автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Мещеряков, Борис Гурьевич, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРУКТУРЫ И ТЕЗАУРУСА КОНЦЕПЦИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО.

1. Структура концепции Л.С.Выготского.

2. Тезаурус концепции Л.С,Выготского.

ГЛАВА 2. СИСТЕМАТИКА ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ

1. Высшая психическая функция.

2. Высшая форма поведения.

3. Интерпсихическая функция.

4. Интрапсихическая функция (интрапсихологическая функция).

5. Культурная форма поведения.

6. Натуральная форма поведения.

7. Примитивная форма поведения.

8. Рудиментарная психическая функция.

9. Спонтанное поведение.

10. Экстрапсихическая функция (экстрапсихологическая функция).

11. Элементарная психофизиологическая функция.

12. Выводы.

ГЛАВА 3. ПОНЯТИЯ СТРУКТУРЫ И ФУНКЦИИ В КОНЦЕПЦИИ Л.С.ВЫГОТСКОГО.

1. Многозначность понятия "структура".

2. Многозначность понятия "функция".

3. Выводы.

ГЛАВА 4. СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ.

1. Задача.

2. Знак как психологическое орудие.

3. Значение.

4. Опосредствующая деятельность.

5. Отношение высших психических функций к мозгу.

6. Психологическая систем а.

7. Строение сознания.

8. Выводы.

ГЛАВА 5. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

1. Отношение психических функций к личности.

2. Функции знаков.

3. Выводы.

ГЛАВА 6, ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

1. Врагцивание.

2. Законы развития высших психических функций.

3. Зона ближайшего развития.

4. Интеллектуализация функций.

5. Интериоризация.

6. Новообразование.

7. Развитие поведения (общая схем а).

8. Развитие высших психических функций.

9. Социогенез.

10. Теоретическая схема стадий культурного развития ребенка.

11. Факторы развития.

12. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского"

1. Основной объект и предмет исследования

Диссертационное исследование направлено на изучение творчества выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского (1896-1934).

Объектом исследования служили прежде всего работы Л.С.Выготского, а также многочисленные работы отечественных и зарубежных исследователей творчества Л.С.Выготского.

Специальный предмет нашего исследования можно определить как понятийно-терминологическую систему концепции Л.С.Выготского, включая не только собственно термины и понятия, но и более сложные единицы - понятийные конструкции типа основных положений, законов и схем.

Эта концепция называется по-разному: "культурно-историческая теория психики" (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1956, с. 7), "культурно-историческая теория развития психики" (Леонтьев А.Н., 1982, с. 19), "теория культурно-исторического развития" (Леонтьев А.Н., 1983, т. 1, с.103), хотя сам Л.С.Выготский называл ее "исторической теорией высших психических функций" (см., напр.: Выготский Л.С., т. 1, с. 169; т. 6, с. 54, 56). В дальнейшем именно эту теорию мы будем рассматривать как основную часть рабочего понятия "концепция Л.С.Выготского". Ее не следует смешивать с более широким по содержанию понятием культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, куда кроме концепции входят гипотезы, методологические принципы, методы исследования, эмпирические данные и т.д.

2. Основная цель и задачи исследования

Основная цель исследования состояла в том, чтобы выявить и привести в систему понятийно-терминологический аппарат концепции Л.С.Выготского. Для достижения этой цели применялся логико-семантический анализ практически всех опубликованных работ Л.С.Выготского. Результаты анализа сопоставлялись с выводами многочисленных отечественных и зарубежных исследователей творчества Л.С.Выготского, считающих себя как его сторонниками, так и противниками.

Полный план логико-семантического анализа включал решение следующих задач:

• найти общую структуру концепции Л.С.Выготского,

• идентифицировать основные термины и понятия концепции, установить и проанализировать все множество их значений, определить логико-семантические отношения между основными терминами,

• провести целостную реконструкцию понятийно-терминологической системы, при этом, по возможности, устранить выявленные в ходе анализа неясности и противоречия,

• создать тезаурус концепции.

3. Актуальность и новизна исследования

В исследовании впервые проведена целостная, масштабная и методически строгая реконструкция понятийно-терминологической системы концепции Л.С.Выготского, позволившая обнаружить существенные части имплицитной концепции Л.С.Выготского. Актуальность этой работы во многом обусловлена противоречием между огромным реальным и потенциальным значением работ Л.С.Выготского для развития современной психологии, с одной стороны, и отсутствием должной систематизации идей Л.С.Выготского, сомнениями даже в существовании целостной концепции у этого ученого.

Теоретические и методологические взгляды Л.С.Выготского прочно вошли в фундамент научно-психологического мышления и сохраняют мощную эвристическую функцию в современной психологии, в первую очередь в широкой междисциплинарной области, именуемой культурно-исторической психологией; они активно и широко используются современными авторами в научной и педагогической деятельности, с ними связаны определенные надежды на будущее развитие не только отечественной, но и мировой психологии.

Столь высокая оценка значения творчества Л.С.Выготского вполне согласуется с тем достаточно очевидным фактом, что работам Л.С.Выготского посвящено немало глубоких и содержательных работ. Из публикаций только последних 10-15 лет отметим широкоплановые работы

A.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, Д.Верча, Р. Ван дер Веера и Я.Вальсинера, Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Давыдова,

B.П.Зинченко, М.Коула, А. А. Леонтьева, Л.Ф.Обуховой, ААПузырея, П.Тульвисте, У.Фроли, Б.Д.Эльконина, М.Г.Ярошевского и др. В них излагаются, интерпретируются и оцениваются методология, теория и факты культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, делаются попытки представить его взгляды в виде основных положений и принципов, наконец, предлагаются как пути дальнейшего их развития, так и способы научного и практического применения.

Однако задача выявления и реконструкции целостной понятийно-терминологической системы, с помощью которой построена теория Л.С.Выготского, до сих пор не ставилась и не решалась. Неизвестны и прецеденты изучения творчества этого психолога с помощью метода логико-семантического анализа, специально разработанного для решения задач такого рода. Вот почему сама постановка и обоснование необходимости осуществления логико-семантического анализа работ Л.С.Выготского имеет признаки новизны и актуальности.

Отметим два обстоятельства, которые делают поставленную задачу особенно актуальной.

Во-первых, совершенно очевидно, что для понимания, изложения и критики основных положений той или иной концепции необходимо опираться на понятия и термины, которыми пользовался автор. Для этого и ставятся задачи выявить концептуальный аппарат, придать последнему достаточную ясность, соотнести с современными понятиями и терминами. Лишь проделав такую работу, можно вводить замены терминов, создавать переформулировки теоретических положений, выносить критические суждения, не рискуя исказить идеи автора и нарушить целостность его концепции. Эти требования должны выполняться по отношению к творчеству любого заслуживающего того автора. Однако в случае с творчеством Л.С.Выготского необходимость отмеченной работы особенно велика по одной хорошо понятной причине, о которой писал, в частности, А.Н.Леонтьев: "Он (Выготский.-Б.М.) спешил - спешил реализовать свои замыслы, завершить (хотя бы в общих чертах) свою теорию. Терминологическая точность казалась при этом делом второстепенным" (Леонтьев А.Н., 1982, с. 27).

Добавим к этому, что собрание сочинений Л.С.Выготского представляет собой большой массив его письменной и устной речи, рожденной в разное время и в разных условиях, разным способом дошедшей до публикации и в разной степени подвергавшейся редакторской обработке. Здесь много неизвестных факторов, которые не позволяют однозначно приписывать самому Л.С.Выготскому все обнаруживаемые в его работах терминологические расхождения и небрежности. Достаточно напомнить, что ряд публикаций основан на стенографических записях лекций и докладов, а некоторые публикации представляют собой конспекты слушателей. Весьма вероятно, что среди опубликованного есть работы, которые вообще не предназначались автором для печати (во всяком случае, в данном виде). Никто не может поручиться, что отдельные противоречия не созданы редакторской правкой и ошибками стенографистов.

Во-вторых, до сих пор высказываются противоположные мнения о степени завершенности психологической концепции или системы Л.С.Выготского. В одно и то же время утверждается, что "нельзя понять психологическую концепцию Л.С.Выготского вне ее эволюции" и что "Выготский не создал сколько-нибудь завершенной психологической системы" (Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С., 1982, с. 459). Неоднократно о незаконченности, незавершенности, недостроенности психологической системы Л.С.Выготского писал А.Н.Леонтьев (см., напр.: Леонтьев А.Н., 1982, с. 38; 1983, т. 1, с. 15, 20, 29, 104). С другой стороны, А.Р.Лурия утверждал, что "Л.С.Выготский успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью" (Лурия АР., 1982, с. 44). Весьма близкое признание сделал и Д.Б.Эльконин (1989, с. 475-476). Другими словами, А.Р.Лурия и Д.Б.Эльконин не сомневались в существовании относительно завершенной и плодотворной концепции Л.С.Выготского, но считали, что ее еще предстоит выявить и логически строго, ясно и полно выразить. Эта презумпция не противоречит признанию того факта, что терминология и аргументация концепции претерпевала изменения. Отсюда вполне понятны и законны многочисленные исследования концепции Л.С.Выготского, которые в то же время не должны ограничиваться сведением последней только к основным положениям. Это создает иллюзию простоты взглядов Л.С.Выготского и иллюзию их понимания.

Разумеется, наша работа была бы совершенно тривиальной и, с научной точки зрения, бессмысленной, если бы Л.С.Выготский (1) использовал четкую логическую систему понятий, (2) употреблял только термины, которые имеют известное значение, (3) всегда давал бы определения новым понятиям и (4) не менял значения хотя бы основных терминов. Но в том то и дело, что все это далеко не так. Поэтому оснований для проведения логико-семантического анализа более чем достаточно.

4. Основная гипотеза исследования

В качестве основной гипотезы мы можем утверждать: 1) между терминологией и понятийной системой Л.С.Выготского нет хорошего соответствия, тем более строгого изоморфизма; 2) в работах Л.С.Выготского существуют скрытые обобщения, которые не получили отражения в явных формулировках его концепции; 3) если удастся развязать семантические узлы, обусловленные многозначностью терминов, и использовать дополнительную информацию из всего массива текстов Л.С.Выготского (не ограничиваясь только фактами его явных теоретических построений), то можно будет "развернуть" и проявить скрытые прежде части концепции; 4) такие возможности предоставляет логико-семантический анализ.

5. Метод исследования

Концепция Л.С.Выготского крайне сложна, многопланова и отнюдь не лежит на поверхности текстов автора. У Л.С.Выготского было слишком мало времени на выведение всех следствий, их систематизацию и академическое изложение. Поэтому нельзя делать ставку на то, что мы найдем в его текстах готовую и законченную концепцию, но эти тексты можно использовать для воссоздания имплицитной, внутренней концепции. Путь к ней должен быть, как сказал бы Л.С.Выготский, обходным или окольным. Он лежит через изучение научного языка Л.С.Выготского, через предварительную реконструкцию самого главного инструмента и фундамента его творческой мысли - понятийно-терминологической системы.

Сам Л.С.Выготский прекрасно осознавал важность научного языка. "Язык,- писал он,- научный в частности, есть орудие мысли, инструмент анализа, и достаточно посмотреть, каким инструментом пользуется наука, чтобы понять характер операций, которыми она занимается" (Выготский Л.С., т. 1, с. 356). Между прочим, изучая проблемы взаимосвязи мышления и речи, Л.С.Выготский тоже применял семантический анализ: ".метод исследования интересующей нас проблемы не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения" (Выготский Л.С., т. 2, с. 17).

Тем не менее следует признать, что название "логико-семантический анализ" является условным и не имеет нормативной предметной отнесенности. Мы не можем сослаться на какие-то предшествующие труды (даже Л.С.Выготского), в которых даются четкие правила и нормы такого анализа. Уточним, что речь идет не о семантическом анализе отдельных предложений, а об анализе огромного массива текстов. Для такой задачи современные методы семантического анализа не подходят. Не исключая теоретической возможности частичного совпадения с методами других авторов и работ, мы считаем, что de facto применяли оригинальный метод. Лишь отчасти проводившийся анализ совпадает с тем, что в лексикографии и информатике называется методами построения тезаурусов (см., напр., Герд А.С., 1986; Мириманова М.С., 1976).

Суть нашего метода заключается в том, чтобы на основании тщательного анализа явных и неявных определений основных понятий построить, насколько это позволяет исходный материал, целостную структуру логических и семантических отношений между понятиями. Операционально решение этой задачи требует накопления по каждому термину большого массива его контекстуальных употреблений, проверки равнозначности (семантической эквивалентности), выявления синонимичных и полисемичных терминов, устранения полисемии с помощью "терминологической перешифровки", визуализации логико-семантических структур, оценки их сложности и согласованности с текстами. Однако самый важный этап работы, на котором осуществляется перебор и поиск лучшей целостной структуры, не поддается формулировке в виде общего правила. Его следует считать творческим процессом, растянутым на длительное время. Этот процесс, конечно, можно более или менее приблизительно описывать, но вряд ли такое описание можно возводить в общее правило.

Критериями успешности найденного решения являются, во-первых, его согласованность с текстами; во-вторых, "открытие" новых элементов теоретической концепции, которые ранее не присутствовали в ее обобщающих (претендующих на целостный охват) формулировках; в-третьих, обнаружение ошибок при интерпретации текстов Л.С.Выготского, допущенных в работах других исследователей. Можно надеяться, что в будущем, после применения этого метода к другим концепциям, появится возможность дать более точное и формализованное описание метода.

Наконец, необходимо также отметить одно существенное затруднение, возникающее при разработке и применении логико-семантического анализа текстов Л.С.Выготского. Оно заключается в междисциплинарном характере понятийно-терминологической системы этого автора и вообще культурно-исторической психологии (см., напр., Коул М., 1997). Успешному преодолению этого затруднения во многом способствовал предшествующий опыт создания междисциплинарного интегративного курса "Человекознание" (см.: Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 1990; Мещеряков Б.Г., 1990; Мещеряков Б.Г., 1998а; Мещеряков Б.Г., Мещерякова

И.А., 1994). Более того, исследование творчества Л.С.Выготского является одним из этапов в развитии проекта по разработке этого курса. Строго говоря, к упомянутому затруднению следует относиться как к обязательному методологическому требованию: изучение и понимание концепции Л.С.Выготского должно осуществляться в контексте всего чеповекознания и, в первую очередь, научного.

6. Положения, выносимые на защиту

1) Терминологическая и понятийная системы Л.С.Выготского довольно плохо согласованы: они не просто не изоморфны, они резко и существенно расходятся. Об этом свидетельствуют многочисленные обнаруженные нами факты полисемии и синонимии.

Игнорирование этого обстоятельства в критических исследованиях не может не приводить к крупным искажениям идей Л.С.Выготского, тогда как учет его, напротив, создает благоприятные возможности для неожиданных открытий в работах Л.С.Выготского нового содержания.

2) Реконструированная понятийно-терминологическая система (тезаурус) Л.С.Выготского отличается чрезвычайно большой сложностью. (Для оценки сложности применялся количественный показатель.)

3) Многочисленные формы поведения и психические функции, которые исследовал Л.С.Выготский, могут быть четко систематизированы с помощью разработанной автором классификационной схемы психических функций и форм поведения.

4) Процесс развития высших психических функций точнее описывается не четырехстадийной схемой, которую описал Л.С.Выготский, а реконструированной на основе его текстов новой схемой, состоящей из семи стадий развития.

Соответствено, количество законов развития высших психических функций составляет не 3, а 6.

5) Понятийно-терминологическая система концепции Л.С.Выготского может быть структурно представлена четырьмя разделами: систематика, структурный (структурно-функциональный и структурно-семантический) анализ, функциональный анализ и генетический анализ высших психических функций.

6) Концепция Л.С.Выготского сохраняет мощный эвристический потенциал для современной психологии, в том числе и особенно для культурно-исторической психологии.

7. Практическое значение исследования

Материалы диссертационного исследования и опубликованные работы автора могут служить в качестве учебных пособий для студентов психологических факультетов университетов и педагогических вузов, а также для создания новых психологических словарей и энциклопедий, компьютерных баз знаний и данных по психологии.

8. Апробация работы

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на объединенном заседании кафедры эргономики Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета) и кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека "Дубна".

Материалы и результаты исследования докладывались на нескольких конференциях, в частности:

1. Доклад на III конференции "Legado historico-cultural. Vigencias у perspectives de la obra de L.S.Vigotsky" (Гавана, Куба, 1-5 ноября 1999 г.): "The problem of external and internal in the context of the cultural historical psychology" (совместный доклад с В.П.Зинченко).

2. На Эльконинских чтениях 2000 г. (совместный доклад с В.П.Зинченко) в Психологическом институте РАО.

3. В двух докладах на 49-й научно-технической конференции МИРЭА 2000 г. на секции эргономики и психологии.

Результаты работы частично использовались в отчетах по научно-исследовательской теме "Концепция расширения фактографической базы культурно-исторической психологии" (фант РФФИ 96-06-80313).

Материалы исследования излагались в лекциях, прочитанных автором в вузах Москвы, Дубны, Надыма и Тобольска.

Содержание диссертации отражено в 20 публикациях, включая монографию "Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского" (Самара, 1998; 6 п.л.).

9. Структура и объем диссертации

Текст диссертации включает: введение, шесть глав, заключение, список цитированной литературы (214 наименований, из которых 27 на иностранных языках), приложение, 4 рисунка. Объем диссертации составляет 324 стр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

12. Выводы

В данной главе рассмотрены результаты логико-семантического анализа генетического раздела тезауруса концепции Л.С.Выготского.

1) При обсуждении понятия зоны ближайшего развития обращено внимание на определенное сходство этого понятия с идеей, которую в 1930 г. в общей форме сформулировал педолог А.С.Запужный.

2) Вопреки утверждениям ряда авторов, в работах Л.С.Выготского нет единого понятия интериоризации и нужно учитывать два значения: широкое и узкое. (Высказывается мнение о целесообразности их терминологического различения с помощью терминов "интериоризация" и "вращивание".)

3) Принципиально важным является вывод о том, что интериоризация (и вращивание) является необходимым, но недостаточным условием формирования собственно высших психических функций.

4) Многое из того, что в работах Л.С.Выготского полагается бесспорным и очевидным, на самом деле требует уяснения и дополнительного анализа. Это касается самых, что ни на есть, ключевых положений психологической концепции Л.С.Выготского. Особенно наглядно данное утверждение иллюстрируется на примере вопроса о том, сколько стадий в развитии психической функции выделял Л.С.Выготский? Чаще всего он придерживался четырехстадийной схемы, реже -трехстадийной. Однако проведенный логико-семантический анализ работ Л.С.Выготского дал основание утверждать, что имплицитно в них содержится, по-крайней мере, 7 стадий.

5) Необходимо отличать знаковые средства, которые включены в э^рапсихические функции и подвергаются интериоризации (вращиванию), от тех средств, благодаря которым интрапсихическая функция осознается (рефлексируется) и становится произвольной (овладение, интеллектуализация). До сих пор подобного деления не проводилось, хотя оно имплицитно содержится в работах Л.С.Выготского.

6) Как и в случае понятия "интериоризация", аналогичное различение широкого и узкого значения требуется для понятия "интеллектуализация".

7) Проведен также анализ взглядов Л.С.Выготского о факторах развития. Констатировано, что, с одной стороны, его представления о факторах развития отличаются большой сложностью; с другой стороны, его многочисленные идеи, разбросанные по разным работам, не были им синтезированы в единой схеме: он не довел разработку этой схемы до нужной полноты и логической ясности.

Тем не менее уверенно можно утверждать, что самым главным и мощным фактором психического развития Л.С.Выготский считал деятельность (еще точнее сказать: разные виды деятельностей); при этом особенно важное значение он придавал различным видам совместной деятельности. С этим пониманием согласуется, во-первых, идея Л.С.Выготского об интерпсихических функциях как начальных этапах развития высших психических функций, и, во-вторых, его широкая трактовка психического развития человека как результата взаимодействия наличных и идеальных форм; подразумевается, что носителями идеальных форм являются более компетентные партнеры по совместной деятельности.

8) Подтвержден общий методологический вывод, что при изложении взглядов Выготского требуются как тщательные реконструкции разных значений одних и тех же терминов, так и терминологические перешифровки. Под последними имеется в виду не изменение смысла, не толкование, а замена одних терминов на другие на основе бережного выяснения и сохранения авторского, аутентичного значения.

9) Теоретическая схема психического развития, предложенная Л.С.Выготским, обладает огромным эвристическим потенциалом.

Заключение

В заключительном разделе прежде всего поделимся самыми общими выводами проведенного исследования.

1. Показано, что понятия и термины концепции Л.С.Выготского могут быть структурированы и тем самым предварительно систематизированы на основе представления о четырех разделах: систематика психических функций, структурный, функциональный и генетический разделы.

2. Реконструированная понятийно-терминологическая система (тезаурус) Л.С.Выготского отличается чрезвычайно большой сложностью. (Для оценки сложности применялся количественный показатель.)

При создании тезауруса было установлено, что терминологическая и понятийная системы Л.С.Выготского довольно плохо согласованы и взаимоувязаны. Об этом свидетельствуют многочисленные обнаруженные нами факты полисемии и синонимии.

3. Задачу классификации (систематики) форм поведения и функций Л.С.Выготский оставил без явного решения (см. также: Зинченко В.П., 1981). Тем не менее реконструировать эту часть концепции удается достаточно успешно, хотя и не без трудностей (глава 2).

Главный результат состоит в том, что с помощью логико-семантического анализа построена классификационная схема психических функций и форм поведения, представленных в концепции и работах Л.С.Выготского. В данной схеме учтены результаты семантической коррекции и дифференциации целого ряда терминов: "интерпсихическая функция", "натуральные", "культурные" и "примитивные формы поведения", "интрапсихическая функция" и т.д. Обоснована целесообразность использования таких терминов как "экстрапсихическая функция" и "спонтанная функция".

4. При анализе структурного и функционального разделов (глава 3) большие сложности возникли в связи с многозначным употреблением терминов "структура" и "функция" в работах Л.С.Выготского. По этой причине в пределах одного раздела присутствуют термины и понятия, относящиеся к разным проблемам.

Во многих контекстах, где встречаются термины "межфункциональные связи" и "функциональная структура" (структура функции, системная функция), трудно усмотреть критерий для дифференциации функционального и структурного анализов, о которых попеременно пишет Л.С.Выготский, и для ясности следовало бы говорить о структурно-функциональном анализе. К тому же термин "структурный анализ" применялся им и в смысле "семантического анализа". Структурный блок выглядит как прочный и хитросплетенный узел.

5. Некоторые термины могут быть отнесены одновременно к двум разделам. Все случаи "двойного гражданства" терминов заслуживают специального анализа, поскольку за ними стоят не ошибки и просчеты, а объективное сходство и тесные связи изучаемых явлений.

Во-первых, общие термины и понятия выявляются в генетическом и функциональном разделах. Например, "осознание", "овладение", "интеллектуализация" трактуются Л.С.Выготским то как генетические процессы, то как свойства уже сформированных процессов (функций).

Во-вторых, есть общие и взаимосвязанные понятия в генетическом анализе и анализе структуры сформированных функций (структурный раздел). В частности, проблема соотношения высшего и низшего может рассматриваться как в генетическом плане, так и в плане актуального взаимодействия разных уровней психологической системы. Аналогично, понятие замещения функций выражает и факт структурного разнообразия способов решения одинаковых задач, и закономерность развития, состоящую в росте этого разнообразия.

6. Наиболее разработанной частью концепции необходимо признать генетический раздел. Его вполне можно считать ядром концепции Л.С.Выготского и притом очень сложным. В той или иной степени все другие разделы прочно связаны с ним и в каком-то смысле являются его дериватами. Удивляться этому не приходится, поскольку именно такой результат предопределен методологическим подходом Л.С.Выготского с его явным предпочтением методов генетического исследования структурно-функциональных проблем.

7. В задачи данной работы не входило рассмотрение эмпирической валидности концепции Л.С.Выготского. Нам важно было понять эту концепцию, так сказать, изнутри, уяснить ее устройство и внутреннюю согласованность. Но, по возможно, мы старались иллюстрировать понятия и положения концепции примерами из эмпирических источников.

В результате мы смогли, с одной стороны, реконструировать и реставрировать некоторые недостаточно прописанные Л.С.Выготским детали его концепции, а с другой -отфильтровать неадекватные интерпретации, указать на ошибки критиков и вскрыть их "эрратическую логику".

Мы полагаем, что сформулированные во введении задачи в основном решены, свидетельством чему служит тезаурус, который показывает своего рода логический "скелет" концепции. В то же время сами результаты позволяют убедиться в плодотворности и полезности логико-семантического анализа как метода систематизации теоретических представлений.

Еще одно положение, которое мы считаем необходимым обосновать в заключении, состоит в утверждении о том, что концепция Л.С.Выготского сохраняет мощный эвристический потенциал для многих отраслей современной психологии. Общеизвестно, что в настоящее время творческое наследие и биография Л.С.Выготского вызывают грандиозный интерес среди психологов всего мира (см., напр.: Тутунджян О.М., 1983; 1989; Cole М., 1995, р. 188; Toulmin S., 1978). За рубежом его работы изучаются до таких мелочей, на которые иногда не обращают внимания даже отечественные выготсковеды. Особенно глубокие исследования творчества Л.С.Выготского систематически публикуют Р. Ван дер Веер, Я.Вальсинер, Дж.Верч и М.Коул.

Однако говоря об эвристичности концепции Л.С.Выготского, мы имеем в виду не просто авторитет и известность Л.С.Выготского. Для нас важно убедиться в том, что работы Л.С.Выготского изучаются в значительной степени с целью реального применения на переднем фронте науки и творческой практики, а не только ради удовлетворения исторического интереса. Это, в частности, означает, что с именем и идеями Л.С.Выготского связываются проекты новых исследований, направлений и подходов в науке будущего.

Кроме того, с эвристичностью тесно связана и даже пересекается такая характеристика как устойчивость к критическим атакам. Теории и гипотезы, которые кладутся в основание новых исследований, направлений и подходов, обычно проходят через предварительное критическое чистилище. Иные теории и гипотезы не выдерживают этих процедур и, в конце концов, забываются. Лишь устойчивые к критике теории имеют шанс продолжить свое существование в науке. Очевидно, что современные исследователи, обращающиеся к трудам своих предшественников, помимо прочего, учитывают предшествующую критику и выбирают в качестве оснований сравнительно более испытанные и надежные концепции. Между прочим, некоторые критики концепции Л.С.Выготского недоумевают, почему на их суровую критику не отвечают сторонники этой концепции. В действительности ответ есть и вполне красноречивый. Им является сам факт сохранения эвристической силы концепции Л.С.Выготского.

Одной из свежих иллюстраций эвристичности концепции Л.С.Выготского может служить книга американского психолога М.Коула "Культурно-историческая психология: наука будущего" (1997). Проведя достаточно глубокий и масштабный анализ истории культурной психологии (в том числе кросс-культурной) и доказав, что она находится в состоянии глубокого кризиса, автор обосновывает возможность и перспективность создания нового проекта культурной психологии на основе культурно-исторической психологии Л.С.Выготского и его ближайших коллег - А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьева. По мнению М.Коула, культурная психология должна опираться "на идеи российской школы культурно-исторической психологии, американский прагматизм начала XX в. и некий гибрид идей, заимствованных из ряда других дисциплин" (Коул М., 1997, с. 50). Разумеется, этот междисциплинарный комплекс мыслится не как механическое объединение идей. Проводилась очень сложная работа по их взаимосогласованию и приспособлению друг к другу. Показателен следующий результат. Исследуя вопрос о том, "какие изменения следует осуществить в теории, предложенной культурно-историческими психологами две трети века назад, чтобы привести ее в соответствие с современными данными и способами интерпретации", М.Коул делает поразительный вывод: "В общем и целом, я был удивлен тем, какую малую часть базового теоретического аппарата пришлось опустить, скорее изменения состояли в возвращении к базовым принципам, чтобы исправить ошибки, естественные в то время, но неприемлемые сегодня" (Коул М., 1997, с. 203).

Главной причиной затруднений в развитии культурно-исторической психологии, М.Коул считает не отсутствие теоретической платформы этой дисциплины (таковой вполне может служить концепция Л.С.Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания, которое, кстати, редко выделяется как единое целое. Как пишет М.Коул, ".психологам так трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, язык - к лингвистике, прошлое - к истории и т.д." (Коул М., 1997, с. 362).

Здесь необходимо внести уточнение. М.Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Л.С.Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и другие авторы (см., напр., Асмолов А.Г., 1996; Верч Д., 1996; Зинченко В.П., 1997). Все согласны, что Л.С.Выготский показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для психологических интерпретаций и обоснования психологических идей. Не ставится под сомнение и способность концепции Л.С.Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для меиодисциплинарной культурно-исторической психологии. Тем не менее для развития культурно-исторической психологии всего этого недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама структура человекознания, так как, по мнению М.Коула, "сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя" (Коул М., 1997, с. 364). Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества специалистов разных отраслей человекознания.

Позицию М.Коула в этом вопросе поддерживает и Д.Верч. С точки зрения последнего, существующее "разделение труда слишком уж приводит к созданию деталей головоломки, снова собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каиодого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину" (Верч Д., 1996, с. 137).

Независимо от М.Коула, мы пришли к аналогичным выводам о ситуации в человекознании (Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А., 1994), из чего делался также вывод, что междисциплинарность должна пониматься не только как профессиональное требование к современному научному мышлению, особенно в гуманитарных областях знания, но и как общекультурное требование к мировоззрению. Существующая модель или система разделения труда (между науками, а также и практикой) исчерпала свои возможности и создает серьезные препятствия на пути развития культурно-исторической психологии и человекознания в целом. Не следует забывать, что некоторые корни этой модели произрастают из системы образования.

Но какая связь может быть между развитием культурно-исторической психологии и содержанием образования? На наш взгляд, такая связь существует. Несомненно, что воспользоваться концепцией Л.С.Выготского для развития культурно-исторической психологии и человекознания в целом можно при условии глубокого и целостного понимания этой концепции, которое, в свою очередь, невозможно вне контекста комплексного междисциплинарного человекознания. Следовательно, образуется и замыкается своеобразный круг.

В свете только что сказанного совершенно трагически звучит констатация А.Н.Леонтьевым того, что Л.С.Выготский был "одним из последних энциклопедистов в психологической науке" (Леонтьев А.Н., 1982, с. 40). По контексту эти слова должны служить лишь оправданием невозможности в пределах одной статьи осветить все грани творчества Л.С.Выготского. Тем не менее вольно или невольно из этой констатации вытекают два положения: а) мы не способны понять концепцию Л.С.Выготского и б) школы Выготского уже нет и в данных условиях не может быть. К счастью, действительность пока не оправдывает столь мрачный прогноз, но его угроза вполне реальна. Перспективы выживания культурно-исторической психологии в значительной степени будут определяться тем, насколько успешно она будет формироваться как междисциплинарная наука в рамках комплексного человекознания (Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П., 2000). Именно этот вектор находится в согласии с творчеством Л.С.Выготского. Не без оснований Р.Ван дер Веер и Я.Вальсинер отмечали, что Л.С.Выготский с самого начала своей профессиональной жизни "рассматривал разработку новой науки о человеке как свое дело, к которому он относился в высшей степени серьезно и которому отдавал всю свою энергию" (Van der Veer R., Valsiner J., 1991, p. 13).

К сожалению, предложенный М.Коулом проект культурно-исторической психологии страдает одним существенным недостатком: в нем почти не используется главная идея концепции Л.С.Выготского - идея развития (Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П., 2000), но и это обстоятельство, на наш взгляд, косвенно свидетельствует о резервах эвристического потенциала концепции Л.С.Выготского. Напомним, что один из примеров реализации этого потенциала (теоретическая схема "вертикали духовного развития") рассматривался нами в главе 4 (параграф 10.4).

Сегодня Л.С.Выготский оказался более современным автором, чем многие современные авторы. Его идеи созвучны новейшим проблемам и дискуссиям не только в культурной (культурно-исторической), но и в когнитивной психологии и когнитивной науке. Одна из причин высокой популярности Л.С.Выготского среди когнитивистов лежит на поверхности: "если сознание снова входит в моду в когнитивной науке, то это же должно произойти и с Выготским" (Frawley W., 1997, р. 125). Разумеется, есть и более глубокие причины: прежде всего то, что Л.С.Выготский намного опередил свое время. Как заметил У.Фроли, "параллели между Выготским и современными теоретиками поразительны"; "выготскианская когнитивная наука находится в полном согласии с компьютационно-инженерными объяснениями, которые образуют основной поток когнитивной науки" (Frawley W., 1997, р. 122, 263).

Не меньший прагматический интерес в отношении работ и идей Л.С.Выготского проявляют зарубежные специалисты в таких смежных областях, как возрастная и педагогическая психология, дефектология и специальное обучение. Голландский психолог Р.Ван дер Веер убедительно показал, что теория Л.С.Выготского "еще релевантна современным исследованиям в возрастной (developmental) психологии" (Van der Veer R., 1986, p. 527). Специалист по образованию британский социолог Б.Бернштейн вспоминает о своем первом знакомстве с работой Л.С.Выготского (речь идет о статье, опубликованной в конце 1950-х годов и посвященной проблеме "мышление и речь"): "трудно передать чувства волнения, трепета и откровения, которые эта статья вызвала. Буквально, открылся новый мир (universe)" (Bernstein В., 1993, p. xxiii). По мнению дефектолога Петера Эванса, "идеи Выготского создают основу для весьма полезного (very useful) подхода к пониманию ряда ключевых для настоящего времени проблем, связанных с практикой специального обучения" (Evans Р., 1993, р. 30).

В то же время нельзя не заметить, с какими трудностями, а иногда и ошибками, достигается и продвигается понимание работ Л.С.Выготского. Особенно досадно, что эти трудности испытывают авторы, которые искренне стремятся понять и использовать труды Л.С.Выготского. По ходу нашего изложения были продемонстрированы десятки примеров более или менее грубого непонимания, а иной раз и искажения этих трудов.

Для полноты картины необходимо добавить, что творчество Л.С.Выготского отнюдь не у всех вызывает восторг и понимание. Хотя и не так откровенно, как в прошлом, но до сих пор предпринимаются малоубедительные попытки принизить значение Л.С.Выготского и его работ. Критическая литература, посвященная теории Л.С.Выготского,- это тоже весьма любопытное явление, которое, как уже отмечалось, блестяще доказывает тезис об эвристичности концепции Л.С.Выготского, но, так сказать, от противного, т.е. на примерах устойчивости концепции к попыткам обнаружить в ней принципиальные противоречия и прочие недостатки.

Теорию Л.С.Выготского критиковали много и часто. В большинстве своем критика эта была не слишком конструктивной, доброжелательной и справедливой (подтверждения можно найти, напр., в работе: Van der Veer R., Valsiner J., 1991, ch. 16). И до настоящего времени публикуются критические работы, в которых преобладает тенденция к выискиванию и раздуванию досадных небрежностей стиля и даже просто опечаток.

Справедливости ради приходится все же признать, что тексты Л.С.Выготского дают богатую пищу для самых противоречивых толкований. Однако мы не склонны поспешно приписывать противоречия самому Л.С.Выготскому. Причина многих противоречивых толкований и ошибочных заключений критиков заключается в том, что ими не учитываются существенные расхождения между терминологической и понятийной системами Л.С.Выготского, особенно факты скрытой многозначности (полисемии).

Последние создают весьма коварные ловушки для критиков Л.С.Выготского. Если критик скользит по тексту, вырывает фразы из контекста и затем комбинирует их по собственному произволу (без учета расхождений в контекстуальных значениях), то очень легко получается абсурд. К сожалению, в критической литературе, посвященной творчеству Л.С.Выготского, нередко приходится встречаться с вольной или невольной фабрикацией абсурда подобным методом.

Единственным кардинальным средством устранения и предотвращения ошибочного понимания текстов Л.С.Выготского является целостная реконструкция понятийнотерминологической системы его концепции с устранением отмеченных недостатков. В данной работе удалось показать, что понятийно-терминологическая система Л.С.Выготского отличается чрезвычайно большой сложностью. Недооценка и тем более игнорирование этого обстоятельства в критических исследованиях не может не приводить к чудовищным искажениям его идей. Примечательно, что сам Л.С.Выготский неоднократно делал предупреждения о том, что его концепция многое упрощает, и считал совершенно несправедливыми упреки критиков за то, что он, напротив, все слишком усложняет. Вспомним, что во времена Л.С.Выготского в нашей науке (а также в искусстве и жизни) сложность не приветствовалась. Она вызывала подозрения в благонадежности ее создателя и служила достаточным поводом для нападок и травли. Излагать свои мысли требовалось как можно проще, чтобы они были доступны даже. партийным цензорам (которых было немало и среди самих психологов).

В нескольких местах Л.С.Выготский явно не сдержался и выразил сожаление в связи с вынужденным характером упрощений, как бы предупреждая своих коллег и последователей и в то же время предвосхищая нападки некоторых критиков по поводу сложности своей концепции. "Я не думаю, чтобы эти исследования разрешали вопрос окончательно. Я склонен считать, что они, скорее, страдают колоссальным упрощением, в то время как вначале приходилось слышать, будто они усложняют психологическую проблему" (т. 2, с. 392). Испытывая жестокий прессинг, Л.С.Выготский порой вынужден был прибегать к упрощениям, но чаще делал это за счет блестящего стиля изложения. Он обладал редким даром писать просто о сложном. Поэтому на самом деле простота и понятность текстов Л.С.Выготского во многом обманчивая, кажущаяся. Можно думать, что дальнейшее изучение творчества и биографии Л.С.Выготского подарит нам много неожиданностей и сюрпризов. В качестве примера сошлемся на результаты нашего почти детективного расследования мотивов замены букв ("д" на "т") в фамилии Л.С.Выготского (Мещеряков Б.Г., 2000а,б).

Главными уроками этого расследования можно считать следующие два. Во-первых, для понимания исторической личности необходимо учитывать очень широкий контекст; ограничиваться узко понимаемой социальной средой и лишь "современной" эпохой здесь недостаточно и неправомерно. Чем шире мы будем рассматривать культурно-исторический контекст, тем более глубокие пласты личности нам могут открыться. В этом контексте даже мелкие, на первый взгляд второстепенные факты могут обрести совершенно новое, неожиданное и глубокое значение. Во-вторых, при изучении творческой личности непродуктивно и зачастую ошибочно полагать, что существуют заведомо малосущественные вопросы; любая деталь может стать ключевой и важной для понимания личности (Мещеряков Б.Г., 20006).

Проведенный логико-семантический анализ подтверждает высказывание Д.Б.Эльконина (1989) о том, что внутренний и целостный скелет концепции Л.С.Выготского скрыт за Монбланом конкретных фактов и требуется большая работа по его раскрытию. Решение этой задачи позволит глубже разобраться в богатом творческом наследии Л.С.Выготского и тем самым более полно использовать его мощный эвристический потенциал для развития современной психологии. И не столь важно, создал или не создал Л.С.Выготский завершенную психологическую систему (сколько их было в истории психологии?!), он сделал значительно больше: его система продолжает существовать и стимулировать развитие психологии. Именно в концепции Л.С.Выготского, как считают венгерские психологи Л.Гараи и М.Кёчки (1996), западноевропейские и американские психологи увидели потенциальные возможности "для интеграции различных направлений психологии" и альтернативу шизофрении, царящую в современной психологии. И свою задачу мы видели вовсе не том, чтобы облечь концепцию Л.С.Выготского в какую-то ригидную, формализованную схему, свести ее к твердому перечню "основных положений", "принципов" или так называемых "рациональных зерен". Более важной нам представляется задача поиска средств дальнейшего продвижения в изучении и понимании трудов Л.С.Выготского, поскольку изучение этих трудов - великолепная школа мысли, в которой не только приобретаются понятия, идеи и факты, но и осваиваются приемы, методы, навыки адогматического, творческого, системного, междисциплинарного и живого научного мышления.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Мещеряков, Борис Гурьевич, Москва

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.

2. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М., Наука, 1976.

3. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во "ИПП". Вор.: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996.

4. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности//А.Н.Леонтьев и современная психология (Сборник статей памяти А.Н.Леонтьева). М.: Изд-во МГУ, 1983, с. 118-128.

5. Аткиноон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

7. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.

9. Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы//Вопр. психол., 1977, N 2, с. 29-39.

10. Ю.Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. Методы и процессы. В 2 т. М.: Моск. книгоизд-во, 1911-1912.

11. Болдуин Д.М. Духовное развитие с социологической и этической точки зрения, исследование по социальной психологии. В 2 т. М.: Моск. книгоизд-во, 1913.

12. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998.

13. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

14. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления (философские проблемы психологии). М.: Высшая школа, 1968.

15. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке//Психол. журн., 1992, т. 13, N 6, с. 3-12.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "ИПП"; Вор.: Изд-во НПО "Модэк", 1996.

17. Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С.Выготского//Психол. журн., 1996а, т. 17, N 3, с. 19-25.

18. Брушлинский А.В. Теория Л.С.Выготского и идеология (приглашение к диалогу)//Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 1. Проблемы современной психологии. М.: Изд-во "ИПП"; Вор.: Изд-во НПО "МОДЭК", 19966, с. 52-58.

19. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование//Психол. журн., 1998, т. 19, N6, с. 118-126.

20. Варшава Б.Е., Выготский Л.С. Психологический словарь. М.: ГУПИ, 1931.

21. Вейлэ К. Культура бескультурных народов. М.-Пг.: ГИЗ, 1924.

22. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 3. П.: Изд-во ЛГУ, 1981.

23. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

24. Верч Дж. В. Голоса разума. Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996.

25. Верч Дж.В. Голоса разума//Человек, 1991, N 1, с. 23-32.

26. Ветров А.А. Семиотика и ее основные проблемы. М.: ИПЛ, 1968.

27. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М., 1963.

28. Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Аста-лресс ltd, 1995.

29. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка, 1929//Волошинов В.Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Аста-пресс ltd, 1995.

30. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996.

31. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка//Журн. Психологии, педологии и психотехники. Сер. Б. Педология. 1928, Кн. 1, с. 58-77.

32. Выготский Л.С. К вопросу о плане научно-исследовательской работы по педологии национальных меньшинств//Педология, 1929, N 3, с. 367-378.

33. Выготский Л.С. Развитие высших форм поведения в детском воз-расте//Психо-неврологические науки в СССР (Материалы I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека). М.-Л: Медгиз, 1930, с. 138-139.

34. Выготский Л.С. Выступление в прениях//Стенографический отчет I Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. J1.-M.: Медгиз, 1930, с. 323-327.

35. Выготский Л.С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла//Гезелл А. Педология раннего возраста. М.-Л.: ГУПИ, 1932. С. 3-14.

36. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

37. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопр. психол., 1966, N 6, с. 62-76.

38. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка//Хрестоматия по возрастной и пед. психологии: Ч. I. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 114-120.

39. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

40. Выготский Л.С. Из записных книжек Л.С.Выготского//Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология, 1982, N 1, с. 60-67.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.

44. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. (Обезьяна. Примитив. Ребенок). М.: Педагогика-Пресс, 1993.

45. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та,1996.

46. Выготский Л.С. Социалистическая переделка человека//Психол. ж-л,1997, т. 18, N 3, с. 142-148 (Первоначально: "ВАРНИТСО", 1930, N 910, с. 36-44).

47. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средст-вом//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 1. Работы советских авторов периода 1918-1945 гг. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 195-203.

48. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии! Возможная причина шумного успеха идей Л.С.Выготского//Вопр. философии,1996, N5, с. 63-71.

49. Гезелл А. Педология раннего возраста. М.-Л.: ГУПИ, 1932.

50. Герд А.С.Основы научно-технической лексикографии (как работать над терминологическим словарем). Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.

52. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996.

53. Глазунова О.И. Сравнительный анализ представлений Л.С.Выготского и П.Жане об интериоризации/ГВопросы возраст. и генет. психол.". МГУ, М.: 1986, с. 58-77. (Рукопись деп. в ВИНИТИ 12.05.86, 3436-В)

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

55. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С.Выготского и деятель-ностный подход в психологии//Вопр. психол., 1980, N 6, с. 48-59.

56. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А Теория Л.С.Выготского и деятель-ностный подход в психологии//Вопр. психол., 1981, N 1, с. 67-80.

57. Добкин С.Ф.//Л.С.Выготский: начало пути. (Воспоминания С.Ф.Добкина о Льве Выготском. Ранние статьи Л.С.Выготского.) Иерусалим: 1996, с. 12-80.

58. Дридзе Т.М. Семиотические аспекты социального поведения в концепции Чарльза Морриса//Вопр. философии, 1970, N 8, с. 167-174.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: "Мир", 1915.бО.Жанэ П. Психический автоматизм. Экспериментальное исследованиенизших форм психической деятельности человека. М.: Начало, 1913.

60. Запорожец А.В. Избр. психол. труды. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1986.67.3ейгарник Б.В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, N 2, с. 9-15.

61. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Изд-во УРАО, 2000.

62. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития//Пси-хологическая наука и образование, 2000, N 2, с. 18-28.

63. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Человек? Это мы не проходила/Человек, 1990, N 5, С. 70-77. * 77.Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии.1. М.: Изд-во МГУ, 1983.

64. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания/ГНаучные записки Харьковского педагогического института иностранных языков", т. 1, 1939, с. 145-187.

65. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. 2-е изд. М.: Изд-во "ИПП". Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996.

66. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.0

67. Ивановский Вл.Н. Методологическое введение в науку и философию. Т. 1. Минск: 1923.

68. Иванов Вяч.Вс. Комментарии//Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968, с. 499-523).

69. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: ИПЛ, 1988.

70. Кант И. Критика чистого разума. М., Мысль, 1994.

71. Ковалев Г.А., Радзиховский Л.А. Общение и проблема интери-оризации//Вопр. психол., 1985, N 1, с. 110-120.

72. Кордуэлл М. Психология. А Я: Словарь-справочник. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.

73. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: "Когито-Центр": Изд-во "Институт психологии РАН", 1997.

74. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М.: Прогресс, 1977.

75. Коффка К. Основы психического развития". M.-J1.: СОЦЭКГИЗ, 1934. ЭО.Кречмер Э. Строение тела и характер. М., Педагогика-Пресс, 1995, с.48.49.

76. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века (опыт парадигмального анализа)//Язык и наука конца 20 века. М.: Ин-т языкознания РАН, 1995, с. 144-238.

77. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме//Психол. журн., 1996, т. 17, N 1, с. 5-18.

78. Леви-Брюль Л. Сверхъ-естественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

79. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М.: Просвещение, 1990.

80. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965.

81. Леонтьев А.Н. Опосредствованное запоминание у детей с недостаточным и болезненно-измененным интеллекгом//Вопр. дефектол., 1928, N4.

82. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.: 1931.

83. Леонтьев А.Н. Предисловие//Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. М.: Искусство, 1968, с. 5-12.

84. Леонтьев А.Н. Вступительная статья. О творческом пути Л.С.Выготского//Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика,1982, с. 9-41.

85. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М.: Педагогика,1983.

86. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в истории советской психо-логии//Вопр. психол., 1986, N 4, с. 119-120.

87. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критическое исследование)//Вопр. психол., 1998, N 1, с. 108-124.

88. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С.Выготского//Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, с. 4-36.

89. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. Из истории становления психологи-чес-ких взглядов Л.С.Выготского//Вопр. психол., 1976, N 6, с. 83-93.

90. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во "ИПП"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

91. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1982.

92. ЛурияА.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1969.

93. ЛурияА.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. II. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М.: Педагогика, 1970.

94. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М.: Наука, 1974.

95. ЛурияА.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М.: Изд-во МГУ, 1982.

96. Лучков В.В., Певзнер М.С. Значение теории Л.С.Выготского для психологии и дефектологии//Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, N4, с. 60-70.

97. Л.С.Выготский: начало пути. (Воспоминания С.Ф.Добкина о Льве Выготском. Ранние статьи Л.С.Выготского.) Иерусалим: 1996.

98. Марков Г.Е. От истоков немецкой этнологии к ее расцвету. Вопросы теории//Этнографическое обозрение, 1996, N 4, с. 105-116.

99. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. 2-е изд. М.: Т-во "МИР", 1922.

100. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: АО "Аспект Пресс", 1994.

101. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974.

102. Мещеряков Б. Г. Проект программы курса "Человек и общество". Ч. 1. "Человек"//Преподавание истории в школе, 1990, N 4, с. 128-134.

103. Мещеряков Б. Г. "Человек и общество". Учебная программа курса. Ч. 1//"Человек и общество". Варианты учебных программ курса для средних общеобразовательных школ и профтехучилищ. М.: Гособразование, 1991, с. 3-17.

104. Мещеряков Б. Г. Утопические размышления о гуманитарном образовании// Человек, 1996, N 6, с. 52-59.

105. Мещеряков Б. Г. Психологизм//Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика- Пресс, 1996, с. 298300.

106. Мещеряков Б. Г. Человекознание//Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996, с. 416-418.

107. Мещеряков Б. Г. Контуры человекознания//Мир образования, 1996а, N 10, с. 68-70.

108. Мещеряков Б. Г. Об авторе, его книге и ее значении (Вступительная статья)//П.И.Зинченко. Непроизвольное запоминание. 2-е изд. М.: Изд-во "ИПП". Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 19966, с. 6-28.

109. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования//Вопр. психол., 1998а, N 1, с. 20-31.

110. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ин-та, 19986.

111. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций//Вопр. психол., 1999, N 4, с. 3-15.

112. Мещеряков Б.Г. Лев Выготский и Мартин Лютер что между ними общего?//Человек, 2000а, N 1, с. 171-173.

113. Мещеряков Б.Г. Л.С.Выготский и его имя//Труды ун-та "Дубна": гуманитарные и общественные науки. Вып. 1. Дубна: Междун. ун-т природы, общества и человека "Дубна", 20006, с. 51-60.

114. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология//Вопр. психол., 2000, N 2, с. 102116.

115. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Первые уроки по курсу "Человек и общество". М.: Методический центр культурно-исторической антропологии, 1992.

116. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Ролевые игры в курсе "Человек и общество". Ч. 1. М.: Методический центр культурно-исторической антропологии, 1992.

117. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Ролевые игры в курсе "Человек и общество". 4. 2. М.: Методический центр культурно-исторической антропологии, 1992.

118. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: РГГУ, 1994.

119. Мириманова М.С. Тезаурус как метод выявления системы понятий психологии//Вопр. психол., 1976, N 5, с. 134-140.

120. Митькин А.А. На пути к системной психологии развития//Психол. журн., 1997, т. 18, N 3, с. 3-12.

121. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М.: ИПЛ, 1976.

122. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. центр "Академия", 1997.

123. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

124. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития//Вопр. психол., 1996, N 5, с. 30-38.

125. Ошанин Д. А. Предметное действие как информационный процесс//Вопр. психол., 1970, N 3, с. 34-50.

126. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. Уч. пособие для высшей школы. М.: РГГУ, 1994.

127. Пиаже Ж. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1969.

128. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

129. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.

130. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970.

131. Потебня А.А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.

132. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология. Учебное пособие по курсу общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1986.

133. Радзиховский Л. А. О ранних этапах научного творчества Л.С.Выготского//Вопр. психол., 1979, N 1, с. 99-105.

134. Радзиховский Л.А., Хомская Е.Д. А.Р.Лурия и Л.С.Выготский (первые годы сотрудничества)//Вест. МГУ. Сер. 14. Психология, 1981, N2, с. 66-76.

135. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

136. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса//Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, с. 19-46.

137. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

138. Руднева Е.И. Педологические извращения Выготского. М.: Учпедгиз, 1937.

139. Сапмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

140. Самухин Н.В., Биренбаум Г.В., Выготский Л.С. К вопросу о деменции при болезни Пика//Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, 1934, т. 3, вып. 6 (Хрестоматия по патопсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1981, С. 114-149).

141. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приокское книжное изд-во, 1993.

142. Сентаготаи Я., Арбиб М. Концептуальные модели нервной системы. М.: Мир, 1976.

143. Слюсарева Н.А. Функции языка//Большой энциклопедический словарь "Языкознание". М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1998, с. 564-565.

144. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

145. Соссюр Ф.де. Труды по языкознанию. Пер. под ред. А.А.Холодовича. М.: Прогресс, 1977.

146. Спиноза Б. Трактат об усовершенствовании разума и о пути, которым лучше всего направляться к истинному познанию вещей//Спиноза Б. Избр. произв. В 2-х тт. Т. 1. М.: ГИПЛ, 1957.

147. Тихомиров O.K. Теория психологических систем//Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология, 1982, N 2, с. 3-13.

148. Тульвисте П. Две современные концепции связей между культурой и мышлением: Дж.Брунер и М.Коул//Уч. зап. ТГУ. Вып. 753. Структура познавательных процессов. Труды по психологии (XIV). Тарту: 1986, с. 85-103.

149. Тульвисте П. Об исторической гетерогенности вербального мышления//Мышление, общение, практика. Ярославль, Яр. гос. пед. институт, 1986, с. 19-29.

150. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. (Психологическое исследование.) Таллин: Валгус, 1987.

151. Тутунджян О.М. Труды Л.С.Выготского в Северной Амери-ке//Вопр. психол., 1983, N 2, с. 139-142.

152. Тутунджян О.М. Психологическое наследие Л.С.Выготского в Западной Европе//Вопр. психол., 1989, N 1, с. 156-161.

153. Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как электрическая (эклектическая.- Б.М.) концепция, имеющая в основном идеалистические корни//Педология, 1932, N 1/2, с. 21-34.

154. Фрумкина P.M. Культурно-историческая психология Выготского-Лурия. Взгляд из сегодняшнего дня//Человек, 1999, N 3, с. 35-46.

155. Хомская Е.Д., Цветкоеа Л.С. Нейропсихология в Московском университете//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1979, N 4, с. 42-53.

156. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

157. Чертов Л.Ф. Знаковость. Опыт теоретического синтеза идей о знаковом способе информационной связи. СПб.: Изд-во СПУ, 1993.

158. Шпет Г. Г. Внутренняя форма слова (этюды и вариации на темы Гумбольдта). М.: ГАХН, 1927.

159. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. Избранные психологические труды. М.: Изд-во "ИПП"; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1996.

160. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М.: Наука, 1971.

161. Штилерман А. Материалы психологического исследования узбекских школьников ст. гор. Ташкента по перередактированному краткому Россолимо//Медицинская мысль Узбекистана, 1928, N 4, с. 42-52.

162. Щедровицкий Г.П. Механизмы системно-деятельностного подхода и условия применения его в геологии//Самосозидание творческой личности. М.: 1996 (б), с. 231-242.

163. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития//Вопр. психол., 1992, N 3-4, с. 7-13.

164. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.:Тривола, 1994.

165. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие//Вопр. психол., 1996, N 5, с. 57-63.

166. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии детской игры в работах Л.С.Выготского, его сотрудников и последоваггелей//Вопр. психол., 1976, N6, с. 94-101.

167. Эльконин Д.Б. Послесловие//Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984, с. 386-403.

168. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

169. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. психол. труды. М.: Изд-во "ИПП". Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1995.

170. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика//Структурализм: "за" и "против": Сборник статей. М., 1975, с. 193-230.

171. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: в поисках новой психологии. СПб.: Межд. фонд истории науки, 1993.

172. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие//Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982, с. 437-458.

173. Bernstein В. Foreword//Charting the agenda. Educational activity after Vygotsky//Ed. by Harry Daniels. L., N.Y.: Routledge, 1993, pp. xiii-xxiii.

174. Brown A.L., Ferrara R.A. Diagnosing zones of proximal development/Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Ed. by J.Wertsch. Cambridge University Press, 1985, pp. 273-305.

175. Buckner Randy L., Petersen Steven E. Neuroimaging//A Companion to Cognitive Science. Blackwell Publishers, 1998, pp. 413-424.

176. Butterworth G., Harris M. Principles of Developmental Psychology. Hove (UK), Hillsdale (USA): Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1994.

177. Cole M. Socio-cultural-historical psychology: some general remarks and a proposal for a new kind of cultural-genetic methodolo-gy//Sociocultural studies of mind//Ed. by J.V.Wertsch, P.Del Rio, A.Alvarez. Cambridge Univ. Press, 1995, pp. 187-214.

178. Evans P. Some implications of Vygotsk/s work for special educa-tion//Charting the agenda. Educational activity after Vygotsky//Ed. by Harry Daniels. L., N.Y.: Routledge, 1993, pp. 30-45.

179. Frawley William. Vygotsky and cognitive science: language and the unification of the social and computational mind. Cambridge et al.: Harvard Univ. Press, 1997.

180. Geertz C. The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books, 1973.

181. Glaser Robert. The future of testing. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics//Amer. Psychol., 1981, v. 36, N 8, pp. 923936.

182. Kosslyn S.M., Koenig 0. Wet mind: the new cognitive neuroscience. N.Y. et al.: The Free Press, 1995.

183. Lunt I. The practice of assessment/Charting the agenda. Educational activity after Vygotsky/Ed. by Harry Daniels. L., N.Y.: Routledge, 1993. pp. 145-170.

184. McCarthy D.A. The Language Development of the Preschool Child. Minneapolis, Minn.: Univ. of Minnesota Press, 1930.

185. Nuckolls Charles W. Cognitive anthropology//A Companion to Cognitive Science. Ed. by W.Bechtel and G.Graham. Blackwell Publishers, 1998, pp. 140-145.

186. Olson David R. Writing and the mind//Sociocultural studies of mind/Ed. by J.V.Wertsch, P.Del Rio, A.Alvarez. Cambridge Univ. Press, 1995, pp. 95-123.

187. Paris Scott G., Cross David R. The zone of proximal development: Virtues and pitfalls of metaphorical representation of children's le-arning//Genet. Epistemol., 1988, v. 16, N 1, 27-37.

188. Ratner C. Vygotsk/s Sociohistorical Psychology and Its Contemporary Applications. New York: Plenum, 1991.

189. Scribner Sylvia, Cole Michael. The Psychology of Literacy. Cambridge, London: Harvard Univ. Press, 1981.

190. Smolka Ana Luiza В., De Goes Maria Cecilia R., Pino Angel. The constitution of the subject: a persistent question//Sociocultural studies of mind//Ed. by J.V.Wertsch, P.Del Rio, A.AIvarez. Cambridge Univ. Press, 1995, pp. 165-184.

191. Sociocultural studies of mind//Ed. by J.V.Wertsch, P.Del Rio,A.Alvarez. Cambridge Univ. Press, 1995.

192. Sternberg R.J. Inteiligence//The psychology of human thought/Ed. by Robert J.Sternberg, Edward E.Smith. Cambridge Univ. Press, 1988, pp. 267-308.

193. Toulmin Stephen. The Mozart of Psychology//The New York Review, 1978, Sept. 28, pp. 51-57.

194. Valsiner Jaan, van der Veer Rene. On the social nature of human cognition: An analysis of the shared intellectual roots of George Herbert Mead and Lev Vygotsky//J. for the Theory of the Behavioral Sciences, 1988, v. 18, N 1, pp. 117-136.

195. Van der Veer R. Vygotsky's developmental psychology//Psychol. Reports, 1986, v. 59, pp. 527-536.

196. Van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: A Quest for synthesis. Oxford: Blackwell, 1991.

197. Wertsch James V. The need for action in sociocultural rese-arch//Sociocultural studies of mind/Ed. by J. V. Wertsch, P.Del Rio,A.Alvarez. Cambridge Univ. Press, 1995, pp. 56-74.

198. Wertsch James V. Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, London: Harvard Univ. Press, 1985(1997).

199. Wertsch James V., Del Rio Pablo, Alvarez Amelia. Sociocultural studies: history, action, and mediation//Sociocultural studies of mind/Ed. by J.V.Wertsch, P.Del Rio, A.AIvarez. Cambridge Univ. Press, 1995, pp. 1-34.