Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи

Глушкова, Нина Ильинична

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи

Автореферат

Автор научной работы: Глушкова, Нина Ильинична
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи"

Глушкова Нина Ильинична

ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

19.00.01- общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Ахвердова Ольга Альбертовна

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор

Муравьева Валентина Николаевна

доктор психологических и доктор педагогических наук, профессор Клейберг Юрий Александрович

доктор медицинских и доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Иосиф Абакарович

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет

Защита состоится 10 февраля 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 27 декабря 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Губарева Л.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Изучение психотипологической изменчивости субъекта деятельности образования в современных социальных условиях России затрагивает целый ряд концептуальных и методологических проблем, имеющих социально-психологическую направленность.

В ряде профессий типа «человек-человек» выделяется особая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Макарьян Т.К., 1923; Шафранова А.С., 1923; Рубинштейн М.М., 1927) и ведется многими исследователями.

Изменения, происходящие в социально-экономической, идеологической, политической, духовной и культурной жизни, убедительно показывают, что кризисные исторические явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем субъектов образовательной среды. Устарело и не соответствует историческим преобразованиям в обществе понимание и восприятие учителя как фигуры, доминирующей в учебном процессе, в противоположность представлениям о гуманистическом сотрудничестве в образовательной среде. Нет никаких сомнений, что общеобразовательная школа переживает кризис, который отражается на всех субъектах образовательной среды, когда рушится смысл прежней жизни, в том числе и профессиональной, что неизбежно ведет к профессиональному искажению личности с негативной динамикой субъектных свойств.

Актуальность работ, направленных на преодоление деструктивных социальных факторов, на необходимость совершенствования профессионализма и гармонизацию личности в сложных условиях деятельности, подчеркивали А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В.А. Пономаренко, Д.И. Фельдштейн, К.А Абульханова-Слав-ская, А.А. Деркач, Б.А. Сосновский и др.

ния с целью преодоления формирующихся негативных стереотипов деятельности с последующей невозможностью реализации своих профессиональных потребностей. С одной стороны, предлагаются творческие, инновационные подходы и технологии, хорошо зарекомендовавшие себя за рубежом, с другой, быстро наступает понимание несоответствия содержания многих предлагаемых психологических и педагогических технологий духовно-культурным ценностям исконно российского общества, что еще больше усиливает личностные и психологические противоречия субъектов образовательной среды.

A.А. Смирнов, 1968, 1975; В.Э. Чудновский, 1993-1995 и др.) и для психологического здоровья (О.А. Ахвердова, 1998; Т.В. Белых, 2004; И.В. Боев, 1998; Н.Н. Волоскова, 2001; К.С. Гюлушанян, 2001). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, 1984, 1994, 1996; А.В. Брушлинский, 1974, 1999; Л.И. Божович, 1968; В.П. Зинченко, 1991; В .А. Иванников, 1983; Е.И. Исаев, 1995, 1998; Е.А.Климов, 1996; В.А.Петровский, 1995;

B.И. Слободчиков, 1995; Б.А. Сосновский, 1995 и др.).

Попытка понять и раскрыть природу аномальной личностной изменчивости с позиций социального детерминизма потерпела неудачу, и постиндустриальный период развития России наглядно демонстрирует искусственность многих научных положений о личности, происхождении аномальности. В связи с этим изучение конституционально-психотипологической аномальной изменчивости представляет собой актуальную и трудноразрешимую проблему общей и дифференциальной психологии, континуально соединяющей психологическую норму, крайний вариант нормы - акцентуацию и аномальную личностную изменчивость. Психотипологическая структура субъекта деятельности образования содержит в себе то конституциональное «ядро», через которое преломляются профессиональные и социальные факторы, формируя неповторимый, а сегодня мало предсказуемый облик личности учителя.

Исходя из вышесказанного, сформулирована цель исследования: разработать научно обоснованную психотипологическую модель аномальной изменчивости субъекта деятельности образования, определить условия, которые способствуют восстановлению конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности учителя в современных условиях.

Объект исследования: конституционально-континуальная сущность и обусловленность индивидуальности, как многоуровневой, саморазвивающейся системы.

Предмет исследования: динамика психотипологической и личностной изменчивости современного учителя, детерминированная социальными и биологическими факторами.

Основные гипотезы исследования:

1.Конституционально-типологические основы личности детерминируют психологическую, психическую, поведенческую и личностную формы реагирования при взаимодействии с деструктивными внешними факторами, что влечет за собой изменение свойств индивидуальности как многоуровневой системы, завершаясь изменением целостной структуры личности.

2. Динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности может быть направлена как в сторону развития созидательной, так и деструктивной субъектности, проявляющихся в структуре всей иерархической организации субъекта в конституционально-континуальном пространстве от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона пограничной аномальной личности.

3. Надежность функционирования конституциональных механизмов защиты в современной социальной среде зависит от структуры личностного психотипа; актуализации психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, деструктивной субъектности, проявляющейся в виде преобладания материальных ценностей и установок над духовными, со снижением уровня адекватности самосознания, самореализации, саморазвития, что требует применения специализированных методов психологической помощи.

Задачи исследования:

1. Обосновать разработку концептуальной модели субъекта деятельности образовательного пространства с позиций концепции кон-ституциоанльно-континуального пространства личности.

2. Определить степень влияния социальных факторов на психоти-

дологическую структуру личности, имеющих различную качественную и количественную градацию личностно- характерологических особенностей от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ).

3. Выявить особенности психотипологической изменчивости личности учителя в современном обществе в условиях реальной социальной среды, представить показатели психических и психологических изменений по вектору норма-патология.

4. Разработать дифференциально-диагностическую, экспериментально-психологическую модель, позволяющую выделять субъектов образовательной среды с характеристиками диапазонов психологической нормы - акцентуации и ранними признаками аномальной личностной изменчивости в конституционально-континуальном пространстве.

5. Предложить феноменологическую психологическую дифференциацию субъектов образовательного пространства с признаками аномальной личностной изменчивости и без таковых.

6. Разработать и внедрить систему персонифицированной специализированной психологической помощи, включающей техники психологического консультирования, психокоррекции и психотерапии в зависимости от принадлежности субъекта к диапазонам конституционально-континуального пространства.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные психологические, социологические, физиологические теории и концепции. В качестве специальной методологии выступает системный подход к изучению феноменов человека, его психики с позиций конституционального детерминизма, единства сознания и деятельности (П.К. Анохин, А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин,

B.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), нашедшей реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов - К.А. Абуль-хановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.А. Барабанщикова, Л.М. Веккера, Ю.М. Забродина, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.В. Сто-лина, В.Д. Шадрикова и др.

Положения субъектно-деятельностного подхода разработанного

A.В. Брушлинского, В.В. Бодалева, А.А. Деркача, В.А. Петровского,

B.И. Слободчикова, В.А. Татенко, А.К. Осницкого и др.

Теоретические основы исследования составляют концепции

личности как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г.Ананьев), континуально-генетическая (А.В. Брушлинский), пограничной аномальной личности (О.А. Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А Климов, Б.А. Никитюк); развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б. Г. Ананьев, В.Г. Асеев, М.Я. Басов, В.В. Белоус, Е.А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б.А. Никитюк, К. Роджерс и др.); положения комплексного акмеологи-ческого анализа профессиональной деятельности (С.А. Анисимов, Б.Ф.Ломов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, и др.).

Научная новизна исследования: впервые проанализированы экспериментально-психологические результаты исследования динамики психотипологической личностной изменчивости учителя от психологической нормы- акцентуации до ПАЛ; систематизированы концепции и подходы по оценке деструктивного воздействия социально-информационных факторов на личность и профессиональную деятельность субъекта образовательного пространства. Впервые научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с преобладающим развитием субъектных свойств на личностном уровне организации субъекта, соответствующего диапазону психологической нормы - акцентуации, в отличии от деструктивной субъект-ности, соответствующей диапазону ПАЛ в конституционально-континуальном пространстве.

Сформулирована и решена проблема экспериментально-психологической дифференциации субъектов образовательного пространства, относящихся к диапазонам психологической нормы - акцентуации или аномальной личностной изменчивости. Определены основные психологические показатели, свидетельствующие о высоком вероятностном риске возникновения у учителей профессиональных деформаций. Исследована динамика показателей, подтверждающих нарастание деструктивности в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях учителя в процессе профессионального становления;

- предложены возможные направления предупреждения профессиональной деформации учителя в виде применения специализированной психологической помощи с объективизацией эффективности, когда в процессе сравнительного психологического анализа учитываются динамика механизмов защиты (компенсации - декомпенсации, адаптации - дезадаптации) и субъектных свойств.

Теоретическая новизна работы. Основными условиями для обеспечения процесса созидательного саморазвития, самореализации и самопознания субъекта образования в диапазоне психологической нормы - акцентуации следует считать наличие позитивных субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, включение субъекта образовательного пространства в решение жизненно важных проблем; создание оптимальных для саморазвития субъекта групповых ценностей и установок. Созидательная субъектность, свойственная диапазону психологической нормы-акцентуации, обеспечивает развитие индивидуальности как процесса восстановления способности быть субъектом и определять свое нравственное развитие и саморазвитие. Не совокупность системных свойств определяет индивидуальность субъекта образования, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия социальных и конституционально -психотипологических факторов.

Подтверждено, что неблагоприятные факторы социальной среды приобретают деструктивную значимость лишь при взаимодействии с конституционально-психотипологической предиспозицией личности. Созданные психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики аномальной личностной изменчивости у субъектов образования позволили доказать, что неустойчивые, нестабильные конституциональные механизмы защиты в виде психологической компенсации и адаптации подвергаются «срыву» в условиях деструктивного социально-профессионального воздействия.

Место расположения учителя в конкретном диапазоне конституционально-континуального пространства, позволяет на высоко достоверном уровне прогнозировать вероятность индивидуальной психотипологической и личностной чувствительности к деструктивным внешним факторам; определять риск развития аномальной личностной и поведенческой изменчивости, деструктивной субъектности; определять толерантность изучаемого субъекта к неблагоприятным условиям профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы психолого-математические модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образования, у которых появляются ранние признаки аномальных личностных и поведенческих нарушений, негативной динамики субъектных свойств, препятствующих конструктивной профессионализации в системе субъект-субъектных отношений между учителем и учеником.

Разработаны комбинированные методы и методики специализированной психологической помощи, адекватность и эффективность которых зависит от содержания применяемых методов психокоррекции, вступающих во взаимодействие с различной степенью выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

На статистическом уровне выделены комбинации психокоррекци-онных методик более адекватных для испытуемых, располагающихся в диапазонах ПАЛ и психологической нормы-акцентуации. Было доказано, что разработанная система специализированной психологической помощи способна не только восстановить конституциональные механизмы компенсации и адаптации, но и способствовать стабилизации созидательной субъектности на уровне самопознания, самореализации и саморазвития у педагогов контрольной группы и испытуемых, относящихся к диапазону психологической нормы-акцентуации в условиях нахождения в деструктивной социальной среде.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Феноменологическую и онтологическую сущность лично -сти учителя отражает «высший смысл», который задает имплицированная в профессиональной деятельности универсальная система предельных ценностных ориентаций, когда созидательная субъектность достигает оптимума, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности, и препятствует воздействию неблагоприятных социальных факторов.

2 Созидательное саморазвитие, самореализация и самопознание у субъектов образовательной среды отражает динамику позитивной или негативной субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности, которая детерминирована конституциональными психологическими механизмами защиты в виде компенсации и адаптации, находящимися во взаимодействии с современной социальной средой.

3. Современная социальная среда, вступая во взаимодейст-

вие с конституционально-типологическими основами личности, способствует формированию аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости у учителей, предопределяя деструктивный вариант саморазвития в условиях конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

4. Возможности регресса аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости, деструктивной субъектности зависят от адекватности и системы применяемых методов и методик специализированной психологической помощи субъекту образовательной деятельности, находящемуся в противоречивых социальных условиях.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам; комплексом надежных и апробированных методов, системностью исследовательских процедур в структуре сплошных, выборочных и сравнительных исследований учителей; репрезентативностью выборки испытуемых, значимостью экспериментальных данных, многоуровневой системой диагностики с обработкой получаемых результатов методами непараметрической математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1993-1998) включает целенаправленное изучение психологического и психического здоровья, особенностей профессиональной среды и деятельности педагогов. Проведённый анализ научной литературы, позволил обосновать исходные теоретические и эмпирические позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование программы эксперимента, подготовку методической части, проведение пилотажного исследования и констатирующего эксперимента, в ходе которого сформирована эмпирическая база данных.

личностных и поведенческих аномалий. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о необходимости в современных социальных условиях реализации системной комбинированной психологической помощи учителю. Психокоррекционные и психотерапевтические воздействия на индивидуально-психотипологические особенности личности учителя приводили к предупреждению деструктивной профессионализации учителя.

Третий этап (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментально-психологических исследований позволило оформить концепцию аномальной личностной изменчивости субъектов образовательного пространства в современных условиях социальной среды. На основании анализа обобщающих результатов и подтверждения ряда теоретических положений исследования были сформулированы выводы.

Состав испытуемых и методы исследования. В эмпирическом исследовании участвовало 1519 учителей Ставропольского края, Республики Калмыкия и Карачаево-Черкесской Республики, в возрасте 20 до 65 лет мужского и женского пола. Возраст обследуемых: до 25 лет -11%, от 25 до 30 лет - 14 %, от 30 до 35 лет - 13 %, 36 до 40 лет - 19 %, от 41 до 50 лет - 23 %, от 51 до 55 лет - 12 %, от 56 и более - 8 %. Эти данные показывают, что в школах основная возрастная группа представлена возрастом от 37 до 60 лет.

В сплошной выборке испытуемых выделен феноменологический континуум, соответствующий диапазонам конституционально-континуального пространства: психологическая норма и аномалия. Представителей диапазона психологической нормы - акцентуации было выявлено 82%, а представителей диапазона пограничной аномальной личности - 18%. Для решения поставленной цели и задач на основании экспериментально-психологических данных построены модели психолого-математической диагностики и дифференциальной диагностики эмпирически выделенных групп учителей для проведения сравнительного динамического психодиагностического исследования, а также для объективизации результатов эффективности специализированной психологической помощи. Исходя из необходимости следованию методологических принципов научного исследования и унификации математической обработки результатов, в основу качественной градации испытуемых положены четыре личностных психотипа: циклоиды, шизоиды, истероиды и эпилептоиды, выделенных по ре-

зультатам анализа биографического метода и опросника К. Леонгарда. Экспериментально-психологические результаты всех испытуемых были распределены в конституционально-континуальном пространстве на диапазоны психологической нормы - акцентуации и пограничной аномальной личности (ПАЛ) в связи с построением психолого-математической модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образовательного пространства.

Первая основная группа обследованных состояла из 918 учителей, расположенных в диапазоне психологической нормы - акцентуации, с признаками напряжения функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации и конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. При этом с циклоидным психотипом обнаружено 43%, с истероидным -26%, с эпилептоидным - 13%, с шизоидным психотипом - 7%; 11% -относились к смешанному психотипу. Вторая сравнительная группа включала 200 учителей, расположенных в диапазоне пограничной аномальной личности (ПАЛ), с проявлениями аномальных личностных, невротических, психосоматических и поведенческих расстройств за счет актуализации конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации. Выделены четыре психотипа, составивших 24% с эпилептоидной структурой, 30% с циклоидной, 16% с шизоидной и 30% с истероидной структурой личности. Третья контрольная группа была представлена 240 учителями диапазона психологической нормы - акцентуации без признаков напряжения конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. В каждой группе были выделены четыре подгруппы соответствующие психотипологическим структурам личности испытуемых.

Длительность эмпирического наблюдения и экспериментально-психологических исследований варьировала от 8 до 10 лет. Сравнительный метод экспериментально-психологического анализа позволил проследить с 1993 г. по 2003 г. фенотипическую изменчивость конституционально-психотипологических личностных и субъектных свойств субъектов образовательного пространства в непрерывном процессе функционирования и адаптации к современным условиям социально-профессиональной среды.

Был использован комплекс взаимодополняющих и взаимокон-тролирующих методов и методик, защищенных от намеренной фальсификации и искажающего влияния фактора «социальной жела-

тельности». Применялся исторический, ретроспективный и теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, широко использовались наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, анализ результата деятельности, метод изучения документальных источников, интервьюирование, биографический метод, психологическое собеседование, формирующий эксперимент. Основной методикой выступил специально разработанный психолого-акмеологический диагностический комплекс; комплексное тестирование состояло из нескольких серий, обусловленных, этапами исследования: методика определения уровня невротизации и психопатизации - УНП (Е.В. Бажин с соавт.,1976; И.Б. Ласко, 1980), клинический опросник оценки невротического состояния (К.К. Яхин, Д.М. Менделевич, 1978), шкала тревоги (Teulor J., 1953), личностный опросник Айзенка (1964), личностный опросник К. Леонгарда-Г. Шмишека, методика выявления синдрома эмоционального выгорания В.В.Бойко; методика по определению стрессо-устойчивости личности; методика «Ценностные ориентации» М. Ро-кича (Rokeach M, 1972); методика «Ценностные ориентации личности (ЦОЛ)» (А.Я. Найн, 1995), специально разработанный опросник, направленный на исследование системы требований, влияющих на эффективность деятельности педагога.

Специализированная психологическая помощь включала комбинацию из модифицированного метода имаготерапии, трансактного анализа и личностно-ориентированной терапии.

Для статистического анализа данных и их графического представления использовалась программа Statistica for Windows 5.0, Excel, качественные методы (контекстуальный лексико-семантический анализ), количественные методы: исследование параметров генеральной совокупности, распределенной по нормальному закону (корреляционный, факторный анализ), параметрические - оценки значимости статистических различий (вычисление среднего арифметического, t-критерия Стьюдента, дисперсионный однофакторный анализ) и непараметрические методы - кластерный и дискриминантный анализ (С.Ф. Ступак, И.В. Боев, 1979). Результаты сравнительного психологического исследования всех испытуемых подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х-квадрат (К. Браунли,1982), что никаких различий между испытуемыми сравниваемых групп не существует.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования представлялись и обсуждались на методологических семинарах средних образовательных школ г. Ставрополя, на ежегодных межрегиональных научно-методических и научно-практических конференциях "Университетская наука - региону", "Современные проблемы образования: опыт и перспектива" (Ставрополь, 1994-2004), Российской научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской (клинической) психологии (Ставрополь, 2000), на международных, всероссийских отраслевых конференциях, съездах, симпозиумах, семинарах: Ш съезде РПО (Санкт-Петербург, 2003), I международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), Международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону,

2003), Международной конференции «Междисциплинарный уровень интеграции современных научных исследований» (г. Анталия, Турция,

2004), Международной конференции «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Египет, 2004), научно-теоретической Российско-Белорусской конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог (Киров, 2003), Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Пенза, 2003), X Годичном собрании Южного отделения РАО, XXII региональны« психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), научно-практической конференции «Культура мира - феномен современной эпохи» (Ставрополь, 2000), Междисциплинарная конференция «Виктимологические проблемы борьбы с преступностью» (Ставрополь, 2002), Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современный условиях (Карачаевск, 2002), Всероссийская научная конференция «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), Всероссийской научной конференции «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития» (Ставрополь, 2003), Всероссийских научно-практических конференциях «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (Ставрополь, 2004), научная Intemet-конференция «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), II научно-

практическая конференция «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), научно-практической конференции «Информация как важнейший ресурс развития региона» (Ставрополь, 2002), научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002). Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ставропольского государственного университета.

Внедрение в практику результатов исследования проводилось в следующих направлениях: а) теоретические и эмпирические результаты исследования легли в основу организации программ и лекционно-практических курсов на психологических факультетах и отделениях клинической психологии университетов по дисциплинам «Общая психология», «Организационное консультирование», «Психологическая служба образования», «Психология стресса», «Психологическое консультирование», блока специальных дисциплин по специализации «консультативная психология»; б) диагностический инструментарий, разработанный в рамках исследования, применяется в практике специализированной психологической помощи учителям общеобразовательных школ, психокоррекционной работы, психологического консультирования, активных форм групповой работы с педагогами; в) осуществлено по рекомендации Министерства образования Ставропольского края практическое внедрение специализированной психологической помощи в средних общеобразовательных школах; г) в публикациях методических рекомендаций для практических и клинических психологов, психотерапевтов, учителей общеобразовательных школ, учебных пособий для студентов психологических факультетов.

Результаты проведенной работы нашли реализацию в работе Министерства образования Ставропольского края, ряде средних общеобразовательных школ, гимназий, лицеев Ставрополя, Ставропольского края, Республики Калмыкии, Карачаево-Черкесской Республики.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 456 наименований, в том числе 47 источников иностранной литературы, и приложения. Основной текст диссертации представлен на т страницах. Работа иллюстрирована 34 таблицами, 20 рисунками, 16 уравнениями психолого-математической диагностики.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении изложена краткая характеристика современного состояния проблемы с обоснованием актуальности выбранной темы исследования; концептуальные и методологические подходы к проблеме; определяется цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляется обзор методов и этапов теоретико-экспериментального исследования, сферы апробации и внедрения результатов, структура работы.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты обоснования деструктивного воздействия социальных факторов на психотипологическую изменчивость субъектов образовательной среды» обосновываются совокупность положений, составляющих научно-теоретическую и методологическую основу исследования психотипологической изменчивости личности учителя в современных социальных условиях; анализируются социальные и психологические аспекты, представлен анализ современного состояния проблемы.

В первом параграфе «Психологическое и психическое здоровье как проблема национальной безопасности» рассматриваются дефиниции психологического и психического здоровья, представлена верификация психологического здоровья до включения в его содержание душевного и духовного здоровья, нравственного здоровья как компонента духовного здоровья. Изложены концепции и анализ понятия нормы как функционального оптимума с позиций конституционально-психотипологической личностной изменчивости в рамках психологической нормы. Если у субъекта наблюдаются признаки аномальной личностной изменчивости в диапазонах конституционально-континуального пространства, которые не выходят за пределы диапазона психологической нормы-акцентуации, то следует регистрировать негативный психотипологический дрейф в сторону диапазонов пограничной аномальной личности и психопатии. В этом случае психологическое состояние такого субъекта трудно отождествлять с психологической нормой. Рассматривается теоретический конструкт целостного анализа регуляторного опыта и регуляторных возможностей личности.

Во втором параграфе «Психологические аспекты изучения деструктивного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя как субъекта образовательного пространства» представлена всесторонняя характеристика различных бытовых и социально-информационных психотравмирующих стрессоров как условий жизни

и профессиональной деятельности, которые нарушают психологическое и психическое здоровье, обуславливая личностные и поведенческие расстройства, невротические и неврозоподобные состояния.

В третьем параграфе «Проблема идентичности современного учителя: социальной, профессиональной и личностной» рассматривается в соответствии с традиционно высоким социальным статусом профессии профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор психологического благополучия, дающего ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах, т.е. определенный психологический баланс. Любой профессиональный кризис - это кризис идентичности личности, т.е. внутриличностный конфликт, у которой объективная необходимость в профессиональной переориентации вступает в конфликт с субъективной потребностью в сохранении прежней идентичности. Профессиональный кризис в качестве внутреннего конфликта переживается личностью тем сильнее, чем более высокий статус имеет профессиональная идентичность в структуре идентификационных оснований личности.

В России сильны исторические корни профессионального маргина-лизма - комплекс условий, препятствующих обретению профессиональной идентичности: социальный остракизм таланта, идеология общинно-сти, властный и чиновничий произвол, злоупотребление служебным положением. По мнению исследователей возможно выделение двух аспектов идентичности - личностного и социального. Онтогенетически личностная идентичность является вторичной по отношению к социальной, формируясь на основе использования выработанной в процессе социальной категоризации понятий. Таким образом, идентичность - динамичная структура, которая развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно. Профессиональная идентичность, будучи важным аспектом социальной идентичности, вносит свой существенный вклад в развитие личностной идентичности в педагогической профессии. Превалирование профессионального марги-нализма в общественном сознании может выступать как фактор социальной опасности, разрушающий социально значимые профессиональные структуры и отношения.

Вторая глава «Теоретические и методологические подходы к изучению психотипологической изменчивости учителя в современных условиях» с позиций дифференциальной психологии представлена психологическая феноменология аномальной личностной изменчиво-

сти учителя" в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности. В первом параграфе «Методология исследования. Собственный материал и методики исследования» изложены методологические основы экспериментально-психологических исследований, выбор материала, его дифференциация и обоснование применяемых методик, исходя из положения А.В. Брушлинского (1999), что субъект -это всегда единство природного и социального, без которого невозможно развитие всех психических процессов, состояний и свойств.

Во втором параграфе «Конституционально-континуальное пространство личности» показано, что результаты исследования разных контингентов учителей ЮФО позволяют не только психотипологиче-ски их дифференцировать, но и определять степень выраженности личностной и поведенческой аномальности, распределяя испытуемых в конституционально-континуальном пространстве. Распределение представителей различных психотипов в континуальном пространстве отражает степень сохранности личностной гармонии или выраженность психотипологической предиспозиции личности.

Профессиональная деятельность группы учителей, психотипологические характеристики которых соответствуют средней полосе диапазона психологической нормы-акцентуации в конституционально-континуальном пространстве, отличается высокой степенью мотивированности и ответственности, увлеченностью и адекватным уровнем самосознания и субъектности. Для них свойственен консерватизм в отношении социально-психологических ценностей и установок, стабильность социально-приемлемого стереотипа поведения. Избегают следовать новым веяниям в обществе. Психологическая толерантность к стрессу высокая, что позволяет выдерживать значительные стрессовые нагрузки, полностью отдаваясь профессиональной деятельности.

Меньшая часть учителей располагается в диапазоне собственно акцентуации как крайнем варианте нормы. А.Е. Личко (1978) категорически утверждал, что в акцентуациях «нет зачатков патологии - это психологическая норма и ничего кроме нормы». В конституционально-континуальном диапазоне психологической нормы-акцентуации отмечается личностный дрейф из средней полосы нормы в сторону крайней полосы нормы, вплоть до условно статистической границы диапазона пограничной аномальной личности (ПАЛ). Настоящая категория испытуемых отличается энергичностью, самостоятельностью,

стремлением к профессиональному лидерству; способны адекватно планировать свой жизненный путь, рисуя для себя смыслоориентиро-ванные сценарии, способны достичь максимума в своей профессиональной карьере. Способны принимать на себя ответственность за социальные эксперименты и добиваться успеха, но и отличаются уязвимостью в отношении значимых стрессоров.

В третьем параграфе «Особенности профессиональной Деятельности педагогов, относящихся к диапазонам психологической нормы -акцентуации и пограничной аномальной личности» показаны представления о личности педагога, а также процесс аномальной изменчивости самосознания, соответственно изменчивости эмоционально-волевой сферы, ценностей и мотивации личности. Показана взаимосвязь между психотипологической структурой личности и конституциональными механизмами защиты с психоаналитических, психодинамических и экзистенциальных позиций.

Третья глава «Собственные результаты экспериментально-психологических исследований психотипологической изменчивости личности учителя в новейшей истории России».

В первом параграфе «Феноменология психотипологической структуры личности современных учителей в диапазоне психологической нормы - акцентуации» представлена подробная характеристика личностных психотипов с позиций их реагирования на социально-информационные деструктивные стрессоры. Выделены механизмы защиты наиболее характерные для каждого психотипа, психологические и личностные переживания в условиях деструктивного воздействия стрессоров, показаны варианты проявлений конституциональной дезадаптации или декомпенсации в зависимости от структуры личностного психотипа. Показаны антропологические, психологические, личностные, поведенческие, адаптационные различия между представителями средней полосы нормы и акцентуантами как пример изменчивости в диапазоне психологической нормы - акцентуации, а также между акцентуантами.

Например, для эпилептоидной структуры личности средней полосы нормы свойственна высокая работоспособность, целееустремлен-ность, высокий уровень адекватности самосознания, цельность «Я», что препятствует межличностным конфликтам, не исключая внутри-личностных переживаний. В случае акцентуации - присоединяются честолюбие, меркантилизм, сентиментальность и самость, которые

подразумевают вероятностные межличностные конфликты, без их усугубления, за счет высоких компенсаторных личностных возможностей. В качестве механизма защиты присутствует собственная идентификация с идеальными представлениями о «Я», созданными как реакция на то, что от него ожидается окружающими, в отличие от механизмов ин-троекции. В другом случае механизм эмоционально-логического обоснования у субъекта нивелирует сомнения, колебания и нерешительность в субъект-субъектных и субъект-объектных деятельностных отношениях, способствуя достижению профессиональных целей.

Подчеркивается, что наличие духовности помогает преодолеть препятствия и трудности в профессиональной работе. Возрождение и укрепление духовной составляющей личности способно противостоять деструктивным социальным факторам

Во втором параграфе «Диагностика конституционально-психотипологических особенностей личности учителя» результаты экспериментально-психологических исследований выборочных субпопуляций учителей из I группы позволили выделить с помощью кластерного анализа пять подгрупп испытуемых с шизоидным, истероидным, эпилеп-тоидным, циклоидным и смешанными психотипами. Естественно возникает вопрос, насколько достоверно выделение указанных подгрупп. Для решения вопроса о достоверности был применен дискриминант -ный анализ с последующим построением психолого-математических диагностических и дифференциально-диагностических моделей. Содержательной частью психолого-математической модели диагностики служит определенное взаимосочетание психологических маркеров, имеющих конкретный удельный вес для полноценной дифференциации испытуемых с различными психотипами и расположением в диапазонах конституционально-континуального пространства, линейная дис-криминантная функция, представляющая собой дифференциально-диагностическую шкалу для сплошных исследований.

Психотипологическая структура личности дает основание для вероятностного прогнозирования социально-психологической адаптации в социальной среде, наличия высокой, умеренной или низкой психологической толерантности к социально-информационным стрессорам, устойчивости или неустойчивости конституциональных механизмов лич-ностно-психологической компенсации и адаптации, надежности индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Сравнительный психолого-математический анализ учителей с

шизоидным психотипом на достоверном уровне в общей популяции позволил отличить их от учителей с истероидной структурой психотипа диапазона психологической нормы - акцентуации. Построена дискриминантная функция:

У = -0,1X1 + 0,14X2 + 0,16X3 - 0,05X4 - 0,12X5 + 0,12X6 + 0,01X7 - 0,01X8 - 0,02X9 + 0,21X10 - 0,06X11, где X - показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий общее значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Я, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям истероидного психотипа. Если значение У будет меньше значения Я, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом. Настоящую дифференциально-диагностическую шкалу можно применять при психодиагностических или профилактических обследованиях учителей школ. Квадрат Махаланобиса равен 1 условной единице, демонстрируя различия в трехмерном пространстве между средними значениями психологических параметров сравниваемых групп, которые спроецированы в пространство.

Наиболее значимыми психологическими маркерами дифференциации, удельный вес которых превышает 5%, следует считать следующие показатели по шкалам: вегетативной неустойчивости - 9%, обсессивно-фобических нарушений - 11,3%, астенических нарушений - 23,5%, ситуативной тревоги - 18,3%, общей невротизации - 13,4%, нейротичес-кой тревожности-14,1%, конституциональной тревоги - 14%.

Испытуемые, относящиеся к диапазону психологической нормы-акцентуации, отличаются заметными признаками невротических переживаний, которые не мешают внешней адаптации в среде, но не исключают внутриличностного конфликта, отражая напряжение конституциональных механизмов защиты, снижение индивидуального барьера психологической и психической адаптации и ранее высокой толерантности к стрессорам. Учителя с истероидным психотипом характеризуются нарастанием личностной декомпенсации и дезадаптации со стойкой нейротической и конституциональной тревожностью, астено-вегетативными нарушениями, указывающими на высокую вероятность развития психосоматической патологии.

личности, которая представлена в виде математического уравнения:

У = -0,21X1 + 0,16X2 + 0,13X3 - 0,04X4 - 0,05X5 + 0,12X6 + 0,01X7 + 0,0008X8 - 0,0005X9 + 0,09X10 - 0,11X11, где X - показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции R, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям циклоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения R, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Если мы осуществим проекцию средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство, то расстояние между центрами проекций сравниваемых групп будет равно 1,4 условных единиц, подтверждая достоверность различий по квадрату Махаланобиса.

Наиболее значимыми психологическими маркерами, участвую -щими в дискриминации сравниваемых групп, удельный вес которых превысил 5% по шкалам: вегетативной неустойчивости - 9,6%, обсес-сивно-фобических нарушений - 20%, астенизации - 16,2%, ситуативной тревоги - 15,6 %, общей невротизации - 12%, конституциональной тревожности - 40%.

Взаимосочетание маркеров подчеркивает напряженность функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации, снижение психологической толерантности к внешним факторам, высокую вероятность срыва конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации в особенности у испытуемых с циклоидным психотипом. Представители циклоидного психотипа отличаются тенденцией к аномальным личностным нарушениям с выраженной конституциональной тревожностью, навязчи-востями и страховыми состояниями, что неблагоприятно в отношении прогноза развития психосоматических и невротических расстройств.

Сравнительный психолого-математический анализ испытуемых с шизоидным и эпилептоидным личностными психотипами также позволил построить дискриминантную функцию:

У = 0,12X1 - 0,19X2 - 0,31X3 + 0,17X4 - 0,005X5 - 0,03X6 -0,0009X7 + 0,004X8 + 0,26X9 - 0,07X10 + 0,14X11, где X - показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции R, то ре-

зультаты обследуемых мы отнесем к представителям эпилептоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения Я, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство подтверждает достоверность различий между центрами проекций сравниваемых групп, когда квадрат Махаланобиса равен 2 условным единицам.

Обращает внимание тот факт, что психологические маркеры, участвующие в дискриминации сравниваемых групп иные, чем в предыдущем психолого-математическом анализе: шкалы обсессивно-фобических нарушений - 20%; астенизации - 37%; экстра-интровер-сии - 13%; конституциональной тревоги - 40%.

В данном случае разграничение между двумя сравниваемыми группами «проходит» через взаимосочетание указанных маркеров, которые указывают на напряжение конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, некоторое снижение толерантности к социальным стрессорам. Однако тенденции к отчетливому негативному психотипологическому дрейфу в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ не отмечается, подтверждая надежность индивидуального барьера психологической и психической адаптации личности.

Дискриминантный психолого-математический анализ между учителями с эпилептоидным и истероидным психотипами позволил построить дискриминантную функцию:

У = -0,002X1 - 0,07X2 - 0,05X3 + 0,01X4 - 0,21X5 + 0,17X6 + 0,02X7 + 0,0009X8 + 0,21X9 + 0,06X10 + 0,07X11, где X - показатели психологических методик. Диагностическая процедура аналогична предыдущим. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство позволяет визуализировать полученные результаты и подтвердить наличие достоверных различий между центрами проекций сравниваемых групп (квадрат Маха-ланобиса равен 1,1 условных единиц).

Взаимосочетание психологических маркеров, участвующих в дискриминации сравниваемых групп представлено в виде: шкалы об-сессивно-фобических нарушений — 7 %; невротической депрессии -30 %; обшей невротизации - 7 %; экстра-интроверсии - 23 %; нейро-тической тревоги - 12 %; конституциональной тревоги - 18 %, кото-

рые определяют степень выраженности психотипологических аномалий, невротических или психосоматических нарушений, подтверждающие вероятностную деструкцию личности с признаками негативной психотипологической изменчивости в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ. Негативный дрейф наиболее достоверен для испытуемых с истероидной структурой психотипа.

Психолого-математический анализ представителей эпилептоид-ного и циклоидного психотипов также позволил построить дифференциально-диагностическую шкалу. Однако уровень достоверности оказался значительно ниже, когда квадрат Махаланобиса равен 0.6 условным единицам, что указывает на близость психотипологических характеристик представителей сравниваемых групп.

Дискриминантная функция представлена в виде:

У = -0,004X1 + 0,002X2 - 0,07X3 - 0,03X4 - 0,07X5 + 0,11X6 + 0,02X7 + 0,007X8 + 0,16X9 - 0,01X10 + 0,02X11, где X - показатели психологических методик. Диагностическая процедура проводится с использованием арифметических действий, что доступно любому практическому психологу.

Взаимосочетание психологических маркеров основывается лишь на шкалах невротической депрессии - 8 %, шкале ситуативной тревожности - 8 %, шкале общей невротизации - 31 %, шкале экстра-интроверсии - 41 %, отражая возможности дифференциальной диагностики. Столь высокий удельный вес экстра-интроверсии, вероятнее всего, указывает на наличие гипертимного оттенка настроения у педагогов с эпилептоидной структурой психотипа, сближая их с коллегами с циклоидной структурой личности. Следовательно, педагоги с эпи-лептоидной и циклоидной структурами личностного психотипа обладают похожими по степени устойчивости конституциональными механизмами психологической адаптации и компенсации, что приводит к аналогичным типам личностного, психологического и поведенческого реагирования в ответ на современные условия социальной среды обитания.

с истероидной и циклоидной структурами личности показал низкий уровень достоверности (квадрат Махаланобиса равен 0,4 усл.ед.) со значительным процентом вероятностных ошибок, что подтверждает наибольшую вероятность негативного психотипологического дрейфа в конституционально-континуальном пространстве у отмеченных субъектов образовательного пространства.

В четвертой главе «Феноменологические характеристики и механизмы защиты учителей с различной психотипологической структурой личности, располагающихся в диапазоне пограничной аномальной личности» представлена дифференциальная феноменология личности с позиций конституционально-континуального пространства в первом параграфе. Проведена параллель между характеристиками личности в зарубежной и отечественной научной литературе с последующим сравнительным психологическим анализом собственного материала. Расположение в диапазоне ПАЛ свидетельствует о качественных и количественных различиях на феноменологическом и экспериментально-психологическом уровнях у испытуемых в сравнении с группой, относящейся к диапазону психологической нормы-акцентуации.

Независимо от структуры личностного психотипа у представителей диапазона ПАЛ наблюдается актуализация конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации со снижением личностной толерантности, которые проявляются в аномальных личностных и поведенческих расстройствах, устойчивых психосоматических и невротических нарушениях, препятствующих построению адекватных субъект-субъектных и субъект-объектных дея-тельностных отношений.

ционализмом и прагматизмом, что осложняет взаимоотношения и адаптацию; с циклоидной структурой (р<0,01) - колебания настроения от упаднического до меланхолического, выраженная зависимость от социальных стрессоров, склонность к психосоматическим и невротическим нарушениям, к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам поведения, ограничение коммуникабельности вплоть до бездеятельности, нарастание пессимизма, ригидности и редуцированной работоспособности, конфликтность и выраженная деструктивная субъектность; с истероидной структурой - стойкие проявления эгоцентризма, эгоизма, псевдологии, склонность к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам поведения, шантажу, демонстративному парасексуальному с выраженной социально-психологической инфантилизацией, когда резко ограничено чувство долга, ответственности, совести, товарищества, с деструктивной субъектностью, что приводит к цепи конфликтов с формированием устойчивых невротических, конверсионных и психосоматических расстройств.

Следовательно, у представителей диапазона ПАЛ отмечается достоверное уменьшение уровня адекватности самосознания, самоконтроля и наблюдается трансформация созидательной в деструктивную субъектность, когда у личности начинают преобладать эгоцентрические установки и материальные ценности над духовными, которые ограничивают успешность профессиональной деятельности и в значительной мере осложняют адаптацию в социальной среде.

Во втором параграфе «Эмоциональное выгорание учителя как синдром стресса» анализируются условия, детерминирующие потенциальную уязвимость психологических механизмов личности и повышенную чувствительность к профессиональному стрессу, а также следствия эмоционального выгорания. Исследователи данной проблемы (Pines A, Aronson E., 1983; Maslach С ,1982; Thornton Р.,1992) указывают на три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном выгорании», личностном, ролевом и организационном, соответственно индивидуальное, социальное и «характер работы и работа окружения» (Kondo К.; 1991). Существует следующая классификация симптомов психического выгорания: аффективные, когнитивные, физические и мотивационные симптомы. Определена корреляционная зависимость между выгоранием и профессиональным стрессом. Обилие факторов, вызывающих психическое выгорание, можно сгруппировать в два больших блока: особенности педагогической деятельно-

сти и индивидуально-типологические особенности учителя.

В третьем параграфе «Конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, копинг-механизмы» отражен аналитический обзор, а также психологический анализ собственного материала, направленный на изучение внутриличностных конфликтов. В психологии психосоматических нарушений выработаны представления о том, как формируется в онтогенезе соматизация как способ разрешения внутреннего конфликта с позиций З.Фрейда, А. Лоуэна, В. Бротингайма и др. Целенаправленная специализированная психологическая помощь заключается в формировании личностно и профессионально эффективного копинг-поведения с целью профилактики и коррекции психогенных расстройств.

В пятой главе «Специализированная психологическая в помощь современному учителю» отражены результаты многолетних эмпирических и экспериментально-психологических исследований по объективизации эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю в стрессогенных социальных условиях.

В первом параграфе «Методологические основы специализированной психологической помощи» раскрыты методологические подходы к оказанию психологической помощи, которая может быть представлена вербальными или невербальными, ориентированными либо на когнитивные, на эмоциональные, или на поведенческие аспекты различных видов деятельности субъекта, когда развитие индивидуальности представляется как процесс восстановления способности быть субъектом, связанный с формированием субъектности, в частности, созидательной субъектности как интегративного системного свойства индивидуальности.

Второй параграф « Объективизация эффективности применяемых методов специализированной психологической помощи у учителей» посвящен разработке конституционально-ориентированных психологических и психотерапевтических технологий. Апробированы организационные модели психотерапевтической конституционально-психотипологической коррекции личностных и поведенческих нарушений у учителя с использованием бригады специалистов (психолог + клинический психолог, психолог + психотерапевт, клинический психолог + психотерапевт), оказывающих комплексную и комбинированную психологическую и психотерапевтическую помощь учителю. При разработке программы комбинированной психологической помощи были

использованы обобщенные результаты исследования 300 учителей. В структуру комбинированного психокоррекционного метода воздействия группы специалистов включены: трансактный анализ, лично-стно-ориентированная индивидуальная и групповая психотерапия, имагопрофилактика и имагокоррекциия, соответствующие разработанным в отечественной психологии и психотерапии принципам, изложенном в трудах В.Н. Мясищева, Б.Д. Карвасарского, А.А. Александрова, В.Е. Вольперта; патогенетическая техника психологического консультирования, психокоррекция, основанная на принципах имаго -терапии (воспроизведение образа), имагопрофилактика и имагокоррек-ция (авторский вариант - И.В. Боев, О .А Ахвердова, 1998).

Трансактный анализ - метод индивидуальной и социальной психотерапии, который использует главным образом игру в межличностных отношениях, применяемую как в рамках групповой терапии, так и в индивидуальной практике при оказании помощи больным оказался синергичен техникам имаготерапии, что позволило повысить эффективность последних.

В основе имаготерапии лежит способность воображать, представлять во внутреннем поле сознания, самосознания различные образы. В игровом сочетании с трансактным анализом мы отмечали достоверный потенцирующий эффект преимущественно у учителей, относящихся к диапазону ПАЛ (р<0,01), что указывает на конгруэнтность между содержательной частью комбинированной психологической помощи в виде техники имаготерапии и трансактного анализа. Необходимо подчеркнуть на способность предлагаемого комбинаторного варианта восстанавливать механизмы психологической защиты личности, устраняя личностные и поведенческие проявления декомпенсации и дезадаптации. В тоже время у учителей диапазона психологической нормы эффективность данного комбинаторного варианта оказалась достоверной (р<0,01), но адресовалась механизмам субъектности, которые стабилизировали динамику субъектных свойств на уровне самопознания, самореализации и саморазвития, т.е. оптимизировали созидательную субъектность.

хотипологических механизмов, приводящих к срыву функционирования индивидуального психологического и психического барьера адаптации, что наблюдается в случае месторасположения испытуемого в диапазоне ПАЛ, мы применили модифицированный метод имагопро-филактики и технику имагокоррекции в комбинации с личностно-ориентированной психотерапией во втором случае.

Таблица № 1

Сравнительная эффективность методов имагокоррекции и имагопро-филактики у учителей с циклоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации в условиях напряжения индивидуального барьера психической и психологической адаптации

Техники психокоррекции/ Эффективность психокоррекции Имагокоррекция + личностно-ори-ентиров'анная психотерапия Имагопрофи-лактика

Абс. % Абс. %

«Полное восстановление» 8 26,7 22 73,3

«Значительное улучшение» 14 46,7 6 20,0

«Улучшение» 8 26,6 2 6,7

«Без эффекта» 0 0 0 0

Итого 30 100,0 30 100,0

Анализ результатов комбинированной психологической помощи (табл. №1) у учителей конституционально-континуального диапазона психологической нормы-акцентуации (1 основная группа) подтвердил более высокую психокоррекционную эффективность техники имаго-профилактики по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапии, когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 73,3 % и соответственно у 20 % испытуемых (р<0,01) по сравнению с 26,7 % и соответственно 46,7%, что свидетельствует о стабилизации конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, о повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации. Таким образом, метод имагопрофилак-тики подтверждает большую адекватность по сравнению с имагокор-

рекцией + личностно ориентированной психотерапией в случаях напряженного функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации у учителей, не имеющих психотипологической предиспозиции личности, соответствующих диапазону психологической нормы-акцентуации.

Таблица №2

Сравнительная эффективность методов имагокоррекций и имагопро-филактики у учителей с циклоидным психотипом диапазона пограничной аномальной личности в условиях срыва индивидуального барьера психической и психологической адаптации

Техники психокоррекции , Эффективность психокоррекции Имагокоррекция 1- личностно-ори-ентированная психотерапия Имагопрофилак-тика

Абс. % Абс. %

«Полное восстановление» 14 77,8 7 38,9

«Значительное улучшение» 4 22,2 9 50

«Улучшение» 0 0 2 11,1

«Без эффекта» 0 0 0 0

Итого 18 100,0 18 100,0

Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей конституционально-континуального диапазона ПАЛ (2 сравнительная группа) подтвердил более высокую психокоррекцион-ную эффективность техники имагокоррекции + личностно-ориентиро-ванной психотерапии (табл. №2), когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 77,8% и соответственно у 22,2% испытуемых (р<0,01), что свидетельствует о восстановлении конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации, что обеспечивало восстановление созидательных субъектных свойств на уровне субъекта деятельности. Можно утверждать, что комбинированная психологическая помощь в виде имагокоррекции + личностно-ориентированной

психотерапии адекватна более выраженной степени конституционально-психотипологической предиспозиции личности испытуемых, обусловленных расположением в диапазоне ПАЛ конституционально-континуального пространства.

Ретроспективный патогенетический анализ результатов комбинированной психологической помощи учителям контрольной группы, показал высокую эффективность психологической помощи в виде имагопрофилактики (р<0,01) и имагокоррекции (р<0,05). У всех испытуемых объективизировалась полная стабилизация конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Личностно-ориентированная психотерапия достоверно (р<0,01) способствовала профессиональному и личностному росту у представителей контрольной группы, когда достигалась тождественность между нравственными ценностями субъекта и системой общечеловеческих ценностей. Следовательно, взаимодействие содержательной части комбинированных техник психологической помощи с полноценными конституционально-психотипологическими особенностями личности сопровождается укреплением духовных, нравственных установок личности, ее созидательной субъектности, препятствуя деструктивному воздействию социальных факторов, что обосновывает необходимость применения личностно-ориентированных техник не только для достижения психопрофилактического или психокоррекци-онного эффекта, но и для личностного, профессионального роста субъектов образовательного пространства.

Останавливаясь на техниках психокоррекции, следует подчеркнуть необходимость выбора образа, который органически соединяется с личностным психотипом, преимущественно гармонизируя последний. Если же предлагаемый образ не будет соответствовать конституционально-психотипологическим особенностям личности, уровню самосознания и созидательной субъектности, морально - нравственным установкам, то вероятностная эффективность имагопрофилактики или имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии будет весьма незначительна.

ными социальными стрессорами. Учитель, самосознание которого восприняло техники имагопрофилактики и имагокоррекции со слиянием реального, идеального и воображаемого образов «Я», психологически защищен от социально-информационного стрессирования и риск негативного психотипологического дрейфа в сторону диапазона ПАЛ с формированием деструктивной субъектности значительно ограничен.

В третьем параграфе «Сравнительный анализ оценки эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю» показаны существенные позитивные изменения в состоянии психического и психологического здоровья, которые возникают в результате психологической помощи. Персонификация психологической помощи как системы способствовала восстановлению субъектности на различных уровнях организации субъекта деятельности: на уровнях субъекта самопознания, самореализации, саморазвития.

Выводы

1. Результаты настоящих комплексных психологических исследований позволили подтвердить значимость распределения субъектов образовательной среды в конституционально-континуальном пространстве. Расположение учителей в диапазоне психологической нормы-акцентуации защищает личность от деструктивных факторов социальной среды созидательной субъектностью, предполагая позитивную динамику субъектных свойств в системе иерархической организации субъекта; расположение в диапазоне ПАЛ, детерминирует актуализацию конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации, создавая условия для деструктивной субъектности в условиях деятельности субъекта.

2. Испытуемые, относящиеся к диапазону психологической нормы-акцентуации, отличаются заметными признаками невротических переживаний, аномальными личностными психосоматическими и поведенческими реакциями, которые быстро компенсируются и не препятствуют умеренно выраженной адаптации в социальной среде. Напряжение конституциональных механизмов психологической защиты, нестабильность индивидуального барьера психологической и психической адаптации, уменьшение высокой толерантности к стрессорам до умеренной, сопровождается нарастанием внутриличностного конфликта, ограничивая возможности самопознания, самореализации, саморазвития.

3. У субъектов образовательного пространства, располагающихся

в диапазоне психологической нормы - акцентуации с шизоидной и эпилептоидной структурами психотипа, конституциональные психотипологические механизмы компенсации и адаптации характеризуются напряжением функционирования в условиях социального стрес-сирования, сохраняя надежность индивидуального барьера психологической и психической адаптации, высокую-умеренно выраженную степень психологической толерантности к деструктивным факторам социальной среды и успешную социально-психологическую адаптацию. Признаков негативного психотипологического дрейфа в конституционально-континуальном пространстве не наблюдалось.

4. У субъектов образовательного пространства, располагающихся в диапазоне психологической нормы - акцентуации с циклоидным и истероидным психотипами, в условиях социального стрессирования актуализируются конституциональные психологические механизмы декомпенсации и дезадаптации, приводящие к снижению психобиологической толерантности личности к стрессорам, ненадежности функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации. Объективизированная личностная изменчивость завершается тенденцией к негативному психотипологическому дрейфу в конституционально-континуальном пространстве из диапазона психологической нормы - акцентуации в сторону диапазона ПАЛ.

5. Актуализация конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации у представителей циклоидного и истероидного психотипов в условиях социально-информационного стрессирования проявляется тенденцией к аномальным личностным переживаниям в виде пессимизма, скептицизма, устойчивого снижения настроения до нижней границы нормы (гипотимия); при истероидной структуре - в виде нарастания эгоцентризма, псевдологии, конверсионных реакций, которые у обоих сочетаются с выраженной конституциональной тревожностью, усилением навязчивых мыслей и представлений, страховыми и астеническими состояниями, что в совокупности отражает вероятностный неблагоприятный прогноз развития аномальных личностных и поведенческих, психосоматических и невротических нарушений на фоне нарастающей деструктивной субъектности.

6. Представлена феноменология антропологических, психологических, личностных, поведенческих, адаптационных различий между представителями средней полосы нормы и акцентуантами как пример изменчивости в диапазоне психологической нормы - акцентуации, а

также между акцентуантами. С позиций личностного реагирования на социально-информационные стрессоры у субъектов образовательной среды выделены механизмы защиты наиболее характерные для представителей каждого психотипа, психологические и личностные переживания в условиях деструктивного воздействия стрессоров, подтверждены варианты проявлений конституциональной дезадаптации или декомпенсации в зависимости от структуры личностного психотипа.

7. Возрождение и укрепление духовной составляющей личности способно противостоять деструктивным социально-информационным стрессорам, что достоверно подтверждается при проведении специализированной психологической помощи в виде личностно — ориентированной (патогенетической) психокоррекции и психотерапии с использованием индивидуальных и групповых техник. Восстановление духовности помогает преодолеть препятствия и трудности в профессиональной работе и стабилизировать субъект-субъектные и субъект-объектные отношения.

8. Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей диапазона психологической нормы-акцентуации, у которых зарегистрировано напряжение функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации, подтвердил более высокую эффективность техники имагопрофилактики по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапией. Полученные данные свидетельствуют о стабилизации конституциональных механизмов защиты, о повышении личностной толерантности и о способности быть полноценным субъектом созидательного саморазвития, в противоположность механизмам деструктивного саморазвития.

9. Высокая психокоррекционная эффективность комбинированной техники имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии достигается за счет восстановления конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, повышения личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации, что, вероятно, обеспечивает позитивную динамику созидательных субъектных свойств на уровне субъекта деятельности. Комбинированная психокоррекция адекватна более выраженной степени конституционально-психотипологической предиспозиции личности испытуемых, располагающихся в диапазоне ПАЛ.

10. Взаимодействие содержательной части комбинированных техник психологической помощи с полноценными конституционально-психотипологическими особенностями личности сопровождается укреплением духовных, нравственных установок личности, ее созидательной субъектности, препятствуя деструктивному воздействию социальных факторов, что обосновывает необходимость применения личностно-ориентированных техник для личностного, профессионального роста субъектов образовательного пространства.

Список основных публикаций по теме диссертации: Монографии, учебные пособия, методические сборники, программы.

1. Динамика психотипологической структуры личности в условиях социального стрессирования: Монография. - М.:Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. -190 с.

2. Личностная изменчивость учителя в структуре конкретного психотипа (психодиагностика и психологическая помощь): Монография. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. -106 с. (в соавторстве с И.В. Боевым)

3. Деструктивное воздействие эндогенных и экзогенных факторов на становление профессионализма учителя общеобразовательной школы: Монография. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2003. - 224 с.

4. Практикум по формированию стрессоустойчивости учителя общеобразовательной школы. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2004. - 136 с. (в соавторстве с О.А Ахвердовой, И.В. Боевым)

5. Общая психология: Курс обзорных лекций к гос. экзамену по психологии для студентов психологических и педагогических специальностей. Ставрополь: РИО филиала МГОПУ, 2003. - 196 с.

6. Психология стресса: Учебное пособие. - М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. - 124 с. (в соавторстве с Н.Н. Волосковой, Н.А. Куксовой)

7. Общая психология: Практикум. -М. :Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. - 160 с. (в соавторстве с Н.Н. Волосковой, Д.А. Карпенко, А.С. Шумиловой)

8. Психологическая перцепция педагога-воспитателя // Духовность - основа социализации личности воспитанников детских домов. Научно-методическое пособие для учреждений интер-

натного типа /Под ред. Н.Н. Волосковой. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. -328 с.

9. Сборник методических материалов для экстерната по специальности 020400 - Психология / Под ред. Н.Н. Волосковой. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2002.-132 с.

10. Сборник программ - практик по специальности 020400 - Психология. / Под ред. Н.Н. Волосковой. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002,- 75 с.

11.0т обучения к развитию ребенка: Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. - 115 с.

12.Диагностика готовности шести - семилетнего ребенка к школьному обучению: Учебно-методическое пособие.- Ставрополь: СГУ, 1996.- 68 с. (в соавторстве с Л.И. Греховой)

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

13. Деструктивное воздействие стрессовых факторов на психологические характеристики личности педагога // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2002. - Вып. 30. - С.57-65.

14.Развитие профессиональных акцентуаций учителя общеобразовательной школы. // Вестник Ставропольского государственного университета.- 2003.- Вып. 32. - С. 102-109.

15.Деструктивное воздействие стресса на психическое здоровье преподавателей // Российский психиатрический журнал -2004.-№1.-С.8-13.

16.К проблеме типологии личностной изменчивости учителя общеобразовательной школы // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Приложение. - 2004. -№11.- С.81-87.

17.Теоретические и методологические аспекты деструктивного влияния на индивидуально-типологические особенности личности учителя // Вестник Ставропольского государственного университета.- 2004. Вып. 37. - С.92-101.

Статьи, тезисы, материалы конференций:

18. Психологические типы личности учителя общеобразовательной школы варианта нормы - акцентуации характера // Рукопись депонирована в ИНИО РАН № 58612. 31.03.04.- 21 с.

19.К проблеме функционирования акцентуированных черт личности в профессионализме учителя общеобразовательной школы // Рукопись депонирована в ИНИО РАН № 58611. 31.03.04.- 23 с.

20.Развитие профессионально-педагогических умений учащихся педагогических училищ // Рукопись депонирована в ОЦНИ

"Школа и педагогика" МО РФ и РАО, № 28-92, 1992.- 22 с.

21.К проблеме формирования профессионально-педагогических умений учащихся педагогических училищ // Матер. сессии по итогам научн.-исслед. работы за 1991 г., посвященный 120-летию основания университета. М.: изд-во "Прометей", МГЛУ им. В.И. Ленина, 1992.

22. Формирование профессиональных умений у учащихся педагогических училищ в процессе педагогической практики // Матер. научн.-практ. конф. - М, 1991,- С.29.

23.Системный подход к профессиональной подготовке учащихся педагогических училищ // Матер. Российской научн.-практ. конф. -М., 1992.- С. 135-136.

24.Преемственность в формировании профессиональных умений специалиста в системе "Колледж - ВУЗ" // Матер. научн. конф. -М., 1994.- С.147-149.

25.Создание психолого-педагогических условий обучения шестилетних детей в первом классе // Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт: Матер. регион. научн.-практ. конф.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 1995. С. 28-32.

26.Преподавание курса "Психология управления" в условиях многоуровневой подготовки специалиста // Матер. научн. конф. "Университетская наука - региону". Ставрополь, 1996.-С.67-69.

27.0т реализации идеи развития к открытому обучению в учебном процессе вуза / Многоуровневое педагогическое образование: Сб. научн.-метод. матер. - Ставрополь, 1996.-С.66-67.

28.Подготовка будущего психолога образовательного учреждения к психолого-педагогической диагностике // Университетская наука - региону: Матер. научн. конф. Ставрополь, 1997.-С.71-72.

29.Самоактуализация и самотранценденция личности будущего педагога // Современные проблемы психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской (клинической) психологии: Матер. межрегиональной научн.-практ. конф. по психотерапии, пограничной психиатрии и клинической психологии.- Ставрополь, 2000.-С.155-158.

30.Проблема агрессивности учащихся в современной школе // Экология, культура, образование. Северный Кавказ. Ставрополь. -2000- №1.- С. 138-143.

31.Индивидуальные различия младших школьников в психологическом шкалировании // Национально-региональный компонент

искусства в развитии творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста: Матер. научн.-практ. конф. - Карачаевск, 2000. - С.77-79.

32.К проблеме агрессивности в современном мире // Культура мира - феномен современной эпохи: Матер. межрегиональной научн.-практ. конф. - Ставрополь, 2000. - С.32-34.

33.К разработке технологии личностно-ориентированного обучения студентов // Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Матер. научн.-практ. конф. - Ставрополь, 2001. - С.6-7.

34.Деструктивное воздействие стресса на формирование личности учителя // Университетская наука - региону: Матер. 47 научн.-метод. конф. Ставрополь, 2002. - С.54-56.

35.Влияние стрессогенных факторов на индивидуально-типологические особенности личности учителя и их коррекция // Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования: Матер. республиканской научн.-практ. конф. - Ставрополь, 2002.- С.76-80.

36.Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя // Нервно-психическое утомление человека в современных условиях: Матер. Всерос. научн. конф.- Карачаевск, 2002. - С. 77-79.

37.Психологические особенности эмоциональной неустойчивости учителя общеобразовательной школы // Материалы VI региональной научн. конф. «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. Общественные науки. Ч.4.-С.58-59.

38. Формирование профессионализма учителя с истероидными чертами личности // Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Матер. Региональной научн.-практ. конф. - Ставрополь, 2002,- Т.1. — С. 156-160.

39.Влияние стресса на деформацию «ядра» личности педагога общеобразовательной школы // Информация как важнейший ресурс развития региона Матер, краевой научн.-практ. конф. -Ставрополь, 2002,-С. 15-18.

40.Личность педагога и деформация её «ядра» в стрессогенных ситуациях // Акт. пробл. социогуманитарного знания: Сб. научн. тр. кафедры философии МПГУ. - Вып. Х. Часть III. - М.: Прометей, 2002. - С.71-79.

41.Психологические трудности в педагогической деятельности учителя// Акт. пробл. социогуманитарного знания: Сб. научн.

тр. каф. философии МПГУ.-Вып.Х.-М.: Прометей, 2002.-С.82-91.(в соавторстве с Н.Б. Ромаевой).

42.Проблема стрессоустойчивости учителя общеобразовательной школы // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Матер. Всерос. научн.-практ. конф.. - Ставрополь, Сервисшкола, 2002. - С.228-237.

43.Воздействие деструктивных факторов на психическое здоровье личности учителя // Виктимологические проблемы борьбы с преступностью: Матер. I Междисциплинарной конф. - Ставрополь, 2002.-С.85-95.

44.Психологические проблемы стрессоустойчивости учителя общеобразовательной школы // XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы: Матер. международной конф.- Сочи, 2002.- С.81-83.

45.Развитие психологического течения практического гуманизма в Российской дореволюционной педагогике // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. научн. тр. кафедры философии МПГУ.- Вып. X. - М., 2002.-С.311-317.(в соавторстве с Н.Б. Ромаевой).

46.Деструктивное воздействие стресса на формирование личности преподавателя // Университетская наука - региону: Матер. 47 научно-метод. конф. - Ставрополь, 2002. - С.120-122.

47. Деструктивное воздействие индивидуально-типологических особенностей личности учителя общеобразовательной школы на его уровень психологической культуры // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. Ш Всероссийского съезда психологовв 8т.-СПб.,Изд-во С-Пб ун-та, 2003.-Т.2. -С.349-351.

48.Эмоциональная неустойчивость учителя общеобразовательной школы как показатель психологического здоровья // Вестник СевКавГТУ. Серия "Гуманитарные науки".- Ставрополь, 2003.-№2.-С. 157-162.

49.К вопросу изучения психологической проблемы личности учителя общеобразовательной школы // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Международная научн.-практ. конф. - Пенза, 2003.-С.144-147.

50.К проблеме формирования психологической культуры учителя // Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог: Материалы международной научн.-практ. конф.- Киров, 2003.-С.276-282.

51. К проблеме психического здоровья учителя общеобразовательной школы // Приоритеты культуры и экологии в образовании: Матер. научн.-практ. конф. Экология. Культура. Образование. Северный Кавказ. -2003.- №10-11- С.85-87.

52.Проблема психологических трудностей учителя общеобразовательной школы // Психология общения: социокультурный анализ: Матер. Международной конф.- Ростов-на-Дону, 2003.- С.78-80.

53.Проблема кризиса профессиональной деятельности учителя // Образование в XXI в.: Матер. Всерос. научн. конф. - Тверь,

2003.-С.114-118.

54.Проблема психологической дезадаптации учителя в педагогической деятельности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Матер. X годичного научн. собрания СКСИ: 4.1 -М.: Илекса, 2003.- С.181-191.

55.Личностно-ориентированный подход в развитии личности будущего психолога // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл X Годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ,-2003.Ч.1,-С.25-26.

56.К проблеме методологических ориентиров практической психо-логии//Университетская наука - региону: Матер. 48 научн.-практ. конф.- Ставрополь, 2003,- С.30-33.

57.Анализ психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя // Университетская наука - региону: Матер. 48 на-учн.-практ. конф.. Ставрополь, 2003.- С.33-36.

58.Психологические подходы к проблеме стилей реагирования учителя общеобразовательной школы в профессиональной деятельности // Актуальные проблемы социогуманитраного знания: Сборник научных трудов. Вып. 13. - М.: «Век книги - 3»,

2004. - С.36-39.

59.Синдром эмоционального выгорания как показатель деформации личности учителя общеобразовательной школы // Матер. научн.-практ. конф.: Экология. Культура. Образование. Северный Кавказ. 2004. № 14-15.- С.11-15.

60.К проблеме функционирования акцентуированых черт личности в профессионализме учителя // Пути становления субъекта в информационном обществе: Матер. Всерос. научн. интернет-конф. - Ставрополь, 2004. -С.125-136.

61.Влияние социокультурных факторов на психическое самочувствие учителя общеобразовательной школы // Университетская наука - региону: Матер. 49 научн.-практ. конференции.- Ставрополь, 2004, с. 25-26.

62.Исследование психотипов учителей общеобразовательной школы, относящихся к различным регистрам конституционально-типологического континуума // Университетская наука - региону: Матер. 49 научн.-практ. конф. - Ставрополь, 2004, с. 15-16.

63.К проблеме дезадаптации учителя в педагогической деятельности // Университетская наука - региону: Матер. 49 научн.-практ. конф. Ставрополь, 2004, с. 23-25.

64.К вопросу состояния психического здоровья учителя // Успехи современного естествознания: Матер. Всероссийской научн. конф.: Научно-теоретический журнал «Успехи современного естествознания» - №8. -М.,2004.-С.36.

65.Деструктивное влияние эндогенных и экзогенных факторов на профессионализм учителя // Междисциплинарный уровень интеграции современных научн. исследований: Матер. Международной научн. конф. г. Анталия, Турция: Научно-теоретический журнал «Успехи современного естествознания» - №9. - 2004.- С. 102.

66.Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях // Психология образования: проблемы и перспективы: Матер. 1 международной научн.-практ. конф. -М., 2004, с. 198-201,

67.Психотипологическая личностная изменчивость учителя в современной социальной среде. // Приоритетные направления развития науки, технологий и техники: Матер. международной конф.в Египте, 2004. Научн.-теоретический журнал «Фундаментальные исследования» - №6. - 2004, с. 98.

68.Методологические аспекты личностно-ориентированного обучения психологии // Матер. научн.-практ. конф.: Экология. Культура. Образование. Северный Кавказ, 2004. - № 16.- С.37-41.

69.Клинические аспекты изучения деструктивного воздействия на психическое здоровье учителя общеобразовательной школы. // Актуальные проблемы социогуманитраного знания. Сб. научн. трудов. Вып. 13. М., 2004. - С.34-36.

Изд.лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 22.12.2004

Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 2,56 Уч.-изд.л. 2,21

Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 311

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

/f < Э

¿-J0

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Глушкова, Нина Ильинична, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.,.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБОСНОВАНИЯ ДЕСТРУКТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКУЮ ИЗМЕНЧИВОСТЬ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

1.1. Психологическое и психическое здоровье как проблема национальной безопасности.

1.2.Психологические аспекты изучения деструктивного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя как субъекта образовательного пространства.

1.3.Проблема идентичности современного учителя: социальной, профессиональной и личностной.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ УЧИТЕЛЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

2.1. Методология исследования. Собственный материал и методики исследования.

2.2. Конституционально-континуальное пространство личности.

2.2.1. Психологическое обоснование градаций конституционально-типологического личностного континуума.

2.2.2. Конституционально-континуальное пространство личности. Диапазон пограничной аномальной личности (ПАЛ).

2.3. Особенности профессиональной деятельности педагогов, относящихся к диапазонам психологической нормы — акцентуации и пограничной аномальной личности.

ГЛАВА 3. СОБСТВЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В НОВЕЙШЕЙ ИСТОРИИ РОССИИ.

3.1. Феноменология психотипологической структуры личности современных учителей в диапазоне психологической нормы - акцентуации.

3.1.1 .Представители работников образования с шизоидной психотипологической структурой личности конституционально-континуального диапазона психологической нормы-акцентуации.

3.1.2. Работники образования с эпилептоидным психотипом, располагающиеся в диапазоне психологической нормы-акцентуации.

3.1.3. Работники образования с истероидной структурой личностного психотипа диапазона психологической нормы - акцентуации.

3.1.4. Работники образования с циклоидным психотипом, располагающиеся в диапазоне психологической нормы-акцентуации.

3.2. Диагностика конституционально-психотипологических особенностей личности учителя.

ГЛАВА 4. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И МЕХАНИЗМЫ ЗАЩИТЫ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНОЙ ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРОЙ ЛИЧНОСТИ, РАСПОЛАГАЮЩИХСЯ В ДИАПАЗОНЕ ПОГРАНИЧНОЙ АНОМАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ.

4.1. Дифференциальная феноменология личности, располагающейся в диапазоне пограничной аномальной личности.

4.1.1. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ эпилептоидный психотип.

4.1.2. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - циклоидный психотип.

4.1.3. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - истероидный психотип.

4.1.4. Конституционально-континуальный диапазон ПАЛ - шизоидный психотип.

4.2. Эмоциональное выгорание учителя как синдром стресса.

4.3. Конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, копинг-механизмы.

ГЛАВА 5. СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

СОВРЕМЕННОМУ УЧИТЕЛЮ.

5. ¡.Методологические основы специализированной психологической помощи.

5.2.Объективизация эффективности применяемых методов специализированной психологической помощи у учителей.

5.2.1. Психотипологическая коррекция аномальной личностной изменчивости учителей с использованием личностно-ориентированных (реконструктивных) техник.

5.2.2.Психологическая коррекция, основанная на принципах имаго-терапии: имагопрофилактика и имагокоррекция.

5.2.3. Психологическая коррекция с использованием трансактного анализа.

5.2.4. Особенности проведения патогенетической терапии у учителей с аномальной личностной изменчивостью.

5.3. Сравнительный анализ оценки эффективности оказания специализированной психологической помощи.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психотипологическая изменчивость личности учителя в современных социальных условиях и перспективы психологической помощи"

В ряде профессий типа «человек-человек» выделяется особая профессиональная деятельность, где категория личности играет ведущую роль на всех уровнях взаимодействия субъектов. Разработка психологической концепции труда учителя имеет достаточную историю (Т.К. Макарьян,1923; A.C. Шафранова,1923; М.М. Рубинштейн, 1927) и ведется многими исследователями.

Актуальность работ, направленных на преодоление деструктивных социальных факторов, на необходимость совершенствования профессионализма и гармонизацию личности в сложных условиях деятельности, подчеркивали А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1957; В.А. По-номаренко, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1996; К.А. Абульханова-Славская, 1973, 1991; A.A. Деркач, 2000; Б.А. Сосновский, 1995; и др.

Деструктивное воздействие на личность учителя оказывают психологические трудности педагогической деятельности. Качество и интенсивность влияния профессиональной деятельности на личность приобрели негативный информационный характер в виде перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций учителя, связанных с социально-экономическими преобразованиями в общественной жизни, осознанием необходимости дальнейшего самосовершенствования с целью преодоления формирующихся негативных стереотипов деятельности с последующей невозможностью реализации своих профессиональных потребностей. С одной стороны, предлагаются творческие, инновационные подходы и технологии, хорошо зарекомендовавшие себя за рубежом, с другой, быстро наступает понимание несоответствия содержания многих предлагаемых психологических и педагогических технологий духовно-культурным ценностям исконно российского общества, что еще больше усиливает личностные и психологические противоречия субъектов образовательной среды.

Представление о человеке как субъекте деятельности и связанные с этим субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская 1973, Б.Г.Ананьев 1977,1980, А.Н.Леонтьев 1975, Б.Ф.Ломов 1975, А.В.Петровский 1982, А.А.Смирнов 1968,1975, В.Э.Чудновский 1993,1995, и др.) и для психологического здоровья (O.A. Ах-вердова 1998, Т.В. Белых 2004, И.В. Боев 1998, H.H. Волоскова 2001, К.С. Гюлушанян 2001). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г.Асмолов 1984,1994,1996, А.В.Брушлинский 1974,1999, Л.И. Бо-жович 1968, В.П.Зинченко 1991, В.А.Иванников 1983, Е.И.Исаев 1995,1998, Е.А. Климов 1996, В.А. Петровский 1995, В.И. Слободчиков 1995, Б.А. Сос-новский 1995, и др.).

Попытка понять и раскрыть природу аномальной личностной изменчивости с позиций социального детерминизма потерпела неудачу и постиндустриальный период развития России наглядно демонстрирует искусственность многих научных положений о личности, происхождении аномальности. В связи с этим изучение конституционально-психотипологической аномальной изменчивости представляет собой актуальную и трудноразрешимую проблему общей и дифференциальной психологии, континуально соединяющей психологическую норму, крайний вариант нормы - акцентуацию и аномальную личностную изменчивость. Психотипологическая структура субъекта деятельности образования содержит в себе то конституциональное «ядро», через которое преломляются профессиональные и социальные факторы, формируя неповторимый, а сегодня мало предсказуемый облик личности учителя.

Основные гипотезы исследования:

Задачи исследования:

1. Обосновать разработку концептуальной модели субъекта деятельности образовательного пространства с позиций концепции конституциоанль-но-континуального пространства личности.

2. Определить степень влияния социальных факторов на психотипологическую структуру личности, имеющих различную качественную и количественную градацию личностно- характерологических особенностей от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ).

A.A. Богданов, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Б.Ф. Ломов), нашедшей реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева,

B.А. Барабанщикова, Л.М. Веккера, Ю.М. Забродина, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.В. Столина, В.Д. Шадрикова и др.

Положения субъектно-деятельностного подхода, разработанного

C.Л. Рубинштейном, открывающие возможность исследования человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире, что отражено в фундаментальных работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Г. Асмолова, A.B. Брушлинского, В.В. Бодалева, A.A. Деркача, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко, А.К. Ос-ницкого и др.

Теоретические основы исследования составляют концепции личности как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), континуально-генетическая (A.B. Брушлинский), пограничной аномальной личности (O.A. Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Б.А. Никитюк); развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, М.Я. Басов, В.В. Белоус, Е.А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б.А. Никитюк, К. Роджерс и др.); положения комплексного акмеологического анализа профессиональной деятельности

С.А. Анисимов, Б.Ф. Ломов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, и др.).

Научная новизна исследования: впервые проанализированы экспериментально-психологические результаты исследования динамики психотипологической личностной изменчивости учителя от психологической нормы-акцентуации до ПАЛ; систематизированы концепции и подходы по оценке деструктивного воздействия социально-информационных факторов на личность и профессиональную деятельность субъекта образовательного пространства. Впервые научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с преобладающим развитием субъектных свойств на личностном уровне организации субъекта, соответствующего диапазону психологической нормы- акцентуации, в отличие от деструктивной субъектности, соответствующей диапазону ПАЛ в конституционально-континуальном пространстве.

Сформулирована и решена проблема экспериментально-психологической дифференциации субъектов образовательного пространства, относящихся к диапазонам психологической нормы- акцентуации или аномальной личностной изменчивости. Определены основные психологические показатели, свидетельствующие о высоком вероятностном риске возникновения у учителей профессиональных деформаций. Исследована динамика показателей, подтверждающих нарастание деструктивности в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях учителя в процессе профессионального становления;

Теоретическая новизна работы. Основными условиями для обеспечения процесса созидательного саморазвития, самореализации и самопознания субъекта образования в диапазоне психологической нормы- акцентуации следует считать наличие позитивных субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, включение субъекта образовательного пространства в решение жизненно важных проблем; создание оптимальных для саморазвития субъекта групповых ценностей и установок. Созидательная субъектность, свойственная диапазону психологической нормы-акцентуации, обеспечивает развитие индивидуальности как процесса восстановления способности быть субъектом и определять свое нравственное развитие и саморазвитие. Не совокупность системных свойств определяет индивидуальность субъекта образования, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия социальных и конституционально-психотипологических факторов.

На статистическом уровне выделены комбинации психокоррекционных методик более адекватных для испытуемых, располагающихся в диапазонах ПАЛ и психологической нормы-акцентуации. Было доказано, что разработанная система специализированной психологической помощи способна не только восстановить конституциональные механизмы компенсации и адаптации, но и способствовать стабилизации созидательной субъектности на уровне самопознания, самореализации и саморазвития у педагогов контрольной группы и испытуемых, относящихся к диапазону психологической нормы-акцентуации в условиях нахождения в деструктивной социальной среде.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Феноменологическую и онтологическую сущность личности учителя отражает «высший смысл», который задает имплицированная в профессиональной деятельности универсальная система предельных ценностных ориентаций, когда созидательная субъектность достигает оптимума, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности, и препятствует воздействию неблагоприятных социальных факторов.

2. Созидательное саморазвитие, самореализация и самопознание у субъектов образовательной среды отражает динамику позитивной или негативной субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности, которая детерминирована конституциональными психологическими механизмами защиты в виде компенсации и адаптации, находящимися во взаимодействии с современной социальной средой.

3. Современная социальная среда, вступая во взаимодействие с конституционально-типологическими основами личности, способствует формированию аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости у учителей, предопределяя деструктивный вариант саморазвития в условиях конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

4. Возможности регресса аномальной личностной и поведенческой, невротической и психосоматической изменчивости, деструктивной субъ-ектности зависят от адекватности и системы применяемых методов и методик специализированной психологической помощи субъекту образовательной деятельности, находящемуся в противоречивых социальных условиях.

Организация и этапы исследования:

Второй этап (1998-2003) - проведение формирующего эксперимента с разработкой системы оказания комплексной специализированной психологической помощи учителю по развитию профессионально важных качеств личности и психокоррекции деструктивных личностных и поведенческих аномалий. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о необходимости в современных социальных условиях реализации системной комбинированной психологической помощи учителю. Психокоррекционные и психотерапевтические воздействия на индивидуально-психотипологические особенности личности учителя приводили к предупреждению деструктивной профессионализации учителя.

Третий этап. (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментально-психологических исследований позволило оформить концепцию аномальной личностной изменчивости субъектов образовательного пространства в современных условиях социальной среды. На основании анализа обобщающих результатов и подтверждения ряда теоретических положений исследования были сформулированы выводы.

Состав испытуемых и методы исследования. В эмпирическом исследовании участвовало 1519 учителей Ставропольского края, Республики Калмыкия и Карачаево-Черкесской Республики, в возрасте 20 до 65 лет мужского и женского пола. Возраст обследуемых до 25 лет 11%, от 25 до 30 лет 14 %, от 30 до 35 лет 13 %, 36 до 40 лет 19 %, от 41 до 50 лет 23 %, от 51 до 55 лет 12 %, от 56 и более 8 %. Эти даные показывают, что в школах основная возрастная группа представлена возрастом от 37 до 60 лет.

В сплошной выборке испытуемых выделен феноменологический континуум, соответствующий диапазонам конституционально-континуального пространства: психологическая норма и аномалия. Представителей диапазона психологической нормы-акцентуации было выявлено 82%, а представителей диапазона пограничной аномальной личности - 18%. Для решения поставленной цели и задач на основании экспериментально-психологических данных построены модели психолого-математической диагностики и дифференциальной диагностики эмпирически выделенных групп учителей для проведения сравнительного динамического психодиагностического исследования, а также для объективизации результатов эффективности специализированной психологической помощи. Исходя из необходимости следованию методологических принципов научного исследования и унификации математической обработки результатов, в основу качественной градации испытуемых положены четыре личностных психотипа: циклоиды, шизоиды, истероиды и эпи-лептоиды, выделенных по результатам анализа биографического метода и опросника К. Леонгарда. Экспериментально-психологические результаты всех испытуемых были распределены в конституционально-континуальном пространстве на диапазоны психологической нормы-акцентуации и пограничной аномальной личности (ПАЛ) в связи с построением психолого-математической модели диагностики и дифференциальной диагностики субъектов образовательного пространства.

Первая основная группа обследованных состояла из 918 учителей, расположенных в диапазоне психологической нормы-акцентуации, с признаками напряжения функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации и конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. При этом с циклоидным психотипом обнаружено 43%, с истероидным - 26%, с эпилептоидным - 13%, с шизоидным психотипом - 7%; 11% - относились к смешанному психотипу. Вторая сравнительная группа включала 200 учителя, расположенных в диапазоне пограничной аномальной личности (ПАЛ), с проявлениями аномальных личностных, невротических, психосоматических и поведенческих расстройств за счет актуализации конституциональных механизмов декомпенсации и дезадаптации. Выделены четыре психотипа, составивших 24% с эпилептоидной структурой, 30% с циклоидной, 16% с шизоидной и 30% с истероидной структурой личности. Третья контрольная группа была представлена 240 учителями диапазона психологической нормы-акцентуации без признаков напряжения конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. В каждой группе были выделены четыре подгруппы соответствующие психотипологическим структурам личности испытуемых.

Был использован комплекс взаимодополняющих и взаимоконтроли-рующих методов и методик, защищенных от намеренной фальсификации и искажающего влияния фактора «социальной желательности». Применялся исторический, ретроспективный и теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, широко использовались наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, метод экспертных оценок, анализ результата деятельности, метод изучения документальных источников, интервьюирование, биографический метод, психологическое собеседование, формирующий эксперимент. Основной методикой выступил специально разработанный психолого-акмеологический диагностический комплекс; комплексное тестирование состояло из нескольких серий, обусловленных, этапами исследования: методика определения уровня невротизации и психопатизации - УНП (Е.В. Бажин с соавт.,1976; И.Б. Ласко, 1980), клинический опросник оценки невротического состояния (К.К. Яхин, Д.М. Мен-делевич, 1978), шкала тревоги (Teulor J., 1953), личностный опросник Айзен-ка (1964), личностный опросник К. Леонгарда - Г. Шмишека, методика выявления синдрома эмоционального выгорания В.В. Бойко; методика по определению стрессоустойчивости личности; методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (Rokeach М., 1972); методика «Ценностные ориентации личности (ЦОЛ)» (А.Я. Найн, 1995), специально разработанный опросник, направленный на исследование системы требований, влияющих на эффективность деятельности педагога.

Специализированная психологическая помощь включала комбинацию из модифицированного метода имаготерапии, трансактного анализа и лично-стно-ориентированной терапии.

Для статистического анализа данных и их графического представления использовалась программа Statistica for Windows 5.0, Excel, качественные методы (контекстуальный лексико-семантический анализ), количественные методы: исследование параметров генеральной совокупности, распределенной по нормальному закону (корреляционный, факторный анализ), параметрические - оценки значимости статистических различий (вычисление среднего арифметического, ^критерия Стьюдента, дисперсионный однофакторный анализ) и непараметрические методы - кластерный и дискриминантный анализ (С.Ф. Ступак, И.В. Боев, 1979). Результаты сравнительного психологического исследования всех испытуемых подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Х-квадрат (К. Браунли,1982), что никаких различий между испытуемыми сравниваемых групп не существует.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования представлялись и обсуждались на методологических семинарах средних образовательных школ г. Ставрополя, на научно-методических и научно-практических конференциях разного ранга: международных - «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Междисциплинарный уровень интеграции современных научных исследований» (Анталия, Турция, 2004), «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Египет, 2004), «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог (Киров, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Пенза, 2003); Всероссийских - научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской (клинической) психологии (Ставрополь, 2000), «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях (Ка-рачаевск, 2002), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), «Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве» (Ставрополь, 2002), X Годичном собрании Южного отделения РАО, XXII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), «Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития» (Ставрополь, 2003), «Приоритеты культуры и экологии в образовании» (Ставрополь, 2003), «Образование, здоровье и культура в XXI веке» (Ставрополь, 2004), «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), «Культура мира и толе

17 рантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002), «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); региональных - «Современные проблемы образования: опыт и перспектива» (Ставрополь, 1994-2004), «Культура мира -феномен современной эпохи» (Ставрополь, 2000), «Информация как важнейший ресурс развития региона» (Ставрополь, 2002), «Виктимологические проблемы борьбы с преступностью» (Ставрополь, 2002). Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре психологии Ставропольского государственного университета.

По теме диссертации опубликовано 69 работ, в том числе 3 монографии, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК.

Внедрение в практику результатов исследования проводилось в следующих направлениях: а) теоретические и эмпирические результаты исследования легли в основу организации программ и лекционно-практических курсов на психологических факультетах и отделениях клинической психологии университетов по дисциплинам «Общая психология», «Организационное консультирование», «Психологическая служба образования», «Психология стресса», «Психологическое консультирование», «Клиническая психология», блока специальных дисциплин по специализации «консультативная психология»; б) диагностический инструментарий, разработанный в рамках исследования, применяется в практике специализированной психологической помощи учителям общеобразовательных школ, психокоррекционной работы, психологического консультирования, активных форм групповой работы с педагогами; в) осуществлено по рекомендации Министерства образования Ставропольского края практическое внедрение специализированной психологической помощи в средних общеобразовательных школах; г) в публикациях методических рекомендаций для практических и клинических психологов, психотерапевтов, учителей общеобразовательных школ, учебных пособий для студентов психологических факультетов.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы 470 наименований (в том числе 61 источник иностранной литературы), приложения, 32 математических таблиц, 16 рисунков трехмерного пространства, 16 математических формул.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования разных контингентов учителей ЮФО позволил не только психотипологически их дифференцировать, но и определить степень выраженности личностной и поведенческой аномальности, распределяя испытуемых в конституционально-континуальном пространстве. Распределение представителей различных психотипов в континуальном пространстве отражает степень сохранности личностной гармонии или выраженность психотипологической предиспозиции личности.

Профессиональная деятельность группы учителей, психотипологические характеристики которых соответствуют средней полосе диапазона психологической нормы-акцентуации в конституционально-континуальном пространстве, отличается высокой степенью мотивированности и ответственности, увлеченностью и адекватным уровнем самосознания и субъектно-сти. Для них свойственен консерватизм в отношении социально-психологических ценностей и установок, стабильность социально-приемлемого стереотипа поведения. Избегают следовать новым веяниям в обществе. Психологическая толерантность к стрессу высокая, что позволяет выдерживать значительные стрессовые нагрузки, полностью отдаваясь профессиональной деятельности.

Меньшая часть учителей располагалась в диапазоне собственно акцентуации как крайнем варианте нормы. А.Е. Личко (1978) категорически утверждал, что в акцентуациях «нет зачатков патологии - это психологическая норма и ничего кроме нормы». В конституционально-континуальном диапазоне психологической нормы-акцентуации отмечался личностный дрейф из средней полосы нормы в сторону крайней полосы нормы, вплоть до условно статистической границы диапазона пограничной аномальной личности (ПАЛ). Эта категория испытуемых отличалась энергичностью, самостоятельностью, стремлением к профессиональному лидерству; способностью адекватно планировать свой жизненный путь, рисуя для себя смыслоориентиро-ванные сценарии, способностью достичь максимума в своей профессиональной карьере. Они способны принимать на себя ответственность за социальные эксперименты и добиваться успеха, но и отличаются уязвимостью в отношении значимых стрессоров.

В особенностях профессиональной деятельности педагогов, относящихся к диапазонам психологической нормы-акцентуации и пограничной аномальной личности показаны представления о личности педагога, а также процесс аномальной изменчивости самосознания, соответственно изменчивости эмоционально-волевой сферы, ценностей и мотивации личности. Показана взаимосвязь между психотипологической структурой личности и конституциональными механизмами защиты с психоаналитических, психодинамических и экзистенциальных позиций.

Собственные результаты экспериментально-психологических исследований психотипологической изменчивости личности учителя в новейшей истории России показали феноменологию психотипологической структуры личности современных учителей в диапазоне психологической нормы - акцентуации. Представлена подробная характеристика личностных психотипов с позиций их реагирования на социально-информационные деструктивные стрессоры. Выделены механизмы защиты наиболее характерные для каждого психотипа, психологические и личностные переживания в условиях деструктивного воздействия стрессоров, показаны варианты проявлений конституциональной дезадаптации или декомпенсации в зависимости от структуры личностного психотипа. Показаны антропологические, психологические, личностные, поведенческие, адаптационные различия между представителями средней полосы нормы и акцентуантами как пример изменчивости в диапазоне психологической нормы-акцентуации, а также между акцентуантами.

Например, для эпилептоидной структуры личности средней полосы нормы свойственна высокая работоспособность, целеустремленность, высокий уровень адекватности самосознания, цельность «Я», что препятствует межличностным конфликтам, не исключая внутриличностных переживаний. В случае акцентуации - присоединяются честолюбие, меркантилизм, сентиментальность и самость, которые подразумевают вероятностные межличностные конфликты, без их усугубления, за счет высоких компенсаторных личностных возможностей. В качестве механизма защиты присутствует собственная идентификация с идеальными представлениями о «Я», созданными как реакция на то, что от него ожидается окружающими, в отличие от механизмов интроекции. В другом случае механизм эмоционально-логического обоснования у субъекта нивелирует сомнения, колебания и нерешительность в субъект-субъектных и субъект-объектных деятельностных отношениях, способствуя достижению профессиональных целей.

Диагностика конституционально-психотипологических особенностей личности учителя показала, что результаты экспериментально-психологических исследований выборочных субпопуляций учителей из I группы позволили выделить с помощью кластерного анализа пять подгрупп испытуемых с шизоидным, истероидным, эпилептоидным, циклоидным и смешанными психотипами. Для решения вопроса о достоверности был применен дискриминантный анализ с последующим построением психолого-математических диагностических и дифференциально-диагностических моделей. Содержательной частью психолого-математической модели диагностики служит определенное взаимосочетание психологических маркеров, имеющих конкретный удельный вес для полноценной дифференциации испытуемых с различными психотипами и расположением в диапазонах конституционально-континуального пространства, линейная дискриминантная функция, представляющая собой дифференциально-диагностическую шкалу для сплошных исследований.

Психотипологическая структура личности дает основание для вероятностного прогнозирования социально-психологической адаптации в социальной среде, наличия высокой, умеренной или низкой психологической толерантности к социально-информационным стрессорам, устойчивости или неустойчивости конституциональных механизмов личностно-психологической компенсации и адаптации, надежности индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Сравнительный психолого-математический анализ учителей с шизоидным психотипом на достоверном уровне в общей популяции позволил отличить их от учителей с истероидной структурой психотипа диапазона психологической нормы-акцентуации. Построена дискриминантная функция.

У=-0,1X1+0,14X2+0,16X3-0,05X4-0,12X5+0,12X6+0,01X7-0,01X8-0,02X9+ 0,21X10-0,06X11, где X - показатели психологических методик.

- 18,3%, общей невротизации - 13,4%, нейротической тревожности - 14,1%, конституциональной тревоги - 14%.

Испытуемые, относящиеся к диапазону психологической нормы-акцентуации, отличаются заметными признаками невротических переживаний, которые не мешают внешней адаптации в среде, но не исключают внут-риличностного конфликта, отражая напряжение конституциональных механизмов защиты, снижение индивидуального барьера психологической и психической адаптации и ранее высокой толерантности к стрессорам. Учителя с истероидным психотипом характеризуются нарастанием личностной декомпенсации и дезадаптации со стойкой нейротической и конституциональной тревожностью, астено-вегетативными нарушениями, указывающими на высокую вероятность развития психосоматической патологии.

Дискриминантный психолого-математический анализ позволил построить шкалу дифференциальной диагностики между учителями с шизоидными и циклоидными психотипологическими особенностями личности, которая представлена в виде математического уравнения: У=-0,21X1+0,16X2+0,13X3-0,04X4-0,05X5+0,12X6+0,01X7+0,0008X8-0,0005X9+ 0,09X10-0,11X11, где X — показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Л, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям циклоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения II, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Если мы осуществим проекцию средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство, то расстояние между центрами проекций сравниваемых групп будет равно 1,4 условных единиц, подтверждая достоверность различий по квадрату Махаланобиса.

Наиболее значимыми психологическими маркерами, участвующими в дискриминации сравниваемых групп, удельный вес которых превысил 5% по шкалам: вегетативной неустойчивости - 9,6%, обсессивно-фобических нарушений - 20%, астенизации - 16,2%, ситуативной тревоги - 15,6 %, общей невротизации - 12%, конституциональной тревожности — 40%.

Взаимосочетание маркеров подчеркивает напряженность функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации, снижение психологической толерантности к внешним факторам, высокую вероятность срыва конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации в особенности у испытуемых с циклоидным психотипом. Представители циклоидного психотипа отличаются тенденцией к аномальным личностным нарушениям с выраженной конституциональной тревожностью, навязчивостями и страховыми состояниями, что неблагоприятно в отношении прогноза развития психосоматических и невротических расстройств.

У=0,12X1 -0,19X2-0,31X3+0,17X4-0,005X5-0,03X6-0,0009X7+0,004X8+ 0,26X9- 0,07X10+0,14X11, где X - показатели психологических методик.

Если в результате арифметических действий суммарное значение У будет больше коэффициента дискриминантной функции Я, то результаты обследуемых мы отнесем к представителям эпилептоидного психотипа. Если значение У будет меньше значения Я, то результаты следует отнести к выборке учителей с шизоидным психотипом диапазона психологической нормы-акцентуации. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство подтверждает достоверность различий между центрами проекций сравниваемых групп, когда квадрат Махала-нобиса равен 2 условным единицам.

Обращает внимание тот факт, что психологические маркеры, участвующие в дискриминации сравниваемых групп иные, чем в предыдущем психолого-математическом анализе: шкалы обсессивно-фобических нарушений - 20%; астенизации - 37%; экстра-интроверсии - 13%; конституциональной тревоги — 40%.

Дискриминантный психолого-математический анализ между учителями с эпилептоидным и истероидным психотипами позволил построить дис-криминантную функцию:

У=-0,002X1-0,07X2-0,05X3+0,01X4-0,21X5+0,17X6+0,02X7+0,0009X8+ 0,21X9+ 0,06X10+0,07X11, где X - показатели психологических методик. Диагностическая процедура аналогична предыдущим. Проекция средних показателей изучаемых психологических параметров в трехмерное пространство позволяет визуализировать полученные результаты и подтвердить наличие достоверных различий между центрами проекций сравниваемых групп (квадрат Махаланобиса равен 1,1 условных единиц).

Взаимосочетание психологических маркеров, участвующих в дискриминации сравниваемых групп представлено в виде: шкалы обсессивно-фобических нарушений - 7 %; невротической депрессии - 30 %; общей невро-тизации - 7 %; экстра-интроверсии - 23 %; нейротической тревоги - 12 %; конституциональной тревоги - 18 %, которые определяют степень выраженности психотипологических аномалий, невротических или психосоматических нарушений, подтверждающие вероятностную деструкцию личности с признаками негативной психотипологической изменчивости в конституционально-континуальном пространстве в сторону диапазона ПАЛ. Негативный дрейф наиболее достоверен для испытуемых с истероидной структурой психотипа.

Психолого-математический анализ представителей эпилептоидного и циклоидного психотипов также позволил построить дифференциально-диагностическую шкалу. Однако уровень достоверности оказался значительно ниже, когда квадрат Махаланобиса равен 0.6 условным единицам, что указывает на близость психотипологических характеристик представителей сравниваемых групп.

Дискриминантная функция представлена в виде:

У=-0,004X1+0,002X2-0,07X3-0,03X4-0,07X5+0,11 Хб+0,02X7+0,007X8+ 0,16X9-0,01X10+0,02X11, где X - показатели психологических методик. Диагностическая процедура проводится с использованием арифметических действий, что доступно любому практическому психологу.

Взаимосочетание психологических маркеров основывается лишь на шкалах невротической депрессии - 8 %, шкале ситуативной тревожности - 8 %, шкале общей невротизации - 31 %, шкале экстра-интроверсии - 41 %, отражая возможности дифференциальной диагностики. Столь высокий удельный вес экстра-интроверсии, вероятнее всего, указывает на наличие гипер-тимного оттенка настроения у педагогов с эпилептоидной структурой психотипа, сближая их с коллегами с циклоидной структурой личности. Следовательно, педагоги с эпилептоидной и циклоидной структурами личностного психотипа обладают похожими по степени устойчивости конституциональными механизмами психологической адаптации и компенсации, что приводит к аналогичным типам личностного, психологического и поведенческого реагирования в ответ на современные условия социальной среды обитания.

Таким образом, конституциональные психотипологические механизмы компенсации и адаптации наиболее устойчивы у учителей с шизоидной и эпилептоидной структурами психотипа, далее следует поставить их коллег с циклоидным психотипом, а на последнее место - с истероидным психотипом. Дискриминантный анализ учителей с истероидной и циклоидной структурами личности показал низкий уровень достоверности (квадрат Махалано-биса равен 0,4 усл.ед.) со значительным процентом вероятностных ошибок, что подтверждает наибольшую вероятность негативного психотипологического дрейфа в конституционально-континуальном пространстве у отмеченных субъектов образовательного пространства.

Феноменологические характеристики и механизмы защиты учителей с различной психотипологической структурой личности, располагающихся в диапазоне пограничной аномальной личности представлены с позиций конституционально-континуального пространства. Проведена параллель между характеристиками личности в зарубежной и отечественной научной литературе с последующим сравнительным психологическим анализом собственного материала. Расположение в диапазоне ПАЛ свидетельствует о качественных и количественных различиях на феноменологическом и экспериментально-психологическом уровнях у испытуемых в сравнении с группой, относящейся к диапазону психологической нормы-акцентуации.

Не зависимо от структуры личностного психотипа у представителей диапазона ПАЛ наблюдается актуализация конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации со снижением личностной толерантности, которые проявляются в аномальных личностных и поведенческих расстройствах, устойчивых психосоматических и невротических нарушениях, препятствующих построению адекватных субъект-субъектных и субъект-объектных деятельностных отношений.

Для личностного психотипа с эпилептоидной структурой (р<0,01) свойственно интриганство, чувственная вульгаризация, меркантилизм, мелочная мстительность, склонность к гетеро- и аутоагрессии, конфликтность, ограничение компромиссов, алкоголизированный, парасексуальный аномальные стереотипы поведения с признаками психологического и фрагментарного физического садизма; с шизоидной структурой (р<0,01) - аномальные стереотипы поведения, чувство настороженности, враждебности и подозрительности по отношению к окружающему миру, неадекватные гневливость и гетероагрессивность, которые чередуются с беспомощностью, безнадежностью и обманутостью в своих ожиданиях, отсутствие эмоциональной палитры переживаний, определенная оторванность от реальной жизни с формализованным рационализмом и прагматизмом, что осложняет взаимоотношения и адаптацию; с циклоидной структурой (р<0,01) - колебания настроения от упаднического до меланхолического, выраженная зависимость от социальных стрессоров, склонность к психосоматическим и невротическим нарушениям, к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам < поведения, ограничение коммуникабельности вплоть до бездеятельности, нарастание пессимизма, ригидности и редуцированной работоспособности, конфликтность и выраженная деструктивная субъектность; с истероидной структурой - стойкие проявления эгоцентризма, эгоизма, псевдологии, склонность к алкоголизированному и аутоагрессивному стереотипам поведения, шантажу, демонстративному парасексуальному с выраженной социально-психологической инфантилизацией, когда резко ограничено чувство долга, ответственности, совести, товарищества, с деструктивной субъектностью, что приводит к цепи конфликтов с формированием устойчивых невротических, конверсионных и психосоматических расстройств.

Были проанализированы условия, детерминирующие потенциальную уязвимость психологических механизмов личности и повышенную чувствительность к профессиональному стрессу, а также следствия эмоционального выгорания. Исследователи данной проблемы (Pines A., Aronson Е., 1983; Maslach С., 1982; Thornton Р., 1992) указывают на три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном выгорании», личностном, ролевом и организационном, соответственно индивидуальное, социальное и «характер работы и работа окружения» (Kondo К. ;1991). Существует следующая классификация симптомов психического выгорания: аффективные, когнитивные, физические и мотивационные симптомы. Определена корреляционная зависимость между выгоранием и профессиональным стрессом. Обилие факторов, вызывающих психическое выгорание, можно сгруппировать в два больших блока: особенности педагогической деятельности и индивидуально-типологические особенности учителя.

Раскрывая конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, копинг-механизмы», отражен аналитический обзор, а также психологический анализ собственного материала, направленный на изучение внутриличностных конфликтов. В психологии психосоматических нарушений выработаны представления о том, как формируется в онтогенезе соматизация как способ разрешения внутреннего конфликта с позиций

З.Фрейда, А.Лоуэна, В.Бротингайма и др. Целенаправленная специализированная психологическая помощь заключается в формировании личностно и профессионально эффективного копинг-поведения с целью профилактики и коррекции психогенных расстройств.

В подходе к специализированной психологической помощи современному учителю отражены результаты многолетних эмпирических и экспериментально-психологических исследований по объективизации эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю в стрессогенных социальных условиях.

Раскрыты методологические подходы к оказанию психологической помощи, которая может быть представлена вербальными или невербальными, ориентированными либо на когнитивные, на эмоциональные, или на поведенческие аспекты различных видов деятельности субъекта, когда развитие индивидуальности представляется как процесс восстановления способности быть субъектом, связанный с формированием субъектности, в частности, созидательной субъектности как интегративного системного свойства индивиду ал ьно сти.

Апробированы организационные модели психотерапевтической конституционально-психотипологической коррекции личностных и поведенческих нарушений у учителя с использованием бригады специалистов (психолог + клинический психолог, психолог + психотерапевт, клинический психолог + психотерапевт), оказывающих комплексную и комбинированную психологическую и психотерапевтическую помощь учителю. При разработке программы комбинированной психологической помощи были использованы обобщенные результаты исследования более 300 учителей. В структуру комбинированного психокоррекционного метода воздействия группы специалистов включены: трансактный анализ, личностно-ориентированная индивидуальная и групповая психотерапия, имагопрофилактика и имагокоррекциия, соответствующие разработанным в отечественной психологии и психотерапии принципам, изложенном в трудах В.Н.Мясищева, Б.Д.Карвасарского, А.А.Александрова, В.Е.Вольперта; патогенетическая техника психологического консультирования, психокоррекция, основанная на принципах имаготерапии (воспроизведение образа), имагопрофилактика и имагокоррекция (авторский вариант - И.В. Боев, O.A. Ахвердова, 1998).

В процессе реализации психологической коррекции личностных, психологических переживаний, изменений поведенческого стереотипа, отражающих напряжение функционирования индивидуального барьера психической и психологической адаптации у акцентуантов. При нарушении конституционально обусловленных компенсаторных психотипологических механизмов, приводящих к срыву функционирования индивидуального психологического и психического барьера адаптации, что наблюдается в случае месторасположения испытуемого в диапазоне ПАЛ, мы применили модифицированный метод имагопрофилактики и технику имагокоррекции в комбинации с личностно-ориентированной психотерапией во втором случае.

Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей конституционально-континуального диапазона психологической нормы-акцентуации (1 основная группа) подтвердил более высокую психо-коррекционную эффективность техники имагопрофилактики по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапии, когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 73,3 % и соответственно у 20 % испытуемых (р<0,01) по сравнению с 26,7 % и соответственно 46,7 %, что свидетельствует о стабилизации конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, о повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации.

Таким образом, метод имагопрофилактики подтверждает большую адекватность по сравнению с имагокоррекцией + личностно ориентированной психотерапией в случаях напряженного функционирования индивидуального барьера психологической и психической адаптации у учителей, не имеющих психотипологической предиспозиции личности, соответствующих диапазону психологической нормы-акцентуации.

Анализ результатов комбинированной психологической помощи у учителей конституционально-континуального диапазона ПАЛ (2 сравнительная группа) подтвердил более высокую психокоррекционную эффективность техники имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии, когда полного восстановления и значительного улучшения удалось достичь у 77,8% и соответственно у 22,2% испытуемых (р<0,01), что свидетельствует о восстановлении конституциональных психотипологических механизмов компенсации и адаптации, повышении личностной толерантности к социально-информационным стрессорам и стабилизации индивидуального барьера психологической и психической адаптации, что обеспечивало восстановление созидательных субъектных свойств на уровне субъекта деятельности. Можно утверждать, что комбинированная психологическая помощь в виде имагокоррекции + личностно-ориентированной психотерапии адекватна более выраженной степени конституционально-психотипологической предиспозиции личности испытуемых, обусловленных расположением в диапазоне ПАЛ конституционально-континуального пространства.

Ретроспективный патогенетический анализ результатов комбинированной психологической помощи учителям контрольной группы, показал высокую эффективность психологической помощи в виде имагопрофилактики р<0,01) и имагокоррекции (р<0,05). У всех испытуемых объективизировалась полная стабилизация конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Личностно-ориентированная психотерапия достоверно (р<0,01) способствовала профессиональному и личностному росту у представителей контрольной группы, когда достигалась тождественность между нравственными ценностями субъекта и системой общечеловеческих ценностей. Следовательно, взаимодействие содержательной части комбинированных техник психологической помощи с полноценными конституционально-психотипологическими особенностями личности сопровождается укреплением духовных, нравственных установок личности, ее созидательной субъектности, препятствуя деструктивному воздействию социальных факторов, что обосновывает необходимость применения личностно-ориентированных техник не только для достижения психопрофилактического или психокоррекционного эффекта, но и для личностного, профессионального роста субъектов образовательного пространства.

Останавливаясь на техниках психокоррекции, следует подчеркнуть необходимость выбора образа, который органически соединяется с личностным психотипом, преимущественно гармонизируя последний. Если же предлагаемый образ не будет соответствовать конституционально-психотипологическим особенностям личности, уровню самосознания и созидательной субъектности, морально - нравственным установкам, то вероятностная эффективность имагопрофилактики или имагокоррекции + личност-но-ориентированной психотерапии будет весьма незначительна.

Конечным результатом имагопрофилактики и имагокоррекции будет являться восстановление гармоничных межличностных отношений, подтверждающих достижение оптимума социальной адаптации, что весьма существенно для предупреждения аномальной личностной и поведенческой изменчивости в условиях взаимодействия с деструктивными социальными стрессорами. Учитель, самосознание которого восприняло техники имагопрофилактики и имагокоррекции со слиянием реального, идеального и воображаемого образов «Я», психологически защищен от социальноинформационного стрессирования и риск негативного психотипологического дрейфа в сторону диапазона ПАЛ значительно ограничен.

Сравнительный анализ оценки эффективности оказания специализированной психологической помощи учителю показал существенные позитивные изменения в состоянии психического и психологического здоровья, которые возникают в результате психологической помощи. Персонификация психологической помощи как системы способствовала восстановлению субъектности на различных уровнях организации субъекта деятельности: на уровнях субъекта самопознания, самореализации, саморазвития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленном исследовании дана характеристика современного состояния проблемы с обоснованием актуальности выбранной темы исследования; даны концептуальные и методологические подходы к проблеме; определена цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлен обзор методов и этапов теоретико-экспериментального исследования, сферы апробации и внедрения результатов, структура работы.

В теоретико-методологических аспектах деструктивного воздействия социальных факторов на психотипологическую изменчивость субъектов образовательной среды обоснована совокупность положений, составляющих научно-теоретическую и методологическую основу исследования психотипологической изменчивости личности учителя в современных социальных условиях; анализируются социальные и психологические аспекты, представлен анализ современного состояния проблемы.

В анализе психологического и психического здоровья как проблемы национальной безопасности, рассмотрены дефиниции психологического и психического здоровья, представлена верификация психологического здоровья до включения в его содержание душевного и духовного здоровья, нравственного здоровья как компонента духовного здоровья. Изложены концепции и анализ понятия нормы как функционального оптимума с позиций конституционально-психотипологической личностной изменчивости в рамках психологической нормы. Если у субъекта наблюдаются признаки аномальной личностной изменчивости в диапазонах конституционально-континуального пространства, которые не выходят за пределы диапазона психологической нормы-акцентуации, то следует регистрировать негативный психотипологический дрейф в сторону диапазонов пограничной аномальной личности и психопатии. В этом случае психологическое состояние такого субъекта трудно отождествлять с психологической нормой. Рассматривается теоретический конструкт целостного анализа регуляторного опыта и регуляторных возможностей личности.

Психологические аспекты изучения деструктивного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя как субъекта образовательного пространства» представляют всестороннюю характеристику различных бытовых и социально-информационных психотравмирующих стрессоров как условий жизни и профессиональной деятельности, которые нарушают психологическое и психическое здоровье, обуславливая личностные и поведенческие расстройства, невротические и неврозоподобные состояния.

Проблема идентичности современного учителя: социальной, профессиональной и личностной рассматривается в соответствии с традиционно высоким социальным статусом профессии, профессиональная идентичность выступает как ведущий фактор психологического благополучия, дающего ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах, т.е. определенный психологический баланс. Любой профессиональный кризис - это кризис идентичности личности, т.е. внутриличностный конфликт, у которой объективная необходимость в профессиональной переориентации вступает в конфликт с субъективной потребностью в сохранении прежней идентичности. Профессиональный кризис в качестве внутреннего конфликта переживается личностью тем сильнее, чем более высокий статус имеет профессиональная идентичность в структуре идентификационных оснований личности.

В России сильны исторические корни профессионального марги-нализма - комплекс условий, препятствующих обретению профессиональной идентичности: социальный остракизм таланта, идеология общинности, властный и чиновничий произвол, злоупотребление служебным положением. По мнению исследователей возможно выделение двух аспектов идентичности -личностного и социального. Онтогенетически личностная идентичность является вторичной по отношению к социальной, формируясь на основе использования выработанной в процессе социальной категоризации понятий. Таким образом, идентичность - динамичная структура, которая развивается на протяжении всей жизни человека, причем это развитие нелинейно и неравномерно. Профессиональная идентичность, будучи важным аспектом социальной идентичности, вносит свой существенный вклад в развитие личностной идентичности в педагогической профессии. Превалирование профессионального маргинализма в общественном сознании может выступать как фактор социальной опасности, разрушающий социально значимые профессиональные структуры и отношения.

Теоретические и методологические подходы к изучению психотипологической изменчивости учителя в современных условиях даны с позиций дифференциальной психологии, представлена психологическая феноменология аномальной личностной изменчивости учителя в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности. Изложены методологические основы экспериментально-психологических исследований, выбор материала, его дифференциация и обоснование применяемых методик, исходя из положения A.B. Брушлинского (1999), что субъект - это всегда единство природного и социального, без которого невозможно развитие всех психических процессов, состояний и свойств.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Глушкова, Нина Ильинична, Ставрополь

1. Абрамова Г.С. Практическое консультирование: Теория и опыт. М.: Изд-во Центр «Академия», 2000. - 240 с.

2. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения. Автореф. дисс. . докт. психол. наук.- Казань, 1988. 42 с.

5. Аврамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения. Автореф. дисс. . канд психол. наук. Воронеж, 2000. - 18 с.

6. Алейникова Т.В. Психоанализ. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 352 с.

7. Александер Ф., Солесник Ш. Человек и его душа. М., 1995. 256 с.

8. Александров A.A. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Академический проект, 1997. - 335 с.

9. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 576с.

10. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

11. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства / Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. СПб., 1992. -№2. С. 5-10.

12. Аммон Г. Психосоматическая психотерапия. — СПб.: Речь, 2000. — 238 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М.: Педагогика, 1980.-232 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, АН СССР, Ин-т психологии., 1977. - 380 с.

15. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

16. Анохин П.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 456 с.

17. Анцыферова Л.И. Создание и действия личности в трудных жизненных ситуациях //Психологический журнал. 1996. - Т. 12. - № 1.

18. Анцыферова Л.И. Личность в тяжелых жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита. //Психологический журнал. 1994. -№1. -С. 12-25.

19. Аристотель. О душе. /Собр. соч. В 4-х т.т. М.: АН СССР. Ин-т философии. Философское наследие. 1976. - Т. 1. - 550 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

22. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.3 1996.- 46 с.

23. Асмолов А.Г. Психология. Нравственность. Культура. М.:Изд-во МГУ, 1994.

24. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

25. Ахвердова O.A. Личностно-характерологический континуум современного подростка. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.,1998. - 43 с.

26. Ахвердова O.A. Экспериментально-психологическая диагностика лично-стно-характерологического континуума подростков. -М., 1998. 148 с.

27. Ахвердова O.A., Боев И.В., Волоскова H.H. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 274 с.

28. Ахвердова O.A., Боев И.В., Глушкова Н.И. Практикум по формированию стрессоустойчивости учителя общеобразовательной школы. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 136 с.

29. Ахмедов Т.И., Жидко М.Е. Психотерапия в особых состояниях сознания: История, теория, практика. Харьков: Фолио, М.: ACT, 2000. - 768с.

30. Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1975. - 416 с.

31. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на границе нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 296 с.

32. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого уровня профессионального мастерства. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1995 . - 18 с.

33. Баранов A.A. Механизмы стрессоустойчивости в структуре личности учителя // Женщины России. История и современность: Тезисы Всероссийской теоретической конференции. Ижевск: Изд-во Удм. Университета, 1995.-С. 104-105.

34. Баранов Е.Г. Нациопатия источник конфликтов //Общественные науки и современность. - 1996. - № 6. - С 67-75.

35. Барская О.Л. Социальное самочувствие в дестабилизирующейся ситуации /В кн. Образ жизни и состояние массового сознания. М., 1992. — С. 89.

36. Басов М.Я. Личность и профессия. М.: Педагогика, 1926 - 146 с.

37. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите //Вопросы философии. 1969. - №2. - С. 53-58.

38. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Техника профессионального поведения. М.: Народное образование, 1994 - 144 с.

39. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Эксмо-Пресс; Харьков: Фолио, 2000. - 624 с.

40. Березан Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -JL: Наука, 1988.-270с.

41. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 176 с.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание,- М.: Прогресс, 1986.-422 с.

43. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

44. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. — М.: Высшая школа, 2003. 64 с.

45. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991.- 141 с.

46. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев,1986. -279 с.

47. Бодалев A.A. Личность и общение,- М.: Просвещение, 1983. 244 с.

48. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1961. - 705 с.

49. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - 128 с.

50. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.-362 с.

51. Боев И.В. Информационно-стрессовое поражение личности //Материалы межрегиональной Российской научно-практической конференции по психотерапии, пограничной психиатрии и медицинской психологии. Ставрополь: Изд-во СГМА, 2000. -С. 4-13.

52. Боев И.В., Ахвердова O.A. Волоскова H.H. Клинико-психологиеские аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001.-383 с.

53. Боев И.В. Экологическая детерминированность экзогенеза в пограничной психиатрии. //Клинические и организационные вопросы пограничной психиатрии: Материалы республиканской научно-практической конференции. М Ставрополь: Изд-во СГМА, 1994. - С. 219-222.

54. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб.: «Светоч», 1994. 315 с.

55. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). Киев: КГПИИЯ, 1991. - 187 с.

56. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988, - 301 с.

57. Братусь Б.С. Аномалии развития личности: Автореф. дис. . докт. пси-хол. наук. М., 1989. - 46 с.

58. Брушлинский A.B. О соотношении биологического и социального в развитии личности. /Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

59. Брушлинский A.B. Психология субъекта и его деятельности /Современная психология . М.: ИНФА, 1999. - С. 330-336.

60. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2001. - 528 с.

61. Бурно М.Е. Клиническая психотерапия. М.: Академический Проект, ОППЛ, 2000. - 719с

62. Былкина Н.Л. Развитие зарубежных психосоматических теорий (аналитический обзор). //Вопросы психологии. 1997. - Т. 18. - № 2. - С. 149-160.

63. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. М., 1983. - С.542-543.

64. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

65. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. -М.: Изд-во «Ось-89», 2000. 242 с.

66. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп). Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., - 1995. - 18 с.

67. Ведяев Ф.П., Воробьева Т.М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоровье, 1983. - 136с.

68. Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и копинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью и больных неврозами. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.- 18 с.

69. Виноградов A.A. Гетерохронность развития профессионально важных качеств личности управленцев в ходе повышения квалификации Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. - 21 с.

70. Виноградова Г.А. Теоретические основы формирования нравственно-психологического климата в профессионально-педагогических коллективах. Автореф. дис. . докт. психол. наук . СПб., 1998 . - 345 с.

71. Волович М.Б. Не мучить, а учить /О пользе педагогической психологии. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. - 232 с.

72. Вострокнутова Т.Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ. Авто-реф.дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. - 20 с.

73. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР. Ин-т психологии, 1960. - 500 с.

74. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.З. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

75. Васильев В.Н. Здоровье и стресс. М., 1991. - 120 с.

76. Вяткин Б.А., Дорфман Л .Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. М., 1987. - №№ 1-2.

77. Ганнушкин П. Б. Избранные труды. /Под ред. О.В. Кербикова. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416 с.

78. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Киев, 1990. - 22 с.

79. Гиндикин В.Я. Лексикон малой психиатрии. -М.: Крон-ПРЕСС, 1997. 571 с.

80. Гиндикин В.Я. Психиатрия для клинических психологов и психотерапевтов. М.: Высшая школа психологии, 2001. - 272 с.

81. Глебкин В.В. Мир в зеркале культуры.Ч. I. М.: Добросает, 2001.-256 с.

82. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии: пер. с англ. /Под ред. В.Ю. Большакова, В.Н Дружинина. СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.

83. Глушкова Н.И. Динамика психотипологической структуры личности в условиях социального стрессирования. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшко-ла, 2004. 152 с.

84. Глушкова Н.И. Деструктивное воздействие эндогенных и экзогенных факторов на становление профессионализма учителя общеобразовательной школы. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2003. - 224 с.

85. Глушкова Н.И., Боев И.В. Личностная изменчивость учителя в структуре конкретного психотипа (психодиагностика и психологическая помощь). -М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 106 с.

86. Глушкова Н.И. Деструктивное воздействие стрессовых факторов на психологические характеристики личности педагога //Вестник Ставропольского государственного университета. 2002.- Вып. 30. - С.57-65.

87. Глушкова Н.И. Деструктивное воздействие стресса на психическое здоровье преподавателей //Российский психиатрический журнал 2004.-№ 1.- С.8-13.

88. Глушкова Н.И. К проблеме типологии личностной изменчивости учителя общеобразовательной // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Приложение. 2005. - № 1. - С.81-87.

89. Глушкова Н.И. Теоретические и методологические аспекты деструктивного влияния на индивидуально-типологические особенности личности учителя. // Вестник Ставропольского государственного университета.- 2004.-Вып. 37.-С.92-101.

90. Глушкова Н.И. Развитие профессиональных акцентуаций личности учителя общеобразовательной школы. //Вестник Ставропольского государственного университета. 2003. - Вып. 32. - С. 102-109.

91. Глушкова Н.И. Проблема психологической дезадаптации учителя в педагогической деятельности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ: 4.1 -М.: Илекса, 2003,- С.181-191.

92. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

93. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. М., 2004. - 320 с.

94. Горобец Т. Н. Социально-психологические и биологические факторы ау-тодеструктивного поведения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1995.-20 с.

95. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

96. Гремлинг С., Ауэрбах С. Практикум по управлению стрессом. Пер. с англ.- СПб: Питер, 2002. 240 с.

97. Групповая психотерапия /Под ред. Б.Д. Карвасарского. М: Медицина, 1990. - 384 с.

98. Губанов О.И. Школы, которые мы выбираем //Энергия понимания. — Л.: ЛГУ, 1989.-С. 48-59.

99. Губарева Л.И. Экологический стресс. СПб.: Изд-во «Лань», Ставрополь, 2001.- 448 с.

100. Гулина М.А. Теоретические и методологические основы индивидуально психологического консультирования. Автореф. дис . докт. психол. наук. СПб., 1998. - 42 с.

101. Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста. Томск, 1994. 310 с.

102. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. - № 4. - С. 22-32.

103. Даниленко О.И. Культурная традиция и душевное здоровье человека //Социально-политический журнал. 1993. - № 8. - С.34-41.

104. Данилова Н.И. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 287 с.

105. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. Автореф. дис .канд. психол. наук. Бишкек, 1997. - 20 с.

106. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. -М.: Прогресс, 2000. 154 с.

107. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Издательская группа «Прогресс-Универс», 1995. - 336 с.

108. Дмитриева Т.Б., Положий Б.С. Социальная психиатрия: современные представления и перспективы развития //Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1994. №4. - С.39-49.

109. Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям //Журнал практического психолога. 1998. - № 4. - С. 38-42.

110. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер,2000. -320 с.

111. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

112. Дмитроченкова И.П., Данина H.B. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. - С. 97-101.

113. Ермаченко Л.И. Формирование профессионализма учителей с истеро-идными чертами личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1997.-22 с.

114. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К Роджерса //Вопросы психологии. 1990. - № 4.- С. 47-51.

115. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: Прогресс, 1993. - 164 с.

116. Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. - С. 144-156.

117. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореф. дис. . канд. психол. наук-М., 1982. 18 с.

118. Зачепицкий P.A. Социальные и биологические аспекты психологической защиты /Под ред. Е.Ф. Бажина. Л: Изд-во ЛГУ, 1980.

119. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982. -216 с.

120. Звонарева H.A. Формирование и коррекция профессионального стиля деятельности учителя на основе его индивидуальности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

121. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности //Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 35-44.

122. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений. 2-е изд. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

123. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., МГУ. - 1980.

124. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания. //Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

125. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского: В 4-х кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

126. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. . докт. психол. наук М., 1998 - 44 с.

127. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983. - С. 231-254.

128. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544 с.

129. Как построить свое "Я" /Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

130. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1999.- 19 с.

131. Калимо Р., Мейман Т. Психологические и поведенческие реакции на стресс в условиях работы // Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. -Женева: Изд-во ВОЗ, 1983. С. 31-43.

132. Калмыкова Е.В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания //Психологические исследования социального развития личности. М.: ИП РАН СССР, 1991. - С.138-150.

133. Кан-Калик В.А Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988. - 190с.

134. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 141 с.

135. Кант И. Сочинения в 8-ми тт. Т. 3. М.: ЧОРО, 1964. - 741 с.

136. Капра Ф. Уроки мудрости. — М.: Изд-во Трансперсонального ин-та, 1996.- 318 с.

137. Карапетян J1.B. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

138. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина, 1980. - 448 с.

139. Карвасарский Б. Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.

140. Кардашина О.В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. - 16 с.

141. Кардем Ф. Психотерапия и лидерство. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

142. Карпенко J1.A. Психология. Словарь. М.: Политиздат, 1990. -494с.

143. Кербиков О.В. Избранные труды. М.: Медицина, 1971. - 312 с.

144. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Класс, 1993.-224 с.

145. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1986. 18 с.

146. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психические состояния. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1990. - 143 с.

147. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.- 181 с.

148. Киселева Л.А. Телесно-ориентированная психотерапия // Бюллетень Ассоциации телесно-ориентированных психотерапевтов. 2001. - № 1.-С. 23 -27.

149. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. -М.: Наука, 1983. 368с.

150. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1998. - 199 с.

151. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. - С.428-435.

152. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 79 с.

153. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога: ценностно-рефлексивный подход. Автореф. дис. .докт. психол. наук. Ярославль, 2000. - 46 с.

154. Ковальчук М.А., Петровская JI.A. Проблема группового тренинга в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С. 140-146.

155. Козлов В.В. Истоки осознания. Теория и практика интегративных психотехнологий. М.: МАПН, 1997. - 364с.

156. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. Автореф. дис.докт. психол. наук. СПб., 1999.- 43 с.

157. Коломинский Я.Л., Розов А.И. Первая монография о психических состояниях человека // Вопросы психологии. 1965. - № 4. - С. 176-181.

158. Колесников Л.Б. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, 1985. - 263 с.

159. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат. - 1984. - 335 с.

160. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

161. Кондратьев A.B. Труд и талант учителя. М., 1989. - 178 с.

162. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

163. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1997. - 18 с.

164. Конюхов Н.И. Словарь справочник по психологии. - М., 1996. -160с.

165. Коростелева И.С, Ротенберг B.C. Проблема алекситимии в контексте поведенческих концепций психосоматических расстройств. //Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: Филос. общество МГУ, 1993.-С. 142-150.

166. Коротеева О.В. Социальное самочувствие как критерий психического и духовного здоровья населения. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1998. - 18 с.

167. Корсаков С. С. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954.- 772 с.

168. Косицкий Г.И., Смирнов В.М. Нервная система и стресс. М.: Наука, 1970. - 200 с.

169. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Изд-во МГУ, 1997. 212 с.

170. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс, 1995. 608 с.

171. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. М.: Изд. МГУ, 1991. - 207с.

172. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

173. Крыжановский Г.Н. Детерминантные структуры в патологии нервной системы. М.: Медицина, 1980. - 360 с.

174. Крылов А.Н. «Образ-Я» как фактор развития личности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1984. - 20 с.

175. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 18 с.

176. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: ЛГУ, 1967. 182 с.

177. Кузьмина H.B. Способности, одаренность и талант учителя. Д.: Знание, 1985. - 132 с.

178. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. ИЗ с.

179. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс /Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. - С. 178-208.

180. Лазурский А.Ф. Очерки науки о характерах. М.: Наука, 1995.

181. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1924. - 290 с.

182. Лапланш Ж., Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу. М.: Прогресс, 1996. -446 с.

183. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989. - 142 с.

184. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла //Психологический журнал. 1999. - Т.20. - №3. - С. 48-58.

185. Леви Л. Психосоматические заболевания как следствие профессионального стресса. //Психосоциальные факторы на работе и охрана здоровья. Женева: Изд-во ВОЗ, 1989. - С. 78-90.

186. Левитов Н.Д. Психическое состояние готовности к работе // Среднее специальное образование. М.: Высшая школа, 1973. - № 3.- 464с.

187. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.- 368 с.

188. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. -424 с.

189. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л .Морено. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. -352 с.

190. Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. В.М. Лещин-ской. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

191. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.- М.: Изд-во МГУ, 1984. 199 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

193. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999

194. Либина Е.В., Либин A.B. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладение со сложными обстоятельствами? М.: Смысл, 1998.- 164 с.

195. Либих С.С. Групповая психотерапия неврозов. Л.: Медицина, 1974.- 207 с.

196. Личко А.Е.Подростковая психиатрия. Л., 1985. 416 с.

197. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.-442 с.

198. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

199. Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс». - 2002,- 416 с.

200. Лобзан В. С., Решетников М.М. Аутогенная тренировка: Справочное пособие для врачей. Л.: Медицина, 1986. - 280 с.

201. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984. 444 с.

202. Ломов Б.Ф. О системном анализе в психологии // Вопросы психологии.1975. - № 2. - С.31-45.

203. Лоуэн А. Физическая динамика структуры характера. — М.: Изд.-во «Компания ПАНИ», 1996. 320 с.

204. Лукин-Григорьев В.В. Психологические аспекты личностного кризиса (социально-психологические проблемы). Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 1999. - 16 с.

205. Лурия А.Р. Мозг и психика // Хрестоматия по психологии /Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - С. 83 - 100.

206. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

207. Лэйк Д. Как преодолеть стресс. СПб.: Норинт, 2000. - 80 с.

208. Макаров В.В. Избранные лекции по психотерапии. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 432 с.

209. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1999.-331 с.

210. Маньян В. Курс лекций по душевным болезням. М.: Закат, 1995. 344 с.

211. Маришук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. - 260 с.

212. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

213. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

214. Маслоу А. Психология бытия. М.: Прогресс, 1997.

215. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. с англ. на рус. язык под ред. Ю.А. Нулле-ра, С.Ю. Циркина. СПб.: АДИС, 1994. 302 с.

216. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Наука, 1982.-46 с.

217. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. М.: Наука, 1981. - 278 с.

218. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М.: Мед-пресс, 1999.-592 с.

219. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. 256 с.

220. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

221. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1995. - 43 с.

222. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-38.

223. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях //Вопросы психологии 1990. -№5-С. 106-111.

224. Морено 3. Обзор психодраматических техник//Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 1. - С.47-62.

225. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

226. Мюррей М. Т. Стресс, тревога, бессонница. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. —224 с.

227. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. -I960. Т. 2. -С. 110-125.

228. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «MODEK», 1995. - 325 с.

229. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. -426 с.

230. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии //Методологические проблемы психоневрологии (1966) /В кн. «Психология отношений» М.-Воронеж, 1995. - С 48-53.

231. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 112 с.

232. Наранхо К. Характер и невроз. /Пер. с англ. Информационный центр психоаналитической культуры. СПб.-Мн.: ЗАО «Диалог», 1998. - 336 с.

233. Насимовская Е.Е. Возрождение характерологии // Психологический журнал. 1998.-№ 1.-С.

234. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М.: Прогресс, 1984. - 300 с.

235. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека /Избранные психологические труды /Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1990.

236. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2001. - 314 с.

237. Немчин Т.А. Состояния нервного психического напряжения. Л., 1983.

238. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1986. 19 с.

239. Обидин О. В. Влияние социально-психологического фактора на здоровье людей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.- 22 с.

240. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. 22-е изд. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

241. Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 1. Введение /Отв. ред. В.В. Петухов. М.: УМК «Психология»; Генезис, 2001. - 607 с.

242. Общая психология. Тексты: В 3 т. Т. 2. Субъект деятельности /Отв. ред. В.В.Петухов. М.: УМК «Психология»; Генезис, 2001.- 671 с.

243. Общая психотерапия. /В.Т. Кондратенко, Д.И. Донской, С.А. Игумнов. Минск : Высш. шк., 1999. - 478 с.

244. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд. МГУ, 1987.-303 с.

245. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

246. Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 2002. - № 1 - С. 21-26.

247. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С.5-18.

248. Осипов В.П. Курс общего учения о душевных болезнях. РСФСР-Берлин, 1936.

249. Осницкий A.B. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1999. - 22 с.

250. Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2001. -45 с.

251. Осколкова С.Н. Депрессивные состояния в общемедицинской практике. — М.: КРОН-ПРЕСС, 1995.- 192 с.

252. Павлов И.П. Полн. собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1951.

253. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ульяновск, 2001. - 20 с.

254. Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. Новосибирск: Наука, 1983. - 234с.

255. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск: Наука, 1981. - 176 с.

256. Пахомов ЮЛ. Занимательный аутотренинг (игры и упражнения в обучении технике релаксации) М.: Физкультура и спорт, 1988. - С. 165- 267.

257. Пезешкиан X. Психотерапия повседневной жизни. М.: Прогресс, 1995.-336 с.

258. Перов А.К. Развитие черт характера из психических процессов и временных состояний человека // Материалы совещания по психологии / Под ред. Б.Г.Ананьева и др. М., 1957. - С. 79-89.

259. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

260. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1985.- 48 с.

261. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. - 168 с.

262. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208 с.

263. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив,- М.: Политиздат, 1982. 255 с.

264. Петровский В.А.Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

265. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. - 17 с.

266. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук,- СПб., 1994. 19 с.

267. Пограничная психическая патология в общемедицинской практике /Под ред. А.Б. Смулевича. М., 2000. - 157 с.

268. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1999. - 390 с.

269. Подымов H.A., Подымова Л.С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск: Изд-во КГПУ, 1996.- 194 с.

270. Положий Б.С. Этно- и социокультуральные аспекты психического здоровья в современной России // Культуральные и этнические проблемы психического здоровья. М., 1995. — 226 с.

271. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

272. Попов В.Д. Социальный психоанализ в России: проблемы и перспективы. М., 1997. -232 с.

273. Поварцина Л.А. Работа практического психолога с личностью учителя. -Тверь, 1996.-122 с.

274. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. -М.: Сфера, 2000. 528 с.

275. Прокофьева В.А. Психолог в школе: проблемы профессиональной адаптации: Тезисы научно-практической конференции //Ананьевские чте-ния-98.- СПб.: Изд-во СПб. ГУ, 1998.- С. 117-118.

276. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущего учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 2001. - 19 с.

277. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

278. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний личности. Казань: Ун-т экономики, управления и права, 1997. - 86 с.

279. Прохоров А.О., Васильева Т.Н. Связь черт характера и психических состояний педагогов //Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С.35-39.

280. Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М., 1995.

281. Психодиагностика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, Институт тренинга, 1997.

282. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 320 с.

283. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая ред. JI.B. Куликова. СПб.: Питер, 2002. - 480 с.

284. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.

285. Психотерапия: новая наука о человеке: Пер. с нем. / Под ред. А. Притца.- Екатеринбург: Деловая книга; М.: Академический проект; 1999. 397 с.

286. Психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2000. - 544 с.

287. Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. — СПб.: Издательство «Питер», 2000.

288. Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырей. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 288 с.

289. Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь / Под ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской. -М., 1990. -С. 18-23.

290. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - 672 с.

291. Психология. Словарь. / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

292. Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М., 1994. - 204 с.

293. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера: Хрестоматия.- Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. 672 с.

294. Райх В. Анализ характера. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.- 528 с.

295. Ральф Р.Гринсон. Техника и практика психоанализа. Воронеж: МОДЭК, 1994.-491 с.

296. Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 68-71.

297. Реан A.A. Профессионализм в межличностном познании. //Региональная акмеологическая служба в системе образования.- СПб, 1995.-С. 86-88.

298. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.- СПб.: Питер, 1999. 416 с.

299. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-70-х годов) // Московский психотерапевтический журнал. 1993.-№2.-С. 131-158.

300. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: Владос, 1998. 528 с.

301. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе.- Ярославль: Академия развития, 2001. 160 с.

302. Розов А. И. Некоторые вопросы проблематики социокультурных норм. //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.56-61.

303. Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Автореф. дис. .докт. психол. наук. СПб, 1995. - 42с.

304. Романин А.Н. XIX Международный конгресс исследователей стресса и тревожности // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 2.

305. Российский менталитет / Под ред. К.А. Абульхановой и др. М., 1997.

306. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М. - JL, 1927.

307. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 2001.

308. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во Акад. пед. наук СССР, 1957.-328с.

309. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. -М., 1997.

310. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

311. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 2001. -18 с.

312. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. -М.: Наука, 1979.

313. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

314. Рыльская Е.А. Влияние свойств личности учителя на особенности его конфликтов в педагогическом коллективе. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 1996. - 18 с.

315. Рычкова О.В. Особенности самосознания у пациентов с ипохондрическим синдромом. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 19 с.

316. Саливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб., 1999. -347 с.

317. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999. - 352 с.

318. Свядощ А.М. Неврозы и их лечение. М.: Медицина, 1971. - 455'с.

319. Селье Г. Стресс без дистресса / Общ. Ред. Е.М. Крепса. М.: Прогресс, 1982.

320. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. - 254 с.

321. Семичев С.Б. Понятие «психической нормы» в свете транскультурных исследований // Эпидемиологические исследования в невропатологии и психиатрии. М., 1982. - С. 44-46.

322. Семичев С.Б. О значении нозоцентризма для понимания психической нормы // XII Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров: Тезисы. -М., 1981.-С. 142-145.

323. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987.- 184 с.

324. Семке В.Я. К проблеме систематики пограничных состояний //Неврология и психиатрия. 1987. - Вып. 11. - С. 95-98.

325. Семке В.Я. Основы персонологии.- М.: Академический Проект, 2001.- 476 с.

326. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск, 1990. - 207 с.

327. Семке В.Я. Транскультуральные проблемы современной психологии и психиатрии // Материалы XIII съезда психиатров России. М., 2000. -С. 33-34.

328. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Политиздат, 1947. - 646 с.

329. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1953. -336с.

330. Симонов П.В. Проблемы классификации эмоциональных состояний в свете информационной теории эмоций // Речь, эмоции, личность. Л.: Научи. совет по комплексным пробл. физиологии человека и животных, АН СССР, 1978. - 197 с.

331. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. - 141 с.

332. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215с.

333. Синицкий В.Н. Депрессивные состояния. Патофизиологическая характеристика, клиника, лечение, профилактика. — Киев: Наукова думка, 1986.-272 с.

334. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. - № 3. - С.52-58.

335. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.-480 с.

336. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. -М.: Школа-Пресс, 1995.

337. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998. - 800 с.

338. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии: Компьютерный психосемантический анализ и психокоррекция на неосознаваемом уровне. —М.: Прогресс-Культура, 1995. 416 с.

339. Смирнова Е. Э. Учитель, школа, общество. Социологический очерк 90-х гг.-СПб, 1995.-222с.

340. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993.-20 с.

341. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1999.- 18 с.

342. Собкин B.C. Учительство как социально-профессиональная группа. Российская Академия образования. М., 1996.

343. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика псхо-диагностики. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 624 с.

344. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: Политиздат, 1989. 215 с.

345. Сосновикова Ю.Е. Единство свойств личности и психических состояний // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. -М.: Прометей, 1998. С. 392-295.

346. Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений /отв. ред. A.J1. Журавлев, Е.В. Шорохова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.

347. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

348. Стрелец В.Б. Стресс: нейрофизиологические маркеры и последствия в психосоматической сфере // Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1998.- № 3.

349. Субботин C.B. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристики межиндивидуальности учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Пермь, 1992. - 18 с.

350. Судаков К., Юматов Е. Стресс бич современности // Вестник высшей школы. - 1991.- №5.-С.

351. Супрун А.П. Психосоматическая адаптация молодого учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 1983. - 16 с.

352. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1974.344 с.

353. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности (на примере педагогов начального профессионального образования). Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1999. - 16 с.

354. Суворов Г.Б. Психическое состояние в экстремальных ситуациях как проявление многомерной организации психики. // Вестник Санкт-Петербургского университета. 1997. -Серия 6. - Вып. 1. - С. 109 -114.

355. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1997. - 16 с.

356. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса,- СПб.: Питер, 2001.-272 с.

357. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическое и биохимическое исследование состояний фрустрации и эмоционального стресса при неврозах. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1973. - 20 с.

358. Тигранян Р.И. Стресс и его значение для организма. М.: Наука, 1988.- 176 с.

359. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

360. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. М.: Медицина, 1986. - 384с.

361. Умняшкина C.B. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 2001. 22 с.

362. Уолш Р. Основания Духовности. — М.: Академический проект, ОППЛ; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 320 с.

363. Урсова Л.Г. Симптомы психических нарушений / Н.М. Жариков, Л.Г. Урсова, Д.Ф. Хритинин. Психиатрия: Учебник. М.: Медицина, 1989.- С. 183 - 196.

364. Урванцев Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы // Психологические закономерности профессионализации. /Под ред. Н.П. Анисимовой. Ярославль, 1991.

365. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987. - 304 с.

366. Фантина С.Г. Развитие профессиональных акцентуаций личности в сфере государственной службы. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2001.- 19 с.

367. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. 1994. -№6.-С. 35-41.

368. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

369. Федотов Д. Д. О сохранении психического здоровья.- М., 1975.

370. Франки В. Доктор и душа. СПб.: Изд-во СПб. ун-ва, 1997. 274 с.

371. Франкл В. В поисках смысла. М.: Прогресс, 1995. - 368 с.

372. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

373. Фрейд 3. Психология бессознательного. -М.: Просвещение, 1989. 448 с.

374. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Минск: Полифакт, 1991. - 78 с.

375. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л.: Медицина, 1978. - 143 с.

376. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 тт. Т. 1. М., 1986. - 232 с.

377. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.- М.: Прогресс-Универс, 1993. 480 с.

378. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 тт. Т. 1. Психология женщины. Невротическая личность нашего времени. - М., 1997. - 222 с.

379. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2000. - 608 с.

380. Харитонова И.В. Дезадаптивные проявления у людей с различным типом темперамента при эмоциональном стрессе. Автореф. дис. . канд. мед. наук. Санкт-Петербург, 1997.

381. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоциональные расстройства и современная культура (на примере соматоформных, депрессивных и тревожных расстройств) // Московский психотерапевтический журнал. 1999. - №2. -С. 61-70.

382. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М.: НПО «Психотехника», 1992. - 108 с.

383. Черносвитов Е.В.Социальная медицина. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 624 с.

384. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 22 с.

385. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический Журнал. 1993. - Т. 14. - С.3-12.

386. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал. -1995. -Т.16. С 15-26.

387. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.

388. Шафранова A.C. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М., 1925.

389. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1996.

390. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Психология учителя // Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979.

391. Шорохова Е.В. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 220 с.

392. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. -М, 1966.-С.217-228.

393. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

394. Эльконин Д.Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Ин-т филологии, истории и философии СО АН СССР, 1987. -С. 49-54.

395. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С.20-31.

396. Юдин Т.И. Психопатические конституции. М., 1926. - 166 с.

397. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс. Универс, 1994.-329 с.

398. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Прогресс, 1995. 716 с.

399. Юрченко Е. В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Уральский гос. пед. университет, 2000. - 18 с.

400. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: «Класс», 1999. - 576 с.

401. Якиманская И.С. Особенности психологического консультирования в работе со школьными учителями. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -СПб, 1997.- 135 с.

402. Ярославцева Г.В. Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы. Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1999.

403. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Медицина, 1997. 1056 с.

404. Abraham Karl Leonard and Virginia Woolf, editors, Seltcted Papers on Psi-choanalysis. London: Hogarth Press, 1965.

405. Adler A. Social interest: a shallenge to manking.- New York: Capricorn Books, 1964.

406. Adler A. Der Sinn des Lebens.- Frankfurt: Fisher Verlag, 1983.

407. Alexander F. Studies in psychosomatic Medicine.- New York, 1948.- 562 p.

408. Aspy D. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashieve-ment. Journ. of Educational Research, 1978.

409. American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4-e (DSM-IV). Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.

410. Benson H. and W. Proctor, Beyond the Relaxation Response: How to Harness the Healing Power of Your Personal Beliefs. East Rutherford, NJ.: Berkley Publishing Group, 1994.

411. Bleuler E. Lehrbuch der Psychiatrie. 3 Aufl.- Berlin: Springer, 1920. P 539.

412. Braaten LJ. The Effects of Person-Centered Group Therapy. Person-Centered Review. Vol. 4 No. 2 May 1989. 183-209.

413. Budzynski Thomas, Stoyva Johann, and C. Adler, «Feedback-Induced Muscle Relaxation: Application to Tension Headache, Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry (1970): 205-11.'

414. Brown G. Human Teaching for Human Learning: An Introduction to Confluent Education. N.Y.: Viking Press, 1971.

415. Bugental J The Art of the psycho-terapist. New York;London, 1987

416. Bugental J. Intimate Journeys. Stories from Life-Changing Theraphy.-San Francisco, 1990

417. Cannon W.B. Stresses and strains of homeostasis. American Journal Medicine Science, vol.35-189,pp.l-14

418. Cherniss C. Beyond burnout: helping teachers, nurses, therapists, and lawyers recover from stress and disillusionment.- New York; London, 1995.

419. Chelune G J. Self-disclosure: Origine, patterns and implication of openness in interpersonal relationships.- San-Francisco. 1979.

420. Clain E.W. Personal growth for teachers in training through self-study. Journal of Teacher Education, 1970, 21,372-7.

421. Cleckly H. The Mask of Sanity . St. Louis: Mosby, 1941

422. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-III. 3 Ed. Substance use disorders //Amer. Psychiatry Association, 1980.

423. Diagnostic criteria from DSM-III American Psychiatric Association. Washington, 1987.

424. Duhnam I. Stress in teaching L. Syd: Croom Helm, 1966

425. Erikson E.H. Joung Man Luther. A study in Psychoanalysis and History. -New York, 1962.

426. Eysenk H.J.Aniedes for personality.- Berlin, 1981.- 287 p.

427. Foulkes S.H. Therapeutic Group Analysis. Maresfield Reprint, 1984.

428. Fairbairn W.R.D. Borderline Conditions and Pa thological Narcissism .New York, 1985.

429. Freud A. Das Ich und die Abwehrhmedchanismen. Wien: Internationaler psychoanalytisher Verlag, 1936..

430. Greenberg L.S. Clarke KM. Differential effectiveness of the two-chair experiment and empathie reflections at a conflict marker. Journal of Counseling Psychology, 1979.- 26, 1-8.

431. Hall G.C. Senescence: the last half of life.- Appleton.- №4.- 1922.- 525p.

432. Harold G. Wolff, Stress and Disease: Springfield, 111.- Charles C Thomas, 1953.

433. Horney K. Feminine psychology.- New York, 1967.

434. Horney K. The neurotic personality of ourtime.- New York, 1969.

435. Horney K. Self-analysis.- New York, 1965.

436. Jaspers K. Allgemeine Psychopathologie.- Berlin,1965,- P. 748.

437. Jung, Carl Gustav. Wandlungen und Symbole der Libido.Ein Beitrag zur Entwicklungsgeschichte des Denkens.- Deuticke,Leipzig und Wien, 1938.

438. Kaminski G. Einige Reflexionen über Forscher-Reflexionen über LehrerReflexionen. Unterrichtswissenschaft, 1987.- p. 321-331.

439. Kessel W. Selbstbild-Fremdbild-Differenzen der Lehrer und Identifikationsbereitsschaft der Schuler. Beitrag zum 22 JCP. -Leipzig, 1980.

440. Kleince C.L. Self-perception. San-Francisko, 1978.

441. Kondo K. Burnout syndrome //Asian Medican J.- 1991.- №34. p. 11.

442. Lazarus Richard S. Puzzles in the Study of Daily Hassles, Journal of Behavioral Medicine. -1984. 1.- p. 375-89.

443. Lazarus Richard S. Psychological Stress and the Coping Process.- New York: McGraw-Hill Book Co, 1966.

444. Lazare A., Klerman S.L. Obsessive and Hysterical Personality Patferus: Replication of Factor Fnalysis in an Independent Sample. 1970, p.275-290.

445. Luft J. Group Processes: An Introduction to Group Dynamics. Palo Alto, Ca: National Press Book, 1970.

446. Maslach C. Burnout. The Cost of caring.- New Jersey, 1982.

447. Matte Blanko Ignatio, Psicologia Dinamica. Santiago, de le Universidad de Chile, 1955.

448. Mechanic D. Students under stress.- New York: Free press, 1962

449. Millon Theodore. Disorders of Personality. New York: John Wiley Sons, 1981.

450. Moreno J.L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychotherapy. Eds. Kaplan, H.I. and Sadock, B.J. Williams and Wilkins, Baltimore, 1983.

451. Newman R. Psychological Consultations in the Schools; New York: Back Books, 1967.

452. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Excitement and Growth in the Human Personality. N.Y. 1951.

453. Paykel E.S. Recent life events clinical depression //Life stress & illness EJLErie,Gunderson ßj Jlahe,Springsfield,ill.,fl; 1974.

454. Plutchik R., Kellerman H. & Conte H.R. A structural theory of ego defenses emotions. In E.K. Izard Emotions in personality psychopatho Jogy. -N.Y.,1979.

455. Pines A, Aronson E.Career Burnout.- New York, London, 1983.

456. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. N.Y. Toronto-Sydney. 1983.

457. Schmuck R. Schmuck P. Group Process in the Classroom. -Dubuque, Jowa: C.Brown, 1971.

458. Solomon L. Berzon B. Nev Perspectives on Encounter Groups. San-Francisco: Jossey Bass, 1972.

459. Selye Hans , The Stress of Life ( New York: Mc Graw-Hill Book Co., 1956)

460. Selye Hans, Stress Without Distress New York: J.B.Lippincott, 1974.

461. Scheineider Kurt. Las Personalidades Psicopáticas (Madrid: Ediciones Morata, 1961

462. Sheldon W. H. and Stevens S.S. The varietieis of temperament: a psychology of constitutional differences (New York: Harper Brothers, 1942)

463. Thornton P.I. The relation of coping, appraisal & burnout in mental health workers//J. Psychol. 1992 №126 (3) 182.

464. Yalom ID. Theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books. 3rd edition. (Clear, full and practical account. Essentially eclectic. 1986.

465. Yalom I. Existential Psychotherapy, New York. 1980.