Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся

Болдырева, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Болдырева, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся"

На правах рукописи

БОЛДЫРЕВА Светлана Владимировна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТИЛЕЙ И ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Тамбов2004

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Державина Г.Р.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

доктор психологических наук, профессор

Волкова Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент

Смолярчук Инесса Викторовна

Ведущая организация: Курский государственный

университет

Защита состоится 3 июля 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета К212.261.04 при Тамбовском государственном университете им. Державина Г.Р. по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, ауд.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке тамбовского государственного университета им. Державина Г.Р.

Автореферат разослан « »

2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в современном развитии Российского общества, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили изменения, связанные с расширением содержания школьного обучения иностранным языкам усилением личностнообразующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. В соответствии с возможностями открытого общества иностранный язык рассматривается в качестве инструмента билингвического и бикультурного развития личности. Такое развитие предполагает интегративное развитие как иноязычной коммуникативной компетенции, так и личности обучаемого (Леонтьев А.А., Зимняя И. А., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д.), что в свою очередь требует поиска эффективных стратегий обучения.

Изменения в ценностно-ориентационном наполнении языкового образования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых (Вятютнев М.Ю., Халеева И.И., Сафронова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.), и личностноформирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие личности обучаемого (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Климентенко А.Д., Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C., Маркова Т.Б., Бим И.Л., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.).

Иноязычная коммуникативная компетенция понимается как определённый уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, необходимый и достаточный для корректного решения обучаемыми коммуникативно-практических задач в изучаемых

l'UC НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петер<ург r/f

• оэ тY««"™.)]

ситуациях общения (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Соловова Е.Н.).

В структурном плане иноязычная коммуникативная, компетенция состоит из: языковой (Chomsky, N., Carroll, J.B., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская. Е.В., Соловова Е.Н.), речевой/коммуникативной (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К.), социокультурной, (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Соловова Е.Н., Canale, M., Swain, М., Stern, H.U., Bretz, Н., King, СР.), взаимообусловливающих друг друга

Различия между ними обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, а также в способностях и качествах, позволяющих обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать своё речевое поведение, с одной стороны, и создающих основу для его коммуникативного, культурного развития, - с другой (Сафонова В.В.).

Состояние и степень разработанности, проблемы. Языковая компетенция является предметом изучения в разных областях знания: в философии (Постовалова В.И., Степанов Ю.С.), в социолингвистике (Крысин Л.П., Серебренников Б.А.), в психолингвистике (Залевская А. А., Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M.), в когнитивной психологии (Кубрякова Е.С., Лолсо P., Atkinson, R.L., Smith, E.E.), в лингвокультуроведении (Трубецкой Н.С., Маслова В.А., Тарасов Е.Ф., Телия В.Н., Anderson, J.A., Ur, P.), в лингвистике (Колшанский Г.В., Халеева И.И.).

Аспектуализация понятия языковой компетенции в сфере обучения иностранным языкам связана с различными подходами. В контексте используемых технологий языковая компетенция отражает дихотомию «языка» и «речи» (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Мильруд Р.П., Кабардов М.К.), характеризует процесс обучения с точки зрения цели и результата (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Вятютнев М.Ю., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н., Rivers, W.M., Canale, M., Swan, M., Carroll, J.B., Ellis, R., Murphy, D., Littlemore, J., Richards, J.C., Rodgers, Th.S., Hymes, D.,

Littlewood, W., Piepho, H.E., Savignon, S., Allen, J.P., Widdowson, H.G., Davies, F., George, P.T., Krasnik, H., Stawna, M,), а также раскрывает приоритеты различных технологий относительно «владения» иностранным языком, которому соответствует «коммуникативная компетенция», над «знаниями» по языку -«языковая компетенция» (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.).

Языковая компетенция является базовым понятием для когнитивного направления в обучении иностранным языкам, начало которому было положено Н. Хомски в 60-е годы XX столетия. В контексте данного подхода языковая компетенция определяется как результат усвоения, соотносимого с языковыми средствами и познавательной деятельностью субъекта (Мильруд Р.П., Кабардов М.К.).

В соответствии с этим подходом обучение рассматривается как процесс формирования взаимодействия с окружающим миром, а проблема языковой компетенции вписывается в контекст процессов обработки информации (Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Skehan, P., Reid, J., Leaver, В., Littlemore, J.). В языковой компетенции «воссоединяются» (Телия В.Н.) параметры когнитивной организации субъекта, обусловливающие индивидуальное своеобразие его взаимодействия с окружающей средой, а сам субъект выступает в качестве «полифонического» (Трубецкой Н.С.) носителя этих параметров. Из этого следует, что формирование языковой компетенции в условиях социально-организационной среды (образовательной) в равной мере зависит как от особенностей среды, так и от особенностей когнитивной организации субъекта, обнаруживающих себя в процессе обработки информации.

В одних исследованиях показана связь языковой компетенции с познавательными стилями, обусловливающими индивидуально предпочитаемые способы обработки информации (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гвоздева А.В., Сороковых Г.В., Ливер Б., Зиновина ОА, Anderson, J.A., Neiman, N.M., Rubin, J., Seliger, H.W., Ellis, R., Faerch, C, Kasper, G., Carroll, B.J., Goh, Ch., Reid, J., Littlemore, J.)

В других исследованиях показана связь между языковой компетенцией и языковыми способностями, обусловливающими успешность процессов обработки информации (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Каспарова М.Г., Мильруд Р.П., Сафонова В.В., Кабардов М.К., Решетникова Т.К., Бондаревская О.И., Марищук Л.В., Брейгина М.Е., Crouse, S.L., Rivers, W.M., Allright, R.L., Rubin, J., Murphy, D.F., Johnson, K., Corder, S.P.,).

В единичных исследованиях обнаружена взаимосвязь между познавательными стилями и языковыми способностями (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Crouse, S.L., Carroll, J.). Однако, при этом рассматриваются только психологические свойства исследуемых явлений, что обусловлено личностно-деятельностной методологией, не учитывающей физиологические и биологические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности (Ильин Е.П.).

Данное противоречие устраняют исследователи, которые подходят к проблеме познавательных стилей и языковых способностей с позиции функции (Мильруд Р.П., Gardner, R.W., Jackson, D.N., Guilford, J.P., Hoepfner, R.). Теория функции и функциональных систем (Анохин П.К.) не исключает личностно-деятельностный подход, а дополняет его (Ильин Е.П.): во-первых, теория функциональных систем объединяет категорию деятельности с результатом и целью, включая в себя концепцию деятельности; во-вторых, включает в себя концепцию развития, то есть формирование функциональных систем в социально-организованном онтогенезе (Ата-Мурадова Ф.А.); в-третьих, устанавливает зависимость между определённым типом строения деятельности и определённым типом психического отражения (Леонтьев А.Н.).

(Мильруд Р.П.); лингвистическое наблюдение и обобщение его результатов в виде правил и языковых алгоритмов (Сафонова В.В.); исправление языковых ошибок («error correction») (Брейгина М.Е., Allright, R.L., Rubin, J., Seliger, H.W., Makino, T-Y., Johnson, К.). В исследовании (Makino, T-Y.) обнаружены положительные изменения в уровне сформированности как языковой компетенции, так и способности обучаемых исправлять ошибки, явившиеся результатом использования соответствующих упражнений.

Способность контролировать свою учебную деятельность в процессе овладения иностранным языком, включая способность исправлять ошибки, одни учёные рассматривают в контексте теории «мониторинга» (Ellis, R., Sinclair, В., Matsumoto, К., Krashen, К., Heinenman, L.K., Cohen, A., Robbing, M.), другие - в контексте «метакогнитивизма» (Wenden, J., Rubin, J., Skehan, P., O'Malley, J.M., Chamot, A.I.), третьи - в контексте «стратегий учения» (Allright, R.L., Stevick, E., Holec, H., Oxford, R., Dickens, R.). Общим для всех этих направлений является выявление связи между языковой компетенцией и способностью обучаемых оценивать своё взаимодействие с иноязычной информацией относительно показателя ошибки. Однако, вне фокуса рассмотрения остаётся вопрос о том, результатом чего является способность обучаемых исправлять ошибки, связанные с усвоением языкового материала. Способность контролировать правильность своей речи на иностранном языке обозначается как «речевая рефлексия», обеспечивающая успешность формирования речевой компетенции (Мильруд Р.П.). Способность контролировать правильность усвоения языкового материала обозначается в данном диссертационном исследовании как «языковая рефлексия», от которой зависит успешность формирования языковой компетенции. При этом способность исправлять языковые ошибки рассматривается как частный случай проявления языковой рефлексии.

Ошибочность/безошибочность в реакции на

информационный стимул составляет психологическое содержание импульсивного/рефлективного познавательного стиля, выявленного на основании поведения учащихся в

учебных ситуациях, связанных с решением интеллектуальных задач (Kagan J.). Показателем импульсивности/рефлективности является количество ошибок, которые делают учащиеся прежде, чем найдут правильный ответ (Block, J., Block, J.H., Harrington,

D., Garquilio, R.M., Laine, M.).

Хотя в некоторых исследованиях (Вайсбурд М.Л., Кузьмина

E.В.) показана связь между импульсивностью/рефлективностью и процессом обучения иностранному языку, взаимосвязь импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии (исправление языковых ошибок) представляет собой малоизученную область как психологического, так и педагогического знания. Поиск эффективных стратегий обучения, направленных на уменьшение допускаемых учащимися ошибок в ходе формирования языковой компетенции, делает актуальной проблему изучения взаимодействия импульсивности/рефлективности и способности обучаемых к языковой рефлексии.

Однако большинство исследований ограничено методологией индивидуализированного подхода, в рамках которого и познавательные стили, и языковые способности рассматриваются отдельно. Это создаёт противоречие между необходимостью формирования языковой компетенции как. интегративного целого, производного от когнитивной организации субъекта, и используемыми стратегиями обучения, учитывающими отдельные её параметры - познавательные стили или языковые способности.

Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в поиске наиболее эффективных стратегий обучения, обеспечивающих интеграцию (взаимодействие) познавательных стилей и языковых способностей, от которых зависит успешность процесса формирования языковой компетенции.

На основании поставленной проблемы была сформулирована тема исследования: «Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся» (на материале обучения английскому языку).

Цель исследования заключается в изучении взаимодействия между познавательными стилями и языковыми способностями в процессе формирования языковой компетенции.

Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции на основе взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей как параметров когнитивной организации субъекта обучения.

Предметом исследования выступает психологическая модель взаимодействия импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии в процессе формирования языковой компетенции.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что взаимодействие познавательных стилей

(импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии) сделает процесс формирования языковой компетенции более успешным, что проявит себя в уменьшении количества допускаемых учащимися ошибок.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решение следующих задач:

1.Определить параметры когнитивной организации субъекта обучения, влияющие на успешность формирования- языковой компетенции.

2.Обосновать зависимость формирования языковой компетенции от взаимодействия познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).

З.Выявить и/или разработать диагностические и дидактические средства, обеспечивающие взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей, описать технологию их применения в процессе формирования языковой компетенции.

4.Экспериментально проверить эффективность

разработанной технологии, в основу которой положено взаимодействие познавательных стилей

(импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).

5. Разработать и описать методику проведения, обработки и интерпретации полученных в процессе экспериментального исследования данных.

морфофункциональных свойств исследуемых явлений на эффективность деятельности (Выготский Л.С., Анохин П.К., Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Ата-Мурадова Ф.А., Ильин Е.П., Шадриков В.Д., Русалов В.М., Дудин СИ., Дружинин В.Н., Александров Ю.И., Мильруд Р.П., Plutchik, R., Kellerman, H.), концепция развивающего обучения (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г., Эльконин Д.Б., Рапопорт И.А., Мильруд Р.П., Вайсбурд М.Л., Марищук Л.В., Makino, T-Y.), теоретические положения когнитивного направления в обучении иностранным языкам о том, что обучение иностранному языку представляет собой формирование взаимодействия субъекта с окружающей действительностью и обусловлено процессами получения и обработки информации (N. Chomsky, Allright, R.L., Cartcart, R.L., Olsen, J.W.B., Seliger, H-W., Corder, S.P., Krashen, S., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.).

В исследовании применялись следующие методы:

• аналитический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

• экспериментальный (апробирование разработанных вариантов диагностических и дидактических средств в аудитории обучаемых, изучающих английский язык в средней общеобразовательной школе);

• сравнительный (сопоставление результатов исследований в экспериментальных и контрольных группах);

• количественные и качественные методы обработки результатов экспериментального исследования.

Новизна данного исследования заключается в том, что выявлены параметры когнитивной организации субъектов обучения, влияющие на успешность формирования языковой, компетенции; установлена зависимость между языковой компетенцией и коррелирующими с ней познавательными стилями (импульсивный/рефлективный) и языковыми способностями учащихся (способность к языковой рефлексии); обнаружена зависимость эффективности формирования языковой компетенции, от взаимодействия импульсивного/ рефлективного познавательного стиля и способности учащихся к языковой рефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1) сформулированы положения функционально -деятельностной методологии к изучению взаимодействия между познавательными стилями и языковыми способностями в процессе формирования языковой компетенции;

2) уточнены параметры когнитивной организации субъекта обучения за счет включения познавательных стилей и языковых способностей;

3) доказана корреляция между языковой компетенцией и такими параметрами, как: импульсивный/рефлективный стиль познавательной деятельности субъекта и его способность к языковой рефлексии.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в работе:

1) предложена стратегия формирования языковой компетенции на основе взаимодействия коррелирующих с ней познавательных стилей и языковых способностей;

2) разработаны адекватные цели исследования средства диагностики и формирования исследуемых явлений.

Полученные результаты исследования могут найти свое применение для улучшения процесса формирования языковой

компетенции учащихся на практических занятиях по английскому языку. Материалы диссертации могут также быть использованы в курсах лекций по лингводидактике, языковому тестированию, методике обучения иностранным языкам.

Апробация и внедрение результатов.

Разработанные положения и технология формирования языковой компетенции на основе взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей учащихся докладывались и обсуждались в течение 1998-2004 гг. на заседаниях кафедры английского языка ЛГПУ и региональных научно-практических конференциях.

Разработанная стратегия формирования языковой компетенции проходила экспериментальную проверку на занятиях по речевой практике студентов Ш курса английского отделения факультета иностранных языков ЛГПУ при обсуждении проблем окружающей среды (1998-1999 гг.), в школе гимназии №64 г. Липецка, а также в г. Богучары Воронежской области, где осуществлялся обучающий эксперимент в течение 2001-2002 учебного года.

Результаты исследования опубликованы в 10-ти работах; материалы по проблеме исследования используются в настоящее время в процессе обучения студентов факультета иностранных языков как на лекционных занятиях по курсу «Методика преподавания иностранных языков», так и на занятиях по устной практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Познавательные стили и языковые способности являются параметрами когнитивной организации субъекта и представляют собой взаимосвязанные функциональные системы, от взаимодействия которых зависит успешность процесса формирования языковой компетенции.

2.Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей обусловлено специальным образом организованной стимульной информацией, приспосабливающей данные параметры к целям обучения.

Стратегия, в основу которой положено взаимодействие познавательных стилей (импульсивный/рефлективный) и

языковых способностей учащихся (способность к языковой рефлексии), повышает успешность формирования языковой компетенции за счет уменьшения количества допускаемых учащимися ошибок.

Организация исследования осуществлялась на базе факультета иностранных языков ЛГПУ, школы-гимназии №64, сш. №1 г. Богучары Воронежской области.

Поставленные цели и задачи определили организационную структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание диссертации представлено в двух главах. В первой главе изложены теоретические положения, составляющие частно-методологическую базу исследования взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции. Разработанная методология основана не только на концепции личностно-деятельностного подхода, но также на общей теории функции и функциональных систем, что позволяет учитывать как психологические, так и психофизологические особенности личности, влияющие на эффективность деятельности.

Познавательные стили, также как и языковые способности определяются как параметры когнитивной организации субъекта, которые характеризуют деятельность субъекта с точки зрения результата и способов его достижения. Исследуемые явления имеют общее психофизиологическое основание — системную работу анализаторов и полушарную функциональную специализацию. Будучи наследственными по своей природе, свойства анализаторной системы и полушарного взаимодействия определяются как генотипические, обусловливающие соответствующее качество взаимодействия субъекта с окружающей средой.

Учебная деятельность представляет собой социально-организованный вид окружающей среды, предполагающий оценку индивидуальных особенностей взаимодействия с ней. Индивидуальные особенности по своему происхождению являются фенотипическими образованиями, обозначаемыми в

терминах «познавательные стили» и «способности». Фенотипическая сущность познавательных стилей и языковых способностей раскрывается в учебной деятельности, являющейся социальной предпосылкой их формирования и взаимодействия.

Оба явления обнаруживают зависимость от изменяющихся параметров образовательной среды, которые проявляются на поведенческом уровне. Образовательная среда определенным образом моделирует изменения, которые трансформируют внутренние параметры субъектов (Ломов Б.В., Стоуне Э.). Каждая новая форма их поведения рассматривается как реальная и специфическая функциональная система, возникающая в ответ на изменения в образовательной среде.

Органически возможность трансформации внутренних параметров субъектов обуславливает пластичность — свойство, присущее всем функциональным системам (Выготский Л.С.), познавательным стилям и способностям в том числе. Таким образом, к числу факторов, которыми опосредуется процесс обучения иностранному языку, относятся внутренние (познавательные стили и языковые способности) и внешние (образовательная среда).

Образовательная среда проявляет себя через систему параметров (цели, средства, условия, результат), взаимодействие с которыми обусловлено индивидуальными особенностями процессов получения и обработки информации. При этом познавательные стили характеризуют субъектов с точки зрения индивидуально-своеобразных способов получения и обработки информации, а языковые способности - с точки зрения их эффективности.

В рамках учебной деятельности взаимодействие субъектов направлено на преобразование как окружающей среды, так и себя самих (Габай Т.В.). Результат такого взаимодействия рассматривается как системообразующий фактор, приводящий все компоненты образовательного процесса в единое, интегративное целое, работающее на достижение этого результата. Стратегия современного обучения иностранному языку как с точки зрения цели, так и с точки зрения результата,

обусловлена взаимодействием различных групп целей. Формирование языковой компетенции относится к группе коммуникативных целей. Формирование личности, способной к межкультурной коммуникации, относится к

личностноформирующим целям. Следовательно, обучение, основанное на взаимодействии целей, предполагает взаимодействие факторов, обеспечивающих достижение этих целей.

Связь цели и результата носит индивидуальный характер (Гурова Л.Л.), который обнаруживается в степени вписанности субъекта в образовательную среду. В свою очередь вписанность субъекта зависит от индивидуальной интеграции его внутренних параметров - познавательных стилей и языковых способностей. Результатом такой интеграции является определенный уровень сформированности языковой компетенции. Таким образом, субъект выступает как носитель параметров, влияющих на достижение целей.

В качестве источника, приспосабливающего образовательную среду к индивидуальным особенностям субъекта, выступает стимульная информация. Стимульная информация определяется в данной работе как система информационных стимулов, отражающих определенный тип деятельности, в которую вовлечен субъект. Мы исходим из того, что новая информация, направляемая в мозг, имеет сложный характер, соединяя в себе разнообразные характеристики (признаки) окружающей среды (Бойко Е.И.). Объем и содержание информационных стимулов рассматривается как фактор, дифференцирующий субъектов деятельности с точки зрения использования стимульной информации, обусловленной формально-динамическими и содержательно-смысловыми аспектами интеллектуальной деятельности субъекта (Гурова Л.Л.).

В условиях социально-организованной среды (в обучении) информационный стимул определяется как система разнообразных характеристик, качество которой зависит от поставленной цели и ожидаемого результата. Реально качественное своеобразие информационных стимулов

обнаруживает себя в различных комбинациях признаков, изменяющихся от материальных, отражающих формально-динамическую природу информационных стимулов, до идеальных, раскрывающих сигнальные признаки информации, ее смысловую значимость.

Поступающие в мозг различные интеграции информационных стимулов являются.причиной формирования специфических функциональных систем - познавательных стилей и способностей. Таким образом, информация выполняет универсальную роль в процессе формирования и взаимодействия исследуемых функциональных систем. Реакция на конкретные характеристики или группы характеристик информационных стимулов разграничивает данные функциональные системы по уровням. При этом каждому уровню функциональных систем, взятому для исследования, соответствует свое содержание и число параметров информационных стимулов. Принципиальная общность всех уровней заключается в «регулировании по результату» (Ата-Мурадова Ф.А.).

Правомерность такого подхода подтверждают результаты ряда исследований, указывающих на существование предметно-содержательных, смысловых и формально-динамических свойств психики, являющихся результатом действия механизма одновременного обобщения. Если предметно-содержательные свойства психики обобщаются по логике предметной деятельности, как бы «извне» в ходе социально-организованного онтогенетического развития, то формально-динамические свойства представляют собой результат обобщения врожденных биологических программ (Русалов В.М., Дудин СИ.). Формально-динамические свойства психики обозначаются термином «стиль познавательной деятельности», формально-содержательные - термином «общие способности» (Гурова Л.Л.). При этом стили познавательной деятельности по отношению к общим (интеллектуальным) способностям рассматриваются как более широкая шкала когнитивной организации (Холодная М.А.). По логике соотношения целого и

части, предметно-содержательные, смысловые свойства психики можно обозначить термином «специальные способности».

Уровню функциональных систем, определяемых как «стиль познавательной деятельности», соответствует система информационных стимулов, маркированная формально-динамическими характеристиками. Уровню функциональных систем, обозначаемых как «общие способности», соответствует шкала информационных стимулов, маркированных формально-содержательными характеристиками. Уровню функциональных систем, обозначаемых термином «специальные способности», соответствует шкала информационных стимулов, маркированных содержательно-смысловыми характеристиками.

Факт участия содержательно-смысловых характеристик информации (хотя и в разных соотношениях) в формировании данных функциональных систем, раскрывает их оценочный контекст, меру выраженности которого можно рассматривать как показатель продуктивности каждой из функциональных систем. Аргументом в пользу «продуктивной» природы познавательных стилей можно считать явление трансформации (пластичности), т.е. смещения характеристик одного полюса на другой (Jando, R.M., Kagan, J., Plomin, R., Buss, A.H., Холодная M.A.). В экспериментальном исследовании автора данной работы также были обнаружены изменения в стилевых параметрах обучаемых: взаимодействие с определенным образом организованной стимульной информацией стало причиной смещения импульсивных учащихся на полюс рефлективности.

Система целевых установок, характеризующих ту или иную технологию обучения, определенным образом влияет на создание стимульной информации. В данной диссертационной работе предлагается такой способ организации стимульной информации, который может обеспечить взаимодействие импульсивного/рефлективного стиля познавательной

деятельности учащихся и их способности к языковой рефлексии, с целью более успешного формирования языковой компетенции. Возможность взаимодействия данных функциональных систем обусловлена рядом причин.

Импульсивный/рефлективный познавательный стиль, также как и способность к языковой рефлексии, характеризует эффективность интеллектуальной деятельности субъектов с точки зрения оценки своего взаимодействия с вербальными информационными стимулами относительно ошибочности/ безошибочности. Между собой импульсивность/рефлективность и способность к языковой рефлексии соотносятся как «условие» и «результат». В свою очередь взаимодействие импульсивности/ рефлективности и способности к языковой рефлексии выступает условием, от которого зависит успешность формирования языковой компетенции.

Принадлежность к рефлективному познавательному стилю указывает на то, что субъект готов самостоятельно оценивать свое взаимодействие со стимульной информацией, что проявляется в его способности либо не совершать, либо исправлять языковые ошибки. Принадлежность к импульсивному познавательному стилю свидетельствует о том, что субъект не готов самостоятельно оценивать свое взаимодействие со стимульной информацией, что он не способен без посторонней помощи (например, со стороны учителя) исправлять ошибки.

Очевидно, что импульсивные учащиеся в большей степени предрасположены к принятию случайных, ошибочных решений, и значит более всего нуждаются в специальном обучении. Описание специального обучения, в основу которого положено взаимодействие импульсивности/рефлективности и способности к языковой рефлексии в процессе формирования языковой компетенции составляет содержание 2-й главы.

Вслед за Э. Стоунсом мы считаем, что сущность специального обучения заключается в том, чтобы научить учащихся реагировать не просто на внешние стимулы, но и на собственные действия. Всякое научение проявляется в изменении поведения и представляет собой результат овладения новыми особенностями окружающей среды (Стоуне Э.). Характерной чертой изменений, вносимых обучением в развитие, является перестройка психофизиологических функций, процессов и операций поведения (Ананьев Б.Г.). От учителя это

потребует создания такой стимульной среды, которая способна вызвать изменения в исследуемых явлениях. Другими словами, стимульная информация должна стать причиной изменений в стилевых предпочтениях учащихся, способности учащихся к языковой рефлексии, в уровне их языковой компетенции.

Любое педагогическое воздействие начинается со сбора информации для того, чтобы осуществлять обоснованный выбор наиболее адекватного воздействия, и завершается повторным диагностическим обследованием для сравнения реального и планируемого педагогического воздействия. Тестирование выступает в данном исследовании в качестве важнейшего информационного средства обеспечения педагогического воздействия.

Однако не только результаты самостоятельного решения интеллектуальных задач обладают прогностическими возможностями. Задача, выполненная под руководством педагога, может свидетельствовать о «зоне ближайшего развития», т.е. о перспективах изменений во внутренних процессах субъектов (Выготский Л.С.). Взаимодействие между учителем и учеником с помощью специальным образом организованной информации рассматривается как условие развития субъекта. Как показывает анализ литературы (Lantolf, J.P., Appel, G., Donato, R., Mattos, А.), результатом взаимодействия учителя, оказывающего помощь нуждающемуся в ней ученику, является более высокий уровень языковой компетенции.

Одним из способов создания информации, соответствующей индивидуальным возможностям обучаемых, является подготовка материалов, в которых особым образом обособляются специфические языковые единицы с точки зрения их структуры и функции (Ellis, R., Makino, T-Y., Allright, R.L.). В соответствии с целями данной диссертационной работы в качестве таких единиц выступали морфологические характеристики видо-временных форм английского глагола. Учитель предлагал учащимся упражнения мониторингового вида («Correct/Find mistakes» / «Исправь/Найди ошибки»), где указывалось количество допущенных ошибок, требующих

исправления. Упражнение «Correct/Find mistakes» ориентирует учащихся на целенаправленный поиск языковых ошибок, что предполагает взаимодействие стилевых параметров (импульсивность/рефлективность) и способности к языковой рефлексии.

Измерение этих параметров осуществлялось с помощью соответствующих диагностических тестов.. Что касается стилевого параметра импульсивность/рефлективность, его определение осуществлялось с помощью теста подбора парных фигур (Kagan, J). Измерение языковой компетенции и способности исправлять языковые ошибки осуществлялось с помощью теста «Correct/Find mistakes». Данные диагностические средства позволили дифференцировать учащихся по показателю «количество ошибок». Мы исходили из того, что этот показатель может оценивать учащихся с разных точек зрения: во-первых, носителем какого стилевого полюса они являются; во-вторых насколько они способны исправлять языковые ошибки; и, в-третьих, каким является уровень языковой компетенции.

В ходе специального обучения упражнение «Correct/Find mistakes» использовалось не только как диагностическое, но и как дидактическое средство. Мы предположили, что если эксперимент с применением упражнений данного типа покажет уменьшение количества ошибок, связанных с усвоением языкового материала, то гипотезу всего диссертационного исследования можно считать верной.

Таким образом, эксперимент как эмпирический метод исследования, был использован в данной работе с целью определения эффективности упражнения «Correct/Find mistakes», обеспечивающего взаимодействие двух функциональных систем - импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии в процессе формирования языковой компетенции.

В связи с этим характер эксперимента был определен как естественный, поскольку он проводился в условиях обучения нескольких учебных групп без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Изменения коснулись только

одного параметра: в процесс формирования языковой компетенции были введены специально разработанные упражнения мониторингового типа «Correct/Find mistakes», ранее не использовавшиеся в практической деятельности учителя.

Задачи исследования обусловили определенную организацию эксперимента, каждому этапу которого соответствовал свой вид эксперимента (констатирующий, обучающий, контролирующий) и свои методы (изучение литературы по проблеме исследования, изучение учебных материалов, устный опрос, тестирование, метод экспертных оценок, методы статистической обработки результатов эксперимента, метод сравнения).

Так, в ходе констатирующего эксперимента была определена выборка испытуемых. Ее составили 8 групп учащихся седьмых и восьмых классов сш. №1 г. Богучары Воронежской области в количестве 116 человек по 4 группы (2 экспериментальные и 2 контрольные) в каждой параллели. На этом этапе исследования имело место определение валидности и надежности сконструированного в соответствии с целями исследования языкового теста «Correct/Find mistakes»; выявление стилевой принадлежности испытуемых к полюсам импульсивности/рефлективности с помощью психологического теста подбора парных фигур (Kagan, J.); измерение уровня языковой компетенции учащихся, связанной с усвоением учебного грамматического материала на английском языке, с помощью теста «Correct/Find mistakes»; определение зоны ближайшего развития испытуемых на основе теста «Correct/Find mistakes»; создание дидактических средств - упражнений «Correct/Find mistakes» для формирования языковой компетенции учащихся. Констатирующий эксперимент предшествовал обучающему и был проведен в течение первой учебной четверти 2001/2002 учебного года. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные были использованы для организации следующего этапа - собственно экспериментального обучения.

Так, психологическое тестирование показало, что в общей выборке испытуемых доминируют учащиеся (85%) с импульсивным стилем познавательной деятельности, значительно меньшее количество испытуемых (15%) относится к рефлективному познавательному стилю. Измерение языковой компетенции показало, что 94% ошибок, допущенных участниками общей выборки приходится на долю импульсивных учащихся и только 6% - на долю рефлективных учащихся. Несформированность языковой компетенции обнаружено в большинстве случаев (85%) у учащихся с импульсивным стилем познавательной деятельности. Разработанные тестовые задания подтвердили свою эффективность в качестве квалиметрического инструментария, дифференцирующего учащихся по заданным параметрам. Определение зоны ближайшего развития испытуемых позволило выявить перспективы возможных изменений в исследуемых параметрах: импульсивности/ рефлективности, способности к языковой рефлексии, уровне языковой компетенции.

Обучающий эксперимент осуществлялся во второй половине первой и в течение второй учебной четверти 2001/2002 учебного года. Цель его состояла в выявлении эффективности применения специально-организованной стимульной информации, предъявляемой в виде упражнений «Correct/Find mistakes», направленных на формирование языковой компетенции учащихся. Данные упражнения обеспечивали взаимодействие исследуемых явлений: импульсивности/рефлективности и способности к языковой рефлексии. Таким образом, в ходе обучающего эксперимента апробировалась методика формирования языковой компетенции на основе взаимодействия исследуемых параметров. В соответствии с этой методикой упражнения данного типа использовались как на уроке, так и в качестве домашнего задания.

В ходе экспериментального обучения упражнения этого типа предъявлялись всем учащимся экспериментальных групп независимо от их стилевой принадлежности. Мы исходили из того, что специальная интеллектуальная нагрузка, которую задают упражнения «Correct/Find mistakes», окажет

положительное влияние и на рефлективных учащихся, обеспечивая дальнейшее развитие их языковой компетенции.

По истечении времени обучающего эксперимента (конец 2-й учебной четверти) испытуемым экспериментальных групп был повторно предъявлен тест «Correct/Find mistakes» с целью установления динамики по показателю «количество ошибок». Результаты повторного тестирования показали, что количество ошибок, не замеченных (не исправленных) учащимися экспериментальных групп, сократилось более, чем в 2 раза. Снижение значений показателя «количество ошибок» было обнаружено как у импульсивных, так и рефлективных учащихся, что свидетельствует о положительной динамике в уровне сформированности языковой компетенции.

Таким образом, в ходе экспериментального обучения упражнения «Correct/Find mistakes» зарекомендовали себя как эффективное средство формирования языковой- компетенции. Полученные данные с достаточной долей достоверности подтверждают предположение о том, что процесс формирования языковой компетенции будет проходить успешнее, если использовать упражнения мониторингового типа. Стимульная информация этих упражнений является причиной взаимодействия исследуемых функциональных систем -познавательных стилей (импульсивного/ рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).

С целью выявления динамики в стилевой принадлежности испытуемых эксперементальных групп был повторно проведён тест подбора парных фигур, но в модифицированном варианте. Модификация заключалась в изменении местоположения парной эталону фигуры, предъявляемой среди прочих альтернативных фигур. Анализ результатов повторного психодиагностического обследования показал смещение импульсивных учащихся на полюс рефлективности. Количество рефлективных учащихся увеличилось с 11 человек в начале эксперимента до 23 - в конце экспериментального обучения.

Завершающим этапом исследования был контролирующий эксперимент, который подтвердил тенденцию к уменьшению

показателя «количество ошибок» в экспериментальных группах при неизменно высоком значении этого показателя в контрольных группах, для чего был использован метод сравнения результатов.

Результаты выполнения теста «Correct/Find mistakes» выборкой испытуемых по показателю «количество ошибок» в ходе экспериментального исследования.

График показывает близость значений по показателю «количество ошибок», установленных в ходе обучающего и контролирующего эксперимента.

В ходе контролирующего эксперимента учащимся экспериментальных групп, был также предъявлен тест подбора парных фигур в его первоначальном варианте. Результаты психодиагностического обследования испытуемых подтвердили стабильность стилевого смещения импульсивных учащихся на полюс рефлективности.

Таким образом, проведённое в три этапа экспериментальное исследование, позволяет считать гипотезу о том, что формирование языковой компетенции будет проходить более успешно, если в основу этого процесса положить взаимодействие двух функциональных систем (стилей познавательной деятельности и языковых способностей), доказанной.

Результаты проведённого эксперимента показали, что предложенная стратегия формирования языковой компетенции эффективна, так как в её основу положена психологическая модель взаимодействия познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей (способности к языковой рефлексии).

Полученные в ходе исследования теоретические и практические выводы, а также научно-методические материалы могут быть использованы в процессе дальнейшей разработки технологий, направленных на повышение эффективности обучения иностранным языкам.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Болдырева СВ. Проблема коммуникативных способностей и методика обучения говорению, как средству иноязычного общения (к методологии вопроса): Сб. научн. тр. -Воронеж: Изд. ВГПИ, 1981. - С. 28-37.

2. Болдырева СВ. Тестовые задания на выявление уровня развития способностей, обеспечивающих овладение произношением, лексикой, грамматическими сторонами речи // Рекомендации для студентов по составлению методической характеристики класса, и использование её в качестве средства индивидуализации процесса обучения иноязычному общению / Сост. В.П. Кузовлев, научн. редактор Е.И. Пассов. - Липецк, 1986.-С 17-36.

3. Болдырева СВ. Учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся как фактор повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам: Межвузовский сб. научн. тр. - Липецк, 1999. - С. 159-165.

4. Болдырева СВ., Бобровская Е.Н., Болдырева СП., Кузнецова Л.М., Стурова Е.А. Методические рекомендации для поступающих на английское отделение факультета иностранных языков ЛГПИ. - Липецк, 2000. - 25 с.

5. Болдырева СВ. Развитие когнитивной сферы учащихся в процессе обучения иностранным языкам // Язык. Культура. Коммуникация (лингводидактические аспекты): Межвузовский сб. научн. тр. - Липецк, 2001. - С. 66-69.

6. Болдырева СВ., Ненахова Т.В., Сластен О.В. «My Environment, My Neighbourhood» // Учебное пособие по разговорной практике для студентов III курса, факультета иностранных языков - Липецк, 2002. - 190с.

7. Болдырева СВ., Должникова С.А., Игнатенко Т.В., Измалкова Г.Д., Прокофьева В.Л., Фомина С.С., Чудинова Е.В. Методические рекомендации по организации и проведению педагогической практики для студентов факультета иностранных языков. - Липецк, 2003. - 24 с.

8. Болдырева СВ., Познавательные стили субъектов учебной деятельности как фактор успешности образовательного процесса // Обучение и воспитание. Теория и практика: Сб. научн. тр. Липецкого института усовершенствования учителей. Вып.2, ч. I. - Липецк: Изд. ЛИУУ, 2003. - С. 23-27.

9. Болдырева СВ., Развитие познавательных стилей учащихся в процессе обучения иностранным языкам // Обучение и воспитание. Теория и практика: Сб. научн. тр. Липецкого института усовершенствования учителей. Вып.2, ч. I. - Липецк: Изд. ЛИУУ, 2003. - С. 27-30.

10. Болдырева СВ., Методика исследования влияния совместимости познавательных стилей субъектов учебной деятельности на успешность обучения иностранному языку // Язык. Культура. Коммуникация (Лингводидактические аспекты) / Сб. научн. тр. Вып. 2. - Липецк, 2003. - С. 72-79.

и*' 14124

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Болдырева, Светлана Владимировна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Взаимодействие индивидуальных познавательных стилей и языковых способностей в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Познавательные стили как индивидуально-психологический фактор, опосредующий регуляцию процесса обучения иностранному языку.

1.2. Стимульная информация как основа взаимодействия индивидуальных функциональных систем (познавательных стилей и языковых способностей)

1.3. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся.

Глава 2. Формирование языковой компетенции на основе взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии.

2.1. Эксперимент как модель обучения, направленного на формирование языковой компетенции посредством взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии.

1.2. Методика проведения экспериментального обучения, направленного на формирование и развитие языковой компетенции с помощью упражнений "Correct/Find mistakes", обеспечивающих взаимодействие рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в современном развитии Российского общества, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили изменения, связанные с расширением содержания школьного обучения иностранным языкам, усилением личностнообразующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. В соответствии с возможностями открытого общества иностранный язык: рассматривается в качестве инструмента билингвического и бикультурного развития личности. Такое щ развитие предполагает интегративное развитие как иноязычной коммуникативной компетенции, так и личности обучаемого (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д.), что в свою очередь требует поиска эффективных стратегий обучения.

Изменения в ценностно-ориентационном наполнении языкового образования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной * компетенции обучаемых (Вятютнев М.Ю., Халеева И.И., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.), и личностноформирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие личности обучаемого (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Климентенко А.Д., Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C., Маркова Т.Б., Бим И.Л., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.).

Арцишевская Е.В., Соловова Е.Н.).

В структурном плане иноязычная коммуникативная компетенция состоит из: языковой (Chomsky, N., Carroll, J.B., Сафонова В.В., Мильруд Р.П.,

Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Соловова Е.Н.), речевой/коммуникативной

Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К.), социокультурной (Сафонова

В.В., Мильруд Р.П., Соловова Е.Н., Canale, М., Swain, М., Stern, H.U., Bretz, Н.,

King, С.Р.), взаимообусловливающих друг друга.

Языковая компетенция является предметом изучения в разных областях знания: в философии (Постовалова В.И., Степанов Ю.С.), в социолингвистике

Крысин Л.П., Серебренников Б.А.), в. психолингвистике (Залевская А.А.,

Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M.), в когнитивной психологии (Кубрякова Е.С.,

Солсо P., Atkinson, R.L., Smith, Е.Е.), в лингвокультуроведении (Трубецкой

Н.С., Маслова В.А., Тарасов Е.Ф., Телия В.Н., Anderson, J.A., Ur, Р.), в лингвистике (Колшанский Г.В., Халеева И.И.).

Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Вятютнев М.Ю., Сафонова В.В., Мильруд 4

Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н., Rivers, W.M., Canale, М., Swain, М., Carroll, J.B., Ellis, R., Murphy, D., Littlemore, J., Richards, J.C., Rodgers, Th.S., Hymes, D., Littlewood, W., Piepho, H.E., Savignon, S., Allen, J.P., Widdowson, H.G., Davies, F., George, P.T., Krasnik, H., Stawna, M.), а также раскрывает приоритеты различных технологий относительно «владения» иностранным языком, которому соответствует коммуникативная компетенция», над «знаниями» по языку - «языковая компетенция» (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.).

В соответствии с этим подходом обучение рассматривается как процесс формирования взаимодействия с окружающим миром, а проблема языковой компетенции вписывается в контекст процессов обработки информации (Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Щепилова А.В., Skehan, Р., Reid, J., Leaver, В., Littlemore, J.). В языковой компетенции «воссоединяются» (Телия В.Н.) параметры когнитивной организации субъекта, обусловливающие индивидуальное своеобразие его взаимодействия с окружающей средой, а сам субъект выступает в качестве «полифонического» (Трубецкой Н.С.) носителя этих параметров. Из этого следует, что формирование языковой компетенции в условиях социально-организованной среды (образовательной) в равной мере зависит как от особенностей среды, так и от особенностей когнитивной организации субъекта, обнаруживающих себя в процессе обработки информации.

В одних исследованиях показана связь языковой компетенции с познавательными стилями, обусловливающими индивидуально предпочитаемые способы обработки информации (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гвоздева А.В., Сороковых Г.В., Ливер Б., Зиновина О.А., Anderson, J.A., Neiman, N.M., Rubin, J., Seliger, H.W., Ellis, R., Faerch, C., Kasper, G., Carroll, В .J., Goh, Ch., Reid, J., Littlemore, J.).

Марищук JI.B., Брейгина М.Е., Crouse, S.L., Rivers, W.M., Allright, R.L., Rubin, J., Murphy, D.F., Johnson, K., Corder, S.P.).

Как показывает анализ литературы, в число познавательных стилей, влияющих на формирование языковой компетенции, входят такие, как: вербальный, ригидный, интровертированность (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.). Среди языковых способностей, влияющих на формирование языковой компетенции, выделяют: иноязычное кодирование понятий и структур, дифференциацию кодов, выявление языковых закономерностей и правил, использование языковых правил (Мильруд Р.П.); лингвистическое наблюдение и обобщение его результатов в виде правил и языковых алгоритмов (Сафонова В.В.); исправление языковых ошибок - «error correction» (Брейгина М.Е., Allright R.L., Rubin, J., Seliger, H.W., Makino, T-Y., Johnson, К.). В исследовании Makino, T-Y. обнаружены положительные изменения в уровне сформированности как языковой компетенции, так и способности обучаемых исправлять ошибки, явившемся результатом использования соответствующих упражнений.

Способность контролировать правильность своей речи на иностранном, языке обозначается как «речевая рефлексия», обеспечивающая успешность формирования речевой компетенции (Мильруд Р.П.). Способность контролировать правильность усвоения языкового материала обозначается в данном диссертационном исследовании как «языковая рефлексия», от которой зависит успешность формирования языковой компетенции. При этом способность исправлять языковые ошибки рассматривается как частный случай проявления языковой рефлексии.

Ошибочность/безошибочность в реакции на информационный стимул составляет психологическое содержание импульсивного/рефлективного познавательного стиля, выявленного на основании поведения учащихся в учебных ситуациях, связанных с решением интеллектуальных задач (Kagan J.). Показателем импульсивности/ рефлективности является количество ошибок, которые делают учащиеся прежде, чем найдут правильный ответ (Block, J., Block, J.H., Harrington, D., Garquilio R.M., Laine, M.).

Хотя в некоторых исследованиях (Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В.) показана связь между импульсивностью/рефлективностью и процессом обучения иностранному языку, взаимосвязь импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии (исправлению языковых ошибок) представляет собой малоизученную область как психологического, так и педагогического знания. Поиск эффективных стратегий обучения, направленных на уменьшение допускаемых учащимися ошибок в ходе формирования языковой компетенции, делает актуальной проблему изучения взаимодействия импульсивности/рефлективности и способности обучаемых к языковой рефлексии.

Однако большинство исследований ограничено методологией индивидуализированного подхода, в рамках которого и познавательные стили, и языковые способности рассматриваются отдельно (Jefer, J., Ливер Б., Зиновина О.И.). Это создает противоречие между необходимостью формирования языковой компетенции как интегративного целого, производного от когнитивной организации субъекта, и используемыми стратегиями обучения, учитывающими отдельные ее . параметры -познавательные стили или языковые способности.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что взаимодействие познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии) сделает процесс формирования языковой компетенции более успешным, что проявит себя в уменьшении количества допускаемых учащимися ошибок.

Достижение поставленной дели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:

1. Определить параметры когнитивной организации субъекта обучения, влияющие на успешность формирования языковой компетенции.

2. Обосновать зависимость формирования языковой компетенции от взаимодействия познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).

3. Выявить и/или разработать диагностические и дидактические средства, обеспечивающие взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей, описать технологию их применения в процессе формирования языковой компетенции.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии, в основу которой положено взаимодействие познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).

5. Разработать и описать методику проведения, обработки и интерпретации полученных в процессе экспериментального исследования ф данных.

Теоретико-методологической базой исследования являются научные положения личностно-деятельностного подхода о том, что познавательные стили и языковые способности относятся к психологическим свойствам личности, влияющим на результат и способы выполнения деятельности (Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Каспарова М.Г., Веденяпин Ю.А., Гохлернер М.М., Рапопорт И.А., Соттер И., Бондаревская О.И., Зиновина О.А., Ливер Б., Goodenough, D., Hood, С., Keefe, J., Kolb, D.A., Schmeck, R.R., Oxford, R., Ellis, R.), ключевые положения общей теории функциональных систем о влиянии психофизиологических, биологических и морфофункциональных свойств исследуемых явлений на эффективность деятельности (Выготский Л.С., Анохин П.К., Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Ата-Мурадова Ф.А., Ильин Е.П., Шадриков В.Д., Русалов В.М., Дудин С.И., Дружинин В.Н., Александров Ю.И., Мильруд Р.П., Plutchik, R., Kellerman, Н.), концепция развивающего обучения (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г., Эльконин Д.Б., Рапопорт И.А., Мильруд Р.П., Вайсбурд М.Л., Марищук Л.В., Makino, T-Y.), теоретические положения когнитивного направления в обучении иностранным языкам о том, что обучение иностранному языку представляет собой формирование взаимодействия субъекта с окружающей действительностью и обусловлено процессами получения и обработки информации (Chomsky, N., Allright, R.L., Cartcart, R.L., Olsen, J.W.B., Seliger, H-W., Corder, S.P., Krashen, S., Мильруд Р.П., Кабардов M.K., Арцишевская E.B., Щепилова А.В.).

В исследовании применялись следующие методы'.

• аналитический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

• сравнительный (сопоставление результатов исследований в экспериментальных и контрольных группах);

• количественные и качественные методы обработки результатов экспериментального исследования. и

Новизна данного исследования заключается в том, что выявлены параметры когнитивной организации субъектов обучения, влияющие на успешность формирования языковой компетенции; установлена зависимость между языковой компетенцией и коррелирующими с ней познавательными стилями (импульсивный/рефлективный) и языковыми способностями учащихся (способность к языковой рефлексии); обнаружена зависимость эффективности формирования языковой компетенции от взаимодействия импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности учащихся к языковой рефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:. т 1) сформулированы положения функционально-деятельностной методологии к изучению взаимодействия между познавательными стилями и языковыми способностями в процессе формирования языковой компетенции;

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в работе:

4 1) предложена стратегия формирования языковой компетенции на основе взаимодействия коррелирующих с ней познавательных стилей и языковых способностей;

2) разработаны адекватные цели исследования средства диагностики и формирования исследуемых явлений.

Полученные результаты исследования могут найти свое применение для улучшения процесса формирования языковой компетенции учащихся на практических занятиях по английскому языку. Материалы диссертации могут также быть использованы в курсах лекций по лингводидактике, языковому • тестированию, методике обучения иностранным языкам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В данной диссертационной работе рассматриваются вопросы формирования языковой компетенции, в основу которого положена психологическая модель взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей. В исследовании получила подтверждение гипотеза о том, что взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей сделает процесс формирования языковой; компетенции более успешным. Доказательством правомерности выдвинутой гипотезы служат теоретические и практические выводы, полученные в ходе исследования.

Так, были определены внешние и внутренние параметры, влияющие на успешность формирования языковой компетенции. Успешность формирования языковой компетенции оценивалась по показателю «количество ошибок». Уменьшение значений этого показателя свидетельствовало о положительной динамике в уровне сформированности языковой компетенции.

К внешним параметрам отнесены особенности образовательной среды, с которой взаимодействует субъект в ходе учебной деятельности. Данное взаимодействие осуществляется посредством информационных стимулов, моделируемых с целью достижения определённых целей. Система информационных стимулов (стимульная информация) отражает определённый вид деятельности и включает в себя. признаки окружающей среды. Качественное своеобразие информационных стимулов обнаруживает себя в различных комбинациях признаков, изменяющихся от материальных, в которых проявляется формально-динамическая природа информационных стимулов, до идеальных, раскрывающих сигнальные признаки информации, её смысловую значимость. Промежуточное положение занимают формально-содержательные признаки информационных стимулов.

Поступающие в мозг различные интеграции информационных стимулов являются причиной формирования и взаимодействия специфических функциональных систем, обозначаемых как «познавательные стили» и способности». Реакция на конкретные характеристики или группы характеристик информационных стимулов разграничивает данные функциональные системы по уровням. Познавательным стилям соответствует уровень функциональных систем, качественное своеобразие которых определяют формально-динамические признаки информационных стимулов; общим (интеллектуальным) способностям - функциональные системы, обусловленные формально-содержательными признаками; специальным (языковым) способностям — функциональные системы, качественное своеобразие которых определяют содержательно-смысловые признаки информационных стимулов. Каждому уровню функциональных систем соответствует своё содержание и число признаков информационных стимулов. Принципиальная общность всех уровней заключается: в регулировании по результату. Таким образом, информация выполняет универсальную роль в процессе формирования и взаимодействия функциональных систем.

Моделируемая стимульная информация приспосабливает образовательную среду к индивидуальным особенностям познавательных стилей и способностей субъектов. Результатом взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей является определённый уровень сформированности языковой компетенции, под которой понимается определённый уровень усвоения иноязычной информации и который обнаруживает себя в определённом характере знаний, навыков, умений. В данной диссертационной работе предложен такой способ организации стимульной информации, который обеспечивает взаимодействие импульсивного/рефлективного стиля познавательной деятельности учащихся, и их способности к языковой рефлексии, что существенно уменьшает количество ошибок в процессе формирования языковой компетенции.

Связь языковой компетенции с импульсивностью/рефлективностью и языковой рефлексией обнаруживается по ряду параметров. Импульсивный/рефлективный познавательный стиль и способность к языковой рефлексии характеризуют субъектов с точки зрения оценивания своего взаимодействия с информационными стимулами относительно ошибочности/безошибочности. Между собой импульсивность/ рефлективность и языковая рефлексия соотносятся как «условие» и «результат». В свою очередь взаимодействие импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой компетенции служит условием, от которого зависит успешность формирования языковой компетенции. При этом субъект выступает как носитель данных параметров — языковой компетенции, импульсивности/рефлективности, языковой рефлексии.

Принадлежность к рефлективному познавательному стилю указывает на то, что субъект готов самостоятельно оценивать своё взаимодействие со стимульной информацией, что проявляется в его способности либо не совершать, либо исправлять языковые ошибки. Принадлежность к импульсивному стилю свидетельствует об обратном. Очевидно, что импульсивные учащиеся в большей степени нуждаются в специальном обучении, направленном на уменьшении языковых ошибок.

Любое педагогическое воздействие начинается со сбора информации. Прогностическими возможностями обладают не только результаты самостоятельного решения интеллектуальных задач. Задача, выполненная под руководством педагога, может свидетельствовать о «зоне ближайшего развития», т.е. о перспективах изменений во внутренних процессах субъектов.

Одним из способов моделирования этих изменений является подготовка материалов, в которых стимульная информация организована особым образом. Это предполагает обособление специфических языковых единиц с точки зрения их структуры и функции. Формой предъявления такой информации являются упражнения «Correct/Find mistakes» («Исправь/Найди ошибки»). Данные упражнения ориентируют учащихся на целенаправленный поиск языковых ошибок, что предполагает формирование и взаимодействие соответствующих функциональных систем — рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии. Результаты специального обучения с использованием упражнений «Correct/Find mistakes» показали, что количество языковых ошибок сократилось более чем в два раза в экспериментальных группах и осталось неизменным в контрольных группах. Это свидетельствует о том, что предложенная стратегия формирования языковой компетенции, в основу которой положена психологическая модель взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей, эффективна.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Болдырева, Светлана Владимировна, Тамбов

1. Александров Ю.И., Дружинин В.И. Теория функциональных систем в психологии. Т. 19 №6, 1999. С.4-19.

2. Аминов Н.А. Когнитивные стили и их психофизиологическая обусловленность. Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. — М., 1979. — 341с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ламова, Н.В. Кузьминой. М.: Педагогика, 1982. - кн. 1 - 316с.

4. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В кн.: Проблемы способностей/ Отв. Ред. В.Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962, С.15-32.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-кн.1.-316с.

6. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. — М., 1971.

7. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-183с.

8. Ата-Мурадова Ф.А. Развивающийся мозг: системный анализ. — М.: Медицина, 1980.-323с.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е изд. перераб. и дополн. - М.: Просвещение, 1965. - 227с.

10. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психол. ж., т. 16, № 5, 1995, С.49-58.

11. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.-248с.

12. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. М.: Просвещение, 1987. -160с.

13. Бондаревская О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Дисс. канд. психол. наук, 19.00.01. Ярославль, 1996. — 147с.

14. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ, 2000а, № 1, С.23-28.

15. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ, 20006, № 2, С. 10-15.

16. Бушков Л.И. К проблеме языковых способностей. И ЯТИ, 1980, № 3, С.89-90.

17. Вайсбурд M.JI., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. ИЯШ, 1999а, № 1, С.5.

18. Вайсбурд M.JI., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. ИЯШ, 19996, № 2, С.3-6.

19. Василейский С.М. Технические способности и условия их развития как предпосылка технического новаторства. В кн.: Проблемы способностей / Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР, 1962, С.122-126.

20. Веденяпин Ю.А. Современное состояние тестирования и опыт применения тестов как метода определения иноязычных способностей. В сб.: Психология и методика обучения второму языку. М.: МГУ, 1969, С.42-46.

21. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1996, № 4, С.5-18.

22. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. — М., 1960.-373с.

23. Вятютнев М.Ю. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. — М.: Русский язык, 1984. 144с.

24. Габай Т.В. Учебная деятельность и её сущность. М.: МГУ, 1988.314с.

25. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных действий и понятий». М., 1965. - 347с.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Москва: АРКТИ ГЛОССА. - 165с.

27. Гарбер JI.A. Начальная стадия развития музыкальных способностей. — В кн.: Проблемы способностей / Отв. ред. В.Н. Мясищев. — М.: АПН РСФСР, 1962, С.214-228.

28. Гвоздева А.В., Сороковых Г.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков // ИЯШ, 1999, № 5, С.31-41.

29. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компитенции как объект зарубежных исследований. ИЯШ, 1985, № 2, С. 17-22.

30. Гизатулина Н.В. Воспитание способностей к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки (на материале ф-та ин-ых языков). Автореф., Ростов/Дон, 1988. -27с.

31. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М. Теплова) Психологическая наука и образование, 1986, № 4, С. 1721.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 247с.

33. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 1962.- 184с.

34. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В сб.: Способности и интересы. - М., 1962, С.31-49.

35. Городилова Г.Г. Тестирование и индивидуальные особенности учащихся. В сб.: Психология и методика обучения второму языку. — М.: МГУ, 19696, С.107-110.

36. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. педаг. н. - М., 1969а - 18с.

37. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приемы контроля // ИЯШ, 1984, № 6, С.68-72.

38. Гурвич П.Б., Лебедев A.M. Способности к иностранным языкам и их развитие в школе. В сб.: Проблемы обучения иностранным языкам. Вопросы методики обучения иноязычному языковому материалу в школе. — Владимир, 1978, т. XIV. С.3-13.

39. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и проблема индивидуальных различий. // Психол. ж., т. 19, 1998, № 3, С.71-83.

40. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики в структуре общей одаренности. Вопросы психологии, 1991, № 6, С. 14-21.

41. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997. —267с.

42. Журавлев А.П. Измерение способности восприятия смысла предложений. В сб.: Психология и методика обучения второму языку. — М.: МГУ, 1969, С.91-96.

43. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1981. 197с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. — Тюмень, 1995. — 98с.

45. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. — 60с.

46. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник для студентов вузов, обучающихся по филологическим специальностям / А.А. Залевская. Рос. гос. гуман. ун-т. Москва: Российский гуманитарный университет, 1991.-381с.

47. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. ИЯШ, 1970, № 1, С.37-47.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1993, -289с.

49. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещения, 1991.-222с.

50. Зимняя И.А., Веденяпин Ю.А., Толкачева С.Д. Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения речи на иностранном языке. В сб.: Психология и методика обучения второму языку. - М.: МГУ, 1969, С.З-6.

51. Зиновина О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учётом доминирующих когнитивных стилей. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. н. - Сочи., 2001. - 43с.

52. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. ж., Т. 8, № 2, 1987, С.37-47.,

53. Кабардов М.К. Исследование языковой одаренности: индивидуально-психологический подход / Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28 30 марта 2001 г.). - М.: Психологический институт РАО МГППИ, 2001. - 240с.

54. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешном овладении иностранным языком. — Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н., М., 1983. 21с.

55. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей. В кн.: Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985, С. 176-202.

56. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / Вопросы психологии, 1996, №4, С.3-23.

57. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей у школьников. // Вопр. псих., 1988, №6, С. 106-115.

58. Калмыкова З.И. Проблемы индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика, 1968, №6, С.105-117.

59. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку. — ИЯШ, 1988, №5, С.43-48.

60. Каспарова М.Г., О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников. // ИЯШ, 1986, №5, С.28-30.

61. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Рабочая тетрадь (1) для 7-9 классов общеобразовательных учреждений к учебному пособию «Happy English — 2». Титул, 2003.- 112с.

62. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Рабочая тетрадь (2) для 7-9 классов общеобразовательных учреждений к учебному пособию «Happy English — 2». Титул, 2003. 80с.

63. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. — М.: 1959. — 304с.

64. Киселева В.Г. Обучение устной речи с учётом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка студентам-иностранцам в советских ВУЗах). Диссер. на соискание уч. степени канд. пед. наук., - М., 1976. - 222с.

65. Китайгородская Г.А. Методологические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — Монография. — М.: изд. МГУ, 1986. 176с.

66. Клементьева Т., Шэннон Дж. Счастливый английский. Книга 2 для 7-9 классов общеобразовательной школы. Обнинск, Титул, 19996. - 446с.

67. Когнитивные стили. Тезисы научно-практической конференции в Таллине. 1986.

68. Козлов П.Г. Индивидуальные особенности учащихся как предмет тестирования. В сб.: Психология и методика обучения второму языку (объективные методы текущей проверки уровня языковых умений). / Тезисы докладов и сообщений. М.: МГУ, 1969, С.78-82.

69. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. — Л.: 1976.-145с.

70. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.— М., 1984.-263с.

71. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологические исследования памяти: итоги и перспективы // А.Р. Лурия и современная нейропсихология. М., 1982. С.31-47.

72. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения иностранному языку. — Вопросы психологии, № 3, 1990, С.39-47.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самра. Изд. СамГПИ, 1994. 179с.

74. Крутецкий В.А. Общие вопросы структуры математических способностей. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981, С. 168-173.

75. Крутецкий В.А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников. В кн.: Проблемы способностей. — М.: АПН РСФСР, 1962, С. 106-114.

76. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. - 193с.

77. Кубрякова Е.С. когнитивная психология // Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. - 389с.

78. Кубрякова Е.С., Демьянков В.В., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. — М., 1996.

79. Кузьмина Н.В. Об особенностях педагогической деятельности и педагогических способностях. В кн.: проблемы способностей. / Отв. ред. В.Н. Мясищев. -М.: АПН РСФСР, 1962, С.255-261.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. — Ленинград, 1985. 226с.

81. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Изд. ЛГУ, 1961.-197с.

82. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы педагогики. 1984. №5, С.41-47.

83. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей. В кн.: Проблемы способностей. - М.: АПН РСФСР, 1962. С.32-42.

84. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. — 195с.

85. Лейтес Н.С. Одаренные дети. В кн.: психология и психофизиология индивидуальных различий / Отв. Ред. А.А. Смирнов. - М.: Педагогика. 1974, С.54-64.

86. Лейтес Н.С. Проблемы соотношения! умственного развития способностей — в кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. -М.: МГУ. 1981, С. 163-168.

87. Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения языков. 17-21.Х.89. — М.: РЕМА, МГЛУ, 1992, С.93-98.

88. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. —368с.

89. Леонтьев А.А. Принцип коммуникатиности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Русский язык за рубежом. 1982, №4, С.48-53.

90. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания — М., 1969. — 297с.

91. Леонтьев А.А. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет? // Русский язык за рубежом. 1985, №4, С.50-53.

92. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. — 247с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. —297с.

94. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. В кн.: Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. Работы советских психологовпериода 1946-1980гг. // Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1981, С.35-43.

95. Лериер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.297с.

96. Летостаева О.Ф. Формирование фонетического слуха на нач. этапе языкового вуза (англ. яз.) — Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — М., 1982.-26с.

97. Ливер Б. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения. Автореф. канд. дисс. - М., 2000. - 26с.

98. Ливер Б. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. - 65с.

99. Ломов Б.М. Когнитивные процессы как процессы психического отражения. Вопросы психологии, 1990, №3, С.71-84.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., Наука, 1984. 271 с.

101. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975.-250с.

102. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: 1973. - 374с.

103. Магин Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка. — В кн.: Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962, С.276-286.

104. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком. Дисс. канд. психол. н. - М., 1992. 212с.

105. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию. М., 1997. — 214с.

106. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие, 3-е изд. стереотипное. Минск: «Вышэйая школа», 1997. — 522с.

107. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 191с.

108. Махтамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка. — Автореф. на соиск. уч. ст. канд. психол. н. -М., 1996.

109. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ, 1999, №1, С.27-34.

110. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в ср. школе. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. н. - М. 1992. — 587с.

111. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранному языку. -М., 1996.-283с.

112. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения устной иноязычной речи на начальном этапе языкового вуза (на мат. англ. яз.) Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Киев, 1974 231с.

113. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1984. - 131с.

114. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. АПО РАО. - М., 1998. - 134с.

115. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд.М.: Просвещение, 1991. — 223с.

116. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993 .-215с.

117. Пассов Е.И. Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. 1987, №6, С.29-33.

118. Пидкасистый П.И. Дидактика. М., 1998. — 417с.

119. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам. — В. кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1996,и. I, С. 166-177.

120. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

121. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников поииностранному языку. -ИЯШ, 1994, №2, С. 15-21.

122. Постовалова В.И. Наука о языке в свете идеала цельного знания. Язык и наука конца 20 века. М., 1995. - 237с.

123. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. 1-11 классы. М.г Просвещение, 1994, С.133-173.

124. Протасова Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (нач. этап). Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. — М. 1973. 28с.

125. Психологический словарь (Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Ломова Б.Ф. и др.) М.: Педагогика, 1983. - 448с.

126. Рапопорт И.А. Методические рекомендации по курсу «Методология и методика исследований культурно-просветительской работы (Математико-статистическая обработка экспериментальных данных)». — Киев, 1975.-117с.

127. Рапопорт И.А., Мущинская Е.П. О развитии школьников в процессе обучения иностранному языку. // ИЯШ, 1982, №1, С.27-33.

128. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в редней школе. Таллин. «Валгус», 1987.

129. Рудик П.А. Педагогическая психология. Обнинск, 1996. 343с.

130. Русалов В.М. Индивидуальность человека и проблемы развития задатков, В кн.: Наука о человеке. - М., 1990, С.119-129.

131. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований — Психол. ж., т. 12, №5, 1991, С.3-16.

132. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психол. ж., Т. 16, №5, 1995, С. 12-23.

133. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: «Истоки», 1996. - 238с.

134. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М., высш. шк., Амскорт интернэшнл, 1991. — 305с.

135. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке. Язык и картина мира. М. 1988. - 217с.

136. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

137. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Пособие для студентов педвузов и учителей. М., Просвящение, 2002.- 239с.

138. Солсо P.P. Когнитивная психология. — М.: Тривода, 1996. — 241с.

139. Сорокин Ю.А. Этнические формы культуры: сознание и модусы его вербальной репрезентации (компарационные цепочки) // Лингвокогнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997. — 371с.

140. Стамбекова Г.И. О возможности применения тестов в языковом вузе. — В сб.: Психология и методика обучения второму языку. М.: МГУ, 1969, С.46-50.

141. Степанов Ю.С. Изменчивый образ языка в науке XX века // язык и наука конца XX века. М., 1995. - 213 с.

142. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с анг. Под ред. Н.Ф. Талызиной М.: Педагогика, 1984. - 472с.

143. Тадж Ж.С. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками. Вопросы психологии, №1, 1991, С.37-49.

144. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологичские проблемы. // Язык и культура. Сборник обзоров. М., 1987. - 149с.

145. Телия В.Н. Коммуникативная функция языка и проблема культурно-языковой компетенции (к постановке проблемы). — В кн.:

146. Коммуникативная лингвистика и коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам. М., 2000, С.20-34.

147. Теория и практика языковых тестов. Вопросы теории и практики языковых тестов. // Сост. Р. Сельг и И. Соттер. Таллин, 1980. - 236с.

148. Теплов Б.М. Исследование свойств первичной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий. в кн.: Психологическая наука в СССР. Т. И. - М.: АПН РСФСР, 1960, С.3-47.

149. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АНПН РСФСР, 1961.-535с.

150. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М. 1947. —287с.

151. Толкачева С.Д. Измерение оперативной памяти как одного из факторов, обусловливающих речевую деятельность. — В сб.: Психология и методика обучения второму языку. М.: МГУ, 1969, С.7-9.

152. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности. -Вопр. Психол., 1991, №5, С.115-21.

153. Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания. Н.С. Трубецкой. История. Культура. Язык. -М., 1995. 273с.

154. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 837с.

155. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иностранной речи (подготовка переводчиков): Монография.-М.: Высш. шк., 1989.-238с.

156. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психол. ж., 1992, №3, С.84-93.

157. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Киев, 19906.

158. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психол. ж., т. 17, №1, 1996, С.61-68.

159. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психол. - 19906, №5, С.62-68.

160. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987. - 297с.

161. Хомская Е.Д. Проблемы факторов в нейропсихологии: нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.

162. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка // ИЯШ, 1996,№3, С. 17-21.

163. Чугунова Е.С. О некоторых условиях развития способностей к техническому творчеству у молодых рабочих в кн.: Проблемы способностей / Отв. Ред. В.Н. Мясищев. М.: АПН РСФСР. 1962, С.114-122.

164. Чуприкова А.И. Принцип дифференциации когнитивных структур вумственном развитии: обучение и интеллект. Вопр. Психол., 1991. №6, С.23-32.

165. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. —414с.

166. Шахнарович A.M. Семантический компонент языковой способности // психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983. — 193с.

167. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. — М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 544с.

168. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, ВГУ, 1971. - 255с.

169. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. - 337с.

170. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. ИЯШ, 2003, №2, С.4-11.

171. Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Психол. наука и образование, 1996, №4, С. 18-23.

172. Alderson J.C. (ed) 1981. Issues in Language testing (ELT Documents III). London. The British Council.

173. Allright, R.L. 1975. "Problems in the study of the language teacher's treatment of learner error" in Burt & Dulay (eds.) New Directions in Second Language Learning, Teaching and Bilingual Education. TESOL. Pp. 96-109.

174. Allright, R.L. 1976. "Putting cognition on the map: an attempt to model the role of cognitions in language learning" in Povey (ed.) Workpapers in Teaching English as a second language. Vol. X (June). - Pp. 1-14, UCLA.

175. Allright, R.L. What do we want teaching materials for // ELT Journal^ Vol. 36/1 October 1981, Pp. 5-18.

176. Anderson, J.A. 1988. Cognitive styles and multicultural populations. Journal of Teacher Education, 39. Pp. 2-9.

177. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith E.E. 1993. Introduction to Psychology.

178. Bachman, L.F. & A.S. Palmer. Language Testing in Practice. Oxford University Press, 1996, p. 377.

179. Beaumont, I.G., Young, A.W., Mc Manus, L.C. Hemispherity: A critical Review. Cogn. Neuropsychology, 1984.

180. Bertoldi, E., J. Kollar, and E. Richard. Learning how to learn English: from awareness to action. ELT Journal Volume 42/3 July 1988. Oxford University Press 1988, pp.157-176.

181. Block, J., Block J.H., Harrington, D. Some Misgivings about the Matching Familiar Figures Test as a measure of Reflection — Impulsivity/Devel. Psych. 1974. V. 10. N. 5, p. 611-632.

182. Bockaerts, M. 1979. "Towards a Theory of Learning Based on Individual Differences". Ghent, Belgium: Communication and Cognition. Monograph.

183. Borkovsky, J.C., Peck V.A., Reid M.K. Impulsivity and strategy: Metamemory as mediator // Child develop. 1983. V. 54. - N. 2, Pp. 459-473.

184. Bretz, M.L. Litrtature and Communicative Competence a Springboard for the Development of Critical Thinking and Aesthetic Appreciation // FL Annals. — 1990. - Vol. 23. - Iss. 4. - Pp. 335-338.

185. Byrne, D. Teaching Oral English, L.: Longman, 1977. - 132 p.

186. Canale, M. & M. Swain. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics, 1/1: 1-47.

187. Carbo, N. Teaching students to Read through their Individual Learning Styles. 1987.

188. Carroll, B.J. 1985. Make your own language tests. Oxford. Pergamon.

189. Carroll, B.J. 1990. Cognitive abilities in foreign language aptitude: then and now. In Barry, Т. & C. Stansfield (ed.). Language Aptitude Reconsidered. New Jersey: Prentice Hall.

190. Cartcart, R.L. & J.W.B. Olsen. 1976. "Teachers" and students preferences for correction of classroom conversation errors in Fanselow and Crymes (eds.) on TESOL 1976. TESOL.

191. Chamot, A.U. and J.M. O'Malley 1994. The CALLA Handbook: Implementing the Cognitive Language Learning Approach. Reading, M.A.: Addisow Westey.

192. Chaudron, C. 1984. "The effects of feedback on students composition revisions". RELC Journal 15: 1-14.

193. Chaudron, C. 1988. Second Language Classroom: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

194. Chomsky, N. 1957. Syntactic Structures. The Hague Moun ton.

195. Cohen, A. and M. Robbins. 1976. Towards the assessing interlanguage performance: the relationship between selected errors, learners' characteristics and learners' explanations. Language Learning Vol. 26/1: 45-66.

196. С order, S.P. 1980 "Second Language Acquisition Research & the teaching of Grammar". Plenary Address at BALL conference.

197. Crouse, S.L. The Cognitive Processing Inventory (CPI). 1998.

198. Curry, L. 1987. Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. Ottawa, ON: Canadian College of Health Service Executives.

199. Davies, A. Communicative Competence as Language Use // Applied Linguistics. 1989. - Vol.10. - Iss. 2. - Pp. 157-170.

200. Davies, E.E. Error evaluation: the importance of viewpoint. ELT Journal. Vol. 45/1 January 1983. Oxford University Press, Pp. 16-23.

201. Davies, J.K., Frank, B.N. Learning and memory of field independent -dependent individuals // J. Express in Pres. 1979. - V. 13. -377p.

202. Dickinson, L. 1987. Self-instruction in language learning. Cambridge: Cambridge University Press.

203. Dickinson, L. 1992. Learner training for language learning. Authentik, Trinity College Dublin.

204. Dillon P.F. & R.R. Schmeck. 1983. Individual Differences in Cognitition N.Y.: Academic Press.

205. Donato, R. 1994. Collective scaffolding in second language learning in J.P. Lantolf & G. Appel (eds.) "Theoretical framework: an introduction to Vygotskian approaches to second language research". 1994.

206. Dornyei, Z. & S. Thurrell. Strategie competence and how to teach it 7/ ELT Journal. -Vol. 45/1. January 1991. Oxford University Press. - Pp. 16-23.

207. Dunn R., K. Dunn, & G. Price. 1982. Manual: Productivity environmental preference survey. Lawrence, KS.: Price Systems.

208. Dunn R., K. Dunn, & G. Price. 1985. Manual: Learning Style inventory. Lawrence, KS.: Price Systems.

209. Dunn, R. & K. Dunn. 1978. Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston Publishing.

210. Ehrman, M. 1996. Understanding Second Language Learning Difficulties. Sage Publications.

211. Ellis, G. & B. Sinclair. 1989. Learning to learn English: A course in Learner Training (Teacher's Book). Cambridge: Cambridge University Press.

212. Ellis, R. Informal and formal approaches to communicative language teaching // ELT Journal. Vol. 36/2 January. - 1982. Oxford University Press, Pp. 68-80.

213. Faerch, C. & G. Kasper. 1980. "Process in foreign language learning and communication". Interlanguage Studies Bulletin 5/1: 47-118.

214. Finch, A.J., Spirito A. Reflection-impulsivity & WISC-R performance in behaviour-problem children // J. Psychol. 1982. - V. 111. - N.2. Pp. 217-221.

215. Flavell, J.H. & G. Friedrichs, Hoyt, J.D. Developmental changes in Memarization Process. Cognitive Psychology, 1970.

216. Fulcher, G. 1987. "Tests of oral performance: the need for data-based criteria" // ELT Journal Vol. 41/4: 257-291.

217. Gardner, H. Reflections on multiple intelligences: Myths and Messages. Phi Delta Kappan. November: 1995 Pp. 200-209.

218. Gardner, H. The Frames of Mind: the theory of Multiple Intelligence.1983.

219. Gardner, R.W. & P.S. Holzman. Cognitive Control: A Study of Individual Consistences in Cognitive Behaviour., 1960.

220. Gardner, R.W., Jakson, D.N., Messik, S.J. Personality organization in cognitive controls & Intellectual abilities / Psychological Issues Monogr. 1960. V. 11. N. 4.

221. Garquilo, R.M. Reflection-impulsivity & field dependence-independence in retarded & nonretarded children of equal mental age // Bull the Psychonomic Sociely. 1982: Vol. 19: N. 12, Pp. 74-77.

222. George, P.T. The Issue Between Formal Competence & Communicztive Competence in Language // CIEFL Working Papers in Linguistics. 1985. - Vol. 2. -Iss. l.-Pp. 96-137.

223. Gipps, C. 1994. Beyond Testing. London. The Falmer Press.

224. Goh, Ch. 1997. Metacognitive awareness and second language listeners // ELT Yournal Vol. 51/4. October 1997. Oxford University Press: 1997. Pp. 361368.

225. Goodenough, D. "The role of individual differences in the field Dependence as a factor of learning and memory", 1976.

226. Green, R. Getting through to the weak EFL learner. ИЯШ. - 1999. - N. 5.-c. 11-14.

227. Griggs, S.A. 1991. Learning styles counseling. Ann Arbor, MI: ERIC Counseling & Personnel Services Clearinghouse. The University of Michigan.

228. Guilford, J.P. & Hoepfner, P. The analysis of Intelligence. — N.Y. McGraw-Hill, 1971.

229. Guilford, J.P. Cognitive styles: what are they? // Educ. & P. Measur. -1980. V. 40. - N. 3, Pp. 715-735.

230. Guilford, J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y.: Mc Craw-Hill.1967.

231. Hansen, G. 2001. Hemisphericity. LATEFL. Brighton Conference Selection.

232. Hendrickson, J.M. 1978. Error correction in foreign language teaching recent theory, research & practice // Modern Language Journal 62: 387-98.

233. Hollec, H. 1980. Autonimy & Foreign Language Learning. Council of Europe.

234. Hood, C. Exploring learning Styles & Instruction. 1995.

235. Jando, R.M., Kagan. J. The effect of task complexity on reflection-impulsivity // Cogn. Psychol. 1970. V. 1. - Pp. 192-200.

236. Jefer, J. (ed.) 1980. Approaches to individualized education. Alexandria, V.A: Association for Supervision & Curriculum Development.

237. Johnson, K. 1984. Skill psychology and communicative methodology. Paper presented at the RELC seminar, Singapore.

238. Johnson, K. 1988. Mistake correction // ELT Journal. Vol. 42/2. - April 1988. - Oxford University Press. 1988, Pp. 89-95.

239. Kagan J. Personality & the Learning Process: Creativity and learning. Beacon Press, 1970.

240. Kagan, J., H. Moss & I. Siege. Information processing in the Child:ч

241. Significance of Analytic & Refllective attitudes. 1963.

242. Keefe, J.W. Learning style profile handbook: Accommodating perceptual, study & instructional preferences (Vol. Ill) Reston, VA: National Association of Secondary School Principals., 1979.

243. Keefe, J.W. Learning Style: An overview. In NASSP's student learning styles. Diagnosis and prescribing programs (Pp. 1-17). Reston VA: National Association of Secondary School Principals., 1989.

244. King, C.P. A linguistic and cultural competence Can they live happily together // Foreign language Annals. - 1990. - Vol. 23. - Iss. 1. - Pp. 65-70.

245. Kogan R. Cognitive Styles in Infancy and Early childhood, 1969.

246. Kolb, D.A. 1984. Experimental Learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall.

247. Kolb, D.A. 1985. Experimental Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NY: Prentice-Hall.

248. Krashen, S. 1977a. "The monitor model for adult Second Language Performance" in M. Burt, H. Dulay, and M. Finnochiaro (eds.) Viewpoints on English as a Second language. Regents Publising Co.

249. Krashen, S. 1977b. "Some Issues Relating to the Monitor Model" in H. Brown, C. Yorio, and R. Crymes (eds.) On TESOL 77. TESOL.

250. Krashen, S.D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford Pergamon.

251. Krasnik, H. From Communicative Competence to Cultural Competence // TESOL'83. Washington. - 1989. - Pp. 209-221.

252. Laine, M. Theoretical note on reflection-impulsivity // Psych. Reports. -1982.-V.5.-N. l.Pp. 611-637.

253. Lantolf, J.P. & Appel (eds.) 1994b. Vygotskian approaches to Second Language Research Norwood, N.J.: Ablex Publishing.

254. Lantolf, J.P. & G. Appel (eds.) 1994a. Theoretical framework: an introduction to Vygotskian approach to second language research.

255. Leaver, B. 1993. Teaching the whole class. The AGSI Press.

256. Littlemore, J. 2001. An empirical study of the relationship between cognitive style & the use of communicative strategy // Applied Linguistics. Vol. 22/2: 241-56.

257. Littlewood, W. 1981. Communicative Language Teaching L., N.Y. Camb: CUP, 1987-p. 106.

258. Littlewood, W. 1984. Communicative Language Teaching, Cambridge University Press.

259. Makino, T-Y. 1993. Learner self-correction in EFL written composition // ELT Journal. Vol. 47/4 October 1993. Oxford University PRESS. 1993, Pp. 337342.

260. Maley, A. New lamps for old: realism and surrealism in foreign language teaching // ELT Journal. Vol. 37/4 October 1983., Pp. 295-303.

261. Matsumoto, K. Helping L2 Learners reflect on classroom learning // ELT Journal. Vol. 50/2, April, 1996. - Oxford University Press, Pp. 143-197.

262. Mattos, A. 2000. "A Vygotskian approach to evaluation in foreign language contexts" // ELT Journal. Vol. 54/4. - October 2000. - Oxford University Press., Pp. 235-242.

263. McNamara, T. 1996. Measuring Second Language Performance // Applied Linguistics & Language Study Series. Longman. 323 p.

264. Messer, B. Reflection-Impulsivity: A Review // Psychol. Bull. 1976. V. 83.-N. 6.-Pp. 1026-1052.

265. Millrood, R. Applied Linguistics. Tambov, 2002. - 122p.

266. Millrood, R. Language Didactics. Tambov, 2003b. - Vol.2. - 207p.

267. Millrood, R. Language Pedagogy. Tambov. 2003a. 173p.

268. Moore, J. (ed.). 1978-80. Reading & Thinking in English (series). Oxford University Press.

269. Murphy, D.F. Communication and correction in the classroom // ELT Journal. Vol. 40/2.-April. - 1986. Oxford University Press. - Pp. 146-510.

270. Myers, I. (1978). Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, С A: Consulting Psychologists Press.

271. Neiman, N.M., Frohlich, H.H. Stern & A. Todesco. 1977. Good Language Learner. OISE. Toronto.

272. O'Malley, J.M. & A.U. Chamot. 1990. Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

273. Oxford, R. 1990a Language Learning Strategies. Rowley, Mass.: New Newbury House.

274. Oxford, R. 1990a Language Learning Strategies: What Every Teacher Shold Known. Englewood Cliffs. NJ: Newbury House.

275. Pask, G. Style and strategies of learning. 1976.

276. Penston, P. 2001. What is meant by a communicative approach to modern language teaching. IATEFL TTEd SIG Newsletter.

277. Piepho, H-E. 1981. Establishing objectives in the teaching of English: Principles and an Exercise Typology. London: Longman.

278. Plomin, R., Buss, A.H. Reflection-impulsivity and intelligence // Psych. Reports, 1973. - V. 33. - N 3. - Pp. 726-739.

279. Plutchik, R., & H. Kellerman (eds.). Emotion, theory, research & experience // A.P. V.2. - N.4. - 1983. - Pp. 17-33.

280. Reid, J. 1987. Learning style preferences of ESL Students. TESOL Quarterly.-Vol. 21:87.

281. Reid, J. 1995. Learning styles definitions. Learning styles in the ESL/EFL Classroom. New York.

282. Reiffe, J.C. Learning Styles. 1992.

283. Richards, J.C. & Th. S. Rodgers. 2002. Approach & Methods in Language Teaching. A description and analysis. Cambridge University Press. 171p.

284. Riding, R. & I. Cheema, 1991. Cognitive styles an overview & integration. Educational Psychology. - Vol. 11 N 3/4. - 1991.

285. Riding, R.J. Cognitive Styles Analysis. Birmingham: Learning & Training Technology. 1991.

286. Rivers, W.M. 1981. Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University Press.

287. Rubin, J. 1975. "What the "good language learner" can teach us". ТЕ SOL Quarterly. Vol. 9/1: 45-51.

288. Rubin, J. 1981. "A study of cognitive processes in second language learning" // Applied Linguistics 2/2: 117-31.

289. Rubin, J. 1982. "How to be a more successful language learner". Boston: Heinle & Heinle.

290. Schmeck, R.R. 1983. Learning styles of college students. In: R. Dillon & R. Schmeck (Eds.) Individual differences in cognition (Pp. 329-279). New York: Academic Press.

291. Seliger, H.W. 1980 "Second Language Acquisition: the question of strategies". Paper presented at the Third Los Angeles Second language Research Forum.

292. Skehan, P. 1989. Individual Differences in Second Language learning. London: Edward Arnold.

293. Skehan, P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning. -Oxford: Oxford University Press.

294. Skehan, P. Language testing (Prt. I) // Language teaching Cambridge. -1988. - Vol. 21. - No. 4. - Pp. 211-221.

295. Stalker, J.C. Communicative Competence. Pragmatic Functions & Accommodation // Applied Linguistics. 1989. - Vol. 10. - Iss. 2. - Pp. 182-193.

296. Stawna, M. The Communicative Approach in the Classroom: A diagnostic study // Glottodidactica Prznan, 1990. - Vol. 20. - Pp. 113-121.

297. Sternberg, R.L., & E.L. Grigorenko, 1997. Are Cognitive Styles Still in Style? // American Psichologist. Vol. 52. - N. 7. - Pp. 700-712.

298. Stevick, E. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley Mas. Newbury House.

299. Swan, M. 1995. A Critical look at the Communicative Approach // ELT Journal, pt. 1,39(1): 2-12.

300. Tarone, E. & G. Yute. 1989. Focus in the language learner. Oxford: Oxford University Press.

301. Thomas, H. Developing the stylistic and lexical awareness of advanced students. ELT Journal. Vol. 38/3. - July 1984. - Pp. 187-192.

302. Underkill, N.1987. Testing Spoken Language. Cambridge University1. Press.

303. Ur, P. 1999. A Course in Language Teaching: Practice & Theory. Trainee Book. Cambridge University Press. 142 pp.

304. Wechsler, D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale New York, 1955.

305. Wenden, A. & J. Rubin. 1987. Learner Strategies in language learning. Prentice Hall International.

306. William, M.A. & R.Burden. 1997. Psychology of Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

307. Witkin, H.A. Personality through perception: An experimental & clinical study. Westport, C.T.: Greenwood Press, 1954.

308. Witkin, H.A., Goodenough D.R. The role of differences in field-dependence and interpersonal behaviour, 1977.

309. Witkin, H.A., Goodenough, D.R. Cognitive Styles: Essence and Origins,1987.

310. Witkin, H.A.,Moore, C.A., Goodenough, D.R. & Cox, P.W. Field Dependent & Field Independent Cognitive Styles & their Educational Implications, 1978.