Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации

Черепанова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации

Автореферат

Автор научной работы: Черепанова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации"

На правах рукописи

ЧЕРЕПАНОВА Елена Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

доцент Миллер Ольга Михайловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Орлова Светлана Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Панюкова Юлия Геннадьевна

Ведущая организация: Томский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «28» октября 2004 г. в 1000 часов на заседании регионального диссертационного совета КМ 212.253.02 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Сибирском государственном технологическом университете по адресу: 660049, г.Красноярск, ул. Ленина, 71 в зале заседания диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского государственного технологического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, пр. Мира, 82

Автореферат разослан «25» сентября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

¿€5 69Э

2005-4 12860

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Особенности самосознания человека во многом определяют потенциал его личностного роста, а также возможности его профессионального становления. Исследователи проблемы самосознания, практические психологи подчеркивают, что рефлексивное самосознание является основой успешности работы психолога, поскольку только развитая рефлексия обеспечивает ему способность понимать основания своего поведения, осознавать особенности своей личности, определять, какие теории и методы помогут эффективно реализовать себя как психолога и быть профессионально эффективным (К.Роджерс, В.Н.Цапкин, ГЛ.Исурина и др.).

В то же время многие исследователи (А.А.Вербицкий, В.М.Розин, О.М.Миллер и др.) утверждают, что одним из недостатков в подготовке специалистов на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. В частности, программы подготовки психологов фокусируются на обучении теории и методам определенных школ психотерапии, оставляя вне поля внимания формирование фундаментальных личностных качеств, необходимых для эффективной психопрактики (В.Н.Цапкин).

В последнее время в нашей стране и за рубежом широко используется социально-психологический тренинг (в частности тренинг личностного роста) как активный метод обучения в процессе вузовской подготовки специалистов в области психологии. Его эффективность и адекватность задачам развития самосознания и, главное, рефлексии доказаны во многих работах (К.Роджерс, И.Ялом, Р.Мэй, ГЛ.Исурина, И.В.Вачков и др.).

Однако при внедрении тренинга личностного роста в учебную программу подготовки будущих психологов неизбежно возникают трудности, связанные с тем, что тренинги разработаны для групп встреч, созданных на условиях добровольности их участников, а проводятся в уже существующих студенческих группах — группах устойчивого состава.

Исследователи подчеркивают ярко выраженную специфику устойчивых групп, которая состоит, прежде всего, в том, что сложившиеся до тренинга межличностные отношения в группе способны значительно повлиять на его процесс и результаты. Проведение социально-психологического тренинга, в уже существующих студенческих группах остается малоизученной областью. В немногих работах исследовалась специфика проведения такого вида тренинга. При этом были выявлены как позитивные, так и негативные эффекты использования этой формы обучения для будущих специалистов гуманитарного профиля (Т.И.Короткина, 2002). В то же время эффективность проведения тренинга личностного роста в учебных группах студентов - будущих психологов - не являлась предметом отдельного исследования. Между тем в последнее десятилетие тренинги личности! и ^^та^стапи все чаще включаться в учебную программу психологических фа гу^^тс^вдоддаДОмизации

профессиональной подготовки будущих специалистов.

Ориентируясь на вышесказанное, мы можем выделить проблему исследования, заключающуюся в изучении влияния факторов развития самосознания студентов - будущих психологов в различных условиях (ситуациях): при проведении тренинга личностного роста в устойчивой (учебной) группе и в группе встреч. Разрешение данной проблемы позволит в некоторой степени преодолеть противоречия между:

- необходимостью развития рефлексивного самосознания личности будущих психологов и практикой использования для этой цели тренингов личностного роста;

- выявленными факторами развития самосознания личности и условиями их реализации в устойчивых студенческих группах и группах встреч;

- актуальным уровнем развития самосознания личности студента и необходимостью развития у них рефлексии в различных условиях: в ситуациях проведения тренинга в устойчивых группах и в группах встреч.

Таким образом, противоречие между открывающимися возможностями развития рефлексивного самосознания будущих психологов с помощью тренинга и отсутствием специальных исследований, посвященных изучению психологических факторов этого развития и их реализации в различных условиях, актуализирует тему исследования «Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации» и придает ей теоретическую и практическую значимость.

Целью исследования является выявление психологических факторов, определяющих развитие самосознания студентов — будущих психологов и условия их реализации.

Объектом исследования выступает самосознание личности.

Предметом исследования являются психологические факторы, определяющие развитие самосознания личности студентов и условия их реализации.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Развитие самосознания личности студентов — будущих психологов обусловлено индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами. В качестве индивидуально-психологических факторов выступают такие характеристики самосознания личности, как осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации, а также мотивация к личностному росту. Социально-психологическими факторами развития самосознания являются открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. Полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ природы проблемы, компонентно-уров-

невого строения, процессов и продуктов самосознания, его психологических характеристик и развития в студенческом возрасте, а также особенностей самосознания психологов.

2. Выявить в теоретическом анализе индивидуально-психологические и социально-психологические факторы развития самосознания.

3. Провести эмпирическое исследование для определения зависимости развития самосознания от индивидуально-психологических факторов.

4. Выявить зависимость развития самосознания будущих психологов от социально-психологических факторов на примере сравнения результатов динамики са-. мосознания студентов в различных условиях проведения тренинга личностного роста: в группах устойчивого состава (учебных группах) и группах встреч.

Методолого-теоретическую основу настоящего исследования составили различные направления и теории психологической науки: психологические теории сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, И.И.Чеснокова, В.В.Столин, И.С.Кон), позволившие выработать обобщенное представление о ком-понентно-уровневом строении самосознания, его сущностных свойствах и факторах развития; теоретические представления о диалоге в концепциях М.М.Бахтина, Т.А.Флоренской, В.В.Столина, давшие возможность выявить роль внутреннего диалога в функционировании процессов самосознания (самопознания, самоотношения и саморегуляции) на трех уровнях его развития (физическом, социальном и рефлексивном); гуманистическое направление в психологии, представляющее собой ряд родственных теорий (К.Роджерс, А.Маслоу), выступивших в качестве базовых представления о личности, согласно которым личность - это целостное образование, открытое для изменений, стремящееся к самореализации и самоактуализации; развитие личности возможно только через запуск рефлексивных механизмов, самораскрытие и самопринятие; теоретические и методологические основы тренинга (К.Роджерс, Л.А.Петровская, И.В.Вачков, Г.Л.Исурина), способствующие выявлению основных принципов тренинга личностного роста как одного из эффективных методов развития личности, ее самосознания.

Организация, база и этапы исследования. Базой научного исследования явились: учебные группы студентов исторического факультета с дополнительной специальностью «Психология» и института психологии, педагогики и управления, образованием Красноярского государственного педагогического университета, а также группы встреч, тренинги с которыми были проведены в Городском психологическом центре при средней общеобразовательной школе № 11 г. Красноярска. Выборка исследования составила 503 человека.

Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме самосознания, формулировалась гипотеза. На втором этапе (1995 - 1997 гг.) было проведено пилотажное исследование. Третий этап (1997 — 2002 гг.) был посвящен эмпирическому исследованию особенностей самосознания участников тренингов личностного роста. На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) проведен анализ эмпирического исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, сделаны выводы по

результатам исследования.

В процессе исследования были использованы следующие методы: сбор эмпирической информации: наблюдение, проективный метод (проективная рисуночная методика, самоотчеты, тест 20 утверждений на самоотношение «Кто я такой»); тренинги личностного роста как естественный социально-психологический эксперимент для создания условий развития самосознания его участников; методы анализа информации: качественный анализ особенностей самосознания испытуемых, участвовавших в тренингах личностного роста, с помощью контент-анализа их высказываний, статистический анализ (процентная выраженность, средние арифметические значения, корреляционный анализ по Спирману, оценка достоверности различий с использованием критерия и Манна-Уитни).

Научная новизна исследования:

1. Экспериментально подтверждена зависимость развития самосознания личности от следующих индивидуально-психологических факторов (осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту) и социально-психологических факторов (открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками).

2. Выявлено, что полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

3. Показано, что взаимосвязь диалогичности и рефлексии обеспечивает динамику самосознания. Диалогичность является условием перехода самосознания с одного уровня на другой. Если защитные механизмы прерывают внутренний диалог, то рефлексия делает возможным осуществление диалога на всех уровнях самосознания. При этом развитие самосознания осуществляется прежде всего на тех его уровнях, на которых реализуется диалог в системе «Я — Я», т.е. физическом и рефлексивном.

4. Показано, что доминирование социального уровня самосознания (диалог в системе «Я - Другие») приводит к торможению не только физического и рефлексивного развития, но и самого доминирующего социального уровня, что обнаруживается, в частности, в дисгармоничном функционировании его компонентов - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению.

5. Уточнено представление о механизмах самопознания на трех уровнях самосознания личности: физическом (реализуется с помощью самоощущения и самопредставления); социальном (самовосприятия, самонаблюдения, самоанализа и самоосмысления); рефлексивном (самопереосмысления).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме природы, компо-нентно-уровневого строения, процессов и продуктов самосознания было выявлено

обобщенное представление о развитии самосознания, что позволило определить основные индивидуально-психологические и социально-психологические факторы развития самосознания личности. Результаты эмпирического исследования позволили выявить особенности развития самосознания студентов — психологов устойчивых (учебных) групп и студентов - участников групп встреч в тренингах личностного роста в зависимости от индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, расширили общепсихологическое представление о личности и самосознании, его компонентно-уровневом строении.

Практическая значимость. Результаты данного исследования позволили выявить основания психодиагностики уровня развития самосознания личности на основе полученного представления о компонентно-уровневом строении и факторах развития самосознания, что дает возможность разрабатывать индивидуальные программы психокоррекции и создавать условия для личностного роста. Материалы (эмпирические результаты, выводы) исследования используются в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П.Астафьева при подготовке будущих психологов - в спецкурсах, в организации и проведении тренингов личностного роста для студентов психологических специальностей. В программу обучения психологов были введены тренинги, направленные на развитие физического уровня самосознания.

Положения, выносимые на защиту.

1. Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование. Сущностной характеристикой всех компонентов самосознания — самопознания, самоотношения и саморегуляции — является внутренняя диалогичность, которая реализуется в двух системах взаимоотношений: «Я - Другие» и «Я — Я». Система «Я - Я» функционирует на двух уровнях — физическом и рефлексивном, система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания. Взаимосвязь таких личностных качеств, как рефлексия и диалогичность, обеспечивает развитие самосознания и, прежде всего, развитие физического и рефлексивного уровней самосознания, связанных одинаковой направленностью диалогового взаимодействия (диалог реализуется в системе «Я — Я»).

2. Индивидуально-психологическими факторами развития самосознания личности студентов — будущих психологов являются: осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту), социально-психологическими факторами развития самосознания будущих психологов выступают: открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. Полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

3. Доминирование социального уровня самосознания у студентов групп устойчивого состава в тренинге личностного роста приводит к блокировке не только

развития физического и рефлексивного уровней самосознания, но и самого этого доминирующего слоя, и обнаруживается в дисгармоничном функционировании его компонентов - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению (переживанию физического и рефлексивного Я). Самопознание определяется преимущественным формированием социальных образов Я, что обусловливает включение защитных механизмов и препятствует переживанию физического и рефлексивного Я, т.е. целостного образа Я.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приемов, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием статистических методов обработки и качественным анализом полученных результатов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты диссертационного исследования опубликованы в семи статьях, докладывались на научно-практических конференциях: 1) межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых при Красноярском государственном педагогическом университете, Институте психологии, педагогики и управления образованием «Субъектно развивающий подход в образовании» (2003 г.); 2) ГУ-я региональная конференция при Красноярском государственном педагогическом университете, Институте психологии, педагогики и управления образованием «Субъектно развивающий подход в модернизации муниципальной системы образования» (2004 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.Астафьева в 1999 — 2003 гг., использовались в спецкурсах, тренингах со студентами, на методсеминаре в Психологическом центре Октябрьского района г.Красноярска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 237 источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении аргументируется актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы самосознания личности»

содержит теоретический анализ основных подходов к пониманию самосознания в философской и психологической литературе (СЛ.Рубинштейн, М.К.Мамардашвили, В.П.Зинченко, В.В.Столин, И.С.Кон, У.Джемс и др.), что позволило выявить его сущностные особенности. Соотнесение разных позиций дало возможность определить самосознание как единство изменчивого и устойчивого — как процесс и как продукт (С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова). Сложность этого психического образования выражается в компонентно-уровневом строении (Л.Фейербах,

У.Джемс, СЛ.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, В.П.Зинченко, О.М.Миллер): самопознание, самоотношение и саморегуляция осуществляется на физическом, социальном и рефлексивном (личностном) уровнях самосознания. Все эти уровни связаны между собой, зачатки следующего уровня коренятся в предыдущем.

Анализ взглядов (С.Л.Рубинштейна, М.К.Мамардашвили, В.П.Зинченко, М.М.Бахтина, Т.А.Флоренской, В.В.Столина) на структуру самосознания позволил нам определить, что сущностными свойствами самосознания являются диалогич-ность и рефлексия. Диалогичность предстает как активное субъект-субъектное взаимодействие, в котором происходит самообнаружение личности в реальности конкретного взаимодействия с другими людьми и с самим собой. Рефлексия обеспечивает личности возможность выйти за рамки себя самой в результате разрыва естественных связей. Только включение рефлексии позволяет личности перейти на высший — рефлексивный уровень самосознания. Вслед за С.Ю.Степановым и И.Н.Семеновым мы связываем рефлексию с понятием переосмысления.

Анализ большого количества литературы — отечественной (С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.С.Кон и др.), психоаналитической (З.Фрейд, А.Адлер, К.Юнг, В.Райх и Э.Эриксон др.), гуманистической (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мэй идр.) позволил нам придти к заключению, что самосознание реализуется на всех трех уровнях — физическом, социальном и рефлексивном. Если система «Я - Я» функционирует на двух - физическом и рефлексивном уровнях, то система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания. При этом диалоговые отношения характеризуют не только процесс самопознания, но и связанные с ним самоотношение и саморегуляцию.

Рассмотрение исследований (И.И.Чеснокова, С.Р.Пантилеев, А.А.Налчаджян, Н.И.Сарджвеладзе, У.Джемс, Ф.Зимбардо, К.Роджерс и др.), посвященных анализу строения самосознания привело к обнаружению специфики каждого из его компонентов. При этом в отличие от И.И.Чесноковой (1977), выделяющей два уровня самопознания, нам представляется, что самопознание реализуется с помощью определенных механизмов на всех трех уровнях самосознания: на физическом уровне - с помощью механизмов самоощущения и самопредставления; на социальном - самовосприятия, самонаблюдения, самоанализа и самоосмысления; на рефлексивном — самопереосмысления. Самоотношение характеризуется сложным внутренним строением, включающим два компонента: эмоциональное переживание и оценивание. Несовпадение эмоционального (внутреннего) опыта и самооценки, которая вырабатывается относительно принятой в обществе нормы, может приводить как к возникновению внутренних конфликтов (разрыв диалогических отношений), так и к личностному росту (диалог ведется). Саморегуляция характеризуется различными видами выбора поведения на основе внутреннего диалога: бессознательным выбором индивидом поведения на основе соотнесения различных самоощущений с актуальными потребностями на физическом уровне; бессознательным или осознанным выбором поведения в форме адаптации человека к другим людям на социальном уровне; осознанным и ответственным выбором личностью поступка на рефлексив-

ном уровне.

Проведенный анализ теоретических источников позволил нам представить в целом компонентно-уровневое строение самосознания, которое характеризуется следующими особенностями.

Самопознание на нижнем - физическом уровне самосознания является чрезвычайно важным для построения адекватной целостной Я-концепции. В результате самопознания на этом уровне складывается образ тела - «Я физическое». Достаточно развитый образ тела формируется с помощью таких приемов самопознания как «самоощущение», «самовосприятие», «самопредставление» и насыщен аффективными переживаниями (Р.Лэнг). Самоотношение на физическом уровне самосознания — это отношение к собственному телу, как части целостной личности в поле «организм-среда» (К.Роджерс, Ф.Перлз). При этом в самоотношении представлены и эмоциональный процесс, и оценка этого процесса. Эмоциональный процесс обнаруживается в самочувствии, в переживании эмоций самых разных модальностей по отношению к своему телу и к своей внешности — в целом к телесному образу Я (Я физическому). Оценивание опыта переживаний имеет результатом принятие или непринятие и самооценку образа своего тела. Процесс взаимосвязи компонентов самоотношения реализуется как диалог. Несовпадение эмоционального опыта и самооценки, которая вырабатывается относительно принятой в обществе нормы, может приводить как к возникновению внутренних конфликтов (разрыв диалогических отношений), так и к личностному росту (диалог ведется). Саморегуляция на физическом уровне самосознания предполагает специфический вид взаимодействия индивида с самим собою, т.е. осуществляется в форме диалоговых взаимодействий в системе «Я - Я». Основная форма этого типа саморегуляции (саморегуляция Я физического) выражается в бессознательном соотнесении индивидом различных самоощущений с актуальными потребностями и в выборе на этой основе из множества возможных именно того варианта поведения, который действительно будет более удовлетворять его в настоящий момент (К.Роджерс).

Самопознание на социальном уровне самосознания, связываясь с определенным, активизированным в конкретной ситуации образом Я, тем самым изолируется от других образов Я, входящих в структуру Я-концепции. В этих случаях воспринимаются, анализируются и осмысляются только ситуативные характеристики преимущественно данного устойчивого образа Я, что не приводит к целостному познанию человеком себя (А.А.Налчаджян). Механизмами самопознания на этом уровне самосознания являются самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысление. Продуктами самопознания являются достаточно устойчивые образы Я социального, возникающего в конкретных ситуациях взаимодействия с другими людьми. Самоотношение на социальном уровне самосознания выражается вЧ:импа-тии или антипатии к конкретным образам социального Я и к Я-концепции в целом, а также в их самооценке. Процесс взаимосвязи компонентов самоотношения реализуется как внутренний диалог (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев). Диалог ведется не только внутри самоотношения (между его компонентами), но и между самоотношениями к различным состаляющим Я-концепции - к конкретным образам Я, личностному

(духовному) Я, Я-концепции в целом. При этом самоотношение, реализуемое в диалоге, защищает себя, поддерживает свою стабильность, часто ценою вытеснения негативного отношения к какому-либо конкретному образу Я (З.Фрейд, Т.А.Флоренская). Сложная структура самоотношения может стать основой внутреннего конфликта, когда непосредственное переживание себя, симпатия к себе, эмоциональное принятие себя, своего стремления к самореализации достаточно сильно заявляют о себе, но противоречат самооценке, которая образуется в большей или меньшей степени в соотнесении с общественно выработанными нормами, ценностями (Р.Мэй, К.Роджерс). Внутренний конфликт усиливается тем, что защитные механизмы не позволяют осознать действительную направленность самоотношения. На социальном уровне самосознания саморегуляция характеризуется доминированием в самосознании присоединяющей образующей (В.В.Столин). Это саморегуляция в системе «Я - Другие», она направлена на возможно большую адекватность адаптации человека к другим людям. Основная форма этого типа саморегуляции (саморегуляция Я социального) выражается в бессознательном регулировании и сознательном самоконтроле действий в соотнесении с нормами, принятыми в данном обществе (Т.Шибута-ни).

Самопознание на рефлексивном уровне самосознания осуществляется в процессе внутреннего диалога личности. Непременным условием рефлексивного самопознания является выход личности «за рамки себя» (СЛ.Рубинштейн). При этом внутренний диалог происходит между Я наличным (реальным) и Я духовным, когда человек осознает их несоответствие — т.е. когда духовное Я и эмпирическое наличное Я вступают в противоречие (Т.А.Флоренская, В.П.Зинченко, Б.С.Братусь). Самопознание здесь связано с рефлексией, разрывающей привычные связи человека, а его механизмом является переосмысление (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов), точнее -самопереосмысление. Продуктом самопознания на этом уровне самосознания является Я рефлексивное. В случае, когда духовное Я в результате его конфликта с наличным Я оказывается вытесненным из сознания, самопознание будет заблокировано, рефлексия не возникает — все это приводит к остановке развития личности (ТАФлоренская). Если же самоотношение происходит на рефлексивном уровне самосознания, то оно должно включать ряд этапов: 1) возникновение конфликта между самоотношением к личностному (духовному) Я и самоотношением к конкретному, ситуативно возникшему образу Я (отметим, что конфликт носит экзистенциальный характер); 2) осознание механизмов защиты самоотношения, что позволяет снять эмоциональное напряжение и выйти за рамки наличного, ситуативного образа Я; 3) возникновение самоотношения к рефлексируемому образу Я (к тому образу Я, который стал объектом рефлексии). Самоотношение выражается в процессах эмоционального переживания и оценивания Я рефлексивного. Продуктами являются самопринятие и самооценка. Самооценка, формирующаяся на социальном уровне, часто мешает выйти на рефлексивный уровень. Выход на этот уровень ведет к самопринятию, т.е. к принятию себя такой, какова есть, и происходит в диалоге личности с собою. На рефлексивном уровне самосознания саморегулирование в системе «Я - Я» предполагает специфический вид взаимодействия личности с самой собою. Основная

форма этого типа саморегулирования (саморегуляция Я рефлексивного) выражается в сознательном и ответственном выборе личностью поступка. Поступку предшествует внутренний конфликт, в основе которого лежит открывшееся человеку несоответствие между сложившимся у него представлением, а также отношением к себе (реальное Я) и теми нравственными, ценностными требованиями, которые он сам же предъявляет к себе (духовное Я). Осознание такого несоответствия в процессе диалога реального Я и духовного Я выступает в сознании личности как разрыв ее естественных, сложившихся связей, что и приводит к осознанию того, какие мотивы, цели, ценности регулировали ее поведение в ситуации, ставшей объектом рефлексии и к переосмыслению Я рефлексивным оснований своего поведения (СЛ.Рубинштейн, В.В.Столин, Ф.Зимбардо).

Итоговым утверждением первой главы является мысль о том, что особенности компонентно-уровневого строения самосознания - доминирование какого-либо из его уровней и степень развития его компонентов определяют динамику самосознания. При этом диалогичность является условием перехода самосознания с одного уровня на другой, в том числе и на высший — рефлексивный. Защитные механизмы прерывают внутренний диалог. Рефлексия обеспечивает возможность осуществления диалога на всех уровнях самосознания. Взаимосвязь этих характеристик обеспечивает динамику самосознания, является основным условием и механизмом его развития.

Во второй главе «Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации» рассмотрены индивидуально-психологические и социально-психологические факторы развития самосознания личности будущих психологов в условиях проведения тренинга личностного роста в устойчивых группах и группах встреч.

Выделение тех или иных факторов в значительной степени определяется теоретическими взглядами исследователей. В данном исследовании индивидуально-психологические, внутренние факторы развития самосознания рассматривались, прежде всего, в соотнесении с тремя его компонентами: самопознанием, самоотношением и саморегуляцией. В соответствии с таким подходом, внутренними факторами, определяющими развитие самосознания, являются: осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания (самопознание); самопринятие (самоотношение); способность к свободному выбору действий, к поступку (саморегуляция).

Перечисленные выше процессы и продукты самопознания, самоотношения и саморегуляции становятся факторами развития самосознания только в результате предшествующего влияния внешних факторов: деятельности и общения. Не исключая первоначальной обусловленности формирования самопознания, самоотношения и саморегуляции социально-психологическими причинами, мы, тем не менее, должны признать, что в ходе своего становления они сами становятся факторами развития самосознания.

Развитие самосознания может происходить только при условии реализации двух сущностных его свойств - диалогичности и рефлексии (С.Л.Рубинштейн,

И.И.Чеснокова, В.В.Столин), с помощью которых человек может получить не только новое знание себя и новое отношение к себе, но и открыть новые способы произвольного самоизменения.

Однако развитие дифференцирующей составляющей — это необходимый, но недостаточный фактор для развития самосознания. Важнейшим фактором, определяющим активизацию процессов самопознания, самоотношения и саморегуляции является рефлексия. Внутренний диалог в системе «Я - Я» усиливает активность и адекватность процессов самопознания, самоогношения и саморегуляции, актуализирует рефлексию, которая, в свою очередь, становится фактором развития каждого компонента самосознания и его самого в целом.

К внутренним факторам развития самосознания необходимо отнести мотивацию личности. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели (ЭЛ.Диси, Р.М.Руаян, В.И.Чирков). Анализ литературы (В.Штерн, Ж.-П.Сартр, К.Роджерс, Р.Мэй) показывает, что если личность не стремится к личностному росту, то никакие внешне создаваемые условия не приведут к развитию ее самосознания.

Под социально-психологическими, внешними, (ситуационными) факторами развития самосознания понимаются окружающие человека условия (поведение других людей, их требования, оценки, реакции, отношения, условия деятельности и т.д.). Анализируя социально-психологические факторы, мы рассматривали не объективные параметры среды, а оценки и интерпретации личностью контекстуальных аспектов своего поведения, т.е. субъективное отражение объективных условий и то значение, которое она этим условиям придает (В.И.Чирков, 1996). Субъективное отражение и интерпретация объективных условий становятся теми факторами, которые наряду с внутренними причинами определяют развитие самосознания личности.

Исходя из того, что самосознание формируется, прежде всего, в субъект-субъектных отношениях, в данном исследовании в качестве доминирующих социально-психологических факторов развития самосознания мы рассматриваем те качества личности, которые обусловливают ее взаимоотношения с другими людьми. Это позволяет нам обозначить в качестве важнейших для развития самосознания личности такие факторы, как открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с

другими людьми.

Поскольку в диссертационном исследовании изучались особенности реализации факторов, обусловливающих развитие самосознания студентов — будущих психологов, то необходимо учитывать тот факт, что их межличностные отношения осуществляются в определенных условиях - в устойчивых (учебных) группах. Особенности устойчивой группы многие авторы исследуют с точки зрения характеристик ее активности. Л.В.Петровский, А.А.Ершов, М.Ю.Кондратьев, М.С.Каган, А.С.Морозов, Н.И.Шевандрин подчеркивают в определениях внутригрупповой активности и в ее содержательных интерпретациях общность, групповое единство и, системность, предполагающую структуру. В современном понимании внутригруп-повая активность соотносится с понятием «групповая динамика» (К.Левин, Р.Шиндлер, С.Кратохвил, 1978; К.Стейнер, 1974) - это развитие или движение группы во времени, обусловленное взаимодействием и взаимоотношениями членов группы между собой, а также внешними воздействиями на группы.

В целом, как показывает анализ, на развитие самосознания студентов влияют и такие внешние факторы, как особенности учебной деятельности, традиции вуза, стаж учебной и совместной деятельности, особенности специальности. Однако в данном исследовании нас интересуют, прежде всего, особенности восприятия, оценок и интерпретаций студентами своих взаимоотношений в учебной (устойчивой) группе, в которой они учатся.

В последнее время в нашей стране в процессе вузовской подготовки специалистов гуманитарного профиля все чаще применяется социально-психологический тренинг, который считается одним из эффективных методов развития личности, ее самосознания (И.В.Вачков, Ю.Н.Емельянов, А.С.Прутченков, К.Рудестам, К.Роджерс, И.Ялом). Вслед за СИ.Макшановым, мы определяем тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации, где термин «преднамеренные изменения» понимается как система специально организованных условий психологического вмешательства для личностного роста и психотерапии, как осознанная активность субъектов взаимодействия, направленная на гармонизацию их личностного и профессионального бытия.

Исходя из концепта преднамеренных изменений как базового понятия в определении тренинга, целый ряд исследователей при анализе характеристик психологического вмешательства тренера (М.Реггег и И.Вашлапп) утверждают, что тренинги, будучи формой практической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, их проводящий (И.В.Вачков, Г.Н.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская). Однако эффективность работы тренера зависит, прежде всего, от того, осознает ли тренер ту концепцию личности, в которой он работает (В.М.Розин, И.Г.Исурина). Анализ литературы выявил, что в практике тренинга существуют три основных подхода - психодинамический (В.Райх, Э.Берн), бихевиоральный (Б.Скиннер, Т.Шибутани) и гуманистический (К.Роджерс), каждый из которых имеет свои теоретические представления о природе личности, специфике личностных проблем, конфликтов и

соответствующих способах психологического вмешательства. Тренинг личностного роста может проводиться в рамках разных психологических подходов в соответствии с тем, как понимается в них развитие личности.

В данном исследовании для развития самосознания будущих психологов использовался тренинг личностного роста в рамках гуманистической теории. Целью тренинга является максимальное самораскрытие личности и включение рефлексии, активизирующей самопознание, самоотношение и саморегуляцию (К.Роджерс, И.Г.Исурина).

При проведении тренингов в рамках учебной программы вузов, неизбежно возникает противоречие между тем, что основные существующие в отечественной и западной психологии теоретические и методические разработки касаются специально созданных тренинговых групп, Т-групп (групп встреч), а проводятся тренинги в уже существующих студенческих группах, то есть в группах с устойчивым составом (В.Н.Панферов, Т.ККороткина), которые характеризуются сложившимися структурой и нормами взаимоотношений (А.В.Петровский, ААЕршов, М.Ю.Кондратьеь, М.С.Каган, А.С.Морозов, Н.И.Шевандрин).

Проведение тренинга в студенческих группах - группах устойчивого состава приводит к тому, что личностные проявления, прежде всего, самораскрытие блокируются (А.В.Петровский, А.А.Ершов, М.Ю.Кондратьев, М.С.Каган, А.С.Морозов, Н.И.Шевандрин). Это оказывает тормозящее влияние на групповой процесс, может вызвать возникновение или усиление имеющихся межличностных внутригрупповых конфликтов, блокирует оптимальное развитие группы, а значит, и продвижение отдельных участников в личностном плане. Выявленная специфика проведения тренинга в устойчивых группах характерна для всех видов тренинга, но более всего эта специфика может сказываться на динамике самосознания в тренингах личностного роста. Это связано с тем, что в устойчивых группах сложившиеся межличностные отношения провоцируют включение защитных механизмов, блокирующих развитие всех компонентов самосознания - самопознания, самоотношения и саморегуляции (Г.С.Абрамова, В.Ю.Большаков, И.В.Вачков, С.И.Макшанов, Н.В.Цзен, Ю.В.Па-хомов, И.Ялом). Это означает, что условия реализации факторов, обусловливающих развитие самосознания будущих психологов в группах устойчивого состава и в группах встреч, имеют свою специфику, что, однако, не было предметом научных исследований.

Наиболее активное развитие самосознания, как считают отечественные и зарубежные исследователи, происходит в тот период, который совпадает со студенческим возрастом (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, БЛивехуд и др.), и характеризуется довольно высоким уровнем развития интеллектуальной и эмоциональной сферы личности (С.Д.Смирнов, П.Балтес, Х.Ремшмидт, Р.Кеттел и Др.

Рассматривая особенности самосознания студентов, авторы показывают, что они выражаются в развитии самопознания - в росте знаний о себе (И.С.Кон, А.Г.Мороз, О.М.Миллер, Л.В.Титович) и самоотношения (Е.К.Матлин). У студентов, с одной стороны, главный вектор развития самосознания связан с дифферен-

циацией образа своего Я, с противопоставлением себя другим людям (В.В.Столин,

A.В.Визгина), с развитием самосознания и личностным ростом. Однако с другой стороны развитие самосознания студентов ограничивается невозможностью опираться в этом процессе только на собственные знания о себе и собственное отношение к себе, поскольку в этом возрасте еще не достигнута внутренняя свобода от ближайшего социального окружения (В.В.Столин, И.С.Кон, Е.И.Головаха, А.В.Дмитриев, Ф.Райс). В результате, для обеспечения позитивного самоотношения включаются определенные защитные механизмы (проекция, компенсация, гиперкомпенсация и отрицания), что затрудняет развитие самосознания.

Исследователи утверждают, что в процессе обучения в вузе представление о себе, цели и жизненные устремления студентов складываются как система значимых личностных характеристик под влиянием внешних воздействий учебно-профессиональной среды и внутренних - личностных особенностей самих студентов, прежде всего, особенностей их самосознания (ЕАКлимов, Т.В.Ковалева,

B.Т.Лисовский, А.Г.Мороз, ААМилтс).

Тем не менее, проблема изучения психологических факторов развития самосознания будущих психологов остается недостаточно изученной и требует дальнейшего исследования. В то же время, анализ литературы показал, что рефлексивный уровень развития самосознания психолога является основой его успешной профессиональной деятельности. Механизм рефлексии - это главный механизм, позволяющий осознать особенности своей личности, определиться, какие теории и методы помогут эффективно реализовагь себя как личность и как психолога и быть профессионально эффективным (К. Роджерс, Р. Мэй, И.Г. Исурина, В.М. Розин).

Итоговым утверждением второй главы является то, в результате анализа философской и социально-психологической литературы было впервые выявлено обобщенное представление о развитии самосознания, что позволило определить основные индивидуально-психологические факторы (осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту) и социально-психологические факторы (открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппника-ми) развития самосознания личности. При этом условия реализации факторов, обусловливающих развитие самосознания будущих психологов в группах устойчивого состава и в группах встреч, имеют свою специфику.

В третьей главе «Эмпирическое исследование психологических факторов развития самосознания личности студентов — будущих психологов и условия их реализации» представлено описание методик и анализ полученных с их помощью эмпирических данных. Психодиагностические методики подбирались в соответствии с представлениями о структуре самосознания, выявленными в теоретической части данного исследования.

Для исследования особенностей самосознания были использованы следующие

методики: методика самоотчетов; проективные рисунки образа «Я реального» и «Я идеального»; тест 20-ти утверждений на самоотношение (М.Кун, Т. Мак-Партланд); метод наблюдения групповой динамики в течение тренинга.

Динамика самосознания оценивалась посредством реализации всех перечисленных методик до и после тренинга. Изучение устойчивости и сохранности изменений, произошедших в самосознании, осуществлялось через год после тренинга с использованием метода самоотчетов.

В процессе обработки эмпирического материала (с помощью оценки характеристик проективных рисунков по стандартным шкалам, а также с применением контент-анализа высказываний испытуемых - самоотчетов, самохарактеристик) выявлено 46 параметров, которые были объединены в общую таблицу.

С помощью выделенных параметров изучались следующие особенности самосознания испытуемых:

- характеристика структурных составляющих самосознания (самопознания, самоотношения и саморегуляции) на каждом из уровней самосознания (физическом, социальном, рефлексивном), выявление доминирующего уровня самосознания;

- динамика самосознания будущих психологов и участников группы встреч;

- мотивация участников на участие в тренинге личностного роста;

- отношение к одногруппникам (участникам тренинга);

- групповая динамика в процессе тренинга.

Обработка полученных данных по всем методикам проводилась в два этапа. Первичная обработка бланков ответов была выполнена вручную. Затем сырые баллы по каждому из сорока шести параметров были занесены в таблицы, составленные соответственно для групп будущих психологов 1, 2, 3, 4 и 5-го курсов, а также для группы встреч. Данные таблиц образовали шесть выборок. Последующая статистическая обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы STATGRAPHICS ^3.1 с применением корреляционного анализа Спирмана по всем шести выборкам. Далее был произведен сравнительный анализ групп устойчивого состава и группы встреч, оценка достоверности различий между выборками была выявлена с использованием критерия U Манна-Уитни.

Анализ полученных в эмпирическом исследовании данных выявил по названным показателям особенности самосознания будущих психологов в устойчивых группах и студентов - участников групп встреч.

Динамика средних значений показателей трех уровней самосознания (физического, социального и рефлексивного) в сравниваемых группах показана на рисунке, отражающем ее неравномерность: физический уровень развития самосознания практически не изменялся во всех выборках. Доминирование социального уровня в студенческих группах наблюдается вплоть до 5 курса, при этом средние значения по этому показателю характеризуются устойчивым падением в течение всех пяти лет (в межтренинговые периоды наблюдался некоторый рост средних значений). В группах встреч социальный уровень не доминировал ни во время тренинга, ни после него, при этом средние значения по этому показателю падали вследствие развития рефлексивного уровня самосознания.

Рисунок - Динамика средних значений показателей трех уровней самосознания (физического, социального, рефлексивного) в сравниваемых группах

Рефлексивный уровень в студенческих группах незначительно повышался во время тренинга, но понижался в межтренинговые периоды; доминирующим он стал на 5 курсе. В группах встреч обнаружился значительный рост рефлексивного уровня самосознания, особенно в послетренинговый период.

Таким образом, если для студентов - участников групп встреч характерно явно выраженное развитие большинства значений показателей, то в студенческих группах, во-первых, развитие выражено неявно, и во-вторых, практически все достижения тренинга утрачиваются в межтренинговый период.

При этом выявлено, что компоненты самосознания (самопознание, самоогно-шение и саморегуляция) также развиваются неравномерно.

Так, все компоненты самосознания физического Я студентов устойчивых групп оставались на низком уровне на протяжении всего исследования. Самопознание, самоотношение и саморегуляцию социального Я студентов характеризует определенная динамика: если в начале исследования их уровень развития был средним, то в конце у большинства студентов обнаружено его снижение. Единственно, где выявлен незначительный, но устойчивый рост уровня компонентов самосознания студентов устойчивых групп - это рефлексивный слой, хотя в целом он продолжал оставаться низким. Что же касается групп встреч, то уровень развития всех компонентов самосознания физического и социального слоя его участников совпадает с теми значениями, которые были выявлены у студентов устойчивых групп При этом большинство студентов групп встреч продемонстрировали высокий и средний уровень развития рефлексивного Я.

В целом динамика самосознания с точки зрения его компонентов была неоднозначна: в устойчивых студенческих группах на всех курсах доминирует самопознание в ущерб самоотношению, хотя значения его падают от 1 к 5 курсу. На младших курсах наблюдается рост положительного отношения к себе (самопринятие), на 4 курсе в межтренинговый период доминирует отрицательное самоотношение, на 5 курсе отношение к себе вновь положительное. При этом значения показателей самоотношения в межтренинговые периоды резко снижаются.

Это же характерно и для саморегуляции - исключение составляет 4 курс. В группах встреч наблюдается равномерное развитие всех трех компонентов самосознания.

Кроме того, во всех выборках выявлена прямо пропорциональная взаимосвязь между параметрами: мотивация на участие в тренинге, отношение к участникам тренинга (одногруппникам) и показатели физического и рефлексивного Я. Это означает, что мотивация (индивидуально-психологический фактор) и самораскрытие (социально-психологический фактор) оказывают значимое влияние на развитие самосознания.

Выявленные данные могут быть интерпретированы следующим образом.

нентно-уровневом строении самосознания и представления В.П.Зинченко о генетической связи между всеми уровнями, их проникновения друг в друга. Однако тот же В.П.Зинченко указывал, что существует и явная полицентричность, когда определенный уровень (слой) начинает доминировать и развиваться за счет других.

По всей видимости, мы сталкиваемся именно с этой особенностью самосознания - у большинства испытуемых-студентов присутствует явное доминирование социального уровня самосознания. При этом, как показывает анализ данных, утверждение В.П.Зинченко о том, что развитие самосознания может осуществляться в рамках одного уровня, справедливо только относительно того, что это происходит за счет других уровней. Полученные данные убедительно демонстрируют, что доминирование у студентов социального уровня приводит к торможению развития не только других уровней самосознания, но и самого доминирующего слоя.

Полученные в исследовании данные позволяют предположить, что развитие самосознания связано прежде всего с развитием тех его уровней, на которых реализуется диалог в системе «Я - Я». По всей видимости, направленность диалога в системе «Я — другие» настолько иная в своей основе, что фиксация на этом типе связей блокирует всю систему отношений «Я - Я». Иными словами, фиксация на других предполагает отказ от своей непохожести, индивидуальности и отказ от себя (Э. Фромм) через адаптацию к нормам и правилам взаимоотношений с ними.

В отличие от этого студенты которые во время тренинга свободно проявляли себя, не боясь оценки других, и обнаружили при этом достаточно высокий уровень осознания своего физического Я, а также изначально демонстрировали рефлексивные способности, смогли продвинуться в рефлексивном росте за время участия в тренингах и в межтренинговый период, выйти на более высокий уровень развития. У остальных студентов формирующийся механизм рефлексии был еще достаточно слаб, а в естественной среде (устойчивой группе) отсутствуют определенного вида «подпорки» для поддержания и развития этой способности.

О том, что ориентация на группу не способствует развитию рефлексии, свидетельствует выявленная связь между параметром мотивации участия в тренинге и рефлексивным уровнем самосознания. Это лишний раз подчеркивает, что даже специально создаваемые условия для развития самосознания не могут автоматически обеспечить этот процесс. Как утверждал М.К.Мамардашвили, личностное развитие достигается только внутренним усилием.

В развитии устойчивой группы мы видим возникающий эффект, когда тренинг и создает условия для самораскрытия и улучшения отношений в группе, и одновременно порождает фиксированность на социальных ролях в группе, межличностных отношениях, оценках, определенных групповых нормах. Тренинги личностного роста имеют обязательным эффектом сплочение группы. Направленные на развитие рефлексии, они на самом деле блокируют этот процесс и достигают обратного результата — фиксируют социально выстроенные отношения и приводят к доминированию самосознания студентов на социальном уровне. В группах устойчивого состава эти процессы проявляются наиболее явно, поскольку в них межличностные отношения отягощены страхом быть непринятыми, негативно оцененными.

Доминирование социального уровня самосознания студентов получило еще одно проявление - на четвертом и на пятом курсах, по данным самоотчетов, студенты пишут, что ожидают от тренинга преимущественно не личностного, а профессионального развития. Это приводит к двойному блокированию развития рефлексии: во-первых, четкое осознание разницы между отношениями одногруппников в процессе и вне тренинга (эффект «фиксации на социальных отношения») обусловливает невозможность экспериментировать, проживать новый опыт, испытывать пиковые переживания, в том числе связанные с переживанием своего телесного образа, и, тем более, быть открытыми друг другу; во-вторых, возникшая мотивация к получению профессиональных знаний, умений и навыков также блокирует стремление заниматься личностным ростом. Поэтому студенты не «проживают» тренинг, контролируя свое поведение, прежде всего свободное проявление физического Я, они «считывают» технологию проведения тренинга с целью получения определенных профессиональных навыков (акцентируется компонент саморегуляции на социальном уровне, на основе образа своего социального Я). Студенты не испытывают живого непосредственного переживания себя и не получают удовлетворения от общения с одногруппниками. Таким образом, в группе отсутствует тот уровень эмоциональной атмосферы, при котором возможна содержательная работа, поскольку включаются защитные механизмы личности. Вследствие блокирования развития рефлексивного уровня самосознания происходит и задержка профессионального развития, поскольку развитие самосознания личности (прежде всего на рефлексивном уровне) является одним из главных условий для профессионального роста.

Доминирование на социальном уровне самосознания и фиксация на внутри-групповых отношениях приводит к тому, что студенты закрыты для нового эмоционального опыта, процессы самоотношения у них ориентированы прежде всего на самооценку, связанную с групповыми нормами, а не на проживание, переживание себя как целостной личности. Это проявляется в доминировании процессов самопознания, когда знание о себе избирательно, чувственно не насыщено, а нежелательные образы вытесняются. Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания выражается, таким образом, не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что самопознание от неразвитости самоотношения само развивается неполноценно.

Тот факт, что все перечисленные особенности характерны для групп устойчивого состава и не проявляются в студенческих группах встреч, может свидетельствовать о специфике проведения тренингов личностного роста именно в группах устойчивого состава.

Таким образом, индивидуально-психологические факторы развития самосознания — диалогичность и рефлексия - актуализируются в наибольшей степени в тех обстоятельствах, когда действуют такие социально-психологические факторы, как открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. При этом необходимым условием является наличие мотивации к личностному росту.

В заключения отмечается, что в целом теоретическое и эмпирическое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу, статистически надежно показав обусловленность развития самосознания личности индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами.

Анализ полученных результатов дает основания сделать общие выводы о психологических факторах развития самосознания студентов — будущих психологов и условиях их реализации:

Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование. Сущностной характеристикой всех компонентов самосознания - самопознания, самоотношения и саморегуляции - является внутренняя диалогичность, которая реализуется в двух системах взаимоотношений: «Я - Другие» и «Я - Я». Система «Я - Я» функционирует на двух уровнях - физическом и рефлексивном, система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания.

Развитие самосознания личности студентов — будущих психологов обусловлено индивидуально-психологическими факторами (осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту) и социально-психологическими факторами (открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппни-ками).

Полноценная совокупная реализация этих факторов возможно в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

Наибольшая динамика самосознания студентов связана с развитием его физического и рефлексивного уровней, характеризующихся одинаковой направленностью диалогового взаимодействия (диалог реализуется в системе «Я — Я»). Блокирование физического уровня самосознания не дает оснований к развитию рефлексии и, в целом, рефлексивного уровня самосознания.

В самосознании большинства испытуемых-студентов явно доминирует социальный уровень в ущерб физическому и рефлексивному уровням. Доминирование социального уровня самосознания у студентов групп устойчивого состава в тренинге личностного роста обнаруживается в дисгармоничном функционировании его компонентов - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению. Фиксация на социальных образах Я обусловливает включение защитных механизмов и препятствует переживанию физического и рефлексивного Я, т.е. целостного образа Я. В свою очередь дисгармоничное функционирование компонентов самосознания будущих психологов выражается не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что блокируется сам процесс самопознания (снижается его продуктивность) в результате неразвитости самоотношения.

Тренинги личностного роста в группах устойчивого состава, направленные на

развитие рефлексии участников, на самом деле блокируют этот процесс и достигают другого результата - фиксируют социально выстроенные, сложившиеся межличностные отношения и приводят к доминированию социального уровня самосознания студентов. Тренинги личностного роста в образовательном процессе вуза могут достичь своей цели при условии добровольности участия студентов и их высокой мотивации на личностное развитие. При этом для работы в тренинге лучше набирать студентов разных курсов и разных учебных групп.

Основываясь на результатах теоретического анализа, можно предположить, что блокировка рефлексивного уровня самосознания будущих психологов будет оказывать тормозящее влияние на их профессиональное становление, поскольку развитие самосознания личности (прежде всего на рефлексивном уровне) является одним из главных условий профессионального роста психолога.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Рощупкина Е.В. Анализ исследования СПТ в работах отечественных психологов // Школа и личность. - Красноярск: РИО КГПУ, 1999. - № 1. - С. 7-11. (0,16 П.Л.).

2. Рощупкина Е.В. Тренинг как форма психологической работы с людьми// Школа и личность. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - № 2. - С. 47-53. (0,19 пл., в соавт. с Ядрышниковой Т.Л., 40 % личного участия).

3. Черепанова Е.В. Динамика развития самосознания студентов первого курса, участвовавших в тренинге личностного роста // Школа и личность. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С.155-164. (1,25 п.л.).

4. Черепанова Е.В. Особенности тренинговой работы с подростками на примере краевого молодежного (детского) парламента // Школа и личность. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 59-64. (0,49 пл., в соавт. с И.Л. Яровой, 65 % личного участия).

5. Черепанова Е.В. Проблемы самосознания психологов - практиков в современной практической психологии // Школа и личность. - Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - С. 18-23. (0,38 п.л., в соавт. с В.А. Высоцкой, 50 % личного участия).

6. Черепанова Е.В. Личностное и профессиональное становление в студенческом возрасте // Научно-методический вестник. — Красноярск: РИО КГПУ, 2004. — С. 231-244. (0,57 пл., в соавт. с О.М. Миллер, 65 % личного участия).

7. Черепанова Е.В. Ценностный аспект самосознания // Научно-методический вестник. - Красноярск: РИО КГПУ, 2004. - С. 65-72. (0,38 п.л„ в соавт. с В.А. Высоцкой, 75 % личного участия).

Подписано в печать 24.09.04 Сдано в производство 24.09.04. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Бумага типографская. Усл.печл. 1,50. Уч.-изд. л. 1,50. Тираж 120 экз. Заказ № 285. Отпечатано с готовых оригинал-макетов в ИПК ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. т. 23-48-60.

»1765 1

РНБ Русский фонд

2005-4 12860

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Черепанова, Елена Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Анализ проблемы психологической структуры и уровней самосознания в философской и психологической литературе.

1.2. Психологический анализ самопознания как процесса и продукта на трех уровнях самосознания.

1.3. Психологический анализ процесса самоотношения, его структуры, продуктов и уровней осуществления.

1.4. Психологическая характеристика процесса саморегуляции на трех уровнях самосознания.

Выводы по первой теоретической главе исследования.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ.

2.1. Факторы развития самосознания личности.

2.2. Особенности самосознания в студенческом возрасте.

Выводы по второй теоретической главе исследования

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

• ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ И УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ

3.1. Описание методик и организации сбора эмпирических данных.

3.2. Анализ и интерпретация полученных в исследовании данных. к Выводы по третьей эмпирической главе исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические факторы развития самосознания личности и условия их реализации"

Актуальность исследования. Особенности самосознания человека во многом определяют потенциал его личностного роста, а также возможности его

4 профессионального становления. Исследователи проблемы самосознания, практические психологи подчеркивают, что рефлексивное самосознание является основой успешности работы психолога, поскольку только развитая рефлексия обеспечивает ему способность понимать основания своего поведения, осознавать особенности своей личности, определять, какие теории и методы помогут эффективно реализовать себя как психолога и быть профессионально эффективным (К. Роджерс, В.Н. Цапкин, Г.Л. Исурина и др.).

В то же время многие исследователи (A.A. Вербицкий, В.М. Розин, О.М. Миллер и др.) утверждают, что одним из недостатков в подготовке специалистов на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. В частности, программы подготовки психологов фокусируются на обучении теории и методам определенных школ психотерапии, оставляя вне поля внимания формирование фундаментальных личностных качеств, необходимых для эффективной психопрактики (В.Н. Цапкин).

В последнее время в нашей стране и за рубежом широко используется со

• циально-психологический тренинг (в частности тренинг личностного роста) как активный метод обучения в процессе вузовской подготовки специалистов в области психологии. Его эффективность и адекватность задачам развития самосознания и, главное, рефлексии доказаны во многих работах (К. Роджерс, И. Ялом, Р. Мэй, Г.Л. Исурина, И.В. Вачков и др.).

Однако при внедрении тренинга личностного роста в учебную программу подготовки будущих психологов неизбежно возникают трудности, связанные с тем, что тренинги разработаны для групп встреч, созданных на условиях добровольности их участников, а проводятся в уже существующих студенческих группах - группах устойчивого состава.

Исследователи подчеркивают ярко выраженную специфику устойчивых групп, которая состоит, прежде всего, в том, что сложившиеся до тренинга межличностные отношения в группе способны значительно повлиять на его процесс и результаты. Проведение социально-психологического тренинга, в уже существующих студенческих группах остается малоизученной областью. В немногих работах исследовалась специфика проведения такого вида тренинга. При этом были выявлены как позитивные, так и негативные эффекты использования этой формы обучения для будущих специалистов гуманитарного профиля (Т.И. Короткина, 2002). В то же время эффективность проведения тренинга личностного роста в учебных группах студентов - будущих психологов - не являлась предметом отдельного исследования. Между тем в последнее десятилетие тренинги личностного роста стали все чаще включаться в учебную программу психологических факультетов для оптимизации профессиональной подготовки будущих специалистов.

Ориентируясь на вышесказанное, мы можем выделить проблему исследования, заключающуюся в изучении влияния факторов развития самосознания студентов — будущих психологов в различных условиях (ситуациях): при проведении тренинга личностного роста в устойчивой (учебной) группе и в группе встреч. Разрешение данной проблемы позволит в некоторой степени преодолеть противоречия между:

Целью исследования является выявление психологических факторов, определяющих развитие самосознания студентов - будущих психологов и условий их реализации.

Объектом исследования выступает самосознание личности.

Предметом исследования являются психологические факторы, определяющие развитие самосознания личности студентов - будущих психологов и условия их реализации.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Провести теоретический анализ природы проблемы, компонентно-уровневого строения, процессов и продуктов самосознания, его психологических характеристик и развития в студенческом возрасте, а также особенностей самосознания психологов.

4. Выявить зависимость развития самосознания будущих психологов от социально-психологических факторов на примере сравнения результатов динамики самосознания студентов в различных условиях проведения тренинга личностного роста: в группах устойчивого состава (учебных группах) и группах встреч.

Методолого-теоретическую основу настоящего исследования составили различные направления и теории психологической науки: психологические теории сознания и самосознания (С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко, И.И. Чес-нокова, В.В. Столин, И.С. Кон), позволившие выработать обобщенное представление о компонентно-уровневом строении самосознания, его сущностных свойствах и факторах развития; теоретические представления о диалоге в концепциях М.М. Бахтина, Т.А. Флоренской, В.В. Столина, давшие возможность выявить роль внутреннего диалога в функционировании процессов самосознания (самопознания, самоотношения и саморегуляции) на трех уровнях его развития (физическом, социальном и рефлексивном); гуманистическое направление в психологии, представляющее собой ряд родственных теорий (К. Роджерс, А. Маслоу), выступивших в качестве базовых представления о личности, согласно которым личность - это целостное образование, открытое для изменений, стремящееся к самореализации и самоактуализации; развитие личности возможно только через запуск рефлексивных механизмов, самораскрытие и самопринятие; теоретические и методологические основы тренинга (К. Роджерс, Л.А. Петровская, И.В. Вачков, Г.Л. Исурина), способствующие выявлению основных принципов тренинга личностного роста как одного из эффективных методов развития личности, ее самосознания.

Организация, база и этапы исследования. Базой научного исследования явились: учебные группы студентов исторического факультета с дополнительной специальностью «Психология» и института психологии, педагогики и управления образованием Красноярского государственного педагогического университета, а также группы встреч, тренинги с которыми были проведены в Городском психологическом центре при средней общеобразовательной школе № 11г. Красноярска. Выборка исследования составила 503 человека.

Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе (1993 - 1995 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме самосознания, формулировалась гипотеза. На втором этапе (1995 — 1997 гг.) было проведено пилотажное исследование. Третий этап (1997 - 2002 гг.) был посвящен эмпирическому исследованию особенностей самосознания участников тренингов личностного роста. На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) проведен анализ эмпирического исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, сделаны выводы по результатам исследования.

Научная новизна исследования:

3. Показано, что взаимосвязь диалогичности и рефлексии обеспечивает динамику самосознания. Диалогичность является условием перехода самосознания с одного уровня на другой. Если защитные механизмы прерывают внутренний диалог, то рефлексия делает возможным осуществление диалога на всех уровнях самосознания. При этом развитие самосознания осуществляется прежде всего на тех его уровнях, на которых реализуется диалог в системе «Я - Я», т.е. физическом и рефлексивном.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме природы, компонентно-уровневого строения, процессов и продуктов самосознания было выявлено обобщенное представление о развитии самосознания, что позволило определить основные индивидуально-психологические и социально-психологические факторы развития самосознания личности. Результаты эмпирического исследования позволили выявить особенности развития самосознания студентов - психологов устойчивых (учебных) групп и студентов - участников групп встреч в тренингах личностного роста в зависимости от индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, расширили общепсихологическое представление о личности и самосознании, его компо-нентно-уровневом строении.

Практическая значимость. Результаты данного исследования позволили выявить основания психодиагностики уровня развития самосознания личности на основе полученного представления о компонентно-уровневом строении и факторах развития самосознания, что дает возможность разрабатывать индивидуальные программы психокоррекции и создавать условия для личностного роста. Материалы (эмпирические результаты, выводы) исследования используются в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева при подготовке будущих психологов - в спецкурсах, в организации и проведении тренингов личностного роста для студентов психологических специальностей. В программу обучения психологов были введены тренинги, направленные на развитие физического уровня самосознания.

Положения, выносимые на защиту.

1. Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование. Сущностной характеристикой всех компонентов самосознания - самопознания, самоотношения и саморегуляции — является внутренняя диалогичность, которая реализуется в двух системах взаимоотношений: «Я - Другие» и «Я — Я». Система «Я - Я» функционирует на двух уровнях - физическом и рефлексивном, система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания. Взаимосвязь таких личностных качеств, как рефлексия и диалогичность, обеспечивает развитие самосознания и, прежде всего, развитие физического и рефлексивного уровней самосознания, связанных одинаковой направленностью диалогового взаимодействия (диалог реализуется в системе «Я - Я»).

2. Индивидуально-психологическими факторами развития самосознания личности студентов - будущих психологов являются: осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту), социально-психологическими факторами развития самосознания будущих психологов выступают: открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. Полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

3. Доминирование социального уровня самосознания у студентов групп устойчивого состава в тренинге личностного роста приводит к блокировке не только развития физического и рефлексивного уровней самосознания, но и самого этого доминирующего слоя, и обнаруживается в дисгармоничном функционировании его компонентов - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению (переживанию физического и рефлексивного Я). Самопознание определяется преимущественным формированием социальных образов Я, что обусловливает включение защитных механизмов и препятствует переживанию физического и рефлексивного Я, т.е. целостного образа Я.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты диссертационного исследования опубликованы в семи статьях, докладывались на научно-практических конференциях: 1) межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых при Красноярском государственном педагогическом университете, Институте психологии, педагогики и управления образованием «Субъектно развивающий подход в образовании» (2003 г.); 2) 1У-я региональная конференция при Красноярском государственном педагогическом университете, Институте психологии, педагогики и управления образованием «Субъектно развивающий подход в модернизации муниципальной системы образования» (2004 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры психологии Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в 1999 - 2003 гг., использовались в спецкурсах, тренингах и видеотренинге в Институте психологии, педагогики и управления образованием КГПУ им. В.П. Астафьева, на методсеминаре в Психологическом центре Октябрьского района г. Красноярска.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ЭМПИРИЧЕСКОЙ ГЛАВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Самосознание - это целостное структурно-уровневое образование, где все три компонента самосознания взаимосвязаны и осуществляются на каждом из трех уровней, также связанных между собой. В данном случае наблюдается практическое подтверждение уже ставшей классической теории И.И. Чесноко-вой о структурно-уровневом строении самосознания и представления В.П. Зин-ченко о генетической связи между всеми уровнями, их проникновенности друг в друга. В.П. Зинченко указывает, что существует явная полицентричность сознания, однако иногда определенный уровень (слой) начинает доминировать и развиваться за счет других. По всей видимости, мы сталкиваемся именно с этой особенностью самосознания — у большинства испытуемых-студентов присутствует явное доминирование социального уровня самосознания. При этом, как показывает анализ данных, утверждение В.П. Зинченко о том, что развитие самосознания может осуществляться в рамках одного уровня, справедливо только относительно того, что это происходит за счет других уровней. Полученные данные убедительно демонстрируют, что доминирование у студентов социального уровня приводит к торможению развития не только других уровней самосознания, но и этого доминирующего слоя.

Полученные в исследовании данные позволяют предположить, что развитие самосознания связано, прежде всего, с развитием тех его уровней, на которых реализуется диалог в системе «Я - Я». По всей видимости, направленность диалога в системе «Я - Другие» настолько иная в своей основе, что фиксация на этом типе связей блокирует всю систему отношений «Я - Я». Иными словами, фиксация на других, предполагает отказ от своей непохожести, индивидуальности и отказ от себя (Э. Фромм) через адаптацию к нормам и правилам взаимоотношений с ними.

В отличие от этого, студенты, которые во время тренинга свободно проявляли себя, не боясь оценки других, и обнаружили при этом достаточно высокий уровень осознания своего физического Я, а также изначально демонстрировали рефлексивные способности, смогли продвинуться в рефлексивном росте за время участия в тренингах и в межтренинговый период, выйти на более высокий уровень развития. У остальных студентов формирующийся механизм рефлексии был еще достаточно слаб, а в естественной среде (устойчивой группе) отсутствуют определенного вида «подпорки» для поддержания и развития этой способности.

О том, что ориентация на группу не способствует развитию рефлексии, свидетельствует выявленная связь между параметром мотивации участия в тренинге и рефлексивным уровнем самосознания. Это лишний раз подчеркивает, что даже специально создаваемые условия для развития самосознания не могут автоматически обеспечить этот процесс. Как утверждал М.К. Мамардашвили, личностное развитие достигается только внутренним усилием.

В развитии устойчивой группы возникает эффект, когда тренинг и создает условия для самораскрытия и улучшения отношений в группе, и одновременно порождает фиксированность на социальных ролях в группе, межличностных отношениях, оценках, определенных групповых нормах. Тренинги личностного роста имеют обязательным эффектом сплочение группы. Направленные на развитие рефлексии, они на самом деле блокируют этот процесс и достигают обратного результата: фиксируют социально выстроенные отношения и приводят к доминированию самосознания студентов на социальном уровне. В группах устойчивого состава эти процессы проявляются наиболее явно, поскольку в них межличностные отношения отягощены страхом быть не принятыми, негативно оцененными.

Доминирование социального уровня самосознания студентов получило еще одно проявление - на четвертом и пятом курсах, по данным самоотчетов, студенты ожидают от тренинга преимущественно не личностного, а профессионального развития. Это приводит к двойному блокированию развития рефлексии: во-первых, четкое осознание разницы между отношениями одногрупп-ников в процессе и вне тренинга (эффект «фиксации на социальных отношениях») обусловливает невозможность экспериментировать, проживать новый опыт, испытывать пиковые переживания, в том числе связанные с переживанием своего телесного образа, и тем более быть открытыми друг другу; во-вторых, возникшая мотивация к получению профессиональных знаний, умений и навыков также блокирует стремление заниматься личностным ростом. Поэтому студенты не «проживают» тренинг, контролируя свое поведение, прежде всего, свободное проявление физического Я, они «считывают» технологию проведения тренинга с целью получения определенных профессиональных навыков (акцентируется компонент саморегуляции на социальном уровне - на основе образа своего социального Я без включения живого непосредственного переживания себя). Таким образом, в группе отсутствует тот уровень эмоциональной атмосферы, при котором возможна содержательная работа, поскольку включаются защитные механизмы личности. Вследствие блокирования развития рефлексивного уровня самосознания происходит и задержка профессионального развития, поскольку развитие самосознания личности (прежде всего на рефлексивном уровне) является одним из главных условий для профессионального роста.

Доминирование на социальном уровне самосознания и фиксация на внут-ригрупповых отношениях приводит к тому, что студенты закрыты для нового эмоционального опыта, процессы самоотношения у них ориентированы, прежде всего, на самооценку, связанную с групповыми нормами, а не на проживание, переживание себя как целостной личности. Это проявляется в доминировании процессов самопознания, когда знание о себе избирательно, чувственно не насыщено, а нежелательные образы вытесняются. Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания выражается, таким образом, не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что самопознание от неразвитости самоотношения само развивается неполноценно. Тот факт, что все перечисленные особенности характерны для групп устойчивого состава и не проявляются в группах встреч, может свидетельствовать о специфике проведения тренингов личностного роста именно в группах устойчивого состава.

Проведенное эмпирическое исследование подтвердило гипотезу, которая была сформулирована, следующим образом:

Развитие самосознания личности студентов - будущих психологов обусловлено индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами. В качестве индивидуально-психологических факторов выступают такие характеристики самосознания личности, как осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания; самопринятие; способность к свободному выбору действий, к поступку; диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации, а также мотивация к личностному росту. Социально-психологическими факторами развития самосознания являются открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. Полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования психологических условий и факторов развития самосознания студентов, обучающихся по психологическим специальностям, связана с ключевой ролью самосознания в личностном и профессиональном становлении психолога. Только рефлексивный уровень самосознания обеспечивает психологу способность понимать основания своего поведения, осознавать особенности своей личности, определять, какие теории и методы помогут эффективно реализовать себя как психолога и быть профессионально эффективным.

Для развития самосознания в последнее десятилетие в учебную программу психологических факультетов стали все чаще включаться тренинги личностного роста. При этом практически не изучалось, какие факторы обусловливают развитие самосознания будущих психологов в этих тренингах.

В теоретическом анализе проблемы природы компонентно-уровневого строения, процессов и продуктов самосознания, его психологических характеристик и динамики в студенческом возрасте, а также особенностей самосознания психологов было выявлено:

Самосознание вместе с сознанием представляют собой целостное образование, возникают и развиваются в неразрывном единстве. Вместе с тем самосознание обладает автономией по отношению к сознанию, что обусловлено * спецификой реализующих его субъект-субъектных отношений, в отличие от этого, сознание характеризуется субъект-объектными отношениями с миром.

Самосознание представляет собой противоречивое единство изменчивого (процессуальность самосознания) и устойчивого (продукты самосознания). Самосознание как процесс и продукт характеризуется компонентным строени-4 ем. В качестве компонентов выступают самопознание (познавательный аспект), самоотношение (аффективный аспект) и саморегуляция (регулятивный аспект).

Самосознание имеет не только компонентное, но и уровневое строение. Самопознание, самоотношение и саморегуляция осуществляются на физическом, социальном и рефлексивном (личностном) уровнях самосознания.

Сущностной характеристикой всех компонентов самосознания - самопознания, самоотношения и саморегуляции является внутренняя диалогичность, которая осуществляется в двух системах взаимоотношений: «Я - Другие» и «Я - Я». Система «Я - Я» функционирует на физическом и рефлексивном уровнях, система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания.

Каждый из компонентов самосознания характеризуется собственной спецификой. Самопознание реализуется с помощью определенных механизмов на каждом из уровней самосознания: на физическом уровне - самоощущения и самопредставления; на социальном - самовосприятия, самонаблюдения, самоанализа и самоосмысления; на рефлексивном - с помощью механизма самопереосмысления. Самоотношение характеризуется сложным внутренним строением, включающим два компонента: эмоциональное переживание и оценивание. Несовпадение эмоционального (внутреннего) опыта и самооценки, которая вырабатывается относительно принятой в обществе нормы, может приводить как к возникновению внутренних конфликтов (разрыв диалогических отношений), так и к личностному росту (диалог ведется). Саморегуляция характеризуется различными видами выбора поведения на основе внутреннего диалога: бессознательным выбором индивидом поведения на основе соотнесения различных самоощущений с актуальными потребностями на физическом уровне; бессознательным или осознанным выбором поведения в форме адаптации человека к другим людям на социальном уровне; осознанным и ответственным выбором личностью поступка на рефлексивном уровне.

Все уровни самосознания связаны между собой, зачатки следующего уровня коренятся в предыдущем. Переход на рефлексивный уровень самосознания предполагает включение рефлексии в результате разрыва естественных & связей, выхода личности за рамки себя самой. Рефлексия в данном исследовании связывается не с понятием «осмысление», а с понятием «переосмысление». На рефлексивном уровне самосознания происходит самопереосмысление ранее осмысленного личностью опыта.

Диалогичность является условием перехода самосознания с одного уровня на другой, в том числе и на высший уровень - рефлексивный. Защитные механизмы личности прерывают внутренний диалог и блокируют развитие самосознания. Рефлексия (выход личности на рефлексивный уровень) обеспечивает возможность осуществления диалога на всех уровнях самосознания. Взаимосвязь диалогичности и рефлексии обеспечивает динамику самосознания, является механизмом его развития.

Развитие самосознания обусловлено многими индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами. При этом выделение тех или иных факторов в значительной степени определяется теоретическими взглядами исследователей. В данном исследовании индивидуально-психологические, внутренние факторы развития самосознания рассматривались, прежде всего, в соотнесении с тремя его компонентами: самопознанием, самоотношением и саморегуляцией. В соответствии с таким подходом, внутренними факторами, определяющими развитие самосознания, являются: осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания (самопознание); самопринятие (самоотношение); способность к свободному выбору действий, к поступку (саморегуляция).

Перечисленные выше процессы и продукты самопознания, самоотношения и саморегуляции становятся факторами развития самосознания только в результате предшествующего влияния внешних факторов: деятельности и обще* ния. Не исключая первоначальной обусловленности формирования самопознания, самоотношения и саморегуляции социально-психологическими причинами, мы тем не менее должны признать, что в ходе своего становления они сами становятся факторами развития самосознания.

Развитие самосознания может происходить только при условии реализации двух сущностных его свойств - диалогичности и рефлексии (С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова, В.В. Столин), с помощью которых человек может получить не только новое знание себя и новое отношение к себе, но и открыть новые способы произвольного самоизменения.

Диалогичность реализуется в двух типах внутреннего диалога: «Я - Я» и «Я - Другие» (И.И. Чеснокова). Поскольку в диалоге «Я - Я», в отличие от диалога «Я - Другие», самопознание, самоотношение и саморегуляция реализуются в соотнесении с собственными потребностями, интересами и ценностями личности, то развитие ее самосознания в этом случае идет в направлении все большей дифференциации образов Я, осознания своих реальных переживаний и все большей самостоятельности в поведении. Это означает, что фактором развития самосознания является его дифференцирующая образующая, содержанием которой является внутренний диалог в системе «Я - Я». Однако развитие дифференцирующей составляющей - это необходимый, но недостаточный фактор для развития самосознания. Важнейшим фактором, определяющим активизацию процессов самопознания, самоотношения и саморегуляции, является рефлексия. Внутренний диалог в системе «Я — Я» усиливает активность и адекватность процессов самопознания, самоотношения и саморегуляции, актуализирует рефлексию, которая, в свою очередь, становится фактором развития каждого компонента самосознания и его самого в целом.

К внутренним факторам развития самосознания необходимо отнести мотивацию личности. Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели (Э.Л. Диси и P.M. Руаян, В.И. Чирков). Анализ литературы (В. Штерн, Ж.-П. Сартр, К. Роджерс, Р. Мэй) показывает, что если личность не стремится к личностному росту, то никакие внешне создаваемые условия не приведут к развитию ее самосознания.

Под социально-психологическими, внешними (ситуационными) факторами развития самосознания понимаются окружающие человека условия (поведение других людей, их требования, оценки, реакции, отношения, условия деятельности и т.д.). Анализируя социально-психологические факторы, мы рассматривали не объективные параметры среды, а оценки и интерпретации личностью контекстуальных аспектов своего поведения, т.е. субъективное отражение объективных условий и то значение, которое она этим условиям придает (В.И. Чирков, 1996). Субъективное отражение и интерпретация объективных условий становятся теми факторами, которые наряду с внутренними причинами определяют развитие самосознания личности. Определяющими для самосознания являются субъект-субъектные отношения, в данном исследовании в качестве доминирующих социально-психологических факторов развития самосознания мы рассматриваем те качества личности, которые обусловливают ее взаимоотношения с другими людьми.

Развитие самосознания личности обусловлено, прежде всего, такими социально-психологическими факторами, как открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками.

Проведение тренинга в студенческих группах - группах устойчивого состава - приводит к тому, что личностные проявления, прежде всего самораскрытие, блокируются (A.B. Петровский, A.A. Ершов, М.Ю. Кондратьев, М.С. Каган, A.C. Морозов, Н.И. Шевандрин). Это оказывает тормозящее влияние на групповой процесс, может вызвать возникновение или усиление имеющихся межличностных внутригрупповых конфликтов, блокирует оптимальное развитие группы, а значит, и продвижение отдельных участников в личностном плане. Выявленная специфика проведения тренинга в устойчивых группах характерна для всех видов тренинга, но более всего эта специфика может сказываться на динамике самосознания в тренингах личностного роста. Это связано с тем, что в устойчивых группах сложившиеся межличностные отношения провоцируют включение защитных механизмов, блокирующих развитие всех компонентов самосознания - самопознания, самоотношения и саморегуляции.

Студенческий возраст представляет собой особый период онтогенеза, важнейшим психологическим процессом которого является становление самосознания, в частности, устойчивого образа Я.

Физический уровень самосознания студентов не стал предметом анализа исследователей. Особенности самосознания студентов в литературе характеризуются двумя противоположными тенденциями: стремлением утвердиться среди окружающих людей (социальный уровень самосознания) и стремлением к уединению и самоанализу (возможность развития рефлексивного уровня самосознания).

Динамика самосознания студентов во время обучения в вузе выражается, преимущественно, в росте знаний о себе. При этом ориентация на другого, сопоставление своего Я с другим человеком в процессе самопознания характерны, прежде всего, для студентов младших курсов: на I и II курсах студенты идентифицируют себя с семейной, половой и возрастной группами (социальный уровень самосознания).

Начиная с III курса, наибольший рост знаний о себе у студентов происходит в процессе аутокоммуникации (в рамках диалога «Я - Я»), т.е. главный вектор развития самосознания связан у них с дифференциацией образа своего Я, с противопоставлением себя другим людям (В.В. Столин), что свидетельствует о возможности перехода на рефлексивный уровень самосознания.

По мере углубления самопознания, роста устойчивости образа Я студентов происходит формирование позитивного и ценностного отношения к себе. В то же время стремление сохранить это самоотношение может сопровождаться включением определенных защитных механизмов (проекции, компенсации, гиперкомпенсации и отрицания), что задерживает развитие самосознания.

Проблема особенностей и динамики самосознания студентов - будущих психологов — остается недостаточно изученной и требует дальнейшего исследования. В то же время анализ литературы показал, что рефлексивный уровень развития самосознания психолога является основой его успешной профессиональной деятельности. Механизм рефлексии - это главный механизм, позволяющий осознать особенности своей личности, определиться, какие теории и методы помогут эффективно реализовать себя как личность и как психолога и быть профессионально эффективным.

Анализ полученных в эмпирическом исследовании данных выявил следующие особенности самосознания будущих психологов в устойчивых группах и студентов-участников групп встреч. Если для студентов-участников групп встреч характерна явно выраженная динамика большинства значений показателей, то в студенческих группах, во-первых, динамика выражена неявно и, во-вторых, практически все достижения тренинга утрачиваются в межтрениншвый период.

При этом динамика самосознания с точки зрения его компонентов была неоднозначна: в устойчивых студенческих группах на всех курсах доминирует самопознание в ущерб самоотношению, хотя значения его падают от I к V курсу. На младших курсах наблюдается рост положительного отношения к себе (самопринятие), на четвертом курсе в межтренинговый период доминирует отрицательное самоотношение, на пятом курсе отношение к себе вновь положительное. Значения показателей самоотношения в межтрениншвые периоды резко снижаются. Это же характерно и для саморегуляции, исключение составляет IV курс. В группах встреч наблюдается равномерное развитие всех трех компонентов самосознания.

С точки зрения развития уровней самосознания, также отмечена неравномерность: социальный уровень самосознания доминирует во всех выборках студенческих групп устойчивого состава, тогда как в студенческой группе встреч наблюдается устойчивый рост рефлексивного уровня.

Во всех группах студентов все компоненты самосознания обнаруживают внутриуровневую корреляцию, т.е. соотносятся между собой внутри каждого из уровней самосознания во всех выборках. Уровни самосознания также коррелируют между собой, причем физический уровень прямо пропорционально коррелирует с рефлексивным и обратно пропорционально - с социальным.

Выявленные данные могут быть интерпретированы следующим образом.

Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование, где все три компонента самосознания взаимосвязаны и осуществляются на каждом из трех уровней, также связанных между собой. В данном случае наблюдается практическое подтверждение уже ставшей классической теории Чесноковой о компонентно-уровневом строении самосознания и представления В.П. Зинчен-ко о генетической связи между всеми уровнями, их проникновенности друг в друга. Однако тот же В.П. Зинченко указывал, что существует и явная поли-центричность, когда определенный уровень (слой) начинает доминировать и развиваться за счет других.

По всей видимости, мы сталкиваемся именно с этой особенностью самосознания - у большинства испытуемых-студентов присутствует явное доминирование социального уровня самосознания. При этом, как показывает анализ данных, утверждение В.П. Зинченко о том, что развитие самосознания может осуществляться в рамках одного уровня, справедливо только относительно того, что это происходит за счет других уровней. Полученные данные убедительно демонстрируют, что доминирование у студентов социального уровня приводит к торможению развития не только других уровней самосознания, но и этого доминирующего слоя.

Полученные в исследовании данные позволяют предположить, что развитие самосознания связано, прежде всего, с развитием тех его уровней, на которых реализуется диалог в системе «Я - Я». По всей видимости, направленность диалога в системе «Я - Другие» настолько иная в своей основе, что фиксация на этом типе связей блокирует всю систему отношений «Я - Я». Иными словами, фиксация на других предполагает отказ от своей непохожести, индивидуальности и отказ от себя (Э. Фромм) через адаптацию к нормам и правилам взаимоотношений с ними.

О том, что ориентация на группу не способствует развитию рефлексии, свидетельствует выявленная связь между параметром мотивации участия в тренинге и рефлексивным уровнем самосознания. Это лишний раз подчеркивает, что даже специально создаваемые условия для развития самосознания не могут автоматически обеспечить этот процесс. Как утверждал М.К. Мамардашвили, личностное развитие достигается только внутренним усилием.

В развитии устойчивой группы мы видим возникающий эффект, когда тренинг и создает условия для самораскрытия и улучшения отношений в группе, и одновременно порождает фиксированность на социальных ролях в группе, межличностных отношениях, оценках, определенных групповых нормах. Тренинги личностного роста имеют обязательным эффектом сплочение группы. Направленные на развитие рефлексии, они на самом деле блокируют этот процесс и достигают обратного результата - фиксируют социально выстроенные отношения и приводят к доминированию самосознания студентов на социальном уровне. В группах устойчивого состава эти процессы проявляются наиболее явно, поскольку в них межличностные отношения отягощены страхом быть непринятыми, негативно оцененными.

Доминирование социального уровня самосознания студентов получило еще одно проявление - на четвертом и на пятом курсах студенты пишут, что ожидают от тренинга преимущественно не личностного, а профессионального развития. Это приводит к двойному блокированию развития рефлексии: во-первых, четкое осознание разницы между отношениями одногруппников в процессе и вне тренинга (эффект «фиксации на социальных отношениях») обусловливает невозможность экспериментировать, проживать новый опыт, испытывать пиковые переживания, в том числе связанные с переживанием своего телесного образа, и тем более быть открытыми друг другу; во-вторых, возникшая мотивация к получению профессиональных знаний, умений и навыков также блокирует стремление заниматься личностным ростом. Поэтому студенты не «проживают» тренинг, контролируя свое поведение, прежде всего свободное проявление физического Я, они «считывают» технологию проведения тренинга с целью получения определенных профессиональных навыков (акцентируется компонент саморегуляции на социальном уровне — на основе образа своего социального Я). Вследствие блокирования развития рефлексивного уровня самосознания происходит и задержка профессионального развития, поскольку развитие самосознания личности (прежде всего на рефлексивном уровне) является одним из главных условий для профессионального роста.

Доминирование на социальном уровне самосознания и фиксация на внут-ригрупповых отношениях приводят к тому, что студенты закрыты для нового эмоционального опыта, процессы самоотношения у них ориентированы, прежде всего, на самооценку, связанную с групповыми нормами, а не на проживание, переживание себя как целостной личности. Это проявляется в доминировании процессов самопознания, когда знание о себе избирательно, чувственно не насыщено, а нежелательные образы вытесняются. Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания выражается, таким образом, не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что самопознание от неразвитости самоотношения само развивается неполноценно.

Таким образом, индивидуально-психологические факторы развития самосознания - диалогичность и рефлексия - актуализируются в наибольшей степени в тех обстоятельствах, когда действуют такие социально-психологические факторы, как открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками. При этом необходимым условием является наличие мотивации к личностному росту.

Анализ полученных результатов дает основания сделать общие выводы о психологических факторах развития самосознания личности студентов-будущих психологов и условиях их реализации.

Самосознание - это целостное компонентно-уровневое образование. Сущностной характеристикой всех компонентов самосознания — самопознания, самоотношения и саморегуляции — является внутренняя диалогичность, которая реализуется в двух системах взаимоотношений: «Я - Другие», «Я - Я». Система «Я - Я» функционирует на двух уровнях — физическом и рефлексивном, система «Я - Другие» определяет активность социального уровня самосознания.

Развитие самосознания личности обусловлено следующими индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами: осознанность образов Я, целостность Я-концепции, т.е. наличие в ней образов Я физического, социального и рефлексивного уровней самосознания (самопознание); самопринятие (самоотношение); способность к свободному выбору действий, к поступку (саморегуляция); диалогичность и рефлексия, их взаимосвязь; стремление к дифференциации; мотивация к личностному росту; открытость новому опыту, самораскрытие, позволяющее субъекту экспериментировать с самим собой, удовлетворенность отношениями с одногруппниками.

Полноценная совокупная реализация этих факторов возможна в условиях проведения тренинга личностного роста в группах встреч, тогда как в группах устойчивого состава - блокируется.

Наибольшая динамика самосознания студентов связана с развитием его физического и рефлексивного уровней. Блокирование развития физического уровня самосознания не дает оснований к развитию рефлексии и, в целом, к развитию рефлексивного уровня самосознания.

В самосознании большинства испытуемых-студентов явно доминирует социальный уровень в ущерб физическому и рефлексивному уровням. Доминирование у будущих психологов социального уровня приводит к торможению развития не только других уровней самосознания, но и этого доминирующего слоя. Доминирование социального уровня самосознания у студентов - будущих психологов — усиливается на старших курсах, поскольку они ожидают от тренинга преимущественно профессионального, а не личностного развития.

Доминирование социального уровня в самосознании студентов накладывает ограничения на их телесное самовыражение в результате фиксации на оценивании своего физического Я в ущерб другой составляющей самоотношения — переживанию (разрыв внутреннего диалога в самоотношении на физическом уровне самосознания).

Доминирование социального уровня самосознания у студентов групп устойчивого состава в тренинге личностного роста обнаруживается в дисгармоничном функционировании его компонентов - преимущественном развитии самопознания в ущерб самоотношению. Фиксация на социальных образах Я обусловливает включение защитных механизмов и препятствует переживанию физического и рефлексивного Я, т.е. целостного образа Я.

Дисгармоничное функционирование компонентов самосознания будущих психологов выражается не только в том, что самопознание доминирует в ущерб самоотношению, но также и в том, что блокируется сам процесс самопознания (снижается его продуктивность) в результате неразвитости самоотношения.

Тренинги личностного роста в группах устойчивого состава, направленные на развитие рефлексии участников, на самом деле блокируют этот процесс и достигают другого результата - фиксируют социально выстроенные, сложившиеся межличностные отношения и приводят к доминированию социального уровня самосознания студентов.

В целом, теоретическое и эмпирическое исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу статистически надежно показав обусловленность развития самосознания личности индивидуально-психологическими и социально-психологическими факторами, задачи исследования полностью выполнены, цель исследования достигнута.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Черепанова, Елена Викторовна, Красноярск

1. Абрамов Ю.Ф., Кудашов В.И. Феномен диалогичности и современное образование. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1998. — 182 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 237 с.

3. Адлер А. О нервическом характере / Под ред. Э.В. Соколова. СПб.: Университетская книга, 1997. - 388 с.

4. Алеексеева Л.И. Рефлексивные формы развития понимания // Методиче-^ ские и теоретические проблемы современной психологии. М.: АН1. СССР, 1988.

5. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании сознательного решения задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1975. -28 с.

6. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 19 с.

7. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс // Экспериментальная психологика. Т.1. — СПб.: «Издательство ДНК», 2000. С. 246.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Под ред. Бодале-ва А. А. и др. М.: Педагогика, 1980. - С. 152.

9. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. - С. 5-8.

10. Ананьев Б. Г. О психологической структуре личности // Проблема личности.-М., 1970.-С. 59. И. Ананьев Б.Г. Психология педагогической самооценки / НКПРСФСР. Гос. им. В. М. Бехтерева ин-т по изуч. Мозга. Труды. Т. IV. Л., 1935. -146 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во Ленингр. Университета, 1969. 339 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2-х т.— М.: Педагогика, 1982.

13. Андреева Г.И. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 476 с.

14. Андреева Г.Н., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная16.19.20,21,2223,24,25,26