Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности

Новикова, Татьяна Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности

Автореферат

Автор научной работы: Новикова, Татьяна Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности"

№ правах рукописи

Новикова Татьяна Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ ЛИЧНОСТИ

19.00.01 -Общая психология. Психология личности. История психология (психологические науки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психологии личности Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Доктор психологических наук, профессор Г. Г. Кравцов

Доктор психологических наук, профессор В. А. Петровский кандидат психологических наук Е.П. Белинская

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 28 февраля 2006 года в 15.00, на заседании диссертационного совета Д 212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ.

Автореферат разослан «27» января 2006 года.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

рША-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Начиная со второй половины двадцатого столетия, проблемы развития личности были и остаются, одними из наиболее актуальных и злободневных в психологической науке. С их решением связана трактовка и осмысление фундаментальных и прикладных аспектов современной психологии. В настоящее время существует множество трактовок определения понятия личности, рассматриваются и осмысляются разные стороны ее развития, исследуются условия и закономерности целенаправленного формирования и, в случае необходимости, коррекции личностного развития детей и взрослых.

Автор культурно-исторической концепции JI.C. Выготский, с одной стороны, довольно редко использует понятие личность в своих работах, вместе с тем, можно без преувеличения сказать, что вся культурно-историческая психология есть психология личности. Развивая идею JI.C. Выготского о том, что при изучении личности человека необходимо учитывать принцип единства аффекта и интеллекта, Г.Г. Кравцов подчеркивает, что центральная линия развития личности в онтогенезе связана с волевой сферой, без которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена. Согласно идее JI.C. Выготского, и проведенным впоследствии теоретико-экспериментальным исследованиям, динамическое единство аффекта и интеллекта в каждом возрастном периоде реализуется своим особым образом (JLA. Кожарина, E.JI. Горлова, A.B. Сапожникова и др.)

Среди деятельностей, в которых формируется и развивается волевая сфера человека, особое место занимает игра. Многие исследователи дошкольного периода развития, в котором она является ведущей деятельностью, подчеркивают, что главным достижением в психическом развития ребенка является становление и развитие произвольности. Связь игры с волей и произвольностью, как правило, относят исключительно к старшему дошкольному возрасту, оставляя без внимания роль игры в дальнейшем развития воли и произвольности в онтогенезе и те изменения, которые происходят в самой игре по мере взросления человека.

Другой важной проблемой, связанной со становлением и развитием игровой деятельности, является проблема связи разных видов игры с развитием волевой сферы и личности в онтогенезе. В последние годы было установлено, что игра в своем развитии проходит много разнообразных видов и форм. (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, И.В. Сысоева, М.Г. Сальтина и др.) Было установлено, что между основными видами игры существует связь генетической преемственности. В то же время, особое место в онтогенезе игровой деятельности занимает сюжетно-ролевая игра.

Целью исследования является изучение влияния сюжетно-ролевой игры на развитие личности на разных этапах онтогенеза.

Гипотеза исследования: В процессе развития игровой деятельности в онтогенезе формируется субъект игровой деятельности, обеспечивающий произвольность самой игры. Появление и развитие этого субъекта связано преимущественно с сюжетно ролевой игрой. Становление субъекта игровой деятельности существенно влияет на особенности развития волевой сферы и развитие личности в онтогенезе.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития различных видов игровой деятельности в онтогенезе.

2. Установить стадии развития субъекта игровой деятельности в дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском и взрослом возрасте.

3. Выявить соотношение развития игры и субъекта игровой деятельности.

4. Определить связь развития сюжетно-ролевой игры с особенностями личности на разных этапах онтогенеза.

Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие произвольности игровой деятельности, которое связывается с понятием субъекта игровой деятельности. В работе показано, что сюжетно -ролевая игра является тем особым видом игры, который способствует становлению и развитию субъекта игровой деятельности. В диссертации получены принципиально новые данные о психологических условиях и

закономерностях развития личности в сюжетно-ролевой игре на разных этапах онтогенеза.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят по новому, подойти к проблемам целенаправленного развития воли и личности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь развития игровой деятельности с волевой сферой и особенностями личностного роста, в том числе с произвольным вниманием и развитием профессионального самосознания.

Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей и людей различного психологического возраста.

Объект исследования: особенности развития личности детей дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского возраста и взрослых людей в контексте развития произвольности игровой деятельности.

Предмет исследования: становление и психологическое значение субъекта игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского, концепция развития личности Г.Г. Кравцова, периодизация игровой деятельности Е.Е. Кравцовой.

Методы исследования: в диссертации использовалась корректурная проба (тест Бурдона), методика «Я - предложения», в качестве методики изучения субъекта игровой деятельности и уровня развития игры использовалась авторская методика «Неоконченная сказка»

Достоверность результатов, полученных в исследовании, обеспечивалась объемом и репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа литературных источников и экспериментальных материалов, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на развитие личности как в детском, так и во взрослом возрасте.

2. Люди с разными уровнями развития субъекта игровой деятельности имеют определенные различия в развитии произвольного внимания и в профессиональном самосознании.

3. Условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности, являются условиями целенаправленного развития (или коррекции) личности.

Апробация материалов исследования проводилась на кафедре психологии личности и на кафедре проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на научных и научно-практических конференциях: Международной научной конференции, посвященной памяти Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курсы «Экспериментальный психологический театр» «Психология режиссуры», «Психологическое проектирование» Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами гг. Москвы, Московской области, Владимира, Ростова-на-Дону, Азова, Белой Калитвы, Сургута и др., внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 160 наименований, в том числе 14 на иностранном языке. Общий объем диссертации 171 страница. В работе содержится 5 диаграмм и 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность; определены предмет, объект, цель, задачи исследования;

сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе работы «Взаимосвязь развития личности и игровой деятельности в онтогенезе», рассматриваются критерии и определения игровой деятельности, виды игры, логика и психологические закономерности их становления и развития, сюжетно-ролевая игра как центральная форма и вид игровой деятельности, условия становления и развития субъекта игровой деятельности; психологическое содержание понятия личности, роль игровой деятельности в становлении и развитии личности в онтогенезе.

Несмотря на то, что игре всегда уделялось достаточно много внимания со стороны исследователей, вопрос о критериях и сущности игры до сих пор остается дискуссионным. В современной психологии, выделяют разные критерии игры, но наиболее распространенным является мнение Л.С. Выготского о том, что основная характеристика игры связана с воображаемой или, по его словам, мнимой ситуацией, а также пользуется популярностью точка зрения Д.Б. Эльконина, выделяющего в качестве основания и показателя игры игровую роль.

Есть мнение, что весьма существенным свойством игровой деятельности является тот аспект, про который Л.С. Выготский говорил, что в игре в больницу ребенок плачет как пациент и, одновременно, радуется как играющий. Эта особенность игры означает, что ребенок может находиться в игре (внутри нее) и, одновременно, вне ее. В этом смысле игра оказывается двусубъектной деятельностью. На основании этого критерия, и с учетом психологических особенностей развития игровой деятельности, Е.Е. Кравцовой была предложена периодизация игры в детском онтогенезе. Данная периодизация включает в себя следующие виды игры, связанные между собой генетической преемственностью: режиссерская игра, образная игра, сюжетно-ролевая игра, игра с правилами, игра по правилам, литературная игра, игра в самого себя и игра с самим собой. Несмотря на то, что эти виды игры мало похожи друг на друга, все они имеют общую черту -реализуя сравнительно развитую игру, субъект одновременно находится внутри игры и вне ее. Есть основания считать, что именно эта характеристика игровой деятельное™ обеспечивает особую роль игры в

развитии личности, что именно в игре создаются условия, при которых ребенок впервые начинает осознавать себя в качестве личности. Основная психологическая характеристика игровой деятельности, связанная с двусубъектностью, позволяет человеку посмотреть на себя со стороны.

Проблема личности издавна привлекала к себе внимание исследователей. На сегодняшний день, и это отмечается в литературе, можно насчитать более сотни определений понятия личности. В данном исследовании мы опирались на работы Г.Г. Кравцова, считающего, что исследование личности должно опираться на принцип целостности, сформулированный Л.С. Выготским как принцип динамического единства аффекта и интеллекта. Дальнейшая конкретизация этого принципа потребовала введения третьего опосредствующего звена, а именно волевой сферы личности. Воля как высшая психическая функция выступает в роли основания, обеспечивающего взаимосвязь и органическое единство эмоциональной и интеллектуальной сферы психики. Отличительной характеристикой самой воли выступает то, что «она носит характер осмысленной инициативы, т.е. волевому акту присущи функции осмысления и побуждения действия» (Г.Г. Кравцов, 1994, с. 133).

Сопоставление особенностей игровой деятельности и психологического содержания понятия личность, позволяет выделить важный аспект игровой деятельности, являющийся непременным условием полноценного развития личности в онтогенезе. Так, многие исследователи, говоря о роли игры в развитии личности, подчеркивают ее связь с появлением произвольности, аргументируя это тем, что произвольность предполагает способность субъекта подчиняться определенным законам, нормам, правилам, а в игровой деятельности непременно присутствует правило. Не ставя под сомнение тот факт, что игровая деятельность способствует формированию произвольности поведения, отметим лишь сложный характер связи игры и произвольности. Так, например, педагоги и психологи, работающие с учащимися младших классов, знают, что некоторые ученики начальной школы, хорошо играющие, плохо справляются со школьными правилами и отличаются низким уровнем развития произвольности. К этому можно добавить и то, что есть люди, которые

независимо от возраста никак не могут окончить игру, переключиться на другую деятельность и т.п. Игра занимает важное место в жизни и психическом развитии человека, но сама по себе, автоматически, не обеспечивает надлежащий уровень произвольности.

Анализ психологической литературы по проблемам игровой деятельности, а также по вопросам становления и развития воли позволяет предположить, что игра обеспечивает развитие волевой сферы и личности только в том случае, если формируется произвольность по отношению к собственной игре. Произвольность собственной игровой деятельности, согласно нашему предположению, обеспечивается субъектом игровой деятельности. Развитый субъект игровой деятельности проявляется в способности к сознательному управлению собственной игрою и использованию ее в разных ситуациях.

Экспериментальному исследованию особенностей становления и развития игры и ее субъекта посвящена вторая глава диссертационного исследования «Генезис субъекта игровой деятельности».

Дошкольникам (с 2 л. 10 мес. до 6 лет - 43 ребенка), младшим школьникам (с 6 лет до 10 лет- 28 детей), подросткам (с 11 до 16 лет- 64 человека), юношам (с 17 до 21 года - 42 человека) и трем группам взрослых (от 21 до 56 лет: педагогам, управленцам, и «анонимным алкоголикам» - 88 человек ) - всего 265 испытуемым предлагалась неоконченная сказка, в которой они должны были придумать окончание и проиграть ее с помощью разных предметов, которые сами по себе провоцировали на разные виды и формы игр. В набор предметов входили мелкие игрушки, набор настольного деревянного конструктора, набор игрушечной посуды, королевские мантии и короны, другие игровые предметы, при помощи которых все участвовавшие в эксперименте могли перевоплотиться в кого-то из героев сказки, строить отношения с другими героями. Предполагалось, что с помощью этой сказки можно будет выявить уровень развития игровой деятельности у каждого участника и уровень владения игровой деятельностью, т.е. уровень развития субъекта игровой деятельности, а так же форму игры, которую он предпочитает. Анализ полученных результатов позволил выделить следующие уровни развития игровой деятельности в онтогенезе.

Нулевой уровень развития игровой деятельности. Находящиеся на этом уровне испытуемые не разворачивают игровых действий ни самостоятельно, ни с помощью экспериментатора. Они могут наблюдать за игрой психолога, не включаясь в нее, просто действуют с предметами и подменяют игру отдельными, мало связанными и друг с другом и с сюжетом действиями.

Дети и взрослые, отнесенные к первому уровню развития игровой деятельности, так же, как и находящиеся на предыдущем уровне, при проигрывании используют в основном действия с предметами. Но их действия уже соотносятся с контекстом рассказанной экспериментатором истории. Анализ полученных результатов позволяет выделить условные границы и этапы, характеризующие этот уровень развития игровой деятельности.

Так, на первом этапе, как правило, используются предложенные для игры материалы. При этом испытуемые еще не могут продолжить сюжет, но стараются ориентироваться на предложенную им историю и создают пространство для игры: строят замки для принца и принцессы, готовят принцу завтрак, сажают деревья в королевском парке и т.д. На втором этапе, наряду, с деятельностью с предметами, дети наряжались сами и просили нарядиться экспериментатора и изображали того или иного персонажа из сказки. Но данная деятельность, также как и на первом этапе, строилась не по замыслу ребенка, а задавалась предметной средой. На третьем этапе, принимавшие участие в исследовании, пытались выстроить вербальное окончание предложенного им сюжета, не прикасаясь к предметам. Характер их высказываний позволяет сделать заключение, что это была просто некоторая вербальная активность, а не реализация игры в вербальном плане. При этом, как правило, придумывались различные варианты возможного разворачивания сюжета, но ни один из них не доводился до логического завершения. В начале первого этапа, игра реализуется индивидуально и дети категорически отказываются от партнерства и помощи психолога. На втором этапе ребенок принимает помощь психолога, но в партнеры его все же не берет. На третьем этапе деятельность испытуемого снова становится индивидуальной.

Деятельность на первом уровне развития игры по внешнему виду напоминает сначала элементарную деятельность с предметами, затем образную игру и, наконец, вербальную игру, но ни в одной из них нет ни воображаемой ситуации, ни двусубъектности. Однако можно говорить о том, что на этом уровне развития игры наблюдается некоторое изменение в поведении ребенка, связанное с его отношением к осуществляемой деятельности. Он начинает соотноситься с задачей, которую ставит перед ним взрослый, и, хотя не может ее до конца реализовать, его деятельность отличается от деятельности детей предыдущей группы тем, что он частично реализует в ней инструкцию экспериментатора. В большей степени эта инструкция выполняется только в вербальном плане, так как реальные предметы ориентируют и отвлекают ребенка на чисто предметную деятельность.

Второй уровень сформированное™ игровой деятельности, характеризуется тем, что находящиеся на нем дети и взрослые, начинают предварять свою игру придумыванием сюжета, затем, правда с помощью экспериментатора, реализуют полноценную режиссерскую игру, сюжет которой оказывается никак не связанным ни с рассказанной экспериментатором историей, ни с придуманным ими самими концом.

Особенностью второго уровня развития игры является то, что она состоит из двух частей, в первой из которых ребенок реализует свое воображение (придумывает окончание сказки). Представляется, что дети на этом уровне демонстрируют еще полевое поведение, поэтому, они реализуют воображение без использования предметов, так как предметы мешают им сконструировать свой замысел. Вторая часть на этом уровне развития игры, представляет собой режиссерскую игру, которая задается и ведется психологом, а ребенок только включается в ее контекст, может его удержать, но не может самостоятельно продолжить, развить или изменить сюжет. Мы считаем, что это не столько собственная игра ребенка, сколько своеобразная зона его ближайшего развития.

Третий уровень развития игровой деятельности характеризуется тем, что отнесенные к этому уровню дети и взрослые очень похожи на испытуемых предыдущей группы, прежде всего тем, что нуждаются в

предварительном проговаривании своих дальнейших действий. Но, их отличием является то, что, начиная играть, они не нуждаются в помощи и поддержке экспериментатора. Свои игровые действия они реализуют, как и на предыдущем уровне, в режиссерской игре. При этом их игра может совсем не отражать придуманного ими сюжета, может отражать частично, а может строиться на четком отражении задания экспериментатора. Независимо от этого испытуемые играют так увлеченно, что им трудно бывает остановиться. Сюжеты придуманных ими сказок оказываются, при этом, не очень глубоки и интересны. Испытуемые увлекаются самим процессом игры, теряя при этом контроль и управление над собственной деятельностью.

Четвертый уровень развития игровой деятельности характеризуется, в первую очередь, тем, что отнесенные к этому уровню дети и взрослые, в отличие от испытуемых всех предыдущих групп, придумывают конец истории, используя мелкие детали конструктора. Таким образом, они дважды повторяют одно и тоже содержание — один раз при придумывании окончания истории, а второй раз при его проигрывании. Однако, придуманные ими окончания в основном коротки и неинтересны, но их сюжетная линия выстраивается как продолжение рассказанного экспериментатором сюжета. При этом они проигрывают придуманные истории, не включая в свою игру экспериментатора.

По своему характеру и особенностям пятый уровень развития игровой деятельности отличается тем, что дети и взрослые, отнесенные к этому уровню, для проигрывания своих историй не нуждались в предварительном ее сочинении. Они начинали игру сразу и реализовывали режиссерскую игру, для построения и осуществления которой им не нужна была помощь экспериментатора.

Отличительной чертой шестого уровня развития игровой деятельности является то, что все находящиеся на нем, так же как и на предыдущем уровне, не предваряют свою игру ее придумыванием, а сразу начинают играть, правда теперь игра начинает носить сюжетно-ролевой характер. Именно поэтому дети и взрослые, находящиеся на этом уровне, активно принимают помощь экспериментатора и даже

провоцируют его на совместную деятельность. На наш взгляд, данный этап развития игровой деятельности имеет два четко выделенных этапа. На первом этапе для разворачивания и продолжения игровых действий ребенку не надо выходить из поля игры. Он с трудом может сам вести сюжет, но при этом очень хорошо встраивается и реализуется в рамках сюжета, разворачиваемого экспериментатором. При этом инициатива и предложение поиграть в сюжетно-ролевую игру принадлежат испытуемым. Они играют очень увлеченно, им трудно завершить игру и выйти из роли. По окончании игры они еще долго готовы говорить о своих игровых действиях. На втором этапе отчетливо видно как играющий строит стратегию своей игры. Для того, чтобы договориться с партнером как играть дальше, или что делать дальше, ему нужно выйти из условного поля игры и проговорить, в реальном времени свои дальнейшие действия. Другими словами, испытуемый выходит из игры для того, что бы получить помощь, а затем снова принимает условную ситуацию игры. При этом в реальном плане он просит помощи у экспериментатора, а в поле игры руководит сам.

Главной характеристикой последнего выделенного нами седьмого уровня развития игровой деятельности является то, что дети и взрослые, находящиеся на нем, придумывают и проговаривают различные окончания предложенной истории, останавливаются на наиболее, с их точки зрения, интересной версии и проигрывают ее. При этом они сначала используют сюжетно-ролевую игру. При этом их игра может быть как индивидуальной (с воображаемым партнером), так и совместной с психологом, но ведущим в этой паре всегда остается испытуемый. Затем они реализуют свой сюжет в образной игре. Наконец, выполняют задание взрослого с помощью режиссерской игры.

Анализ уровней развития игровой деятельности с точки зрения становления и развития субъекта игровой деятельности позволяет утверждать, что критерием произвольности игры могут служить особенности создания сюжета. При этом можно условно выделить три вида сюжета: сюжет, созданный из реальной позиции (по приводившимся словам Л.С. Выготского это будет из позиции «играющего»), сюжет, созданный на базе

условной позиции (по этой же терминологии - «пациента»), и, наконец, сюжет, при конструировании которого используются обе позиции. Так, например, придумывание сюжета из реальной позиции означает, что субъект игровой деятельности еще не сформирован. Придумывание сюжета из условной позиции в процессе игры (в нашем эксперименте это было с помощью мелких игрушек) свидетельствует о том, что субъект игровой деятельности начинает осознаваться и осуществляться играющим. Конструирование сюжета из условной позиции, но с трудностями и проблемами включения этой позиции в реальную жизнедеятельность говорит о том, что человек еще не полностью осознает двойной аспект своей деятельности. Наконец, если субъект легко включает игру в любую реальную ситуацию или, наоборот, переводит любую реальную ситуацию в игру, то это позволяет делать вывод, что у человека полностью сформирована произвольность игровой деятельности. Данное положение стало основой для выделения пяти стадии развития произвольности игры

Переем стадия характеризуется тем, что играющий придумывает сюжет из реальной позиции. К этой стадии можно отнести первые уровни формирования игровой деятельности, на которых субъект или затрудняется с придумыванием конца истории, или в качестве окончания сказки предлагает реальную житейскую ситуацию, или придуманная им фабула не становится реальным сюжетом его игры. При этом придуманные истории очень краткие и примитивные по содержанию.

Вторая стадия сформированное™ субъекта игровой деятельности характеризуется появлением «коллективно-распределенной произвольности» по отношению к игре, которая выражается в том, что сам ребенок еще не может вести сюжет игры самостоятельно, но с помощью экспериментатора он встраивается в задаваемое игровое поле и внутри игры начинает руководить деятельностью своего партнера. Играющий находится то в игре, то вне игры. При этом саму игру он строит исходя из реальной позиции. Он не столько играет, сколько управляет (берет на себя функцию режиссера) партнером по игре.

На третьей стадии становления субъекта игровой деятельности играющий придумывает конец истории уже из условной позиции, правда для ее создания ему необходим реальный процесс игры с предметами.

Четвертая стадия характеризуется тем, что субъект оказывается в состоянии сконструировать сюжет из условной позиции.

Наконец, на пятой стадии ребенок (или взрослый) конструирует сюжет исходя из условно-реальной или реально-условной позиции, причем в латентной форме эта позиция существовала на всем протяжении становления и развития субъекта игровой деятельности, но только сейчас она начинает отчетливо осознаваться субъектом.

График соотношения уровней развития игровой деятельности и уровней развития субъекта игровой деятельности

Как видно из графика, развитие субъекта игровой деятельности идет не постепенно. Так, на третьем и шестом уровнях развития игровой деятельности резко падает произвольность играющих к самой игре. Это выражается в том, что играющие так увлекаются самим процессом игры, что не могут ей управлять. Получается, что сама игра ведет играющего, а не он руководит своими игровыми действиями. Только на третьем уровне развития игры это происходит в индивидуальной режиссерской игре, а на шестом в совместной сюжетно-ролевой. При этом, даже выходя из игры, и осознавая, что ее ход строится совсем не так, играющие не могли изменить ее ход.

Анализируя особенности развития субъекта игровой деятельности можно сказать, что на первой стадии игра, как правило, примитивна и

однотипна. Помимо этого, часто можно наблюдать соскальзывание ребенка (или взрослого) на предметно-манипулятивную деятельность. Особенности второй стадии развития субъекта игровой деятельности выражаются в том, что человек часто не может окончить игру, играет только с определенными партнерами, постоянно конфликтует из-за сюжета игры и т.п. Отличием третьего уровня развития субъекта игровой деятельности является то, что она строится из условного пространства, но играющие нуждаются в игровых предметах для ее реализации. Находящиеся на четвертой стадии развития субъекта игровой деятельности люди способны хорошо играть, реализуют разные варианты одной и той же игры, но их игра строго отделена от других видов деятельности. Наконец игры людей, у которых сформирована полноценная произвольность игровой деятельности, делают ее составной и неотъемлемой частью своей жизнедеятельности.

Анализ полученных в исследовании результатов позволил установить, что инструкция взрослого может быть выполнена при помощи разных видов игры. При этом одни дети легко переходят от одного вида игры к другому, а другие обнаруживают приверженность к какому-то одному, иногда двум видам игровой деятельности. Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень субъекта игровой деятельности выше у тех детей, которые или предпочитают сюжетно-ролевую игру, или свободно используют ее наряду с другими видами игровой деятельности. В то же время, наиболее низкий уровень развития субъекта игровой деятельности наблюдался у тех испытуемых, которые при проигрывании сказки не использовали сюжетно-ролевую игру. Рассмотрение этого факта в контексте анализа разных видов игровой деятельности позволяет сделать вывод о том, что именно сюжетно-ролевая игра обеспечивает становление и развитие субъекта игровой деятельности, то есть появление произвольности по отношению к собственной игре. Другими словами, овладевая разными видами игр (исключая сюжетно-ролевую), субъект обретает много важных психологических характеристик и способностей, но так и не научается управлять собой как играющим. Например, в режиссерской игре он научается управлять ситуацией, в образной - отождествляться с выбранной ролью и управлять ею «изнутри», в игре с правилами он обретает

способность соотносить свои действия с правилами и контролировать ситуацию. Главное отличие сюжетно-ролевой игры состоит в том, что в ней 1 получают реализацию все составляющие компоненты игровой деятельности.

Она занимает в структуре и периодизации игры центральное место: режиссерская и образная игра создают ее предпосылки и основу, игра с правилами и последующие виды игр являются ее естественным генетическим продолжением и развитием. Другая особенность сюжетно-ролевой игры * связана с позицией играющего. Двупозиционность участника игры,

являющаяся ее существенной характеристикой, имеет непосредственное •1 отношение к интересующему нас субъекту игровой деятельности. Вместе с

тем, если проанализировать эту особенность игры, применительно к разным 1 ее видам, то можно выявить некоторую закономерность. В режиссерской

игре двупозиционность субъекта реализуется последовательно: ребенок то в игре, то вне игры. При этом он выступает и режиссером по отношению к предметам или другим участникам, но никогда режиссером (управляющим или конструирующим) себя играющего. Для этого он выходит из игры, спрашивая, например, у мамы где находится Север, что едят ежи и т.п. Конечно это внешний, видимый выход играющего из игры, но что важно для нашего анализа, реализация себя вне игры в этом случае связана с прекращением игровых действий. Аналогичную картину можно наблюдать в образной игре. В этом виде игровой деятельности ребенок также в определенной мере управляет собой играющим, но это ничего не меняет в реализации собственно игровых действий. Помимо этого, как и в случае с режиссерской игрой, это управление собой играющим разведено во времени 1 с реальными игровыми действиями. Рассматривая с этой точки зрения

4 сюжетно-ролевую игру необходимо отметить, что двупозиционность

' субъекта, в данном случае, реализуется не последовательно а одновременно.

\ Можно сказать, что именно в сюжетно-ролевой игре, по сравнению с

' предыдущими видами игры, ребенок становится даже «трехсубъектным», то

есть появляется некоторый третий субъект, который позволяет сохранять 1 устойчивое равновесие между ребенком играющим и ребенком реальным.

Другими словами в сюжетно-ролевой игре человек обретает способность осознавать себя одновременно участником игры и ее управляющим. Поэтому

в ней может быть и страшно, и больно, и смешно, и грустно, но не реально, а «понарошку», «как будто», условно. Именно с этой характеристикой сюжетно-ролевой игры, по-нашему мнению, связано то, что в «игре ребенок становится на голову выше самого себя». Так, когда ребенок играет, то он может, к примеру, бежать дольше и быстрее, чем обычно, выдерживать трудную позу дольше и лучше, чем в реальной жизни. Эти и другие аналогичные ситуации свидетельствуют, что в сюжетно-ролевой игре ребенок не просто подчиняется правилам, а управляет собой, как «

находящимся внутри деятельности, так и действующим в реальной жизненной ситуации. Если проанализировать развитие сюжетно ролевой игры, то можно увидеть два этапа в позиции «играющего». На первом этапе ребенок еще мало осознает собственную позицию играющего. Игра людей на этом этапе содержит вышеуказанную двупозиционность, но ребенок сам не знает, почему он в реальности так устал, что идти больше не может, а как только начинает играть, то бежит как ни в чем не бывало. Он пользуется преимуществами сюжетно-ролевой игры, но не сознательно. Другая особенность этого этапа в том, что человек, исполняющий ту или иную роль, не может сознательно и целенаправленно ее конструировать. Можно даже сказать, что роль в большей степени ведет человека, а не человек управляет ролью.

На втором этапе двупозиционность трансформируется в трехзпозиционность и сюжетно-ролевая игра становится полностью осознанной для субъекта. Он обретает способность строить свою позицию играющего и управлять ею в зависимости от собственных или внешне заданных условий и целей.

Сопоставление поведения детей разного возраста и взрослых, имеющих ,

одинаковый с ними уровень развития игровой деятельности и одинаковую стадию развития субъекта игры, показывает, что произвольность игры *

обеспечивает, во-первых, способность субъекта управлять собой в качестве играющего, и, во-вторых, ведет к появлению у них ряда общих психологических характеристик.

Исследованию особенностей развития внимания людей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности посвящена третья глава

работы «Психологические характеристики детей и взрослых с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности». Данный этап исследования преследовал две цели. Во-первых, произвольное внимание является внутренним инструментом и психологическим средством личности, имеющим прямое отношение к волевой сфере (Г.Г. Кравцов, 2003) и, с этой точки зрения, особенности развития произвольного внимания у людей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности могут свидетельствовать о связи субъекта игровой деятельности с развитием личности. Вторая цель данного этапа исследования касалась внешних психологических характеристик людей с одинаковым и с разным уровнями развития субъекта игровой деятельности.

Детям и взрослым, принимавшим участие в первой части нашего экспериментального исследования, предлагался тест Бурдона, модифицированный в зависимости от возраста людей. Мы фиксировали объем внимания, количество сделанных испытуемыми ошибок, переключаемость внимания. Для получения более достоверных и выразительных данных был введен еще один параметр, который мы назвали «плотностью ошибок», вычисляемый путем деления количества ошибок на объем внимания.

Полученные в этой части исследования данные, мы сопоставили с уровнем развития субъекта игровой деятельности у каждого из принимавших участие в нашем исследовании испытуемых. Это позволило обнаружить ряд важных факторов. Во-первых, все характеристики внимания оказались мало связанными с возрастом принимавших участие в исследовании людей. Оказалось, что, например, небольшой объем внимания, плохую переключаемость и большое количество ошибок, мог показать как ребенок дошкольного возраста, так и вполне зрелый взрослый. Во-вторых, объем внимания оказался мало связанным с уровнем развития субъекта игровой деятельности. В третьих, плотность ошибок, характеризующая с нашей точки зрения уровень переключаемости внимания, оказалась связана с уровнем развития субъекта игровой деятельности. Соответствующие результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень переключаемое™ внимания 1 2 3 4 5

Уровень субъекта игры 0,1 1,2 2,3,4 3,4 4,5

Как видно из таблицы, по мере того, как человек приобретает способность управлять собственной игровой деятельностью, у него значительно уменьшается плотность ошибок. Мы считаем, это можно объяснить тем, что развитие субъекта игровой деятельности позволяет субъекту быть внутренне более подвижным, что и ведет к меньшей плотности ошибок. Если рассмотреть соотношение уровней развития субъекта игровой деятельности и характеристик внимания в контексте вышеописанных результатов, то можно сделать важные для решения интересующей нас проблемы выводы о значении игры в онтогенезе личности. Игровая деятельность обеспечивает субъекту возможность не просто подчиняться правилам, а переосмысливать их и тем самым трансформировать «чужие», внешние правила в свои внутренние. Это приводит к тому, что субъект начинает хорошо (на высоком уровне) выполнять предлагаемую ему деятельность, данную инструкцию, сформулированные правила. Однако это никаким образом не меняет сознания субъекта. Можно сказать, что его способность использования игры для того, чтобы осмыслить инструкцию или переосмыслить правила, просто облегчают ему жизнь, но не обеспечивает возможности конструирования правил и инструкций для себя. Возникающее в процессе игровой деятельности умение ребенка выполнять любую, самую неинтересную и монотонную деятельность, вместе с тем, не делает его более свободным, способным к «изобретению» новых видов деятельности, к подлинной творческой деятельности. Люди с низким уровнем развития субъекта игровой деятельности способны заниматься, в том числе и играть, в привычные, знакомые для них игры, но они нуждается в партнере, который сформулирует правила, даст соответствующие инструкции, станет содержательным лидером в совместной деятельности. Они теряются, когда

остаются одни, не могут изменить правила знакомой деятельности (отсюда низкая переключаемость), оказываются менее внимательными, что приводит к большому числу разного рода ошибок.

Мы полагаем, что люди с высоким уровнем произвольности игровой деятельности отличаются, прежде всего, особенностями строения сознания Для проверки этого предположения в последней части нашей экспериментальной работы мы предприняли попытку изучения особенностей соотношения профессионального и личностного самосознания у взрослых людей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности. Результаты этого исследования изложены в четвертой главе работы «Личностные особенности детей и взрослых с разным уровнем произвольности игровой деятельности». Данная часть нашего исследования является продолжением двух работ - Т.П. Фомичевой, которая изучала психологические условия личностно - ориентированного обучения педагогов и И.В. Сысоевой, предметом внимания которой, были особенности личностного развития в юношеском возрасте. Т.П. Фомичева (2002) установила, что педагоги, использующие, в своей профессиональной деятельности, определенные, трудно поддающиеся изменению алгоритмы с большим трудом могут включить в свою работу новые формы и методы работы с детьми и их родителями. Они имеют гипертрофированно развитую профессиональную позицию, которая либо поглощает их личностную позицию, либо подчиняет ее законам и правилам профессиональной. И.В. Сысоева (2003) выявила, что личностное развитие в юношеском возрасте связано с особым видом игры - игры в самого себя. При этом значительное число юношей и девушек, а также взрослых людей (их родителей и педагогов), по полученным ею данным, не владеют этим видом игровой деятельности. Рассмотрение этого факта в контексте изучаемой нами проблемы и полученных результатов позволяет предположить, что у этой категории людей низкий уровень развития субъекта игровой деятельности.

С целью экспериментальной проверки этого предположения мы в течение года наблюдали за педагогами образовательных учреждений (№31 г. Балашихи, № 11 г. Долгопрудный Московской области и СОШ №587 г. Москвы). Помимо этого мы с помощью методики «Неоконченная сказка»

установили для каждого испытуемого уровень развития игровой деятельности и стадию развития произвольности игры. Помимо этого мы выявили особенности их произвольного внимания и, наконец, предложили написать про себя самое главное в 10 предложениях, начинающихся с «Я». Использование этой методики было обусловлено необходимостью сопоставления полученных данный с результатами исследования Т.П. Фомичевой. Анализ результатов данной части экспериментального исследования позволил выделить пять групп людей.

В первую группу вошло 13 % испытуемых, говорящих о себе лишь как о представителе той или иной профессии. Их высказывая очень кратки, и часто представляют собой односложные предложения.

Во вторую группу вошло 24 % испытуемых, которые, наоборот, никак не воспринимают себя в качестве представителя соответствующей профессии, а отображают в своих высказываниях только личностные особенности.

В третью группу вошло 36 % испытуемых, которые совмещают в своих предложениях оба типа высказываний, причем процент высказываний, которые касаются их работы превышает процент высказываний, которые характеризуют их личностную позицию. При этом, их личностное и профессиональное самосознание никак между собой не связаны.

В четвертую группу вошло 16 % испытуемых, которые, так же как и испытуемые предыдущей группы, совмещают в своих предложениях оба типа высказываний, но у них, преобладают высказывания, характеризующие их личностную позицию. При этом их личностное и профессиональное самосознание также остается никак друг с другом не связанным.

В пятую группу вошло 11 % испытуемых, которые, как и испытуемые двух предыдущей группы совмещают в своих предложениях оба типа высказываний, но при этом их личностное и профессиональное самоопределение связаны и влияют друг на друга.

Сопоставление выделенных групп педагогов представлено в таблице 2

Таблица 2

Группы педагогов 1 2 3 4 5

Уровни

субъекта 0 0; 1 2 3; 4 5

игры

Как видно из таблицы, педагоги, у которых превалирует профессиональная позиция, имеют низкий (в большинстве случаев как у детей дошкольного возраста) уровень развития субъекта игровой деятельности (1 группа) Наблюдения за их педагогической деятельностью показали, что они легко загораются новыми идеями, но не могут реализовать их в собственной деятельности. Педагоги, отнесенные к данной группе не играют спонтанно, а только в случае необходимости использования игры, предусмотренном образовательной программой. Они, скорее, реализовали набор действий, нежели собственно игровую деятельность. Надо отметить, что, как правило, они имеют определенные трудности в ситуативном общении с детьми. Они все время над- и внеситуативны, задают нормы и правила, но не учат детей делать то, что сами от них требуют, не могут организовать с ними ни продуктивное общение, ни совместную деятельность. При этом, это были в своем большинстве, очень требовательные педагоги. Так же надо отметить, что оформление групп и учебных классов данной группы педагогов было выполнено идеально, но в основном руками самих педагогов.

Педагоги, не имеющие четко выраженного профессионального самосознания (2 группа) и воспринимающие себя только вне своей профессиональной деятельности, так же не умеют играть. Наблюдения за работой педагогов данной группы показали, что им тоже довольно трудно что-то менять в своей работе Они вообще не выказывали к ней особого интереса, даже, наоборот, говорили, что все, что задумала администрация никуда не годится, а новые программы, которые она хочет внедрять, ничего хорошего не дадут. Тем не менее, несмотря на такие установки, данная группа педагогов, довольно быстро втягивалась в общую работу и была чрезвычайно активна. Складывалось впечатление, что они очень сильно

хотят проявить свою активность и самореализоваться. К примеру, они очень активно сопротивлялись внедрению новых форм работы, и так же активно включились в работу по их внедрению. При работе с детьми педагоги данной группы, могли хорошо их организовывать на общение и совместную деятельность, но им довольно трудно было, с одной стороны, ее завершить, а с другой, отрефлексировать и оценить, что же у них получилось и зачем все это они делали. Фактически получается, что они включались в процесс совместной деятельности с детьми, не руководя им, а действуя ситуативно наравне с детьми. Надо отметить, что оформление групп и классов у педагогов, отнесенных нами к данной группе, было выполнено на очень хорошем уровне, но тоже в большей степени самими педагогами, и дети ей практически не пользовались.

Испытуемые, отнесенные нами к третьей группе (у них преобладала профессиональная позиция) имеют, в основном второй уровень субъекта игровой деятельности. Они не столько играют, сколько режиссируют (управляют) деятельностью детей. Надо отметить чрезвычайную жесткость в поведении и профессиональных требованиях данной группы педагогов. Их отличает повышенная требовательность к детям, не зависимо от того, какого возраста ребенок. Эти педагоги при своей работе придерживаются определенной заданной схемы. Они задают образец действия и требуют четкого его выполнения. Надо отметить, что при работе экспериментатора с этой группой педагогов никогда не возникало никаких проблем. Они записывали все даваемые им рекомендации, практически не задавая вопросов и не вступая в дискуссии. После чего, они очень скрупулезно придерживались разработанной схемы при организации общения и общей деятельности с детьми. Но проблема заключалась в том, что они не могли задать контекст совместной деятельности и действовать с детьми совместно, а часто, просто говорили детям как им надо действовать и что им надо делать, иногда задавая образец, а иногда действуя за самого ребенка. Можно сказать, что данная группа педагогов в большей степени была настроена на результат, а не на саму деятельность. Они испытывали определенные трудности при совместной работе с коллегами. При этом оформление групп и классов у данной труппы испытуемых было выполнено четко в соответствии

с требованиями. Все было очень красиво, но практически все пособия и оформления были сделаны руками самих педагогов и дети этим материалом практически не пользовались в собственной деятельности.

Для испытуемых всех вышеперечисленных групп было принципиально важно с кем они работают. При распределении их для работы по подгруппам, они старались поменяться с коллегами так, чтобы ситуация была для них более комфортна и привычна.

Испытуемые, отнесенные нами к четвертой группе, отличались тем, что у них личностная позиция преобладала над профессиональной. Они имеют, в основном, третий и четвертый уровни сформированности субъекта игровой деятельности. Они хорошо играют, но не могут до конца этой игрой управлять.

При работе с данной группой педагогов мы не отметили практически никаких особенностей, их выделяющих. Они не высказывали своей точки зрения, ни положительной, ни отрицательной на перемены, происходящие в их учреждении, довольно легко включались в предложенный им контекст, поддерживали его, но вести и задавать новые цели сами не могли. Для них так же трудно, как и для предыдущих групп педагогов, было уйти от уже сложившихся стереотипов работы, переключиться на новое содержание. При партнерской работе им было легко подстраиваться под ведущего партнера, но практически никогда они не являлись ведущими или инициаторами деятельности. Наблюдая за работой этих педагогов с детьми можно отметить их огромный интерес к тому, что они делают. Они с упоением играют, перевоплощаются в любых героев, целиком погружаются в это действо, но погрузить в это же детей у них почему-то не получается. Создается впечатление, что дети этим педагогам мешают заниматься их любимым делом. Так же для этой группы педагогов было трудно завершить начатую ими деятельность. Еще одной отличительной чертой данной группы, в противоположность педагогам предыдущей группы, было то, что они очень нуждались в зрителях и гораздо лучше и ярче играли (демонстрировали игру) своим коллегам, нежели детям и с детьми. При этом надо отметить, что характер оформления групп и классов у них, практически как и у их коллег, отнесенных нами к предыдущей группе, хоть и выполнено на высоком

профессиональном уровне и соответствует всем требованиям, но не является рабочим материалом. Дети отвечают, что они делали и почему они это делали. Но ответить на вопрос, для чего это им это нужно затрудняются.

Испытуемые, отнесенные нами к пятой группе соотнесения профессионального и личностного, имеют, в основном, пятый уровень сформированности субъекта игровой деятельности. У них примерно одинаково представлены профессиональная и личностная позиции. С педагогами данной группы было очень интересно работать, они быстро встраивались в новое содержание работы, при этом постоянно меняя ее направленность исходя из собственных представлений. Очень много, содержательно спорили и предлагали интересные решения предлагаемым им ситуациям. Они очень легко меняли позиции общения, подстраивались под любого партнера, вели и самостоятельно задавали взаимодействие. Важно отметить, что эти педагоги могли работать в любой группе, в которую попадали, у них не возникало желания перейти в какую-то другую группу, к каким-то определенным партнерам. При этом они предлагали оригинальные решения предложенных им для проработки ситуаций. Наблюдая за работой этих педагогов с детьми, было установлено, что они, задавая совместную деятельность, делают ее настолько важной для ребенка, что у него создается впечатление, что именно к этому он все время и стремился. При этом педагог задает деятельность и сам действует одновременно с детьми. Он ведет совместную деятельность и сам в нее погружен. В результате оформление учебного пространства практически все выполнено самими детьми, они прекрасно ориентируются в этом материале и с удовольствием рассказывают, что он означает и для чего нужен.

Полученная в экспериментальных исследованиях непосредственная связь произвольности игровой деятельности и особенностей детей и взрослых, выражающихся в переключаемости внимания, и соотношении профессионального и личностного самосознания позволяет говорить, что субъект игры определяет особенности развития волевой сферы ч особенности развития личности в онтогенезе.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В процессе развития игровой деятельности в онтогенезе поэтапно формируется субъект игровой деятельности (возникает произвольность игры).

2. Игра в своем развитии проходит 7 уровней:

- на нулевом уровне игра отсутствует или подменяется действиями с предметами, мало связанными друг с другом и с сюжетом;

- на первом уровне появляется осмысление предметных действий в контексте заданного сюжета и частично реализуется инструкция экспериментатора.;

- особенностью второго уровня является то, что он состоит из двух частей, в первой из которых ребенок реализует свое воображение (придумывает окончание сказки), а во второй реализует режиссерскую игру с помощью экспериментатора;

-третий уровень: предварительное проговаривание своих действий и самостоятельная реализация режиссерской игры;

-четвертый уровень: придумывание конца истории, с помощью мелких деталей конструктора, а затем проигрывание целостного сценария;

- пятый уровень-, самостоятельная реализация режиссерской игры;

шестой уровень: сюжетно-ролевая игра, в которой сначала лидерство принадлежит экспериментатору, а затем начинает строиться самим играющим;

- седьмой уровень: реализация разных видов игровой деятельности и управление собственной игрой и собой играющим.

3. Произвольность игровой деятельности (субъект игровой деятельности) имеет 5 стадий развития:

первая стадия - играющий придумывает сюжет из реальной позиции;

вторая стадия - «коллективно-распределенная произвольность» по отношению к игре;

третья стадия - играющий придумывает конец истории из условной позиции, но нуждается в реальном процессе игры с предметами;

четвертая стадия - конструирование сюжета из условной позиции;

пятая стадия - конструирование сюжета из условно-реальной или реально-условной позиции.

4. Выявлено следующее соотношение уровней развития игры и стадий произвольности игровой деятельности.

1 стадия 2стадия 3 стадия 4 стадия 5 стадия

уровни развития игровой деятельности 1 3 2 6(1этап) 4 5 7

5. Развитие произвольности игры обеспечивает высокий уровень развития переключаемости внимания.

6. Субъект игровой деятельности связан со становлением и развитием профессионального самосознания.

7. Сюжетно-ролевая игра занимает центральное место в развитии произвольности игровой деятельности. Предшествующие сюжетно-ролевой игре виды игр создают условия для возникновения сюжетно-ролевой игры и истоков становления субъекта игровой деятельности. Возникающие после сюжетно- ролевой игры все другие виды игровой деятельности, в частности и те, что предшествовали ей в онтогенезе, меняют свой характер.

8. Условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности, одновременно являются условиями целенаправленного развития (или коррекции) произвольного внимания (его переключаемости) и самосознания.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Преемственность семейного и общественного воспитания в развитии детей младшего дошкольного возраста // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей / Под ред. К.МКорепановой. - Москва - Красноярск 1999 г.- с. - С. - 18-29

2. Значение сюжетно-ролевой игры для диагностики и коррекции личностного развития // Тезисы докладов. Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации.- М., РГГУ, 1999 г. - с. - С. 106-107

3. Роль сюжетно-ролевой игры в формировании личности // Проблемы

психологии развития // Материалы конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможности периодизации» Москва 19-22 10. 1999/ Под. ред. Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова - М.: Вера Медика, 2000 -с.-219-227 с.

4. Игра как средство развития личности в онтогенезе // Культурно-историческая психология развития / Материалы первых чтений памяти Л.С.Выготского, Москва, 15-17 11. 2000 г. / Под. ред. И.А. Петуховой. - М., Смысл 2001 - с. - С-188-189

5. Искусство говорить друг с другом // Первое сентября № 57 (педагогическое самообразование № 39)/ М., 2005 г.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписало в печать 26.01.06 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,81 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Новикова, Татьяна Сергеевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Взаимосвязь развития личности и игровой деятельности в 7 онтогенезе

1.1 Современное состояние исследования игровой деятельности.

1.2 Психологическое содержание понятия личность 23 1.3. Психологическое содержание понятия «субъекта игровой 36 деятельности»

Глава 2. Генезис субъекта игровой деятельности

2.1. Методика исследования произвольности игровой деятельности

2.2. Особенности развития игры и произвольности к игровой 49 деятельности у детей дошкольного возраста.

2.3. Особенности развития игры и произвольности к игровой 71 деятельности у детей младшего школьного возраста *

2.4. Особенности развития игры и произвольности к игровой 77 деятельности у детей подросткового возраста.

2.5. Особенности развития игры и произвольности к игровой 89 деятельности у юношей и девушек.

2.6. Особенности развития игры и произвольности к игровой 95 деятельности у взрослых.

Глава 3 Психологические характеристики детей и взрослых с разным 118 уровнем развития субъекта игровой деятельности

3.1. Особенности развития произвольности игровой деятельности

3.2. Особенности развития внимания у людей разных 122 психологических возрастов

3.3 Особенности внимания у людей с разным уровнем развития 134 субъекта игровой деятельности

Глава 4 Личностные особенности детей и взрослых с разным 137 уровнем произвольности игровой деятельности

4.1. Исследование самосознания у взрослых людей

4.2. Особенности профессионального самосознания у людей разным уровнем развития произвольности игровой деятельности Заключение

Выводы Литература

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое значение сюжетно-ролевой игры в онтогенезе личности"

Автор культурно-исторической концепции Л.С. Выготский, с одной стороны, довольно редко использует понятие личность в своих работах, вместе с тем, можно без преувеличения сказать, что вся культурно-историческая психология есть психология личности. Развивая идею Л.С. Выготского о том, что при изучении личности человека необходимо учитывать принцип единства аффекта и интеллекта, Г.Г. Кравцов подчеркивает, что центральная линия развития личности в онтогенезе связана с волевой сферой, без которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена. Согласно идее Л.С. Выготского, и проведенным впоследствии теоретико-экспериментальным исследованиям, динамическое единство аффекта и интеллекта в каждом возрастном периоде реализуется своим особым образом (Л.А. Кожарина, Е.Л. Горлова, А.В. Сапожникова и др.)

Среди деятельностей, в которых формируется и развивается волевая сфера человека, особое место занимает игра. Многие исследователи дошкольного периода развития, в котором игра - ведущая деятельность, подчеркивают, что главным достижением в психическом развития ребенка является становление и развитие произвольности. Связь игры с волей и произвольностью, как правило, относят исключительно к старшему дошкольному возрасту, оставляя без внимания роль игры в дальнейшем развития воли и произвольности в онтогенезе и те изменения, которые происходят в самой игре по мере взросления человека.

Другой важной проблемой, связанной со становлением и развитием игровой деятельности, является проблема связи разных видов игры с Ф развитием волевой сферы и личности в онтогенезе. В последние годы было установлено, что игра в своем развитии проходит много разнообразных видов и форм. (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, И.В. Сысоева, М.Г. Сальтина и др.) Было установлено, что между основными видами игры существует связь генетической преемственности. В то же время, особое место в онтогенезе игровой деятельности занимает сюжетно-ролевая игра.

Гипотеза исследования: В процессе развития игровой деятельности в онтогенезе формируется субъект игровой деятельности, обеспечивающий ® произвольность самой игры. Появление и развитие этого субъекта связано преимущественно с сюжетно ролевой игрой. Становление субъекта игровой деятельности существенно влияет на особенности развития волевой сферы и развитие личности в онтогенезе.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития различных видов игровой деятельности в онтогенезе.

2. Установить стадии развития субъекта игровой деятельности в ® дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском и взрослом возрасте.

3. Выявить соотношение развития игры и субъекта игровой деятельности.

4. Определить связь развития сюжетно-ролевой игры с особенностями личности на разных этапах онтогенеза.

Новизна исследования заключается в том, что в нем впервые вводится понятие произвольности игровой деятельности, которое связывается с понятием субъекта игровой деятельности. В работе показано, что сюжетно -ролевая игра является тем особым видом игры, который способствует Ф становлению и развитию субъекта игровой деятельности. В диссертации получены принципиально новые данные о психологических условиях и закономерностях развития личности в сюжетно-ролевой игре на разных этапах онтогенеза.

Ф Теоретическая значимость работы связана с тем, что в ней получены результаты, которые позволят, по новому, подойти к проблемам целенаправленного развития воли и личности в онтогенезе. Материалы диссертации позволяют теоретически осмыслить взаимосвязь развития игровой деятельности с волевой сферой и особенностями личностного роста, в том числе с произвольным вниманием и развитием профессионального самосознания.

Практическая значимость заключается в том, что полученные в работе данные могут быть непосредственно использованы как педагогами, так и психологами для целенаправленного развития или, в случае необходимости, коррекции психического и личностного развития детей и ® людей различного психологического возраста.

Предмет исследования: становление и психологическое значение субъекта игровой деятельности.

Методологическую основу исследования составляют культурно® историческая теория Л.С. Выготского, концепция развития личности Г.Г. Кравцова, периодизация игровой деятельности Е.Е. Кравцовой.

Достоверность результатов, полученных в исследовании, ♦ обеспечивалась объемом и репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа литературных источников и экспериментальных Ф материалов, количественной и качественной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сюжетно-ролевая игра оказывает существенное влияние на ^ развитие личности как в детском, так и во взрослом возрасте.

• Л.С. Выготского (Москва, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (Москва 2003г.), на четвертых, пятых, шестых чтениях, посвященных памяти Л.С. Выготского (2003, 2004, 2005 года). Результаты исследования включены в курсы «Экспериментальный психологический театр» «Психология режиссуры», «Психологическое проектирование» Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ. Основные положения и результаты исследования использовались в работе с педагогами и психологами гг. Москвы,

• Московской области, Владимира, Ростова-на-Дону, Азова, Белой Калитвы, Сургута и др., внедрены в работу психологов и педагогов, работающих по образовательной программе «Золотой ключик».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

Данное исследование было посвящено изучению взаимосвязи развития личности и игры в онтогенезе. Предполагалось, что развитие личности связано с развитием волевой сферы, обеспечивающей единство аффекта и интеллекта.

Анализ строения и развития игровой деятельности позволил выделить этот вид человеческой активности как создающий наиболее благоприятные условия для развития воли и произвольности. Вместе с тем, было экспериментально установлено, что развитие игровой деятельности в некоторых случаях не только не обеспечивает высокий уровень произвольности, но может быть помехой для реализации волевого поведения и поступков.

Рассмотрение игры с точки зрения развития воли и произвольности позволило выдвинуть предположение о том, что развитие личности связано с отношением субъекта к собственной игре. В связи с этим было введено понятие произвольности игровой деятельности (субъекта игровой деятельности), отражающее уровень владения субъектом собственной игрой.

Первая часть экспериментального исследования была посвящена изучению генезиса субъекта игровой деятельности и его связи с развитием игры в онтогенезе. Полученные с помощью специально сконструированной методики данные о развитии игры и произвольности игровой деятельности у детей дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов, а также у взрослых, и их анализ позволили установить, что развитие игры и ее субъекта не только не совпадают между собой, но имеют различные закономерности развития. Так, если развитие игровой деятельности происходит поступательно, то развитие произвольности игры может быть представлено своеобразной синусоидой. Помимо этого получило экспериментальное подтверждение предположение о том, что в развитии субъекта игровой деятельности особо важное место принадлежит сюжетно-ролевой игре. Полученные данные позволили установить, что развитие произвольности игры связано с позицией играющего и с тем, на каком основании он конструирует сюжет игры.

Вторая часть экспериментального исследования была посвящена изучению роли произвольности игровой деятельности в развитии произвольного внимания как процесса, представляющего, с одной стороны, высшую психическую функцию, а, с другой стороны, являющегося, по мнению J1.C. Выготского и других исследователей, центральным новообразованием младшего школьного периода развития. С этой целью всем испытуемым, принимавшим участие в первой части исследования, была предложена традиционная методика на внимание «Корректурная проба» (тест Бурдона).

Полученные в этой части исследования результаты и их анализ, позволили заключить, что субъект игровой деятельности обеспечивает высокую переключаемость внимания, выражающуюся в стабильном объеме внимания при изменении инструкции и плотности ошибок (количеством ощибок на единицу объема). Связь произвольности игровой деятельности с произвольным вниманием, выражающаяся в корреляции уровней переключаемости и этапов развития субъекта игровой деятельности, а также в особенностях поведения и деятельности испытуемых во время эксперимента, позволили предположить, что уровень произвольного отношения к игре существенно отражается на особенностях самосознания личности.

Данное предположение было проверено в третьей части исследования, где изучались особенности профессионального самосознания и его связь с личностным самосознанием у взрослых людей, принимавших участие в первых двух экспериментах. С этой целью была использована методика «я предложения», а также целенаправленные наблюдения за профессиональной деятельностью педагогов (одной из трех групп взрослых). Полученные данные позволяют сделать заключение о том, что формирующийся в сюжетно-ролевой игре субъект игровой деятельности оказывается непосредственно связанным с особенностями профессионального самосознания, с характером реализации профессиональной деятельности, а также личностными особенностями испытуемых.

Анализ выделенных групп педагогов свидетельствует о том, что они различаются по тому принципу, который Л.С. Выготский обозначил как единство аффекта и интеллекта. Согласно теоретическим взглядам Г.Г. Кравцова этот принцип является неукоснительным требованием ко всякому исследованию в области проблем психологии личности, а его выполнение с необходимостью связано с учетом развития волевой сферы. Полученные в нашем исследовании экспериментальные данные, взятые во всей их совокупности, подтверждают эти общетеоретические положения и по новому освещают психологическое значение сюжетно-ролевой игры в становлении и развитии личности, в том числе, личности взрослых людей.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

2. Игра в своем развитии проходит 7 уровней:

- третий уровень: предварительное проговаривание своих действий и самостоятельная реализация режиссерской игры;

- четвертый уровень: придумывание конца истории, с помощью мелких деталей конструктора, а затем проигрывание целостного сценария;

- пятый уровень: самостоятельная реализация режиссерской игры;

- шестой уровень: сюжетно-ролевая игра, в которой сначала лидерство принадлежит экспериментатору, а затем начинает строиться самим играющим;

3. Произвольность игровой деятельности (субъект игровой деятельности) имеет 5 стадий развития: первая стадия - играющий придумывает сюжет из реальной позиции; вторая стадия - «коллективно-распределенная произвольность» по отношению к игре; третья стадия - играющий придумывает конец истории из условной позиции, но нуждается в реальном процессе игры с предметами; четвертая стадия - конструирование сюжета из условной позиции; пятая стадия - конструирование сюжета из условно-реальной или реально-условной позиции.

4. Выявлено следующее соотношение уровней развития игры и стадий произвольности игровой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Новикова, Татьяна Сергеевна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973

2. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989

3. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980

4. Абульханова Славская К.А. Проблема активности личности, методология и стратегия исследования / Активность и жизненная позиция личности. М., 1998

5. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности. М., 2001

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблема человекознания. Москва-Воронеж, 1996

7. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры, (совместно с А.М.Айламазьян) / Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования, М., 1984

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990

10. Асмолов А.Г. Личность (Совместно с А.В.Петровским) / Педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т.1

11. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995

12. Адлер А. Индивидуальная психология./ История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX в. (тексты). М.1986

13. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JL, 1931

14. Березовская Т. В. Игра как средство самопознания старших школьников. Автореф. к. н.- Якутск, 1999.

15. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПБ., 1991

16. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПБ., 1992

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1992.

18. Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Сознание доминанта психической жизни дошкольника. // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990

19. Блонский П.П. Педология., М., 1934

20. Богуславская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры. Известия АПН РСФСР, вып. 64, 1965

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968

22. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования истроения гармонической личности \\ Психология формирования и развития личности. М., 1981.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе \\ Вопросы психологии. 1979. - №2.

24. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности /Вестник МГУ. Сер. «Психология» 1981, №2

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988

26. Выготская Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр глухих детей.// В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966

27. Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. Анализ общей теории Коффки. В кн. Коффка К. Основы психологического развития. М.-Л., 1934, с. 1Х-Х1

28. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, №6; Из записок конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры, с. 289-294

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е„ М., 1967.

30. Выготский Л.С. История развития высших психических функций \ Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

31. Гадамер Х-.Г. Истина и метод. М., 1988.

32. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976

33. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения/ Австореф. дис. на соик.учен.степени канд.психол.наук. -М.,200234. .Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию., М.,1996.

34. Гроос К. Душевная жизнь ребенка. Киев 1916, с.57

35. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности.// Советская педагогика, 1974,

36. Джеймс У. Психология. М. 1991 г.

37. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975

38. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 196340.43,44,45