автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Галушкин, Алексей Валерьевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью в психологии.

1.2 Общая психологическая характеристика иноязычной устной речевой деятельности.

1.3 Средства и способы реализации иноязычной устной речевой деятельности.

Краткие выводы к первой главе.

ГЛАВА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

2.1 Система психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

2.2 Коммуникативно-речевая ситуация как условие оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

2.3 Обоснование методов исследования психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

2.4 Влияние психологических условий оптимизации на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

Краткие выводы ко второй главе.

ГЛАВА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОПТИМИЗАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

3.1 Организация и методы экспериментальной работы.

3.2 Влияние коммуникативно-речевой ситуации на овладение иноязычной устной речевой деятельностью.

3.3 Влияние коммуникативно-речевой активности на овладение иноязычной устной речевой деятельностью.

3.4 Влияние чувства языка на овладение иноязычной устной речевой деятельностью.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью"

Актуальность проблемы.

Выход России на мировой рынок и развитие культурно-экономических связей с мировым сообществом вызвали огромный спрос на специалистов со знанием иностранного языка. Иностранный язык, главным образом английский, является в наши дни одним из наиболее востребованных предметов в учебных заведениях разного уровня. При этом наиболее востребованными являются коммуникативные методики, имеющие своей целью обучить иноязычному устному общению. Однако, несмотря на все разнообразие существующих методов, попытки достичь на практике умения продуктивно владеть иноязычной устной речью остаются малоэффективными. Это происходит во многом потому, что психологические условия, оптимизирующие овладение иноязычной устной речью, исследованы не достаточно.

Претерпев значительную эволюцию от грамматико-переводного до интерактивного методов обучения, теория обучения иностранным языкам уже давно привлекает внимание психологов. Исследованием проблем психологического обоснования обучения иностранным языкам активно занимались и занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи. Среди множества факторов, которые обусловливают успешность овладения иноязычной речевой деятельностью, центральное место исследователи отдают обучаемости (Б. Г. Ананьев, 1980; Н. С. Лейтес, 1960; 3. И. Калмыкова, 1975; Н. А. Менчинская, 1998 и др.). Обучаемость определяется как готовность, восприимчивость к обучению и является показателем общего развития. Исследования показали, что обучаемость иностранному языку тесно связана с иноязычными способностями (В. Н. Дружинин, 1999; 3. И. Калмыкова, 1975; А. К. Маркова, 1974 и др.). Ш

Изучению подвергались также факторы обучаемости, что придало концептуальную четкость описываемому явлению (В. А. Артемов, 1969; И. А. Зимняя, 1978; Ю. А. Самарин, 1962 и др.).

Наряду с упомянутыми, основные усилия исследователей были направлены на изучение отдельных видов иноязычной речевой деятельности (И. А. Зимняя, 1978; Б. В. Беляев, 1965; 3. И. Клычникова, 1973; А. А. Алхазишвили, 1974 и др.). Также проводились исследования типов овладения иностранным языком (М. К. Кабардов, 1985; Е. Ю. Чеботарева, 1998; В. Н. Денисенко, 1998; А. И. Крупное, 1998; S. Comugli, 1971 и др.) и мотивационного аспекта овладения иностранным языком (Н. И. Непомнящая, 2001; А. К. Маркова, 1990 и др.).

Однако анализ работ, выполненных в рамках данной темы, позволяет сделать вывод, что в настоящее время достаточно подробно описаны лишь когнитивные и мотивационные факторы, способствующие овладению иноязычной речевой деятельностью (говорением, письмом, аудированием, чтением) в целом. Психологические же явления, выступающие в роли условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью, исследованию не подвергались.

Цель исследования: изучение процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью и выявление психологических условий оптимизации овладения устной речевой деятельностью на иностранном языке.

Объект исследования: процесс овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

Предмет исследования: психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

Теоретический анализ литературы посвященной исследованию иноязычной устной речевой деятельности позволил выдвинуть гипотезу, состоящую из следующих допущений:

1. Иноязычная устная речевая деятельность представляет собой форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленную на овладение устной речью на иностранном языке.

2. Овладение иноязычной устной речевой деятельностью обуславливается сложной системой внешних и внутренних психологических условий.

3. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью являются тесно взаимосвязанными психологическими образования, которые дополняют друг друга в процессе овладения иноязычной устной речью.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологической литературы посвященной изучению процесса овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

2. Выявить структуру, средства и способы реализации иноязычной устной речевой деятельности, оптимизация овладения которыми непосредственно влияет на продуктивность овладения иноязычной устной речью.

3. Раскрыть сущность понятия «условия оптимизации овладения иноязычной речевой деятельностью», определить принципы, в соответствии с которыми правомерно рассматривать конкретные психологические явления в качестве названных условий.

4. Теоретически выявить психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

5. Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью и их влияния на продуктивность овладения данным видом речевой деятельности.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились:

1. Принцип деятельностного подхода в обучении иностранным языкам, разработанный И. А. Зимней (1978).

2. Структурно-функциональный анализ деятельности, предложенный А.М.Волковым, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Соловьевой (1987).

3. Принцип детерминизма, разработанный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и понимаемый в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов.

4. Модель целостного, структурно-функционального анализа устных речевых действий человека, разработанная А. И. Крупновым (1986-1994).

Методы исследования.

На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: вербальный тест Айзенка, тест на вербально-логическое мышление, личностный опросник Кеттела (методика 16РР), тест «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина», анализ продуктов деятельности, наблюдение, диагностирующий эксперимент; моделирование коммуникативно-речевой ситуации; интерпретационно-описательные методы, в числе которых количественный анализ полученных данных, включая методы математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Новосибирского государственного педагогического университета и

Педагогического колледжа г. Болотное. Исходную выборку составили 234 человека в возрасте от 18 до 22 лет.

Этапы экспериментального исследования:

Первый этап (1999 - 2002) - был осуществлен анализ научных публикаций по теме исследования. Осуществлены отработка понятийного аппарата, определение гипотезы и обоснование выбора методов исследования.

Второй этап (2002 — 2003) — на данном этапе проведена диагностика испытуемых с целью сбора эмпирических данных, позволяющих выявить: 1) особенности коммуникативно-речевой активности; 2) уровень тревожности; 3) уровень развития чувства языка.

Третий этап (2002 — 2003) — имел целью отдифференцировать из общего объема выборки гомогенную группу по среднему показателю проявления личностной тревожности и сформировать подгруппы по уровню продуктивности овладения иноязычной устной речевой деятельностью. Критерием отбора подгрупп явился показатель продуктивности устной речевой деятельности, основывающийся на трех числовых выражениях: грамотность речи (выражающаяся в среднем количестве ошибок допущенных в устной речи за минуту), темп (среднее количество слов произнесенных в минуту) и объем высказывания (среднее количество слов в высказывании). Первая группа («Продуктивная») включала испытуемых, владеющих устной речью на иностранном языке наиболее продуктивно. В состав второй группы («Менее продуктивная») вошли испытуемые, владеющие устной речью на иностранном языке менее продуктивно.

Четвертый этап (2002 — 2003) - ставилась задача смоделировать коммуникативно-речевую ситуацию с целью повышения мотивации к речевому действию. Деятельность человека в конкретной речевой ситуации зависит от ситуативной тревожности личности, возникающей в данной ситуации под влиянием складывающихся условий. Критерием влияния речевой ситуации на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельности, таким образом, можно считать снижение ситуативной тревожности личности, которая опосредовано связана с продуктивностью любой человеческой деятельности в данный отрезок времени.

Пятый этап (2003) — заключительный, цель которого состояла в выявлении взаимосвязи выделенных психологических условий оптимизации и их влиянии на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

Надежность и достоверность данных, полученных в результате исследования, обусловлены согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, соответствующих требованиям психометрии; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией экспериментальной психологии; надежными стратегиями формирования выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа SPSS.

Научная новизна, теоретическая значимость полученных результатов заключаются в следующем:

1. Предпринята попытка изучения психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью, обусловливающих продуктивное овладение иноязычной устной речью.

2. Сформулировано и содержательно наполнено понятие «психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью».

3. Выявлена система психологических условий, оптимизирующих процесс овладения иноязычной устной речевой деятельностью. К основным условиям оптимизации относятся: коммуникативно-речевая активность, чувство языка и коммуникативно-речевая ситуация.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

1. Полученные в результате эксперимента данные показывают зависимость продуктивности овладения иноязычной устной речевой деятельностью от индивидуально-типологических свойств личности. Это дает возможность предположить, что сочетание интерактивных методик, направленных на развитие необходимых для овладения иноязычной устной речью личностных качеств с традиционными методами обучения устной речи, наиболее эффективно скажется на процессе образовательной деятельности.

2. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование может послужить основой для разработки курса обучения иноязычной устной речи.

3. Выводы, полученные в ходе экспериментального исследования, могут быть использованы в практике профессиональной ориентации личности.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Процесс овладения иноязычной устной речью представляет собой форму активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленную на достижение сознательно поставленной цели.

2. Овладение иноязычной устной речевой деятельностью обусловливается системой внутренних и внешних психологических условий, к базовым составляющим которой относятся чувство языка, коммуникативно-речевая активность и речевая ситуация, они же выступают в качестве условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

3. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью: 1) тесно взаимосвязаны, 2) взаимодополняют друг друга в процессе овладения иноязычной устной речевой деятельностью и 3) являются психологическими образованиями в составе иноязычной устной речевой деятельности. Процесс овладения иноязычной устной речью наиболее продуктивен при наличии развитых внутренних условий, и их актуализации в коммуникативно-речевой ситуации (моделируемой или естественной).

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования представлены на международном конгрессе «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 2000), на Второй Всероссийской конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» (Новосибирск, 2002), на межвузовской научно-учебно-методической конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации в преподавании иностранных языков в высшей школе» (Новосибирск, 2002), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование качества образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: методология, теория, практика» (Новосибирск, 2004), неоднократно докладывались на заседаниях кафедры иностранных языков ЕГФ НГПУ, По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (202 наименования, в том числе 21 на иностранном языке). В работе имеется 12 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы 167 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Системный анализ процесса овладения устной речевой деятельностью на иностранном языке позволяет определить данный процесс как форму активного отношения субъекта деятельности направленную на овладение устной иноязычной речью. Общая структура устной речевой деятельности представлена в виде четырех компонентов: когнитивного, операционального, инициирующего и компонента индивидуального опыта. К когнитивному компоненту в устной речевой деятельности относятся механизмы внутреннего оформления (или аналитико-синтетической фазы). К операциональному компоненту — механизмы реализующей, исполнительной фазы. Инициирующим компонентом в устной речевой деятельности является коммуникативная мотивация.

Функцию компонента индивидуального опыта в деятельности выполняет научение. Оно закрепляет результаты активного отношения к действительности, трансформирует связи функционирования в связи развития.

2. Устная речевая деятельность может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, используемых собеседниками в процессе иноязычного общения. При этом средства и способ совершения деятельности человеком, соотносятся всегда с ее предметом.

В качестве предмета устной речевой деятельности обучаемого мы выделяем средства (языковую систему) и способ (устная речь) формирования и формулирования мысли. Соответственно, язык и устная речь являются равными, (хотя и разноплановыми) составляющими единой системы — «говорящий» и «слушающий» человек.

Самостоятельность языка и устной речи, и вместе с тем и их неразрывное единство определяется особенностями их отношения к самой мыслительной, когнитивно-коммуникативной деятельности человека. ♦ 3. Условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью представляют собой психологические явления, непосредственно активизирующие и облегчающие процесс овладения иноязычной устной речью во всем многообразии средств и способов ее реализации и максимально способствующие достижению сознательно поставленной цели - овладению устной речевой деятельностью на иностранном языке. Они соответствуют нескольким требованиям:

Во-первых, внешние причины действуют через внутренние условия.

Во-вторых, несмотря на тесную взаимосвязь внутриречевых психологических процессов, данные условия непосредственно оптимизируют овладение устной речевой деятельностью на иностранном языке.

В-третьих, данные условия отвечают принципу личностно-деятельностного подхода в обучении, т. е. являются психологическими образованьями, которые активно используются обучаемым в процессе достижения поставленной цели.

В-четвертых, данные условия способствуют овладению как средствами, так и способами реализации устной речевой деятельности.

4. В качестве психологических условий оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью выступают три базовых явления — чувство языка, коммуникативно-речевая активность личности и речевая ситуация.

Под коммуникативно-речевой активностью личности мы понимаем, устойчивую психодинамическую характеристику индивида, проявляющуюся в стремлении к общению с другими людьми, легкости, инициативности, устойчивости, разнообразии и широте круга общения. Подразумевая под коммуникативно-речевой активностью не только количественное отношение продуцируемых в единицу времени слов, но также и готовность обучаемого к ф коммуникативно-речевому акту, к общению, мы учитываем и мотивационную составляющую деятельности овладения иноязычным общением. Общая коммуникативная мотивация является фоном для * ситуативной мотивации. Как ситуативные интересы ведут к образованию устойчивых интересов, так и ситуативная мотивация воспитывает у обучаемого потребность в общении вообще, создает постоянную готовность к общению. Говоря о коммуникативно-речевой активности, мы имеем в виду активность не только внешнюю, но внутреннюю. Именно при внутренней активности речевой поступок целенаправлен и мотивирован.

Коммуникативно-речевая активность, соотносится с речемыслительной активностью и предполагает постоянную вовлеченность обучаемого в процесс общения, сопутствует именно практическому, т. е. продуктивному владению языком.

Психологический механизм чувства языка выполняет функцию контроля высказывания. Данная функция вполне оправдана, если учесть ту временную соотнесенность, в которой реально существует иноязычное общение. Теоретический анализ показал, что связь чувства языка с продуктивностью овладения иноязычной устной речевой деятельностью прослеживается на всех основных направлениях: семантическом, грамматическом, фонетическом, лексическом, стилистическом. Именно ощущения языковых отношений, проявляющихся, прежде всего, в лексических и грамматических отношениях, позволяют быстро и правильно спрягать, склонять, согласовывать слова, изменять слова по падежам, числам и родам, соблюдать должный порядок слов в предложении и многое другое. Два последних компонента чувства языка вносят упорядоченность и доступность в высказывание, причем как продуцируемое, так и воспринимаемое, т. е. прослеживаются во взаимодействии: говорящий — слушающий.

Речевая ситуация, является совокупностью условий, речевых и неречевых, необходимых для того, чтобы вызвать ту или иную устную речевую реакцию. Коммуникативно-речевая ситуация динамична, т. е. она $ постоянно изменяется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них.

Каждое устное действие меняет, продвигает ситуацию. Коммуникативноречевая ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений 0 общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной устной речевой деятельности и питает эту деятельность. Понятие коммуникативно-речевой ситуации не ограничивается лишь обстоятельствами, реально существующими в жизни. Сюда с полным правом можно отнести и ситуации, в которых речевая реакция вызывается воображаемыми обстоятельствами и предложениями. Этот факт позволяет утверждать, что речевую ситуацию можно моделировать в процессе обучения.

Выделенные психологические условия соответствуют общей структуре человеческой деятельности и по своему содержанию и проявлению в речи соответствуют когнитивному, операциональному, интенциональному компонентам и компоненту опыта. Когнитивный компонент, представлен чувством языка и определяется такими его составляющими как чувство смысла и чувство значения слова, грамматическое чутье, лексическое чутье, чувство фонетики. Именно эти компоненты, по нашему мнению, определяют продуктивность овладения устной речевой деятельностью на иностранном языке в процессе обучения индивида.

Операциональный компонент представлен как элементом чувства языка (по линии фонетики) — чувством артикуляционной базы, так и элементом коммуникативно-речевой активности — проявлением в общении невербальных средств общения. Данные средства не определяют процесс овладения иноязычной устной речевой деятельностью, но придают ему естественность и выразительность. Некоторые невербальные средства (как, например, разного рода жесты), даже дополняют выраженное вербально.

Интенциональный компонент иноязычной устной речевой деятельности представлен, по нашему мнению, коммуникативно-речевой активностью и речевой ситуацией, выступающие, в значительной мере, в роли мотива при V овладении иноязычной устной речевой деятельностью.

5. Психологические условия оптимизации овладения иноязычной устной речевой деятельностью взаимодополняют друг друга в процессе овладения иноязычной устной речевой деятельностью. В ходе эксперимента было установлено, что лишь высокие показатели степени сформированности чувства языка и коммуникативно-речевой активности актуализированные в коммуникативно-речевой ситуации способствуют наиболее продуктивному овладению иноязычной устной речевой деятельностью.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты изучаемого явления и требуют дальнейших разработок. Считаем целесообразным продолжение изучения влияния условий оптимизации на продуктивность овладения иноязычной устной речевой деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Галушкин, Алексей Валерьевич, Новосибирск

1. Алхазишвили А. А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. - Тбилиси: Ганатлеба, 1974. - 159 с.

2. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. 486 с.

3. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. — Л.: ЛГУ, 1961. — 156 с.

4. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Медицина, 1968.-С. 120-126.

5. Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. — Т. 2. - С. 8 — 18.

6. Аракин В. Д. Методика преподавания английского языка. Изд-во АПН РСФСР (V-VII кл), 1950. - 234 с.

7. Артемов В. А. Содержательность, понятность и выразительность речи //Курс лекций по психологии. — Харьков: Изд.-во Харьковского университета, 1958. С. 256-264.

8. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. С. 39-40.

9. Артемов В. А. Речевой поступок //Преподавание иностранных языков. Теория и практика. -М.: Наука, 1971. — С. 264-265.

10. Ю.Артоболевский И. И. Механизмы в современной технике. В 2-х т. — М.: Наука, 1971.-Т. 1 С. 12.

11. П.Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. С. 58- 67.

12. Берлизон С. Б. Ситуации для разговора на английском языке //Иностранные языки в школе. 1963, № 1. — С. 61.

13. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии fei активности. — М.: Медицина, 1966. — 349 с.

14. Блонский П. П. Память и мышление. — М. Л., Огиз - Соцэгиз, 1935. — С. 128-129.

15. Блумфилд Л. Язык. -М.: Прогресс, 1968. 177с.

16. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971, № 1. — С. 144-146.

17. Богоявленский Д. Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии М., 1959. - 177 с.

18. Богоявленский Д. Н. Психология активизации обучения в вечерней средней школе — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1963. — 200 с.

19. Богоявленский Д. Н. Менчинская Н. А., Психология усвоения знаний в школе. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

20. Бодуэн де Куртанэ И. А. Человечение языка //Избранные труды по общему языкознанию, Т. 1. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - С. 263.

21. Божович Л. И. Значение осознания языковых обобщений. Известия АПН РСФСР. Вып. 3, 1946. С. 121-133.

22. Божович Е. Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач //Вопросы психологии. 1983, N 3. — С. 70 78.

23. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. — М.: Педагогика, 1976.-С. 13-18.

24. Бондаревская О. И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Дисс. .канд. психол. наук. Ярославль, 1996. — С. 6-10.

25. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер-Ком, 1999. — 528 с.

26. Василенко Л. Д. Психологический симптомокомплекс, обусловленный инертностью нервных процессов. Автореф. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1982. - 18 с.

27. Веденяпин Ю. А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1976. -25 с.

28. Вентцель Е. С. Исследование операций: задачи, принципы, методология М.: Наука, 1980. - 208 с.

29. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. Под ред. О. В. Овчинниковой М.: Изд-во МГУ, 1976. - 142 с.

30. Винарская Е. Н., Мичурина К. А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания //Вероятностное прогнозирование. М.: Наука, 1977.-С. 334-342.

31. Волков А. М., Микадзе Ю. В., Соловьева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция.-М.: МГУ, 1987. С. 126.

32. Воронина Е. К. О слуховом контроле речи //Доклад АПН РСФСР, 1962, № 4. С. 88.

33. Воронина Е. К. Эффект запаздывающей сенсорной обратной связи в производстве речи. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1961. - С. 305.

34. Воскресенская К. В. О роли ситуаций при обучении взрослых устной речи // Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. 1964. № 223. С. 67 -73.

35. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: «Работник просвещения», 1926.-С. 181-187.

36. Выготский Л. С. Мышление и речь — М. — Л.: Огиз — Соцэкгиз, 1934. -С. 1-7.

37. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. Методы психологической диагностики. Вып. 2. — М.: ИП РАН, 1995. 77 с.

38. Галкина Т. В., Алексеева Л. Г. Методика диагностики речемыслительной креативности. В кн.: Методы психологической диагностики /Под ред. В. Н. Дружининой, Т. В. Галкиной. М.: Наука, 1993.-С. 52-61.

39. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. — 1966,№6-С. 25-32.

40. Гилянова А. Г. Здравоохранение. Л.: «Сов. радио», 1960. - 123 с.

41. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.- 151 с.

42. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей //Вопросы психологии. — 1980.-С. 23-37.

43. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии. 1983, № 4. - С. 137-142.

44. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на развитие человеческого рода /В кн.: Звегинцев В. А. История языкознания. XIX — XX вв. в очерках и извлечениях/ Ч. I. — М.: Просвещение, 1964. С. 90.

45. Гурвич П. Б., Шлямберг Р. 3. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней //Иностранные языки в школе. 1965, № 6. — С.77-82.

46. Гурвич Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1972. — 28 с.

47. Гурин Л. С., Дымарский Я. С., Меркулов А. Д. Задачи и методы оптимального распределения ресурсов. — М.: «Сов. радио», 1968. — 463 с.

48. Гурова Л. Л. Некоторые психологические данные о соотношении формальных и семантических компонентов мышления. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Прогресс, 1979.-42 с.

49. Де Соссюр Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1977 - С. 58-65.

50. Дружинин В. Н. Психолоия общих способностей. -2-е изд. — СПб: Питер, 1999.-386 с.

51. Есперсен О. Философия грамматики /Пер. с англ. Пассека В. В., Сафроновой С. П. /Под. ред. и с предисл. Ильиша Б. А. — 2-е изд., стер. -М.:УРСС, 2002.-404 с.

52. Жинкин Н И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 327 с.

53. Имедадзе Н. В. Бессознательное в стратегии овладения языком. Бессознательное, природа, функции, методы исследования. Тбилиси: Ганатлеба 1978. - С. 220.

54. Ильин А. Я. Философия и тория эволюции. М.: Наука, 1974. - 296 с.

55. Ильина А.Н. Индивидуальные особенности общительности в связи скоростными проявлениями темперамента подвижных и инертных групп. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1965. — 19 с.

56. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции //Вопросы психологии. 1966, № 1.-С. 34-49.

57. Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей /Психологические и психофизиологические исследования речи. — М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

58. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии, 1988, № 6. С. 106-115.

59. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности /Способности и склонности под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - С. 103-128.

60. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей /Способности: К 100-летию со дня рождения Теплова Б.М. — Дубна, 1997.-С. 259-288.

61. Кабардов М.К. Система "учитель — метод — ученик": дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты /Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной, 1999. С. 129-145.

62. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости — М.: Педагогика, 1981. 200 с.

63. Калмыкова 3. И. Развитие продуктивности мышления школьников: Автореферат диссдок. психол. наук. — М., 1975. — С. 8 25.

64. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987 — 263 с.

65. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1973. — 224 с.

66. Ковал ев А. Г. Способности /В кн.: Общая психология.- М.: Наука, 1981.-С. 361-381.

67. Ковалев А. Г. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. — С. 29.

68. Кожевников С. Н., Есипенко Я. И., Раскин Я. М. Механизмы. М.: Машиностроение, 1965.-234 с.

69. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.-256 с.

70. Конюхов Н. И. Словарь-справочник практического психолога. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 224 с.

71. Королев С. И. Проблема ситуации при обучении иностранным языкам /Проблемные ситуации обучения иноязычной речи. — Владимир, 1969, Ч. 1.-с 59-63.

72. Коффка К. Основы психического развития. — JL: Огиз — Соцэкгиз, 1934.-С. 206.

73. Кочкина 3. А. Аудирование как процесс понимания и восприятия звучащей речи //Иностранные языки в высшей школе, вып. III, M.: Высшая школа, 1964.

74. Крафт К. Практический курс немецкого языка. Изд. 2-е. Киев: 1889 — 135 с.

75. Крупнов А. И. Психологическая структура действий человека. — М.: УДН, 1990.- С. 56-74.

76. Крупнов А. И. Психологическая природа общительности как системного качества личности //Гуманизация образования, 1995, № 3. — С. 64-70.

77. Крупное А. И. Целостно-функциональная модель психологического анализа речевой деятельности //Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. — М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997.- С. 156.

78. Крутецкий В. А. Вопросы психологии способностей. М.: Педагогика, 1973.-216 с.

79. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. — М.: Знание, 1971.-62 с.

80. Крутецкий В. А. Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сб. научных трудов МГПИ. М.: Изд-во МГПИ, 1982. -109 с.

81. Кэррол Дж. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков /В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II, — М.: Прогресс, 1976.-С. 18-22.

82. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. — М.: Наука, 1997.— 445 с.

83. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Наука, 1977. С. 125-145.

84. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. -215 с.

85. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-225 с.

86. Леонтьев А. А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1966. - 80 с.

87. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-212 с.

88. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: Наука, 1969. — 307 с.

89. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации /Тез. доклЛХ науч.-метод. конф. «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». — М.: АПН СССР 1973. — 67 с.

90. Леонтьев А. А. К определению речевой ситуации /Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. /Сост. Леонтьев А. А. — М.: Русский язык, 1991. — 360 с.

91. Леонтьев А. А. Психология общения. — 3-е изд. М.: Смысл, 1999. — 365 с.

92. Ломтев Т. П. Общее и русское языкознание. Избр. работы. М.: Наука, £ 1976.-381 с.

93. ЮО.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1969.-234 с.

94. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания. — В кн.: Теория речевой деятельности. — М.: Наука, 1972. С. 84-106.

95. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 28.

96. ЮЗ.Макарова В. И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися IV класса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1978. — 21с.

97. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. 239 с.

98. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/ А. К. Маркова, Т. А. Магис, А. Б. Орлов — М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

99. Юб.Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях. (Проблемы диахронич. фонологии). — М., Изд-во иностр. лит., 1960. — 4> 234 с.

100. Менчинская Н. А. Пробемы учения и умтвенного развития школьника: Избр. психол. тр./АПН СССР М. Педагогика, 1998. - 220 с.

101. Миролюбов А. А., Рахманов И. В. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам. — М.: «Советская педагогика», 1963, № 2. С. 34-45.

102. Мирошкина Н. А. Репрезентации индивидуальных различий в речевой деятельности иностранных студентов при обучении русскому языку

103. Исследования базовых свойств личности студентов. М.: Изд.-во1. РУДН, 1991-С. 31.

104. Ю.Митрофанова Н. П. В мире растений. Пособие для студентов пед. Институтов. — Л., Учпедгиз, Ленинградское отделение, 1961. — 112 с.

105. Мордкович В. Г. Факторы социальной активности но городского населения: Сб. ст./АН СССР, Ин-т социал. исслед., Сов. социол. ассоц.; Редкол.: Мордкович В. Г. (отв. ред.) и др.. М.: ИСН, 1986. - 177 с.

106. Мясищев В. Н. Проблемы способностей: Сб. статей М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 308 с.

107. ПЗ.Мясищев В. Н. Склонности и способности: Сб. статей — Л.: ЛГУ, 1962.- 125 с.

108. Напалков А. В. Вступительная статья в книге У. Рейтмана «Познание и мышление» — М.: Мир, 1968. 400 с.

109. Нелисова И. Е. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Автореф. . дисс. канд. психол. наук. — М., 1984. — 21 с.

110. Пб.Немов Р. С., Синягин Ю. В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности //Психологический журнал. 1987 - Т. 8. — № 1. - С. 46 — 54.

111. Немов P.C. Психология образования. М.: ВЛАДОС, 1994. - 496 с.

112. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн., Кн. 1. Общие основы психологии., 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

113. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2001.— 192с.

114. Пенфильд В., Роберте Л., Речь и мозговые механизмы. — Л., Медицина, 1964. 322 с.

115. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985 - С. 98 - 99.

116. Платонов К. К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. 312 с.

117. Рахманов И. В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX — XX вв. М.: Педагогика, 1972. -С. 18.

118. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - С. 234.

119. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967 — 256 с.

120. Потебня А. А. Мысль и язык: Собрание тр. — М.: Лабиринт, 1999. -269 с.

121. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — Л., 1965.-С. 196.

122. Реформатский А. А. Введение в языкознание: Учеб. для филол. специальностей пед. вузов. 5-е уточн. Изд. - М.: Аспект Пресс, 2001. -536 с.

123. ЗЗ.Рибо Т. Современная английская психология М., 1881. — С. 49.

124. Риверс В. М. Психологи и преподаватель иностранного языка. /В сб.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М.: Прогресс, 1967-464с.

125. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

126. Роговин М. С. Философские проблемы теории памяти — М.: Высшая школа, 1966.-С. 211.

127. Роджерс А. Учебник английского языка. Ч. I и И. Изд. 2-е, 1884. — 217 с.

128. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб.: Питерком. 1999.- 720 с.

129. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. — Т. 2 — М.: Педагогика, 1989.- 485 с.

130. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. — М., 1962. — 504 с.

131. Сахарова Т. А. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи //Вопросы методики преподавания иностранных языков: Сб. ст./Отв. ред. В. И. Баранова. Тула, 1967 — С. 206.

132. Сафонов B.C. особенности доверительного общения. Автореферат дисс. на соискание учен, степени кандидата психол. наук. — М., 1977. — 27 с.

133. Семенец Н. Л. Ситуация и вероятностное прогнозирование языкового воздействия//Аудиовизуальные средства в преподавании иностранного языка в транспортных вузах: Сб. ст./ Под ред. Н. Л. Семенца. Днепропетровск, 1969. — С. 8.

134. Серафимова М. А. Пособие для студентов пед. институтов. Изд-е 3-е, испр. — Л., Просвещение, Ленинградское отделение, 1974. 135 с.

135. Серафимова М. А. Разговорные формулы. М. Л.: Просвещение, 1960.- 146 с.

136. Серафимова М. А., Шаевич А. М. Тематические диалоги. — М.: Просвещение, 1964.- 167 с.

137. Слободин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1977.

138. Слюсарева Н. А. Теория Ф. Де Соссюра в свете современной лингвистики. -М.: Наука, 1975- 112 с.

139. Смит И. Руководство к изучению английского языка. М., 1866. — 134 с.

140. Соколов Е. Н. Механизмы памяти. — М.: Наука, 1969. С. 26-28.

141. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. — М.: Наука, 1983.-301 с.

142. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. Изд-во МГУ, 1969. С. 71 -72.

143. Теплов Б.М. Способность и одаренность. /В кн.: Проблемы индивидуальных различий— М., Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — С. 938.

144. Турий Г. А. Использование технических средств для создания речевых ситуаций //Иностранные языки в школе. 1965. №2. — С. 37.

145. Уайзер Г. М. Учебник английского языка для X класса средней школы. М.: Просещение, 1964. — 135 с.

146. Ушакова Т. Н. Речь человека в общении. М., 1979. — С.33-46.

147. Ушакова Т. Н. Методы исследования речи в психологии. // Психологический журнал. М.: Наука, 1986, №3. — С.26-40.

148. Ушакова Т. Н. Системный подход в психологии речи //Труды ИПРАН, 1997. — С.107-112.

149. Ушакова Т. Н Речь> язык, коммуникация //Психологический справочник под ред. В.Н. Дружининой, — М.: Просвещение, 1998. — 177 с.

150. Ушакова Т. Н. Принцип целостности в исследовании психологических объектов (на материале психологии речи) /В сб.: Принцип системности в психологических исследованиях. Отв. Редакторы Д.Н. Завалишина,

151. B.А. Барабанщиков. М.: Наука, 1990. — 184 с.

152. Ушакова Т. Н. Текст как объект психологического исследования /В сб.: современные модели психологии речи и психолингвистики. Отв. ред. Ушакова Т. Н. М.: Институт психологии АН СССР , 1990.1. C. 26-49.

153. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Изд. 12-е., СПб.: Изд-во. Меркушева, 1912. — 499 с.

154. Философский словарь. /Под ред. Фролова. — М.: Политиздат, 1986.— 590 с.

155. Фульга Р. Т. Активизация речевой деятельности и успешность обучения // Сборник научных трудов МГПИИЯ, вып. 142 М., 1979, с. 86.

156. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М.: Изд-во МГУ, 1972. -259 с.

157. Хоруц Л. Е. Общество как «познающая система». — М., 1979. — 10 с.

158. Шакуров Р. X. Психология межличностных отношений в ССУЗ /Рос. Акад. Образования., Ин-т сред спец. образования., Лаб психол. проблем ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1998. - 60 с.

159. Шарадзенидзе Т. С. Проблемы взаимоотношения языка и речи. — Тбилиси: Мецниереба, 1971.— 50 с.

160. Шубин Э. П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам.-М.: Учпедгиз, 1963. 190 с.

161. Щебетенко А. И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. — М.: 1984. — 22 с.

162. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947 234 с.

163. Щерба JI. В. О взаимодействиях родного и иностранного языков — В кн.: Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974, с. 339.

164. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. /В кн.: Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974.-С. 301-313.

165. Юдин Д. Б., Голыптейн Е. Г. Задачи и методы линейного программирования. Изд. 2-е переработанное и допол. — М.: «Сов. радио» 1964. 736 с.

166. Якобовиц Леон А. Изучение иностранного языка — В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом, вып. II. — М.: Прогресс, 1976, с. 148.

167. Якобсон Р. Избранные работы: Пер. с англ., нем., фр. Яз. — М.: Прогресс, 1985.-455 с.

168. Bloomfield L. Outline Guide for the practical study of Foreign Languages. Baltimore, 1942, p. 3

169. Comugli S., Grauvenet H., Guberina P., Neveu P. Le français par la méthode audiovisuelle. Grammaire. P., 1965.

170. Comugli S. Intuition et réflexion dans l'enseignement des langues vivantes. Les Langues Modernes, 1971, №2, p. 124 — 128.

171. Ebbinnghous. Über Gedächtnis Language Study/ New Carolina, 1931. -s.132.

172. Guberina P. The Audio- Visual Global and Structural Method . «Advances in the Teaching of Modern Languages» ed. By B. Libbish, vol. I, 1984.

173. Guilford J. P. Measurements of Creativity // Exploration in Creativity. N. -Y., 1967, p. 281-287.

174. French F. G. The Teaching of English Abroad, London, 1948.

175. Kainz F. Psychologie der Sprache. Stuttgart Wien, B. IV, 1965, 402 s.

176. Kawszynski A. C. The two psychological types of language students. The modern language. J., 1951, №2, p. 113 — 118.

177. Lindroth H. Das Sprachgefühl, ein Vernachlassigster Begrief Indogermanische Forschungen, 1937, s. 377-390.

178. Marek F. Jazykowy cit a povedomy normy. Cisi jazyky v skole, 1968/69, s. 77-85.

179. Mednick S. A. The Associalitive Bases of the Creative Process. // Psychol. Rev. R. L. Solomon. N. Y., 1962, v. 69, №3, p. 220 - 233.

180. Palmer H. E. The Oral Method of Teaching Languages. Cambridge. 1923.

181. Piepho H. E. Zum Begriff der «Situation» in der Didaktik des elementaren Englischunterrichts. 1967. H. I. — s. 25.

182. Pike K. L. Language in Relation to a Unified Theory of the Structure of Human Behavior. Part I. Glendale, Cal., 1954. p. 1-2.

183. Thorndike E. L. Animal Intelligence. N. Y., 1911.

184. Thorndike E. L. Educational Psychology. N. Y., 1913.

185. Töpfer B. A. Dynamische Wortschatzvermittelung//Neuere Sprachen. 1964. H. 3. p. 395.

186. Watson J. Psychology from the standpoint of Behaviorism. Phil. And L., 1919, p. 7.

187. Watson J. Behaviorism. Chicago, 1930, p. 6, 26, 238, 239.

188. West M. Teaching English in difficult circumstances. London, 1960, p. VII.