способности обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств;

2. Синтагматико-парадигматическое грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р. Якобсона и развитое в трудах А.Р. Лурия в качестве двух основных принципов речевых связей, выявляет и проявляет психологическую вариативность построения речевого высказывания, связанную со спецификой соотношения специально человеческих типов ВНД носителя языка, в основе которых лежат различия образных и вербальных средств отражения действительности;

3. Индивидуально-психологическая вариативность языковых способностей человека проявляется в предпочтении способа ассоциирования носителя языка (парадигматический и синтагматический) и может выступить в качестве фиксатора вариативности синтаксического компонента языковых способностей;

4. Взаимосвязь внутриязыковых факторов вариативности языковых способностей и индивидуально-психологических характеристик человека, проявляющихся в специально человеческих типах, психомоторных показателях латеральных особенностей, когнитивных стилях, стилях овладения языком, определяет типологические особенности индивидуально-психологических профилей языковых способностей учащихся.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического описания и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, определяется научная новизна, теоретико-методологическая база исследования, его практическая значимость, формы апробации полученных результатов, описывается структура работы.

Первая глава «Природа феномена языковой способности» посвящена аналитическому обзору различных взглядов на психологическую природу способностей (в том числе и языковых), постановке проблемы и выделению предмета исследования.

В первом параграфе восстанавливается контекст основных спорных вопросов, затронутых в известных автору научных дискуссиях по проблеме общих и специальных способностей. Анализ психологической, педагогической и методической литературы показывает, что к названным вопросам можно отнести проблему биологической и социальной обусловленности (врождённого и приобретённого) таких психологических качеств, которые определяются как способности, проблему «задатков» и их роли в формировании способностей к определенной деятельности, проблему включения свойств личности или её особенностей в состав способностей, вопрос о соотношении общих и специальных способностей.

Поставленные вопросы находят своё отражение в работах авторов различных подходов к изучению проблемы способностей. К ним можно отнести деятелъностную школу (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), направление дифференциальной психофизиологии (Б.М. Теплов, В.Д. Не-былицын, Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, С.Б. Малых и др.), функционально-генетический подход (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин), направление факторного анализа способностей (Ч. Спирман, Л.Л Терстоун, П.Е. Верной, Дж. Б. Кэррол и др.).

Уникальность накопленного опыта фундаментальных исследований отечественных психологов в области индивидуальных различий способностей и их природных предпосылок обращает нас к исследованию поставленных проблем с позиций типологической концепции Теплова-Небылицына. Углубление идей И.П. Павлова об общих и специально человеческих типах ВНД его последователями (Б.М. Теплов, В.Д. Небы-лицын, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, K.M. Гуревич, B.C. Мерлин и др.) позволяет считать обоснованной гипотезу о том, что важнейшим фактором становления индивидуальных различий в способностях является специально человеческий тип высшей нервной деятельности. Соглашаясь со взглядами авторов на природу способностей, отметим некоторые исходные положения.

В результате анализа серий экспериментальных исследований, а также теоретических и методологических работ отечественных философов, психологов, физиологов, Э.А. Голубевой разработана модель структуры индивидуальности (рис.1), в которой сделана попытка интегрировать на психологическом уровне такие категории как «личность», «индивид», «организм», тем самым, выявив взаимосвязи природного и социального (Голубева с сотр., 1983; 1986; 1991; 2005)

человек (индивидуальность)

организм

потребное^—

свойства нервной системы, общие человеку и животным

специально человеческие свойства нервной системы

прижизненно сформир. ованные системы временных связей

жизнедеятельность

отношение к трупу

Я X

к отиошене к щ ■РУ Э

63

е С

I отношение к другим лншям

отношение к себе

деятельность

Рис. 1 Структура индивидуальности по Э.А. Глубевой (2005)

Для способностей как подструктуры личности и индивидуальности в качестве их природной предпосылки выступают СЧТ ВНД в их соотнесенности с современными данными о функциональной асимметрии головного мозга. Э.А. Голубевой с сотр. обозначена также связь типов активности с доминированием полушарий головного мозга. Так, «право-полушарные» типы демонстрируют сильную высокоактивированную и лабильную нервную систему, у них хорошо развиты невербальные познавательные функций, отмечается активность непроизвольной сферы. «Левополушарные» типы отличаются слабой низкоактивированной инертной нервной системой, они лучше усваивают гуманитарные предметы, лучше планируют свою деятельность, у них лучше развита саморегулирующая произвольная сфера.

Базовыми положениями в исследовании способностей выступили: - способности всегда являются свойствами индивидуальности, поэтому рассмотрение их характеристик невозможно без учета как природных генотипических предпосылок, так и личностных образований;

- успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Однако успешность в одной и той же деятельности может быть достигнута различными сочетаниями способностей. Одинаково успешная в деятельности способность может быть качественно различной по своей структуре;

- структура способностей гомологична структуре соответствующей деятельности. При изучении способностей необходимо исходить из анализа специфики тех видов деятельности, о которых идет речь.

Вопросу введения и развития в науке психолингвистического понятия языковой способности, а также граничащих с ним понятий языковой компетентности, языкового чутья посвящен второй параграф главы.

В теории речевой деятельности вслед за «faculte' du langage» Ф. Соссюра, «речевой организации» J1.C. Щербы языковая способность определялась как «совокупности психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (Леонтьев А.А, 2005). Однако данное определение отражает лишь общепсихологические характеристики и не включает индивидуально-психологических предпочтений языковой личности.

Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной психо-физиологии, ЯС мы понимаем как совокупность устойчивых индивидуально спег/ифических психодинамических и содержательно-деятельностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Психодинамические характеристики человека соотносятся с особенностями его нервной системы (сила/слабость, лабильность/инертность, активированность), а также спецификой соотношения сигнальных систем - СЧТ: художественного / мыслительного / смешанного. Содержательно-деятельностные - характеризуют способности на уровне содержания деятельности, описывая качественные различия владения языком на фоне одинаково успешной деятельности (например, своеобразие использования языковых средств в построении высказывания).

В работе актуализированы также развитые в трудах В.фон Гумбольдта, Г. Штейнталя, Л. Вайсбергера лингвистические положения о динамичности, процессуапьности ЯС; развёртывании ЯС путём постепенной внутренней «переработки» языкового материала; развитии неосознаваемого ресурса ЯС - языкового чутья человека, а также положения A.A. Залевской о речевой организации человека как динамической функциональной системе, в которой происходит постоянное взаимодействие между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом.

Автор критически анализирует вопросы обусловленности ЯС факторами врождённого / приобретённого характера, рассматривая ЯС

в контексте противопоставления позиций конструктивизма и нативизма (англ. - nature vs. nurture, - врождённого и выученного).

В третьем параграфе представлен анализ некоторых направлений, в русле которых выполнено моделирование структуры речеязыково-го механизма и языковой способности. Среди них выделены:

- онтогенез речевой деятельности. ЯС рассматривается в аспекте стадиального становления речи, освещая процессы освоения ребенком звуков, морфологических категорий, синтаксических конструкций, формирование словаря, особенности овладения письмом (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия, Н.Х.Швачкин, H.A. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, И.Н. Горелова, Т.Н. Ушакова, а также Дж. Миллер, Р. Браун, Дж. Фодор, Д. Спобин и др.). Акцентируется модель ЯС Т.Н. Ушаковой, опирающаяся на представление о внутренних факторах функционирования и развития речи;

- нейролингвистические исследования нормы речи затрагивают проблему ЯС в аспекте избирательного морфо-функционального созревания отдельных речевых зон индивида. Рассмотрена модель порождения речи Т.В. Ахутиной, определяющая «места внутреннего (смыслового) и внешнего (языкового) синтаксирования в процессе производства высказывания» (Ахутина, 2002);

- моделирование ЯС в психологической парадигме лингвистики связано с разработкой понятия языковой личности как «системообразующего понятия для описания национального языка» (Караулов, 2004). В работе актуализируется модель структуры языковой личности Ю.Н. Караулова, в которой автор, опираясь на представления о трёхуровневое™ процессов восприятия и понимания (побуждающий, формирующий и реализующий уровни) (Зимняя, 1976), выделяет вербально-семантический, тезаурусный (когнитивный) и мотивационный (прагматический) уровни (Караулов, 2004);

- когнитивные исследования речи рассматривают ЯС в качестве особой формы вербальной репрезентации знаний о мире, как «определенный объём ресурсов и средств, служащих проведению речевой деятельности (Кубрякова, 2004; Залевская, 2000). Таким образом, ЯС ставятся в один ряд с такими когнитивными способностями как восприятие, внимание, память;

- лингводидактические аспекты моделирования ЯС выполнены в контексте проблематики обучения родному или иностранному языку. В работе актуализированы структурная модель речевой способности Г.И. Богина, рассматривающая речевую способность как готовность субъекта реали-зовывать язык в своей речи, производить и понимать тексты и структурная модель языковой личности Н.Д. Голева, представляющая ЯС двумя компонентами - языковой памятью и лингвокреативной способностью.

В качестве базовой для настоящей работы выступила модель речеязыкового механизма Т.Н. Ушаковой, поскольку в ней наиболее развёрнуто представлен уровень языковых структур (структура внутрен-

ней речи) в его связи с психологическими механизмами активации, что находится в центре рассмотрения настоящего исследования.

Психологические состояния, личностные обрзкиании

Непосредственные воздейстш «нешнего мира

Рис. 2. Обобщающая модель-схема речеязыкового механизма по Т.Н. Ушаковой (2004)

В заключение определено, что выполняемое исследование индивидуально психологических различий ЯС затрагивает преимущественно первый уровень языковой личности по Ю.Н. Караулову (вербально-семантический) в его связи с другими, выделяемыми автором. Согласно A.A. Залевской, доступ к этому знанию «возможен через слово как единицу единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базы человека (памяти), которая формируется по законам психической деятельности, но под контролем выработанных в социуме систем норм и оценок» (Запевская, 2000). Таким образом, мы рассматриваем ЯС через лексикон (вербально-семантическую сеть) как его значимую компоненту.

В четвёртом параграфе анализируется психологическое содержание понятия лексикон (вербальная сеть) как составляющей синтаксического компонента языковых способностей. Опираясь на утверждения Н.И. Жинкина, A.A. Леонтьева, A.A. Залевской, К С. Кубряковой о функционирования внутреннего лексикона как компоненты ЯС человека, выделены положения:

- о ЯС как части познавательных и коммуникативных способностей;

- о языковом лексиконе, преломляющим часть знаний человека вообще в форму языковых знаков и выступающим своего рода «хранилищем» интериоризированного знания о языке, которое может быть исследовано «через слово»;

- о наборе в лексиконе языковых единиц разного типа, которыми человек оперирует во всех процессах речевой деятельности и которые выступают в качестве базовых элементов речеязыковой деятельности;

- об обусловленности базовых элементов речеязыковой деятельности особенностями психической деятельности человека;

- об ассоциативном характере механизмов запоминания языка;

- о возможности обнаружения, выявления ЯС человека путём анализа ассоциативных связей слов в его внутреннем лексиконе;

- о способности ассоциативных связей слов в лексиконе отражать качественные различия в идентификации слов испытуемыми.

Во второй главе «Дифференциальные аспекты проблемы языковой способности» описываются некоторые психологические особенности носителей языка, связанные собственно с вариативностью ЯС.

В первом параграфе анализируется содержание трех психологических коррелятов индивидуальной вариативности ЯС: стилевых характеристиках овладения языком, межполушарной организации речевых функций, морфологической асимметрии полушарий у мужчин и женщин. Все перечисленные аспекты оказываются так или иначе связанными с проблемой полушарного взаимодействия в организации вербальных процессов (H.H. Брагина, Т.Н. Доброхотова, Е.Д. Хомская, A.B. Семенович и др.). При этом, как подчёркивает О.М. Разумникова «степень задействования того или другого полушария в вербальные процессы оказывается существенным образом зависящей от индивидуальных особенностей, в том числе возраста, пола и уровня развития вербальных способностей» (Разумникова, 2004).

Понятие вариативности ЯС определено как индивидуально обусловленного функционирования языка в речевом / коммуникативном опыте человека (Н.Д. Голев). С психологической точки зрения, речь идёт об индивидуально-психологических предпосылках, определяющих различные качества такого функционирования.

Прослежена связь моторной асимметрии (рукости) и особенностей речемыслительных функций. Согласно данным нейропсихологии центр речи преимущественно локализован в левом полушарии (как для левору-ких, так и для праворуких) (Ермеева, 1987, Блум и др., 1988). По мнению В.А. Москвина, можно говорить о вариативности локализации центра речи (особенно у женщин и леворуких мужчин), связанных с «вариативностью преобладающих связей и активирующих влияний ретикулярной формации со структурами левого или правого полушарий, или же о билатеральной представленности таких связей» (Москвин, 2002).

Во втором параграфе специально человеческие типы выделены в качестве фундаментальной психофизиологической категории, связанной с вариативностью ЯС; приведены данные о взаимосвязи СЧТ иЯС.

В научной школе дифференциальной психофизиологии Б.М. Теплова и его последователей - В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, K.M. Гуревича, М.К. Кабардова и др. типологическая концепция И. П. Павлова о СЧТ развивалась в течение многих лет. Применение комплексного подхода позволило описать характеристики СЧТ как собственно по физиологическим параметрам - индивидуальным особенностям вызванного потенциала (ВП) затылка и вертекса, сочетаниям тех или иных безусловнорефлекторных типологических свойств, индикаторам межполушарной асимметрии, так и собственно по психологическим показателям - соотношению продуктивности узнавания и описания, невербального и вербального интеллекта, непроизвольного и произвольного уровней регуляции (Голубева,1993,2005; Болыиунова, 1981; Гусева, 1979, 1989; Печенков, 1976,1987,1997).

Исследовались также связующие звенья взаимодействия общих и СЧТ ВИД и на психологическом уровне, которые оказались увязанными с различиями в области темперамента, составляющими которого являются эмоциональность и активность (рис. 1). Психологические проявления СЧТ ВИД изучались преимущественно в области познавательных процессов. Разработке подверглась гипотеза о проявлении на психологическом уровне связей взаимодействия общих и СЧТ ВИД в характерных сочетаниях особенностей эмоциональной и когнитивных сторон психической деятельности - эмоционально-познавательных комплексах.

Вариативность ЯС, исследованная М.К Кабардовым в рамках направления дифференциальной психофизиологии, описывается в двух эмоционально-познавательных симптомокомплексах, один из которых оказывается включенным в коммуникативный комплекс специальных способностей (речевой тип), а другой - когнитивных (языковой тип). «...B целом основой коммуникативного типа является выраженность первосигнальных систем регуляции (непосредственной, непроизвольной, с преобладанием образно-действенного стиля), а основой лингвистического - преобладание второсигнальных функций (связанных с произвольной регуляцией, опосредованием, вербальностью мышления). Первый тип больше связан с лабильностью, слабостью, активированностью, а в основе второго типа лежит инертность, сила, инактивированность НС» (Кабардов, 2001).

Среди методов, используемых для диагностики СЧТ можно назвать: методики М.Н. Борисовой и Б.Б. Косова, основанные на запоминании, последующим узнавании и описании зрительных объектов;тест Дж.Векслера, описывающий индивидуально-типологические особенности познавательных функций в терминах невербальность - вербальность (в известной мере соотносящихся со СЧТ); метод оценки функциональной межполушарной асимметрии по коэффициенту правого уха - дихотиче-ского прослушивания (Матова, Суворова, Туровская, 1988; Кабардов, Матова, 1988).

М.К. Кабардовым описаны такие психологические различия учащихся для различных типов ЯС как особенности восприятия речи на слух, объём слуховой оперативной памяти, приёмы закрепления языкового материала, активность пользования словарём, текстом и другими средствами в диалоге.

Идея о типах овладения родным и неродным языками как устойчивых индивидуально-типических характеристиках учащихся получила подтверждение в ряде работ (Чепель, 1989; Малешина, 1992; Мактамку-лова, 1996, Барыкина, 1999; Смирнова, 1999).

К взаимосвязи вариативности ЯС со СЧТ обращаются в современных лингводидактических исследованиях, описывая такие особенности речевого поведения носителя языка, как копиальный / креативный тип деривационной способности (Киркинская, 2004), рациональный/интуитивный тип орфографической способности (Авакумова, 2006), репродуктивный / творческий тип языковой личности (Бех, Савилова, Сайкова, 2002) и др.

В третьем параграфе рассматривается диагностический потенциал ассоциативного эксперимента, проведён обзор классификаций ассоциаций, а также данных о связи ассоциаций с функционированием различных отделов головного мозга.

Ассоциативная методика в экспериментальной психологии является разновидностью проективных методик исследования личности. Современные исследования рассматривают ассоциации с точки зрения их типов, стратегий порождения, обусловленности различными (культурными, социальными, тендерными и др.) характеристиками личности. Ассоциативные методики используются в качестве косвенных методов анализа речи.

Обозначим, что ассоциативную пару мы рассматриваем в роли свернутого высказывания, «акта предикации (Караулов, 2004), поддерживая положение о текстообразующей роли словесных ассоциаций (Овчинникова, 1986). При этом вслед за Н.Д. Голевым мы полагаем, что «ассоциации, рождаемые словом, в первую очередь отражают именно коммуникативный, а не собственно мыслительный или денотативно-отражательный опыт носителя языка» (Голев, 2004). «Извлечение слова из памяти -это не просто его «вспоминание», а во многом «цитация» коммуникативного фрагмента как «монады» языкового опыта, а это означает, что хранимое слово является носителем потенциала его коммуникативного функционирования» (Голев, 2004). Таким образом, мы полагаем, что, работая с материалами АЭ, мы работаем с языком в его предречевой готовности, т.е. в состоянии, настроенном на речевую активность (Ю.Н. Караулов). Ассоциативная пара может рассматриваться в этом смысле как элементарная единица речи, общения. Действия же испытуемого в АЭ — в качестве одной из разновидностей естественных речевых

актов, результатом которых являются своеобразные «тексты-примитивы» (Сахарный, 1989).

С точки зрения структуры речевого высказывания процессы ассоциирования, по-видимому, могут быть соотнесены с отражением внутренней речи человека, психологические механизмы которой тяготеют к «господству чистой предикативности» (Выготский, 2000). Толкование «предикативности» психологически мы увязываем с тема-рематическими переходами во внутренней речи. Таким образом, исследование затрагивает скорее синтаксический уровень ЯС.

Т.В. Попова (Попова, 2006) описывает шесть классификаций, устанавливающих разные типы ассоциативной зависимости между стимулами и реакциями: низшая-высшая, логическая, тематическая, грамматическая, стереотипно-уникальная, социолингвистическая.

Эксплуатируемое в исследовании синтагматико-парадигматическог грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р. Якобсона и развитое в трудах А. Р. Лурии, в современных исследованиях связывается с полушарной организации речемыслительной деятельности.

Анализ данных о соотношении типов ассоциаций с локализацией ассоциативных зон испытуемых, позволил обратить внимание на различение понятий доминантного полушария по речи, связанного с локализацией речевого центра (ответственного, прежде всего, за языковой анализ), и активного полушария (связанного с активацией функциональных возможностей отдельного полушария). При этом ассоциативные реакции зависят как от локализации речевого центра, так и от активности полушарий. Так, В.Л. Деглин, Л.Я. Баллонов, КБ. Долина, Т.В. Черниговская связывают ассоциирование с активностью отдельного полушария в целом (при угнетении другого), которая подразумевает множество его функциональных возможностей. «Речевые возможности» левого полушария авторы описывают как обеспечивающие синтактику языковых знаков (на первый план выступают потенциальные связи слова с другими словами -парадигматические и синтагматические), правого - денотативную семантику (слово принадлежит только вещи, именуемой этим словом) (Деглин, 1996). Н.И. Береснёва, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова говорят о существовании двух базовых стратегий ассоциирования, направленных на глобальное и поэлементарное представление слова-стимула. Глобальная стратегия локализуется в правом, поэлементарная - в левом полушарии мозга. Предпочтение индивидом той или иной стратегии, устойчивость её проявления при реагировании на различные стимулы формирует «индивидуальную ассоциативную стратегию». Согласно исследованиям А. Р. Лурии, поражение передних отделов речевых зон ведёт к распаду синтагматических конструкций (что приводит к глубоким нарушениям плавной речи); наоборот, поражение задних отделов речевых зон сохраня-

ет плавную речь, приводя к нарушению сложных парадигматических конструкций (Лурия, 2002). Л.П. Павлова, А.Ф. Романенко показывают, что латеральная активность полушарий связана со СЧТ. Художественному типу соответствует правополушарная активность, мыслительному -левополушарная.

Доминантное полушарие - полушарие, в котором расположен центр речи (отвечающий за функции звукового анализа). Такое полушарие диагностируется методом дихотического тестирования, а также может быть определено при тестировании моторной асимметрии, т.е. рукости. По данным Д. Кимуры у праворуких центр речи расположен в левом полушарии (95%); у леворуких - в левом (70%), в правом (15%) или наблюдается билатеральная организация (15%). О.П. Траченко выявила, что левое (доминантное) полушарие порождает «чаще синтагматические реакции», у испытуемых с латерализацией речи в правом полушарии «обнаруживалось преобладание парадигматических реакций».

Таким образом, тип ассоциативной связи (с учетом сложности и неоднозначности межполушарных отношений в целом), вероятно, определяется не только особенностями локализации речевого центра (доминантным полушарием), но связан также и с активностью полушарий, вероятнее всего, с активностью некоторых зон головного мозга, имеющих более жёсткую привязанность к его латеральной организации.

В третьей главе «Экспериментальное исследование индивидуально-психологических характеристик языковой способности, проявленных в ассоциативном эксперименте» описаны методики и результаты эмпирического исследования ЯС (на примере старших подростков).

В первом параграфе излагаются организация и методы экспериментальной работы.

Изучение индивидуально-психологических характеристик ЯС человека включает несколько этапов: подготовительный - разработка и апробация анкеты диагностики ЯС методом АЭ, выработка критериев обработки результатов анкетирования (гл. 3.1.2), проведение АЭ сопряженного с диагностикой индивидуально-психологических особенностей носителей языка (гл. 3.1.1), исследование проявлений индивидуальных особенностей ЯС учащихся (выявленных в АЭ) в речевой деятельности (гл. 3.3).

Методику экспериментального исследования составили:

• соотношение первой и второй сигнальных систем диагностировалось по методике М.Н. Борисовой, основанной на запоминании и последующем узнавании или описании зрительных объектов (по 5 серий «узнавания» и «описания») (Борисова, 1956; Большунова, 1981; Чепель, 1988; Кабардов, 1983, 2001; Голубева, 2005). Использовался димензиональный вариант: вычислялась разность между «узнаванием» и «описанием», испытуемые ранжировались с учетом данных полученной разности.

• коэффициент функциональной асимметрии измерялось по психомоторным показателям (с помощью модифицированного М.К. Кабардо-вым теппинг-теста, обнаружившего закономерные связи и с другими методиками диагностики ФАМ) (Кабардов, 1989, 2001; Арцишевская, 2003; Елисеев, 2003; Бизюк, 2005; Жамбеева, 2007; Николаева, Борисенкова, 2008; Чухрова, 2008).

Испытуемым предлагалось выполнить по 4 пробы на правую и левую руку, в которых в максимально возможном темпе заполнялись точками четыре круга (время работы с каждым кругом 10 сек.). По разности скоростных характеристик правой и левой руки (среднее по четырем пробам) рассчитывался коэффициент правой руки (КПР), по формуле KnP=(Nn -Nn)/(Nn + Nji)'100%. В ходе анализа испытуемые распределились по критерию ведущей руки на «уверенно праворуких» (КПР>7) и «леворуких и амбидекстров» (КПР<7):

• полезависимость-поленезависимость определялась по тесту EFT, разработанному Готшальдтом (Холодная, 2004);

• особенности выраженности черт личности выявлялись по опроснику Р.Кетгелла 16 PF (форма С);

• мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе основных модальностей опыта, определялась с использованием фрагментов текста, составленных с учётом разных форм восприятия (Холодная, 2004);

• проявления индивидуальных особенностей ЯС в речевой деятельности выявлялись в лингвистических заданиях: клоуз-тесте, в котором ученики восстанавливали специально деформированный текст (Киркин-ская, 2004), лингвистических пробах, в состав которых вошли 3 серии вопросов на языковой интеллект (манипуляции со звуко-буквенным составом слова, установление классификационных отношений между значениями слов, восстановление усеченных русских пословиц). Кроме того, в эксперименте с использованием приёмов сравнительного текстологического анализа проведен анализ вербальных ответов из серии «описание» методики Борисовой. В качестве внешней экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся выступила анкета для учителя-словесника, в которой педагоги оценили успешность учащихся по ряду характеристик владения родным языком.

Анкета АЭ разработана на основе Русского Ассоциативного словаря (РАС), в котором представлены результаты описания обобщенной ЯС русской языковой личности, её собирательные национально-языковые черты. Мы полагаем, что, пользуясь РАС как «инструментом анализа языковой способности», можно исследовать и индивидуальные особенности её носителей. Внимание здесь будет обращено на речевые действия внутри отдельной анкеты в её сопоставлении с нормой РАС.

В исследовании ЯС учащихся использовалась основной список, которой включает 34 слова-стимула: 29 слов из РАС, 5 слов из словаря «Новое в русской лексике» (1989) и дополнительный (для уточнения результатов), которой включает 30 слов: 20 слов-стимулов из РАС и 10 из словаря «Русские агнонимы» (Морковкин, 1997).

Корпус слов-стимулов подобран таким образом, чтобы обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых. Вариативность таких речевых действий определяется по двум критериям: коммуникативные тактики предикации и типы опор испытуемого при восприятии слова.

* Коммуникативные тактики предикации - типы коммуникативного поведения, замеченные Ю.Н. Карауловым при составлении РАС. Это гипертрофированно представленные типы предикации, отчетливо показывающие языковую индивидуальность отдельного испытуемого. Акцентуированными могут быть все типы отношений, наблюдаемые между стимулом и реакцией в ассоциативно вербальной сети, поэтому выделяется:

- предикатная тактика (приписывание признака предмету, и, как крайний случай, - грамматически оформленная синтаксема Э+Я, например, рябина-гнётся, думать - головой, кастрюля - эмалированная);

- тактика, ориентированная на номинацию (дефиниция стимула, вторичная номинация - синоним, гипероним, гипоним, антоним, конвер-сив; например, полевой - находящийся в поле, стихия - ураган, глупый-умный);

- тактика пропозиций (испытуемый отвечает на стимул актантом или актантами, при которых предикация прямо не обозначена, а только подразумевается и вместе со стимулом задает пропозицию, восходящую к некоторому прототипическому для данного испытуемого тексту; например, загорать - солнце, пляж, река, пчела - улей, гнедой - лошадь, телега). Предикация здесь имплицитно задана, она подразумевается говорящим.

В перечень тактик мы внесли ещё один тип речевых действий, которые неоднократно наблюдали у испытуемых в серии пилотажных экспериментов.

- Тактика уподобления по форме (например, жердь-твердь, ки-нуть-кнут, ходить-стоять, колхозов-морозов, колхозами-огородами, городами. Основным законом организации и функционирования вербальной сети является закон подобия и сходства её элементов. В данном случае - это подобие формальное (в отличие от семантического, описанного в вышеприведённых тактиках). Такое подобие обнаруживается в частях слова: в совпадении концов слов («рифма»), в повторении морфем и слогов, в реакциях - анаграммах (гора-рога), звуковом и слоговом уподоблении и т.д. и является ведущим при создании ассоциативной пары.

*Типы опор испытуемого при восприятии слова-стимула обнаруживают тот фокус внимания, который устойчиво актуализирует отдель-

ный испытуемый при восприятии слова (его фонетической, морфологической, грамматической оболочки, ситуативных связей). В своей работе мы используем полученную Т.Ю. Сазоновой (Сазонова, 2000) классификацию различных стратегий идентификации слова, выделив следующие типы опор: стратегия опоры на формальные мотивирующие элементы (опора на фонетический образ слова, на графический образ слова, на морфологические компоненты) и стратегия опоры на ситуацию.

Для анализа результатов АЭ показательно наличие/отсутствие лакун в вербальной сети: (пресерваций, отказов от ответа, ситуативных реакций).

При моделировании анкеты АЭ учитывались параметры: представленность в ассоциативном поле слова-стимула частотных реакций двух основных типов: синтагматических и парадигматических; баланс слов разных частей речи в списке (с учётом сведений о частеречных «возможностях» слов - способности порождать с большей или меньшей вероятностью разные типы реакций).

Во втором параграфе описаны ход и результаты экспериментального исследования своеобразия ЯС учащихся с различным соотношением тактик предикаций в АЭ.

Статистический, в том числе факторный анализ данных АЭ, позволил выделить и описать два фактора, интерпретируемые нами, соответственно, как факторы тактик предикаций и опор. Тактика уподобления по форме (Фр) в исследовании не анализировалась, поскольку имела недостаточную представленность в нашей выборке. Факторы выражают соотношение между параметрами АЭ: синтагматических (П) - парадигматических (Н+А) реакций (F так) и ситуативных (Сит) - формальных (М+Ф) стратегий опор при восприятии слова (Fon). Оба фактора с точностью до знака и масштабного множителя, можно записать формулами:

FTaK= П - (Н + А)/2 - фактор тактик;

Fon= 0,3 Сит - (М + 0,7Ф)/2 - фактор опор

Использование иерархического девизимного метода кластерного анализа (метод Уорда), который осуществляет корректную классификацию именно небольших совокупностей данных (Черныш, 2000; Чубукова, 2005), позволило выявить первичную дифференциацию типов языковых способностей, реальность каждого из которого проверялась далее данными других методик. По результатам кластерного анализа тактик предикаций АЭ и методики соотношения сигнальных систем МН. Борисовой вся выборка разделена на 6 групп (типов ЯС), расположенных последовательно на шкале фактора FTait.

Показательно, что выделенные в результате кластерного анализа группы значимо различаются (р < 0,05 по тесту Манна-Уитни) и по данным других проведённых исследований: коэффициенту ФАМ, полученному по психо-моторным показателям; коэффициенту поленезависимо-

сти; особенностям выраженности черт личности (Кеттелл), стилю кодирования информации.

Чтобы представить наглядно полученную в результате исследования связь между соотношением трёх типов ассоциаций и индивидуально-психологическими характеристиками испытуемых (рис. 3), воспользуемся тернарным графиком (STATISTICA 6.О.): изображением на плоскости с четырьмя выделенными точками - нулевой точкой, где все ассоциации представлены равномерно, и трёх полюсов - точек, в которых максимальны численные значения соответствующих ассоциаций (П, Н, А).

График типов ассоциаций показывает, что тактики предикации находятся во взаимосвязи собственно со СЧТ. Так, правый сектор графика (преобладание ассоциаций Н) представлен испытуемыми художественного типа (76% /п = 29/ испытуемых художественного типа, выделенных в результате тестирования по методике Борисовой, расположены в правом секторе), левый (преобладание ассоциаций А) - мыслительного (80% /п = 151). Различие групп испытуемых художественного и мыслительного типов по параметру Н-А зафиксировано также с использованием теста Манна-Уитни (р = 0,005). Видно, что указанное соотношение наблюдается при всех уровнях тактики П. Таким образом, дифференциация по СЧТ отражается в АЭ на параметрах парадигматического блока (Н и А).

Свойство синтагматического параметра (П) проявляется в некоторых особенностях СЧТ. Обнаружено, что тактики предикации АЭ связаны с фактором рукости. Так, при разбиении всей выборки на право/леворуких (по теппинг-тесту) наблюдается смена знака корреляции между фактором

FTaK, и параметром «узнавание» методики Борисовой (г = 0,48 при р = 0,04 для леворуких и г = -0,47 при р = 0,01 для праворуких). Согласно полученным данным, установлена инверсия СЧТ относительно парадиг-мо-синтагматических реакций для леворуких. Описанное явление наиболее явно наблюдается во 2 и 5 группе (рис.3). Здесь, «уверенно правору-кие» учащиеся художественного типа демонстрируют в АЭ чаще парадигматические реакции (67%), мыслительного - синтагматические (87%). В то время как для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции (80%), а мыслители - парадигматические (100%).

Наблюдаемая инверсия СЧТ у леворуких, на наш взгляд, может быть объяснена с привлечением данных Л.П. Павловой, А.Ф. Романенко (1988), давших интерпретацию СЧТ на психофизиологическом уровне (различных типов кортикальных активационных структур коры головного мозга).

п

1-я группа

Т

"V

А>Н

А<Н

Рис. 3 Распределение групп на поле трех типов ассоциативных тактик предикации (П - предикативная, Н - номинативная, А -пропозиций).

Белыми точками отмечены праворукие испытуемые, чёрными - леворукие

Использование теппинг-теста в качестве метода диагностики сенсо-моторных особенностей ФАМ обусловлено рядом причин, среди которых можно отметить высокую корреляцию сенсомоторных показателей носителей языка с их речевыми особенностями (Безруких, 2003; Москвин, 2002; Семенович, 2009), а также достаточно широким применением этого теста в различных модификациях (Леутин, Николаева, 2005; Елисеев, 2003 и др.).

Соотношение парадигматических и синтагматических параметров АЭ отражает также индивидуально-психологические особенности испытуемых.

Исследование личностных факторов по тесту Кетгелла показало, что художественному типу соответствуют такие личностные характеристики, как (А+, ($2-, 1+), а мыслительному (А-, С?2+, 1-), что полностью согласуется с данными Э.А. Голубевой, М.К. Кабардова, Е.А. Арцишевская (Голубева, 2005). Согласно их данным, набор факторов (А, (}2,1) является ведущим при определении типа ЯС. Когнитивно-лингвистическому соответствует комбинация (А-, <32+, 1-), коммуникативно-речевому -(А+, 02-, 1+). М.К. Кабардов выделяет фактор (1+) в качестве «специализированного» показателя коммуникативно-речевого типа ЯС, поскольку он связан с силой и активированностью НС, являющихся характеристиками речевой компетенции.

Обращает на себя внимание группа, расположенная вблизи нулевой точки Р, где значения П, Н и А равны. По данным психологического тестирования, группа заметно отличается (р < 0,05 по тесту Манна-Уитни)

от остальных по высокому показателю коэффициента поленезависимости (КПНЗ), а также максимальным значениям интеллектуального блока факторов Кетгелла (общий уровень интеллекта В+, уровень развития воображения М-). Выделенность группы показана и в исследовании речевой деятельности. Полученный результат подтверждает выдвинутое нами ранее предположение о том, что такие дети демонстрируют в АЭ высокий уровень развития ЯС. Согласно данным И.П. Тихомировой (Способности и склонности.., 1989), большой КПНЗ предполагает более высокую степень развития 2-ой СС.

М.А. Холодная (Холодная, 2004) полагает, что поленезависимых испытуемых отличает не столько уровень развития вербальных навыков, сколько «более высокая степень интегрированности (курсив наш) словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов переработки информации».

Результаты тестирования по стилю кодирования информации показали, что среди «художников» доминирует слуховой стиль - 46% (при 10% этого стиля среди «мыслителей»), в то время как для «мыслителей», ведущим оказывается визуальный стиль - 57% (у художников - 18%). Полученные данные согласуются с известными исследованиями индивидуальных особенностей произвольной памяти по параметру модальности (слуховая и зрительная) для разных типов ЯС, согласно которым «для лиц с коммуникативным типом овладения иностранным языком продуктивность слуховой памяти в среднем выше, чем для лиц с некоммуникативным (лингвистическим) типом. Преимущества второго типа - в воспроизведении зрительного легко вербализуемого материала» (Способности.., 1989).

Исследование значения фактора опор показало, что наиболее контрастно этот фактор проявляется при разбиении выборки на группы по критерию ведущей руки и по критерию смены знака фактора опор (Fon) во 2-й и, особенно контрастно, в 5-й группах. Получается, что в этих группах леворукость соотносится с положительностью Fom а правору-кость с отрицательностью Fon, т.е. в группах знак Fon увязан с уровнем первой СС (р= 0,02 по Манна - Уитни).

Таким образом, исследование выявило связи ассоциативных тактик с индивидуально-психологическими особенностями носителей языка, причем использование описанного статистического метода позволило показать качественную специфику сочетаний различных показателей, образующую целостность индивидуально представленной структуры ЯС, восходящую к различиям по специально-человеческим типам.

В третьем параграфе описываются проявления индивидуальных особенностей языковой способности в речевой деятельности учащихся.

Полагая, что своеобразие ЯС учащихся связано со степенью развитости их языковой компетентности, мы попытались оценить некоторые стороны речи учащихся с помощью специальных заданий: клоуз-теста, лин-

гвистических проб, а также текстологического анализа вербальных ответов из серии «описание» по методике Борисовой. В качестве внешней экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся мы использовали специально разработанную анкету для учителя-словесника. При составлении анкеты выделены критерии, соотносящиеся с вариативностью ЯС: 1 - осмысленное знание системы языка; 2 - навыки орфографии; 3 - навыки выражения мысли, построения высказывания; 4 - навыки передачи «чужого» высказывания, а также 5 - индивидуальные склонности учащегося при говорении, письме.

Статистический анализ корреляционно значимых показателей определил наличие корреляции для выборки испытуемых (р<0,05) между различными вопросами анкеты для учителя и факторами опросника Кет-тела. Высокие показатели корреляции найдены между факторами интеллектуального блока: фактором В - общий уровень интеллекта и 2-м (г = 0,38), 3-м (г = 0,35) и 4-м (г = 0,34) вопросами анкеты, а также фактором М - уровень развития воображения и 1-м (г = 0,36),4-м (г = 0,37) вопросами анкеты, что свидетельствует о том, что «навыковый» уровень освоения языка учителя связывают, прежде всего, с умственным развитием учащегося. Видится неслучайной и высокая корреляция с пятью (из шести) вопросов анкеты с фактором 04 - уровень развития самоконтроля: в 1-м (г = 0,42), 2-м (г = 0,38), 4-м (г = 0,43) и 5-м (г = 0,36), 6-м (г = 0,47). Согласно этим данным, все стороны успешности учащегося в освоении родного языка (кроме способности выражать собственную мысль в слове) учитель увязывает с качествами ученика, связанными с произвольной регуляцией деятельности. Отметим, что в проведенном анкетировании учителей, ни один из факторов коммуникативного блока не показал значимой корреляции с характеристиками освоения родного языка. Т.е. учителя оценивают успешность освоения языка в основном по рационально-логическим показателям, характеризующим черты личности подростков. Оценка индивидуальных склонностей учащихся, вызвала затруднение у ряда учителей, и поэтому не могла быть подвергнута подробному анализу.

Результаты, полученные по анкете для учителя, проанализированы также с учётом разбиения на группы по индивидуально-психологическим характеристикам. Тест Манна-Уитни (р < 0,05) показал, что группа 3 с равномерной представленностью в анкете АЭ тактик П, Н и А оказывается отмеченной как заметно высокая по всем вопросам для учителей. Ту же, только несколько стёртую картину, можно наблюдать по всем вопросам для детей группы 6 (П тах, Н > А), где также отмечен высокий КПНЗ (2,15). Группа 1 (Н шах) оказывается в среднем расположенной ниже остальных по всем вопросам, в тоже время разброс значений у неё наблюдается больший, чем в остальных группах. Группы 4 (Н > А \ А > Н) и 5 (П преобладает, Н > А / П преобладает, А < Н) по анкете учителя можно рассматривать как однородные, в основном они демонстрируют

средние баллы по вопросам. Группа 2 (Н преобладает для праворуких / А преобладает для леворуких) также показывает средние баллы и высокие по вопросу о владении навыками выражения собственной мысли.

Лингвистические пробы составили 3 серии вопросов, подготовленных на языковом материале: первую пробу (Лп1) составили задания, направленные на внимание к поверхностной оболочке слова, видению формы слова; вторую (Лп2) - задания на освоение действия установления классификационных отношений между значениями слов; в третью пробу (ЛпЗ) вошли усеченные тексты русских пословиц, а также варианты для их восстановления.

Статистический анализ корреляционно значимых показателей выявил наличие корреляции для всей выборки испытуемых (р <0,01) между ЛП2 и всеми вопросами анкеты для учителя. Это также подтверждает вывод об ориентации учителей при оценивании ЯС учащихся, прежде всего, на их умственное развитие, поскольку проба опирается на развитие логических элементов языкового мышления (анализ, синтез, сопоставление). Погруп-повой анализ результатов проб оказался затруднительным ввиду отсутствия статистически значимых отличий средних значений. Можно отметить повышенные показатели средних значений для 3-й (П = Н = А) и 6-й (П шах, Н > А) группы по Лп1, Лп2.

Анализ вербальных ответов из серии «описание» по методике Борисовой и клоуз-тест применён для наблюдения проявлений вариативности ЯС учащихся собственно в текстовой деятельности. Первый вид текстовой деятельности связан со способностью учащихся к продуцированию текста-описания, выделением существенных деталей изображения, подбором лексических единиц и синтаксических конструкций с ориентиром на передачу содержания слушателю. Второй вид текстовой деятельности проявляет способность учащихся к созданию «вторичного текста» по отношению к исходному. Клоуз-тест (от англ. с1ои5е-закрывать) - специальная форма организации текстовой деятельности учащихся, предполагающая восстановление деформированного текста путём вписывания пропущенных отдельных элементов.

В результате сравнительного текстологического обзора языкового материала, в ходе которого сравнивались варианты «описаний» методики Борисовой по отдельным пробам, а также варианты реконструкций пропущенных элементов текста описаны особенности текстовой деятельности групп испытуемых, выделенных в ходе эксперимента в качестве носителей разного качестваУгипа ЯС.

В заключении диссертации обобщены основные результаты теоретической и экспериментальной части исследования, сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на синтаксическом уровне проявляются в качественных характеристиках спосо-

ба порождения высказывания, которые обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств.

2. Индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем носителя языка.

3. Индивидуальные различия в ЯС на уровне порождения высказывания проявляются в соотношении парадигмо-синтагматических тактик ассоциативных реакций и обнаруживают индивидуально-типические особенности синтаксического компонента языковых способностей человека.

- Дифференциация носителей языка по специально человеческим типам отражается в ассоциативном эксперименте на параметрах парадигматического блока (номинативная тактика (Н) и тактика пропозиций (А). Испытуемые художественного типа при ассоциировании чаще пользуются номинативной тактикой (Н), мыслительного - тактикой пропозиций (А).

- Некоторые особенности специально человеческих типов проявляются при оценке реакций синтагматического блока (предикативная тактика (П). Так, показано, что тактики предикации ассоциативного эксперимента связаны с фактором рукости. Для леворуких относительно шкалы парадигмо-синтагматических реакций наблюдается инверсия специально человеческого типа: «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в ассоциативном эксперименте чаще парадигматические реакции мыслительного типа - синтагматические. Для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции, а мыслители - парадигматические. Описанная инверсия проявляется при контролировании параметров первой сигнальной системы.

4. Соотношение парадигматических и синтагматических тактик ассоциативного эксперимента связано также с индивидуально-психологическими особенностями испытуемых. Для шести групп различных типов языковых способностей, выделенных в результате кластерного анализа тактик предикаций ассоциативного эксперимента и методики соотношения сигнальных систем Борисовой, свойственны соответствующие им типы ЯС (по Кабардову), специфические личностные черты (по Кеттелу), когнитивные стили, характеристики речевой деятельности.

5. Проведена апробация и подтверждены прогностические возможности ассоциативного эксперимента как средства диагностики качественного своеобразия языковых способностей.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: Публикации в ведущих рецензируемых журналах перечня ВАК РФ:

1. Дёмина Е.В. Психологическая вариативность языковых способностей человека / Е.В. Дёмина // Мир науки, культуры, образования. - № 5(12), 2008, С. 169-172(0,5 п. л.).

2. Дёмина К В. Феномен качественных различий языковых способностей человека: философский анализ / Е.В. Дёмина // Всероссийский научный журнал «Философия образования». -№2(27), 2009, С.131-136 (0,58 п. л.). Публикации в других научных изданиях:

3. Дёмина Е.В. Детские представления о слове: что делает ребёнок со словом? // Дискурс, М., 2002, №10. С. 143-149 (В соавторстве с Максимовой Н.В., Федюк O.A., вклад 30 %) (0,88 п. л.).

4. Дёмина Е.В. О развитии языковой способности (экспериментально-диагностические материалы) // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции. 28-29 марта 2003 г, г. Новосибирск. Изд-во НИПКиПРО, 2004, С. 193-200 (0,5 п. л.).

5. Дёмина Е.В. Языковая способность в зеркале предикации // Социокультурные проблемы современной молодёжи. Материалы Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2006 г., С. 360-368 (0,72 п. л).

6. Дёмина Е.В. О некоторых аспектах проблемы языковой способности в психолингвистических исследованиях И Филологический анализ текста: Сборник научных статей. Выпуск VI / Под ред.В.И. Габдуллиной -Барнаул, 2007 г., С. 162-168 (0,45 п. л).

7. Дёмина Е.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей языковой способности учащихся в ассоциативном эксперименте // Социокультурные проблемы современной молодёжи. Материалы 2-ой Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2007 г., С. 355-366 (0,75 п. л.).

8. Дёмина Е.В. Психолого-педагогические возможности ассоциативного эксперимента в диагностике языковой способности учащихся // Обыденное метаязыковое сознание и наивная лингвистика: межвузовский сборник научных статей / отв. ред. А.Н. Ростова. - Кемерово; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008 г., С. 186-197 (В соавторстве с Киркинской Т.И., вклад 50%) (0,7 п. л.).

9. Дёмина Е.В. Психологическое портретирование языковой способности в ассоциативном эксперименте // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы третьей Международной научно-

практической конференции (20-23 февраля 2008 г., Новосибирск) / под научн. ред. Е.В. Андриенко.- Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008, С. 273-283 (0,65 п. л.).

10.Дёмина Е.В. Проявление коммуникативных и когнитивных компонентов языковых способностей в ассоциативном эксперименте // Социокультурные проблемы современной молодёжи. Материалы 3-ей Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2008, С. 398-408 (0,55 п. л). Итого: 6,3 п. л.

Изд. лиц. ИД № 04060 от 20.02.2001

Подписано к печати и в свет 17.11.2009. Формат бумаги 60x84/16. Бумага № 1. Гарнитура «Times New Roman». Печать оперативная. Печ. л. 1,8. Уч.-изд. л. 1,7. Тираж 120 экз. Заказ № 174. Учреждение Российской академии наук Институт неорганической химии им. A.B. Николаева Сибирского отделения РАН Просп. акад. Лаврентьева, 3, Новосибирск, 630090.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дёмина, Екатерина Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Феномен языковых способностей человека.

1.1. Проблема общего понятия способностей в психологии.

1.2. Языковая способность как психолингвистическая категория.

1.3. Модели структуры речеязыкового механизма и языковой способности человека.

1.4. Внутренний лексикон как компонента языковой способности человека.

Глава 2. Дифференциальные аспекты проблемы языковых способностей.

2.1 .Вариативность языковых способностей и её изучение в психологии.

2.2. Взаимосвязь вариативности языковых способностей со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным»/ «смешанным» типом).

2.3. Проявление вариативности языковых способностей в ассоциативном эксперименте.

Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических характеристик языковых способностей, проявленных в ассоциативном эксперименте.

3.1. Организация и методы экспериментальной работы.

3.1.1 Методическое обеспечение.

3.1.2 Разработка анкеты диагностики языковых способностей методом ассоциативного эксперимента.

3.2. Экспериментальное исследование вариативности ассоциативных связей и индивидуально-психологических характеристик учащихся

СЧТ ВНД, типов ЯС, когнитивных стилей).

3.3. Проявление индивидуальных особенностей языковых способностей в речевой деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-психологические особенности языковых способностей человека"

Настоящая работа посвящена теоретико-экспериментальному исследованию индивидуально-психологических свойств языковых способностей учащихся и их связи со специально человеческими типами внд.

Актуальность исследования. Исследования психологического содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка -его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, A.A. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека, исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, — его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутриструктурной» специфики способности к языку, связанной с изучением её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.

Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности [Леонтьев, 1965, 2003, 2005, 2007; Ушакова, 1989, 2004; Зимняя, 2001; Кабардов, 2001] и связанного с ним понятия языковой личности [Богин, 1982; Караулов, 1993, 1999,2004; Белянин, 2000; Голев, 2004] для современной лингводидактики является особенно актуальным. Насущность обращения к этим понятиям продиктована, на наш взгляд, двумя важнейшими тенденциями в области преподавания родного языка. С одной стороны, это происходящая смена знаньевых приоритетов в области изучения языка, которая является следствием постепенного проецирования в образование идей становящейся антропоцентрической парадигмы языкознания, где языковые явления как научные объекты «изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности» [Кубрякова, 1995, с. 112]. Так обращение языкознания к «активной» грамматике языка (идеи Л.В. Щербы), в которой понимание ориентировано от смысла, от необходимости передачи, выражения определённого содержания к средствам выражения, приходит на смену «пассивной» грамматике, которая исходным видела план выражения, а комментируемым и разъясняемым - значение слова, передаваемое описываемыми средствами. Такая функциональная грамматика фокусирует внимание собственно на речевом действии говорящего \ пишущего \ читающего\ слушающего. С другой стороны, внимание к проблеме языковой способности человека связано со сменой образовательных приоритетов, когда ценным становится обращение к процессу обучения как особому виду деятельности [Давыдов, 2006], когда обучение ориентированно на «взращивание» личностного потенциала ученика, рефлексию собственного (в том числе и речевого) действия. Существенным является и то, что именно в области гуманитарного образования в качестве базового действия выделяется не столько продвижение человека по линии овладения средствами языка (законов, правил, норм и т.д.), и даже не столько по линии актуализации субъективного речевого опыта и языкового поведения как такового, сколько именно смыкание этих линий в той образовательной стратегии, которая и образует челночное движение «значение - смысл», строится на рефлексии собственно речевого поведения учащегося и изучения языка на его функциональной основе [Максимова, 2004].

Таким образом, проблема изучения дифференциально-психологических предпосылок языковых способностей человека приобретает сегодня особую актуальность. Как подчёркивает Н.Д. Голев, - «Современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ученика, необходимо научиться видеть то исходное языковой «данное» ученика, которое подлежит развитию». Для этого его необходимо «предварительно выявить и иметь представление том, как использовать сильные стороны данного типа языковой личности (это в первую очередь) и как подтягивать его слабые стороны» [Голев, 2004, с.25].

В истории психологии первые попытки, направленные на выявление и измерение существующих индивидуальных различий способностей, были предприняты со стороны тестологии (Ф. Гальтон). В центре современных исследований способностей находится вопрос об отношениях психофизиологического и собственно психологического актуального уровней способностей как индивидуально-психологических особенностей человека. Исследования способностей ведутся в основном в рамках таких направлений, как деятельностная школа (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), дифференциальная психофизиология (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, С.Б. Малых и др.), функционально-генетический подход (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин), факторный анализ способностей (Ч. Спирман, Л.Л Терстоун, П.Е. Верной, Дж.Б. Кэррол и др.).

В отечественной теории речевой деятельности A.A. Леонтьева языковая способность вслед за «faculte' du langage» Соссюра, «речевой организацией»

Л.В. Щербы исходно понималась как «совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [Леонтьев, 1965, с. 54]. Изучение языковой способности ведётся в нескольких направлениях: оно сопряжено с описанием речевых стадиальных характеристик (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев, Н.Х. Швачкина, H.A. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, И.Н. Горелов, Т.Н. Ушакова, Дж. Миллер, Д. Мак-Нил, Р. Браун, Дж. Фодор, Д. Слобин), особенностей индивидуальной психофизиологической обусловленности (И.П. Павлов, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина), когнитивными вопросами вербальной репрезентации знаний о мире (Д.С. Лихачев, Е.С. Кубрякова, Ю.С. Степанов, Н.Д. Арутюнова, A.A. Залевская и др.), а также лингводидактическими вопросами диагностики уровня и качества владения языком (Г.И. Богин), лингвоперсонологическими аспектами вариативности функционирования языка (Н.Д. Голев), исследованием индивидуальных стилей овладения языком (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская).

Языковая способность — понятие многогранное. В исследовании мы исходим из лингводидактической проблематики вопроса — развития языковой личности ученика, его языковой способности, изначально данной ребёнку в знании родного (материнского) языка (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Н.Д. Голев, И.М. Румянцева). Однако наше рассмотрение этого понятия не затрагивает вопросов становления в онтогенезе (JI.C. Выготский, H.A. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова и др.) и индивидуальных стратегии усвоения языка в процессе обучения (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская), за рамками исследования остались также уровневые показатели качества языковой способности - правильность, скорость, насыщенность, адекватный выбор (Г.И. Богин), различение основных видов речевой деятельности - говорение, письмо, слушание, чтение; фокус нашего внимания направлен на содержательно-деятельностные характеристики, - индивидуальные стратегии пользования языком, качественные типы ЯС, то языковое «данное» (Н.Д. Голев), которое подлежит развитию в процессе обучения. Речь идет о прогностике ЯС (Г.И. Богин), предречевой готовности (Ю.Н. Караулов), состоянии, направленном на речевую активность.

В своей работе мы опираемся на разработанную Ю.Н. Карауловым модель структуры языковой личности, в которой автор выделяет вербально-семантический, тезаурусный (когнитивный) и мотивационный (прагматический) уровни [Караулов, 1999, 2004]. При этом работа направлена на исследование индивидуально типологических различий преимущественно внутри первого уровня языковой личности (вербально-семантического) в его связи с другими, выделяемыми автором. Таким образом, мы рассматриваем языковую способность через лексикон как его значимую компоненту, — ту «часть памяти, где зафиксированы в определенном субстрате вербализованные следы опыта человека и где преломленные через его деятельность кот{епты, образы, представления и т.п., приобрели конвен1(ионалъную форму языкового знака» [Кубрякова, 1991, с. 112].

Настоящее исследование согласуется также с работами Тверской психолингвистической школы, особенно A.A. Залевской [Залевская, 1988, 1990, 1992, 2000], её концепции индивидуального знания и слова как достояния индивида. В работах школы развивается положение о том, что при переработке речевого опыта человека происходит переживание понятого, которое фиксируется в «следах» памяти в специфических мозговых кодах, не всегда доступных вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, являясь, по мнению авторов, знаниями процедурного типа (в отличие, от знаний декларативного типа), знаниями, которые вырабатываются «для себя», в своих «индивидуальных кодах». Доступ к такому знанию возможен через слово как единицу единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базы человека (памяти), которая формируется по законам психической деятельности, но под контролем выработанных в социуме систем норм и оценок.

Вслед за Н.Д. Голевым полагаем, что «словесная» память «формируется и развивается в процессе коммуникативной практики, поэтому «каждая хранимая в языковой памяти» единица впитывает в себя опыт её коммуникативного употребления» [Голев, 2004, с.21]. Извлечение же слова из памяти - это не просто его «вспоминание», а во многом «цитация» коммуникативного фрагмента как «монады» языкового опыта (Б.М. Гаспаров), а это означает, что хранимое слово является носителем потенциала его коммуникативного функционирования.

Исследование ЯС мы проводим с помощью ассоциативного эксперимента на основе Русского Ассоциативного Словаря (РАС) [РАС, 2002]. Известно, что в работах последних десятилетий активно развивается положение о текстообразующей роли словесных ассоциаций [Овчинникова, 1986]. Важно, что авторами поддерживается представление об ассоциативной паре как акте предикации, т.е. свернутом высказывании. Действия испытуемого в АЭ рассматриваются в качестве одной из разновидностей речевых актов, результатами которого являются своеобразные «тексты-примитивы» [Сахарный, 1989, с.120-121, 141—144]. Таким образом, в центре внимания нашего исследования, выполненного на психологическом уровне, оказались вопросы взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик учащихся с особенностями процесса ассоциирования как «главного психофизиологического механизма запоминания языка» (Н.И.Жинкин).

Мы поддерживаем положение Н.Д. Голева [Голев, 2004, Лингвоперсо-нология, 2006] о том, что «ассог}иации, рождаемые словом, в первую очередь отражают именно коммуникативный, а не собственно мыслительный или денотативно-отражательный опыт носителя языка».

В современных психолингвистических работах ассоциативный эксперимент используется в качестве средства изучения психологического значения слова [Доценко, 1998], категориального и предметного значения [Маскадыня, 1989; Соловьева, 1989], особенностей развития значения слова у ребенка [Рогожникова, 1986, 1988; Соколова, 1996, 1997], специфики значения отдельных категорий слов [Перфильева, 1997]; опорных слов сравнительных конструкций [Пашковская, 1997; Шмелева, 1988]), связей между словами [Лебедева, 1991; Медведева, 1989; Новичихина, 1995], организации лексикона человека [Залевская, 1977, 1981; Золотова, 1989]. Важные результаты получены при использовании ассоциативных экспериментов в межъязыковых и межкультурных исследованиях [Дмитрюк, 1985, 1998; Салихова, 1999], при составлении ассоциативных портретов носителей разных языков [Ершова, 1998; Мруэ, 1998]; при изучении некоторых особенностей процессов производства речи и текстообразующей роли ассоциативных структур [Овчинникова, 1994, 1996, 1996], особенностей взаимодействия языков [Грабска, 1996], в исследованиях специфики образов сознания носителей культуры [Уфимцева, 1998] [Обзор по: Залевская, 2000].

Известно, что процессы ассоциирования в той или иной степени зависят от грамматических классов слов стимулов, частотности слов, возрастных и тендерных особенностей испытуемых, стратегий порождения, обусловленности различными (культурными, социальными и др.) характеристиками личности. Наше исследование затрагивает проблему связи грамматических ассоциаций с особенностями межполушарной организации мозга, проявляющимися на психологическом уровне. В литературе имеются данные, касающиеся локализации зон ассоциирования в полушариях [Лурия, 1998, 2002; Деглин, Долинина, 1983; Траченко, 1995, 2000; Хомская, 1997, 2005], но сведения о характере ассоциативных связей противоречивы.

М.К. Кабардов [Кабардов, 1989, 1996, 1997, 2001] исходя из дихотомии «язык - речь» выделил и описал симптомокомплексы психологических и физиологических характеристик для двух полярных типов ЯС - когнитивно-лингвистического и коммуникативно-речевого. Однако их связь с процессами ассоциирования до сих пор не являлась предметом отдельного рассмотрения.

Таким образом, наша работа направлена на изучение природных основ индивидуально-психологических характеристик лексикона как компоненты языковой способности человека, проявляющихся в АЭ.

Цель исследования: выявление и изучение индивидуально-психологических характеристик качественных различий языковых способностей (на материале ассоциативного эксперимента).

Объект исследования: языковые способности человека.

Предмет исследования: индивидуально-психологическая специфика языковых способностей учащихся.

Гипотеза исследования состоит из нескольких посылок:

1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на синтаксическом уровне (предикативные механизмы которого «запускаются» в ходе ассоциирования) проявляются в качественных характеристиках способа порождения высказывания;

2. Индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем носителя языка;

3. Вариативность синтаксического компонента языковых способностей отражается в соотношении парадигматико-синтагматических видов ассоциативных реакций и связана с такими индивидуально-психологическими особенностями носителя языка как специально человеческие типы, психомоторные показатели латеральных особенностей, коммуникативно-речевой - когнитивно-лингвистический типы языковых способностей, когнитивные стили;

4. Индивидуально-типические характеристики языковых способностей проявляются в ассоциативном эксперименте — средстве их диагностики, выявляющем вариативность ассоциативных связей.

В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие исследовательские задачи:

-провести теоретический анализ понятия языковых способностей в психологических и психолингвистических исследованиях с целью уточнения дефиниции; рассмотреть модели структуры речеязыкового механизма и языковой способности человека и обозначить место уровня построения высказывания в структуре языковых способностей;

-описать дифференциальные аспекты проблемы языковых способностей и выявить взаимосвязи вариативности языковых способностей на уровне порождения высказывания со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным» / «смешанным»), изучить данные о проявлении вариативности в ассоциативном эксперименте;

-осуществить выбор экспериментально-диагностических методик, разработать и апробировать психологический инструментарий для выявления качественных характеристик языковых способностей учащихся в ассоциативном эксперименте и речевой деятельности, получить и обработать эмпирические материалы по исследованию индивидуально-психологических особенностей языковых способностей;

-экспериментально исследовать связь специально человеческих типов, психомоторных показателей латеральных особенностей и составляющих коммуникативно-речевого - когнитивно-лингвистического типов, когнитивных стилей с качественными характеристиками языковых способностей учащихся и описать индивидуально-психологические характеристики выявленных профилей языковых способностей.

В качестве теоретической базы исследования выступают разработанные в отечественной психологии положения теории способностей (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В. Д. Небылицын, Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес и др.) и теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, A.A. Залевская и др.).

Методологическую основу исследования составили такие положения, как: а) принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности не только влияют на успешность выполнения деятельности, но и сами формируются и развиваются в деятельности; б) принцип системности, с позиций которого языковые способности имеют сложную психологическую структуру, связанную, в том числе, и с другими подструктурами личности и индивидуальности; в) принцип объективности исследования.

Методы исследования, выполненного на стыке психолингвистики и дифференциальной психологии, соответствуют его цели и задачам и включают в себя теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы, включающие экспериментальные, опросные методы и тестирование (методика диагностики специально человеческого типа ВНД М.Н. Борисовой, теппинг-тест в модификации М.К. Кабардова, тест EFT, тест на выявление стиля кодирования информации (Холодная, 2004), опросник Р.Кеттелла 16 РБ форма С, опросник Аннет, авторская анкета учителя-словесника для экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся), свободный ассоциативный эксперимент в авторской модификации, лингвистические задания (клоуз-тест, лингвистические пробы), приёмы сравнительного текстологического анализа. Использовались математические методы обработки и анализа данных (непараметрические методы Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена; многомерные методы исследования (кластерный анализ, факторный анализ). Обработка результатов исследования проводилась с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных 8ТАТ18Т1СА 6.0.

Экспериментальная база и этапы исследования. В комплексном исследовании языковых способностей приняли участие 315 детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Из них 266 человек - в пилотажном исследовании, что позволило сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования и разработать диагностический инструментарий. В соответствии с гипотезой исследования основную выборку составили 49 учащихся в возрасте 14-16 лет - ученики художественной школы №2 (г.Новосибирск), художественно-графического и иформационно-технологического классов школы № 25 (г.Барнаул). Исследование проводилось в период с 2001 по 2008 год и состояло из трёх этапов: пилотажного, в ходе которого составлены экспериментальные списки слов-стимулов ассоциативного эксперимента и апробирована процедура обработки результатов по выделенным критериям, теоретического и экспериментального.

Основные научные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

-уточнено психологическое содержание категории «языковая способность» в контексте идей школы дифференциальной психофизиологии, показана индивидуальная специфика языковых способностей на уровне формирования высказывания, подчёркнута роль качественного своеобразия способностей, проявляющаяся в вариативности использования языковых средств носителем языка;

-определен комплекс психодиагностических методик, адекватный для оценки индивидуально-психологических особенностей языковых способностей. Модифицирована и использована методика свободного ассоциативного эксперимента как средства выявления индивидуальных особенностей процесса порождения высказывания и диагностики вариативности языковых способностей, на основе Русского Ассоциативного Словаря составлен и апробирован экспериментальный список слов-стимулов ассоциативного эксперимента. Введены критерии «коммуникативные тактики предикации» и «типы опор испытуемого при восприятии слова», позволяющий обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых в ассоциативном эксперименте;

-доказано, что индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания, проявляющиеся ходе ассоциирования в предпочтении синтагматической/парадигматической тактик ассоциативных реакций, связаны с выраженностью соотношения двух сигнальных систем носителя языка;

- впервые выявлены связи индивидуально-психологической специфики порождения высказывания (парадигматико-синтагматических различий ассоциативных реакций) и индивидуальных особенностей человека (специально человеческих типов ВНД, когнитивных стилей и т.д.).

Теоретическая значимость работы состоит в выполнении исследования на стыке психологии и психолингвистики, что позволило выявить качественные различия ЯС на уровне построения высказывания; в оригинальном обзоре психолингвистической литературы в ракурсе выявления вариативности индивидуально-психологических особенностей языковых способностей, составлении классификации пограничных областей исследования проблемы. Кроме того, результаты теоретического исследования помогут уточнить представления о связи процессов ассоциирования с функционированием «активного» и «доминантного» полушарий по речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике психодиагностики ассоциативный эксперимент используется в качестве инструмента исследования проявлений симптомокомплексов первосигнального и второсигнального типов ВНД.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены исходными методолочическими позициями исследования, последовательным переводом теоретических положений в практическую составляющую, применением комплекса надёжных методик, адекватных предмету и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных на основе использования специализированного статистического пакета STA TISTICA 6.0, содержательным анализом фактов и закономерностей.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2006; 2007; 2008); «Педагогический профессионализм. в современном образовании» (НГПУ, 2008); Всероссийской научно-практической конференции «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности» (Барнаул, 2006); научно-практической конференции «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003); аспирантских семинарах кафедры ОПиИП НГПУ (Новосибирск, 2006, 2007). По теме диссертации опубликовано 10 статей (в том числе 2 - в рецензируемых журналах).

Положения, выносимые на защиту:

1. Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д. Небылицин, Э. А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, С.Б. Малых и др.), мы понимаем языковые способности как совокупность устойчивых индивидуально специфических психодинамических и содержателънодеятельностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Языковые способности обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств;

2. Синтагматико-парадигматическое грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р.Якобсона и развитое в трудах А.Р. Лурия в качестве двух основных принципов речевых связей, выявляет и проявляет психологическую вариативность построения речевого высказывания, связанную со спецификой соотношения специально человеческих типов ВНД носителя языка, в основе которых лежат различия образных и вербальных средств отражения действительности;

3. Индивидуально-психологическая вариативность языковых способностей человека проявляется в предпочтении способа ассоциирования носителя языка (парадигматический и синтагматический) и может выступить в качестве фиксатора вариативности синтаксического компонента языковых способностей;

4. Взаимосвязь внутриязыковых факторов вариативности языковых способностей и индивидуально-психологических характеристик человека, проявляющихся в специально человеческих типах, психомоторных показателях латеральных особенностей, когнитивных стилях, стилях овладения языком, определяет типологические особенности индивидуально-психологических профилей языковых способностей учащихся.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, включающих в себя девять параграфов, заключения, библиографического описания (200 наименований, из них 10 - на иностранном язке), 6 приложений. Объем диссертации составляет 210 страниц. Работа содержит 14 таблиц, 21 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

На основании результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального изучения индивидуально-психологических особенностей языковых способностей, выполненного на стыке психологического, языкового и собственно психолингвистического аспектов, можно подвести итоги диссертационного исследования.

Феномен вариативности языковых способностей, наблюдаемый в процессе порождения элементарных единиц текстопорождения — ассоциаций (Л.В. Сахарный), позволил актуализировать проблему теоретического понятия «способность». Наблюдение индивидуально-психологических особенностей учащихся, связанных с различиями качественной специфики их языковых способностей и проявляющихся в выборе тактик предикации ассоциативного эксперимента (номинативной, предикативной, пропозиций), в некоторых особенностях их речевой деятельности показало, что проблему способностей невозможно рассматривать в отрыве от дифференциального аспекта. Определяясь совокупностью психодииамических и содержательно-деятельностных характеристик человека, способности, в том числе и языковые, характеризуют индивидуально-психологические качества личности.

Исследование показало, что анализ вербальных ассоциативных связей человека может быть успешно использован в качестве инструмента диагностики, по крайней мере, некоторых индивидуально-психологических характеристик ЯС, таких как специально человеческие типы ВНД, латеральные особенности, типы языковых способностей, когнитивные стили. Психолингвистические параметры соотношения различных типов предикативных связей, продемонстрированных учащимися в специально организованном ассоциативном эксперименте, позволяют реконструировать индивидуальные и типологические особенности носителя языка. Предложен вариант графического представления такого соотношения (топология АЭ) в виде графика тернарного типа — ассоциативного треугольника.

Несмотря на полученные результаты, полученные в ходе изучения языковых способностей учащихся путём анализа предикативных связей их ассоциативно-вербальной сети, остаётся ряд вопросов, требующих дополнительного исследования. К ним можно отнести выявление особенностей смешанного СЧТ, исследование психологических основ ассоциирования предикативной тактики «уподобление по форме», влияние тендерного фактора и т.п.

В теоретической части исследования: проведено уточнение актуальных для данной работы понятий «способность», «общие и специальные способности», «задатки», «наследственное», «врожденное», «приобретенное», «языковая способность», «языковая компетентность», «лексикон»; адаптировано лингвистическое понятие «вариативность языковой способности» (Н.Д. Голев), определяемое как индивидуально обусловленное функционирование языка в речевом / коммуникативном опыте человека, применительно к психологическому контексту; выделены психологические категории, с помощью которых описана качественнаю вариативность ЯС (различная межполушарная детерминация речевой деятельности, морфологическая асимметрия полушарий у мужчин и женщин, стилевые характеристики овладения языком); описаны некоторые связи типа ассоциаций с функционированием различных отделов головного мозга; проанализированы подходы к описанию критериев оценки языковой способности, проявляемой в процессе порождения ассоциаций;

В рамках экспериментальной части работы осуществлена авторская модификация ассоциативного эксперимента как способа диагностики качественных характеристик языковых способностей (на основе Русского Ассоциативного Словаря под. ред. Ю.Н. Караулова), проведено исследование языковых способностей школьников, выполнен качественный анализ связей языковых способностей, проявленных в ассоциативном эксперименте, с индивидуально-психологическими особенностями носителей языка.

Изучение материалов, полученных в результате эксперимента, позволило:

- установить на основании кластерного анализа наличие 6 типов ЯС, характеризующихся типичным соотношением тактик предикации ассоциативного эксперимента, а также показателями развития первой и второй сигнальных систем (по методике М.Н. Борисовой).

- выявить закономерные связи между типами ЯС и особенностями способа порождения высказывания, свойственного специально-человеческому типу высшей нервной деятельности. Показано, что соотношение типов ассоциативных реакций (парадигматико-синтагматическое, между различными видами парадигматических реакций) отражает вариативность ЯС учащихся, связанную с индивидуально-психологическими различиями (личностные характеристики, психомоторные показатели латеральных особенностей, типы ЯС по М.К. Кабардову, когнитивные стили).

- зафиксировать инверсию специально человеческих типов относительно шкалы синтагматико-парадигматических реакций АЭ для леворуких. Объяснение явления даётся на основе данных исследования и предложенной Л.П. Павловой, А.Ф. Романенко схемы активации различных областей коры головного мозга;

- описать некоторые проявления типов ЯС, выявленных с помощью ассоциативного эксперимента, в речевой деятельности учащихся;

Использование АЭ в качестве инструмента диагностики ЯС имеет свои трудности. Они связаны с адекватным подбором слов-стимулов АЭ (по грамматическим признакам, частотности, частеречной принадлежностью), а также оценкой результатов с учётом возрастных, тендерных, социокультурных различий испытуемых. Перспективы исследования связаны, прежде всего, с накоплением и описанием данных АЭ в их связи, с одной стороны, с функционированием различных речевых зон головного мозга, и, с другой стороны, с особенностями текстопорождения в развёрнутой речевой деятельности. Для этого необходимо применение психофизиологических методов, позволяющих фиксировать работу различных областей коры головного мозга. Тщательной проработки требует вопрос особенностей порождения ассоциаций в онтогенезе, поскольку диагностика языковых способностей в перспективе должна быть ориентирована на работу с различными возрастными категориями испытуемых.

Таким образом, в результате проведения исследования получены следующие выводы:

1. Подтверждено, что языковые способности имеют разноуровневую структуру и на психологическом уровне проявляются в качественных характеристиках способа порождения высказывания, которые обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств.

2. Подтверждена гипотеза о том что, индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания связаны с выраженностью соотношения двух сигнальных систем носителя языка (СЧТ ВНД).

3. Индивидуальные различия в ЯС на уровне порождения высказывания проявляются в соотношении парадигматико-синтагматических тактик ассоциативных реакций и обнаруживают индивидуально-типические особенности синтаксического компонента языковых способностей человека.

- Дифференциация носителей языка по специально человеческим типам отражается в ассоциативном эксперименте на параметрах парадигматического блока (номинативная тактика (Н) и тактика пропозиций (А). Испытуемые художественного типа при ассоциировании чаще пользуются номинативной тактикой (Н), мыслительного — тактикой пропозиций (А).

- Некоторые особенности специально человеческих типов проявляются при оценке реакций синтагматического блока (предикативная тактика (П). Так, показано, что тактики предикации ассоциативного эксперимента связаны с фактором рукости. Для леворуких относительно шкалы синтагматическо-парадигматических реакций наблюдается инверсия специально человеческого типа: «уверенно праворукие» учащиеся художественного типа демонстрируют в ассоциативном эксперименте чаще парадигматические реакции мыслительного типа — синтагматические. Для «леворуких и амбидекстров» картина меняется на противоположную: художники демонстрируют чаще синтагматические реакции, а мыслители — парадигматические. Описанная инверсия проявляется при контролировании параметров первой сигнальной системы.

4. Соотношение парадигматических и синтагматических тактик ассоциативного эксперимента связано также с индивидуально-психологическими особенностями испытуемых. Для шести групп различных типов языковых способностей, выделенных в результате кластерного анализа тактик предикаций ассоциативного эксперимента и методики соотношения сигнальных систем Борисовой, свойственны соответствующие им типы ЯС (по Кабардову), специфические личностные черты (по Кеттелу), когнитивные стили, характеристики речевой деятельности.

5. Проведена апробация и подтверждены прогностические возможности ассоциативного эксперимента как средства диагностики качественного своеобразия языковых способностей.

Полученные данные имеют значение для развития дифференциального подхода к изучению нормы с учетом функциональной асимметрии человека. Результаты исследований могут быть использованы при решении дифференциально-диагностических задач, при проведении профориен-тационных мероприятий, и, главное, при выстраивании курсов личностно-ориентированного обучения родному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дёмина, Екатерина Викторовна, Новосибирск

1. Антропова, М.В. Личностные доминанты и средства их языкового выражения : Автореф. дис . канд. филол. наук / М.В.Антропова-М., 1996.

2. Арцишевская, Е.В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями : Автореф. дисс . канд. психол. наук / Е.В.Арцишевская М., 2008.

3. Ассоциативный словарь подростка / сост. Е.Н.Гуц. — Омск: Вариант — Сибирь, 2004.-156 с.

4. Ахутина, Т.В. Нейролингвистика нормы // 1 Международная конференция памяти А.Р.Лурия: сб. докл.; под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М., 1998.

5. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический анализ динамической афазии: о механизмах построения высказывания /Т.В.Ахутина. М.:Теревинф, 2002. -144 с.

6. А.Н.Леонтьев — Б.М.Теплов: дискуссия о проблеме способностей / Вопросы психологии. 2003. - №2. - С.5-32.

7. Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей / Т.И.Артемьева. М., 1977.

8. Баранов, А.Н. Англо-русский словарь по лингвистике и семиотике / А.Н.Баранов, Д.О.Добровольский. М., 1996.

9. Безруких, М.М. К вопросу о функциональной межполушарной ассиметрии и латерализации моторных функции // Актуальные вопросы функциональной межплушарной асимметрии. М.: НИИ мозга РАМН, 2003, С.27-28.

10. Белянин, В.П. Введение в психолингвистику /В.П.Беляние. Изд.2-е, испр. и доп. - М., ЧеРо, 2000. - 128 с.

11. Береснёва, Н.И. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) / Н.И.Береснёва, Л.А.Дубровская, И.Г.Овчинникова. Пермь, 1995.

12. Бтюк, А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие / А.П. Бизюк. СПб.: Речь, 2005. — 400 с.

13. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтерю. М.: Мир, 1988.

14. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека / Г.И.Богин. Калинин, 1975.-106 с.

15. Богин, Г.И. Концепция языковой личности / Г.И.Богин. М., 1982.

16. Богин, Г.И. Современная лингводидактика / Г.И.Богин. — Калинин, 1980. 61 с.

17. Богин, Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику / Г.И.Богин. — Тверь, 2001. — 731 с.

18. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е.Д.Божович. -М.:Изд.Московского психол.-социал.ин-та; Воронеж: Изд-во НТО «ДОДЭК», 2002. 288 с.

19. Большой психологический словарь / под. ред. Б.Г.Мещерякова, акад. В.П.Зинченко. М.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

20. Большунова, Н.Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсомоторных действий / Н.Я.Болынунова // Вопросы психологии. -1980. —№5. с.121-126.

21. Большунова, Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольной-произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: : Автореф. дисс . канд. психол. наук / Н.Я.Болынунова. М., 1981.

22. Большунова, Н.Я. Субъектность как социокультурное явление / Н.Я.Болынунова. Новосибирск: Изд.НГПУ, 2005.

23. Борисова, М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем / М.Н.Борисова // Типологические особенности высшей нерывной деятельности человека. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С.307-332.

24. Брагина, H.H. Функциональные асимметрии человека / Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова. 2-е изд., перераб. и дополн. — М.:Медицина, 1988. - 240 с.

25. Василевич, А.П. Проблемы измерения языковой компетенции / А.П.Василевич // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. -С. 113-136.

26. Вольф, Н.В. Половой диморфизм функциональной организации мозга при обработке речевой информации / Н.В.Вольф, О.М.Разумникова // Функциональная межполушарная асимметрия: хрестоматия. М.: Научный мир, 2004.

27. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983.1. Т.2.

28. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. М.: Лабиринт, 1996.-415 с.

29. Выготский, Л.С. Психология. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

30. Голубева, Э.А. Об одном возможном подходе к психофизиологическому изучению вербальной и образной памяти / Э.А.Голубева, Н.Я.Большунова, В.В.Печенков // Память и её развитие. Ульяновск, 1976. -Вып.2. — С.73-85.

31. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям / Э.А.Голубева // Психологический журнал. — 1989. Т. 10. -№4. - С.75-86.

32. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А.Голубева. — М.:Прометей, 1989.

33. Голубева, Э.А. Типы способностей и их природных предпосылок / Э.А.Голубева, М.К Кабардов // Ежегодник российского психол. общ-ва. Психология и её приложения. М., 2002 — Т.9. — Вып.2. — С.129—131.

34. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А.Голубева. Дубна: «Феникс +», 2005. - 512 с.

35. Голубева, Э.А. Борис Михайлович Теплов дифференциальный психолог и психофизиолог / Э.А.Голубева, Е.П.Гусева, Е.Н.Соколова // Труды по психофизиологии индивидуальных различий // Б.М.Теплов. — М.: Наука, 2004. - С.415-434.

36. Гумбольдт, В.фон. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс,1984.-397 с.

37. Горошко, Е.И. Языковое сознание (ассоциативная парадигма) / Е.И.Горошко. Автореф. дисс .д-ра. филол. наук. — М., 2001.

38. Давыдов, В.В. Лекции по педагогической психологии / В.В.Давыдов. — М.:Академия, 2006. 224 с.

39. Деглин, В.Л. Язык и функциональная ассиметрия мозга. // В.Л.Деглин, Л.Я. Баллонов, И.Б. Долина. Труды по знаковым системам. - Тарту, 1983. -Вып. 636.-Т. 16.

40. Деглин, В.Л. Анализ лексичексого и грамматического материала в условиях преходящей инактивации левого и правого полушарий мозга / В.Л.Деглин, Т.В.Черниговская, В.В.Меншуткин // Физиология человека.1985.-T.il.- №1.- С.44-50.

41. Деглин, В.Л. Парадоксальные стороны человеческого мышления. Нейропсихологический анализ / В.Л.Деглин. СПб, 1996,- 36с.

42. Дёмина, Е.В. Языковая способность в зеркале предикации / Е.В.Дёмина // Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы Международной научно-практической конференции. — Новосибирск, 2006. С.360- 368.

43. Дёмина, Е.В. О некоторых аспектах проблемы языковой способности в психолингвистических исследованиях / Е.В.Дёмина // Филологический анализ текста: сборник научных статей; под ред.В.И. Габдуллиной. — Барнаул, 2007. Вып. VI. - С. 162-168.

44. Дёмина, Е.В. Проявление коммуникативных и когнитивных компонентов языковых способностей в ассоциативном эксперименте / Е.В.Дёмина // Социокультурные проблемы современного человека: материалы 3-й

45. Международной научно-практической конференции, часть 1. — Новосибирск, НГПУ, 2008. С. 398—408.

46. Дёмина, Е.В. Психологическая вариативность языковых способностей человека / Е.В.Дёмина // Мир науки, культуры, образования. № 5(12) 2008. - С. 169—172.

47. Дёмина, Е.В. Феномен качественных различий языковых способностей человека: философский анализ / Е.В. Дёмина // Всероссийский научный журнал «Философия образования». -№2(27), 2009, С.131-136.

48. Егоров, А.Ю. Смена парадигмы в учении о функциональной асимметрии мозга: от концепции специализации полушарий к концепции межполушарного взаимодействия / А.Ю. Егоров // Доклады 3 Всерос.Совета по пробл.высш.нервн.деят-ти., Т.2, - С.577—580.

49. Елисеев, О.П. Определение коэффициента функциональной асимметрии и свойств нервной системы по психомоторным показателям // Практикум по психологии личности. СПб., 2003.

50. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И.Еникеев. М.: ТК Велби; Проспект, 2006. - 560 с.

51. Жинкип, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. — М.: Наука, 1982.- 159 с.

52. Жинкин, Н.И. Язык Речь - Творчество: избранные труды / Н.И.Жинкин. - М., 1998.

53. Журавлёв, И.В. Психолого-лингвистический анализ субъективности / И.В.Журавлёв // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 4. - С.66- 74.

54. Зайдман, И.Н. Психология обучения языкам / И.Н.Зайдман. НГПУ, ИФМИиП. - Новосибирск, НГПУ, 2007. - 171 с.

55. Зайдман, И.Н. Инновационные технологии и модели обучения: учебное пособие / И.Н.Зайдман, О.А.Ефремова, Ю.Ю.Алехова. НГПУ, ИФМИиП. - Новосибирск, НГПУ, 2006. - 115 с.

56. Залевская, A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека / A.A. Залевская. Калинин, 1977.

57. Залевская, A.A. Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: сб. науч.трудов. — Калинин: Изд. КГУ, 1983. 159 с.

58. Залевская, A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона / А.А.Залевская // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. Калинин, 1988. — С.5-15.

59. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование / A.A. Залевская. — Воронеж, 1990. —206 с.

60. Залевская, A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования / A.A. Залевская. Тверь, 1992.

61. Залевская, A.A. Функциональная основа разграничения парадигматических и синтагматических связей при анализе материалов ассоциативных экспериментов / A.A. Залевская // Структурно-семантические исследования языка. Воронеж, 1994. С.5-13.

62. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику / А.А.Залевская. М.: Российский гос.гуманит. ун-т, 2000. - 383 с.

63. Залевская, A.A. Слово. Текст / А.А.Залевская. Гнозис, 2005. - 543 с.

64. Зиверт, X. Ваш коэффициент интеллекта: Тесты / Х.Зиверт; пер. с нем. Чунакова A.M. М: Интерэксперт, 1998.

65. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А.Зимняя. М., 1976.

66. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. — М, 2001.

67. Иванова, А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте / А.Е.Иванова // Язык и личность; под ред. Д.Н. Шмелева. -М., 1989. С. 127-131.

68. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к её решению / Е.П.Ильин // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - №2. - С.37-47.

69. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П.Ильин. -СПб. Литер, 2001. 464 с.

70. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П.Ильин. — СПб.:Питер, 2004. 701 с.

71. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей / М.К.Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи; отв.ред. Т.Н.Ушакова. -М.гНаука, 1985. С.176-202.

72. Кабардов, М.К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 106-115.

73. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности / М.К.Кабардов // Способности и склонности: Комплексные исследования; под.ред. Э.А.Голубевой. — М.: Педагогика, 1989. С. 103-128.

74. Кабардов, М.К Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. -1996. -№1.- С 34-49.

75. Кабардов, М.К. Типология языковых способностей // М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская / Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова.- Дубна: Феникс, 1997. С.259-288.

76. Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): дис. . д-рапсихол. наук: 19.00.01, 19.00.07 / М.К.Кабардов.-М., 2001. 331 с.

77. Кабардов, М.К. К истории становления дифференциальной психофизиологии в Психологическом институте / М.К.Кабардов // Вопросы психологии.- 2004. — №2. С.81-93.

78. Кабардов, М.К. Проблема индивидуальности: современные подходы / М.К. Кабардов // Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы Международной научно-практической конференции-Новосибирск, 2006. С. 22-33.

79. Кадыров, Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей / Б.Р.Кадыров // Вопросы психологии. 1989 - №2. — С.114-120.

80. Караулов, Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю.Н.Караулов. М., 1993.

81. Караулов, Ю.Н. Основные характеристики языковой способности / Ю.Н.Караулов // Лексика, грамматика, текст в свете антропологической лингвистики: тезисы докладов Международной научной конференции. -Екатеринбург, 1995.-С.12-16.

82. Караулов, Ю.Н. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента / Ю.Н.Караулов // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб.статей под ред. Н.Ф.Уфимцевой. М., 1996.-227 с.

83. Караулов, Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю.Н.Караулов. М.: ИРЯ РАН, 1999. - 180 с.

84. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. -Изд.4-е, стер. М.:Едиториал УРСС, 2004. - 264 с.

85. Ковалёв, А.Г. Психические особенности человека / А.Г.Ковалёв, В.Н.Мясищев. Л., 1960а, - Т.2.

86. Ковалёв, А.Г. Психология литературного творчества / А.Г.Ковалёв. -Л., 19606.-136 с.

87. Когнитивные исследования в языковедении и зарубежной психологии: хрестоматия / В. А. Пищальникова, Е.В. Лукашевич, А.Г. Сонин. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2001.

88. Крутеций, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий; под ред. Н.И.Чуприковой. М.:Институт практ.психол., 1988.-416 с.

89. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С.Кубрякова; отв.ред. Б.А.Серебренников. -М.: Наука, 1986. 158 с.

90. Кубрякова, Е.С. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи / Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович, Л.В.Сахарный. М.: Наука, 1991. - 239 с.

91. Кубрякова, Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине 20 в. / Е.С.Кубрякова // Язык и наука конца 20 в. М., 1995.

92. Кубрякова, Е. С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира / Рос. академия наук. Ин-т языкознания / Е.С.Кубрякова — М.: Языки славянской культуры, 2004. 560 с.

93. Левицкий, Ю.А. История лингвистических учений / Ю.А.Левицкий, Н.В.Бронникова. М.: Высшая школа, - 2005. - 302 с.

94. Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия / Н.С.Лейтес. Воронеж, 1997. - 448 с.

95. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности / А.А.Леонтьев. — М., 1965.-248 с.

96. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. М: Смысл, 1999.

97. Леонтьев, A.A. Деятельный ум / А.А.Леонтьев. — М.: Смысл, 2001.392 с.

98. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды / А.А.Леонтьев. -М.;Воронеж, 2004, 536 с.

99. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания /А.А.Леонтьев. Изд.З-е, стер. — М.:КомКнига, 2005. -312 с.

100. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М.:КомКнига, 2007.- 216 с.

101. Леутин, В.П. Функциональная ассиметрия мозга: мифы и действительность / В.П. Леутин, Е.И. Николаева. СПб., Речь, 2005 - 368 с.

102. Лингвоперсонология: типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение: монография / под ред. Н.Д.Голева. Барнаул; Кемерово: БГПУ, 2006. - 435 с.

103. Лукашевич, Е.В. Без божества, без вдохновенья.: языковая способность современного школьника / Е.В.Лукашевич // Известия АГУ, 2001.-№4(22)- С.57- 61

104. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. Р н/Д: Феникс, 1988.

105. Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учеб.пособие для студ.психол.фак-тов высш.учеб.заведений / А.Р.Лурия. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.

106. Лурия, А.Р. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций / А.Р.Лурия // Хрестоматия по нейропсихологии; под. ред. Е.Д.Хомской. — М., 2004.

107. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии: учеб.пособие для студ.психол. фак-тов высш.учебн.заведений / А.Р.Лурия. М.: Академия, 2004. - 384 с.

108. Максимова, Н.В. Детские представления о слове: что делает ребёнок со словом? / Н.В.Максимова, Е.В.Дёмина, О.А.Федюк // Дискурс. Коммуникативные стратегии культуры и образования / под ред. В.И. Тюпы -2002.- №10, С. 143-149.

109. Максимова, Н.Е. Типология интуитивного-рационального и формирование структуры индивидуального знания. / Н.Е.Максимова, И.О.Александров, И.В.Тихомирова, Е.В.Филиппова // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. — №1. - С.43-60.

110. Малых, С.Б. Психогенетика. Учебник для вузов / С.Б.Малых. Питер, 2008. -408 с.

111. Мартинович, Г.А. Опыт комплексного исследования данных ассоциативного эксперимента / Г.А.Мартинович // Вопр. психол. № 2. - 1993.

112. Марютина, Т.М. Введение в психофизиологию / Т.М.Марютина, О.Ю.Ермолаева. 5-е изд. - М., МПСИ, 2007. - 400 с.

113. Межполушарное взаимодействие: Хрестоматия / Под ред. A.B. Семенович, М.С. Ковязиной. -М.: Генезис, 2009. 400 с.

114. Ментальная репрезентация: динамика и структура. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 1998. — 320 с.

115. Мерлин, B.C. Свойства личности как способности /В.С.Мерлин // Проблемы экспериментальной психологии личности. — Пермь, 1970.

116. Мирошниченко, А. Речь как освоение неизвестного. К пересмотру гипотезы JI.C. Выготского о природе внутренней речи / www.kazhdy.ru/andrey miroshnichenko/vygotsk

117. Морковкин, В.В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем) / В.В.Морковкин, А.В.Морковкина. М., 1997.- 441 с.

118. Москвин, В.А. Проблема связей латеральных профилей с индивидуальными различиями человека (в дифференциальной психологии): автореф. дис. . д-ра психол.наук / В.А.Москвин. М.:РГБ, 2002.

119. Москвина, Н.В. Латеральные профили и некоторые особенности речевых и мнестических функций человека: дис. на . канд.психол:наук. — М.:РГБ, 2003.

120. Новое в русской лексике: Словарные материалы. М., 1989. — 84 с.

121. Овчинникова, И.Г Текстообразующая роль вербальных ассоциативных структур: автореф. дис. . канд.филол.наук /И.Г.Овчинникова.-Л., 1986.

122. Овчинникова, И.Г. Ментальный лексикон русского ребенка: тендерные различия / И.Г.Овчинникова // Изменяющийся языковой мир: тезисы докладов Международной научной конференции. (12—17 ноября 2001 г.). — Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2001. С. 242- 243.

123. Овчинникова, И.Г. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И.Г.Овчинникова, Н.И.Береснёва, Л.А.Дубровская, Е.Б.Пенягина. Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 2000.- 312 с.

124. Основы теории речевой деятельности: Коллективная монография; под ред. А.А.Леонтьева. М.: Наука, 1974. - 368 с.

125. Павлов, И.П. Полн. собр. соч. / И.П.Павлов. — М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951- 1952.-Т.З.- Кн.2.

126. Павлова, Л.П. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека / Л.П.Павлова, А.Ф.Романенко. Л.: Наука, 1988.

127. Пиаже, Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение / Ж.Пиаже // Семиотика; под.ред. Ю.С.Степанова. М., 1983. - С.90-102.

128. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М., 1972.

129. Полянская, О.С. Мотивационные факторы развития лингвистических способностей: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / О.С.Полянская. НГПУ, 2003.

130. Попова, Т.В. Ассоциативный эксперимент в психологии /Т.В. Попова. М., Флинта, 2006.

131. Психогенетика / Под общ.ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Аспект Пресс, 2000. 447 с.

132. Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: коллект. монография / под.общ.ред. А.А.Залевской. — Тверь: Твер.ГУ, 1999.- 191 с.

133. Психология / Под ред. проф. К.Н.Карнилова, проф. А.А.Смирнова, проф. Б.М.Теплова. Изд-е 3-е перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948.

134. Пузанкова, E.H. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку / E.H. Пузанкова. Орёл: ОГУ, 2004. - 347 с.

135. Радченко, O.A. Язык как миросозидание: Лингвофилософская концепция неогумбольдтианства / О.А.Радченко. Изд.2-е, испр. и доп. - М.: Едиториал УРСС, 2005. - 312 с.

136. Разумникова, О.М. Мышление и функциональная асимметрия мозга / О.М.Разумникова. Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2004. - 272 с.

137. Речь ребёнка. Проблемы и решения / Под ред. Т.Н.Ушаковой. — Изд-во Института психологии РАН, 2008. 352 с.

138. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щерба. М., 1988.

139. Романовская, Н.В. Когнитивная и языковая способность как детерминанта перевода: экспериментальное исследование: монография / Н.В.Романовская. М.: ИЯ РАН, 2003. - 215 с.

140. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003.-720 с.

141. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л.Рубинштейн.-М., 1959.

142. Румянцева, И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / И.М.Румянцева. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004.

143. Русский ассоциативный словарь. В 2 т. / Ю.Н.Караулов, Г.А.Черкасова, Н.В.Уфимцева, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов. М.: Астрель, ACT, 2002. - Т.2. От стимула к реакции: Ок. 7000 стимулов. — 784 с.

144. Русский ассоциативный словарь: в 2 т. / Ю.Н.Караулов, Г.А.Черкасова, Н.В.Уфимцева, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов. М.: Астрель, ACT, 2002. - Т.2. От реакции к стимулу: Более 100 000 реакций. - 992 с.

145. Рябцева, Н.К. Язык и естественный интеллект / Н.К.Рябцева. М.: Академия, 2005. - 640 с.

146. Сазонова, Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход: монография / Т.Ю.Сазонова. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2000. 134 с.

147. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику / Л.В.Сахарный. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 181 с.

148. Сахарный, Л.В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения / Е.С.Кубрякова, А.М.Шахнарович, Л.В.Сахарный // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.

149. Силина, Е.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные различия: монография / Е.А.Силина, Т.В.Евтух. Пермь: Изд-во Перм.гос.пед.ун-та, 2005. — 132 с.

150. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с разным типом мышления / А.Л.Сиртюк // Школьный психолог. 2000. - №38.

151. Слобин, Д. Психолингвистика. Хомский и психология / Д.Слобин, Дж.Грин. М.: КомКнига, 2006. - 336 с.

152. Словарь ассоциативных норм русского языка / Под.ред. А.А.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1977.

153. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов по психологии / Е.Е.Соколова. — М.: Смысл, 2005.-685 с.

154. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология / Р.Л.Солсо; пер.с англ. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

155. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под.общ.ред. Э.А.Голубевой; науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

156. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова / Под.ред. Э.А.Голубевой. Дубна: Феникс, 1991.

157. Степанов, Ю.С. Константы: словарь русской культуры: Опыт исслед. / Ю.С.Степанов. М.: Языки русской культуры, 1997. — 824 с.

158. Теплое, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М.Теплов. М., 1985. - Т.Н.

159. Теплое, Б.М. Способности и одарённость / Б.М.Теплов // Труды по психофизиологии индивидуальных различий. — М.: Наука, 2004. С.5- 46.

160. Теплое, Б.М. Труды по психофизиологии индивидуальных различий / Б.М.Теплов. М.: Наука, 2004. - 444 с.

161. Теплое, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов; отв.ред. Э.А.Голубева, Е.П.Гусева. В.А.Кольцова, О.Е.Серова. М.:Наука, 2003.-379 с.

162. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М.Теплова. М: Изд-во АПН, 1956.

163. Траченко, 0.11. О факторах, определяющих детализацию восприятия слова / О.П.Траченко // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. — М., 1986.

164. Траченко, О.П. Когнитивные способности людей в зависимости от типа доминирования полушарий / О.П.Траченко // 1-я Международная конференция памяти А.С.Лурия: сб. докладов; под. ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. -М.: РПО, 1998.

165. Траченко, О.П. Многократное дихотическое тестирование лиц с разными типами доминирования полушарий / О.П.Траченко // Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С.184-198.

166. Трефилова, Т.Н. Особенности речевого развития у детей из многодетных семей: автореф. дис. . канд.психол.наук / Т.Н.Трефилова. -М., 1997.

167. Тюпа, В.И. Основы коммуникативной дидактики / В.И.Тюпа, Ю.Л. Троицкий // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания»: материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004.- С.9.

168. Уфимцева, Н.В. Тендер и формирование языковой способности / Н.В.Уфимцева // Тендер: язык, культура, коммуникация: тезисы докладов 2-ой Международной конференции (22-23 ноября 2001г.). М: Изд-во МГЛУ, 2001.- С. 108-109.

169. Ушакова, Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. Психофизиологические механизмы внутренней речи / Т.Н.Ушакова.- М.: Наука, 1979. 248 с.

170. Ушакова, Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н.Ушакова, Н.Д.Павлова, И.А.Зачёсова. М.:Наука, 1989.

171. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н.Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2004а.-256 с.

172. Ушакова, Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека / Т.Н.Ушакова // Психологический журнал. 20046, -Т.25. - С.5-16.

173. Фадеева, Е.В. Исследование особенностей языковой способности учащихся в процессе клоуз-тестирования. Дипломная работа. БГПУ, Барнаул, 2007.

174. Флоренский, П.А. Мысль и язык / П.А.Флоренский // У водоразделов мысли: Христианство и культура. — М.:АСТ; Харьков: Филио, 2001. 672 с.

175. Фомин, А.Г. Психолингвистическая концепция моделирования тендерной языковой личности / А.Г.Фомин. М.; Кемерово, 2003.

176. Функциональная мео1сполушарная асимметрия: хрестоматия. М.: Научный мир, 2004. - 728 с.

177. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М.А.Холодная. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

178. Хомская, Е.Д. Методы оценки межполушарной асимметрии и.межпо-лушарного взаимодействия / Е.Д.Хомская, Н.Н.Привалова, Е.В.Ениколопова и др. М.: Изд-во МГУ, 1995.

179. Хомская, Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий / Е.Д. Хомская, И.В.Ефимова, Е.В.Ениколопова —М.: Роспедагенство, 1997.

180. Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д.Хомская. 4-е изд. - СПб.: Питер, 2005.-496 с.

181. Цейтлин, С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи / С.Н.Цейтлин. М.'.ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

182. Чепель, Т.П. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: автореф. дис. . канд. психол.наук/ Т.Л.Чепель. М., 1988.

183. Шадриков, В.Д. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / В.Д.Шадриков. — Саратов, 1989.

184. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков. — М.:Логос, 1994.- 317 с.

185. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д.Шадриков. Воронеж, 1997-288 с.

186. Шадриков, ВД. Введение в психологию: способности человека / В.Д.Шадриков. М.: Логос, 2002. - 160 с.

187. Шахнарович, A.M. Языковая личность и языковая способность / А.М.Шахнарович // Язык система, язык — текст, язык — способность; под ред. Ю.Н.Степанова. - М.: ИРЯ РАН, 1995.

188. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. — Л.: Наука, 1974.

189. Язык — система. Язык — текст. Язык — способность : сб-к ст. / Рос. акад. науч. Ин-т рус.яз. им. В.В.Виноградова; под ред. Ю.С. Степанова. — М., Изд-во РАН, 1995.-287 с.

190. Annett, V. A classification of hand preference by association analysis / V. Annett. Brit.J.of Psychol. 1970, V.61, P. 303-321.

191. Asudeh, A. Neural Constructivism and Language Acquisition ash@cogsci. ed. ac.uk

192. Ervin, S. M. Changes with age in the verbal determinants of word association / S. M. Ervin. American Journal of Psychology. - 1961. - V. 74.

193. Carroll, D. W. Psychology of language / D.W. Carroll. 2-nd ed. Pacific Grove, CA: Brooks / Cole, 1994.

194. Cordon, L.R. Genetic of Specific Cognitive Abilities / L.R. Cordon, D. W. Fulker // R. Plomin, G.E. McClearn (eds). Nature, Nurture and Psychology. -АРА: 1993.

195. Chomsky, N. Knowledge of language, its nature, origin and use. N.Y., 1986

196. Steinthal, H. Abriss der Sprachwissenschaft / H.Steinthal. Berllin: 1871.

197. Plomin, R. Origins of Individual Differences in Infancy / R. Plomin, J. C. De Fries //The Colorado Adoption Project. -N.Y.: Academic Press, 1985.

198. Jensen, A. The Puzzle of Nongenetic Variance / R. Sternberg, E. Grigorenko (eds).Intelligence, heredity and environment — Cambr. Univ. Press: 1997,-P. 42-89.