Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ

Зеленская, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ

Автореферат

Автор научной работы: Зеленская, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ"

На правах рукописи

ЗЕЛЕНСКАЯ Ольга Владимировна

СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОУ

19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Пермь 2004

Работа выполнена на кафедре практической психологии в Пермском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Исмагилова Асия Гарафовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Прядеин Валерий Павлович

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

доктора психологических наук в Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

кандидат психологических наук, доцент

Попова Татьяна Ананьевна

Защита состоится «_. заседании Диссертационного

3_у> «

) совета Д-212.187^01 по

по присуждению ученой степени

» 2004 г. в на

Автореферат разослан «3&»

¡> 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, профессор

//JШ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В результате исторического усложнения жизни - увеличения неопределенности и разнообразия социально-экономических условий, появление новых возможностей реализации себя становится данностью нашей эпохи. Эти преобразования резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что не могло не сказаться на сфере образования. Теперь продуктом системы образования должна стать личность, обладающая индивидуальностью, способная к гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Явно встала проблема переосмысления и изменения традиционных методов в обучении и воспитании. Иными словами, в российском образовании наметался переход к развивающим и личностно-ориентированным подходам в обучении и воспитании. Необходимым условием для раскрытия и развития творческого потенциала детей является наличие развивающей образовательной среды. И эффективность организации такой среды будет зависеть от личности педагога, от его способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития, от особенностей его самореализации и стиля педагогического общения (C.JI. Братченко, А.Г. Исмагилова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.А. Петровский). Однако, несмотря на декларируемую официальной позицией важность и необходимость личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми, выбор педагогов-практиков показывает иную позицию.

В результате таких изменений происходит повышение требований к подготовке педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ). Это связано с тем, что воспитатель ДОУ руководит деятельностью детей такого возраста, в котором психика человека особенно интенсивно развивается. Значимость первых лет жизни ребенка в формировании его личности способствует стремительному возрастанию потребности общества в услугах профессиональных педагогов, способных грамотно руководить сложным процессом воспитания подрастающего поколения.

Таким образом, изучение особенностей самореализации и стиля педагогического общения (СПО) воспитателей является важной научно-практической проблемой, позволяющей в определенной степени проследить успешность профессионального развития педагогов. Это и определяет актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение личностных особенностей педагогов ДОУ и проявление СПО в структуре их самореализации на разных этапах профессионального становления.

Объект исследования: СПО и самореализация педагогов.

Предмет исследования: особенности проявления СПО как одного из компонентов самореализации педагогов, его взаимосвязь с другими компонентами самореализации.

Гипотезы исследования:

1. Педагоги с противоположными СПО характеризуются разными особенностями самореализации.

2. Взаимосвязи компонентов самореализации педагогов специфичны в зависимости от СПО и этапа профессиональной деятельности.

3. СПО оказывает влияние на проявление индивидуальных особсиншстей педагогов в процессе профессионального становления. "¿{{д J

[ZTgStSj

4. Индивидуальные особенности педагогов оказывают влияние на формирование того или иного СПО в процессе выполнения профессиональной деятельности. Задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы выделить структуру самореализации воспитателей.

2. Экспериментально выявить группы педагогов с разными СПО.

3. Экспериментально установить особенности взаимосвязей между компонентами самореализации в зависимости от СПО.

4. Выявить специфику взаимосвязей компонентов самореализации педагогов с разными СПО в зависимости от этапа профессионального становления.

5. Выявить влияние стилевых характеристик на особенности самореализации педагогов.

6. Изучить влияние индивидуальных особенностей педагогов на становление СПО.

Теоретико-методологическим основанием работы выступили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлин-ский, Л. Я. Дорфман, A.B. Петровский), принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Теоретической основой работы явились концепция интегрального исследования индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр., B.C. Мерлин) и ее метаиндивидуального мира (Л.Я. Дорфман), концепция индивидуального стиля деятельности и общения (Б.А. Вяткин,

A.Г. Исмагилова, B.C. Мерлин, М.Р. Щукин), гуманистические теории самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), психолого-педагогические концепции профессиональной деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались: личностный опросник Р. Кеттелла, самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман и др.), тест смысло-жизненных ориентаций (Д Леонтьев), опросник «Мотивы профессиональной деятельности», анкеты «Факторы профессионального саморазвития» и «Удовлетворенность профессиональной деятельностью» (В.А. Ядов), опросник «Педагогическая индифферентность» (Э.П. Кожевникова) и «Краткий отборочный тест» (по

B.Н. Бузину), «Стиль общения с детьми» (А.Г. Исмагилова).

Данные, полученные с помощью этих методик, обрабатывались программой «STATISTICA for Windows. Release 6». Для обработки использовались: описательные статистики, t-критерий Стьюдента для независимых выборок, корреляционный, пошаговый регрессионный и однофакторный дисперсионный анализы.

Экспериментальное исследование проводилось с октября 2002 по январь 2004 г. В нем приняли участие 194 педагога дошкольных образовательных учреждений г. Перми.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных, апробированных психодиагностических методик, применением методов математической статистики и соотнесением полученных результатов с данными других авторов.

y-, »,(!

самоактуалттапии (самореализации). Впервые рассматривается взаимосвязь СПО и особенностей самореализации воспитателей. На основе фактического материала рассмотрена специфика взаимосвязей компонентов самореализации педагогов.

Впервые получены эмпирические данные по проблеме особенностей самореализации воспитателей с полярными СПО на разных этапах выполнения профессиональной деятельности.

В работе впервые показана взаимообусловленность СПО и индивидуальных особенностей педагогов на всем протяжении их профессионального становления. С одной стороны, СПО влияет на особенности индивидуальности, с другой - индивидуальность влияет на становление СПО. На основе эмпирических данных выделены профессионально важные качества педагогов ДОУ.

Теоретическое значение. Данная работа вносит определенный вклад в изучение проблемы развития стиля педагогического общения. Полученные результаты расширяют представление об особенностях развития СПО и самореализации воспитателей на разных этапах выполнения педагогической деятельности. В работе получили подтверждение идеи А.Г. Исмагиловой о разных модусах жизнедеятельности и путях профессионального развития воспитателей с полярными СПО. Кроме того, результаты исследования позволяют выделить два уровня самореализации педагогов с разными СПО: субъектный и предсубъектный (ситуационный).

Наши результаты позволяют дополнить уже имеющиеся данные о профессионально важных качествах педагогов ДОУ на разных этапах выполнения профессиональной деятельности.

Практическое значение. Полученные нами данные могут быть использованы для разработки программ тренингов и психологических практикумов по развитию и совершенствованию СПО, повышению профессионального мастерства педагогов ДОУ. Кроме того, эти данные позволяют обеспечить психологическое сопровождение самореализации педагогов на всех стажевых этапах. Результаты исследования могут бьггь использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов ДОУ и психологов, а также в практической работе психологов в сфере дошкольного образования.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Процесс самореализации неразрывно связан с развитием СПО, развитием индивидуальности педагога.

2. В структуре самореализации можно выделить четыре компонента: моти-вационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый - характеристику СПО.

3. В процессе профессионального становления возможно формирование противоположных СПО. Своеобразие самореализации воспитателей с противоположными стилями проявляется в специфике взаимосвязей ее компонентов

4. Специфика профессиональной самореализации педагогов с разными СПО изменяется в процессе их профессионального становления.

5. Особенности самореализации педагогов с противоположными СПО могут быть представлены различиями в проявлении их индивидуальности.

6. Процесс самореализации педагогов сопровождается взаимовлиянием индивидуальности педагога и его СПО. На разных этапах профессионального становления это взаимовлияние проявляется по-разному.

7. В развитии самореализации можно выделить два пути: адаптация и собственно самореализация, которые соответственно определяют возможность формирования разных уровней самореализации: предсубъектного и субъектного.

Апробация результатов исследования. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на городском семинаре аспирантов и соискателей при Пермском отделении РПО (г. Пермь, ПГПУ, 2004), районной конференции г. Перми «Пути гуманизации и гуманитаризации образования» (2003), региональных научно-практических конференциях - XV, XVIII, XIX Мерлинские чтения (2000,2003,2004), «Психология в меняющемся мире» (г. Челябинск, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Ананьевские чтения: Психология и политика» (г. Санкт-Петербург, 2002), международных научно-практических конференциях «Ломоносов» (г. Москва, 2002) и «Психология общения: социокультурный анализ» (г. Ростов-на-Дону, 2003).

Всего по теме исследования опубликовано 16 работ.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 237 источников, в том числе на иностранном языке - 16, и приложения. Диссертация содержит 16 таблиц, 18 рисунков, 2 приложения. Общий объем работы составляет 186 с.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы ее цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования, сформулированы основные положения выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов» состоит из четырех параграфов. В первом «Стиль педагогического общения как предмет психологического исследования» показана роль общения в педагогической деятельности, проанализированы различные подходы к выделению стилей педагогического общения в отечественной психологии.

Педагогическая деятельность относится к социономическому типу профессиональной деятельности, в которой реализуются отношения «человек - человек». Общение рассматривается в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса (A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.К. Маркова, ЯЛ. Коломинский и др.).

В многочисленных работах подчеркивается роль общения со взрослыми в развитии дошкольника и становлении его личности (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.).

Далее в главе рассматриваются исследования стиля педагогического общения. Анализ литературы по проблеме индивидуального стиля показал, что в современной психологии проделана большая работа по изучению разных стилей. В частности, в рамках Пермской психологической школы изучаются индивидуальные стили педагогической, организаторской, спортивной, учебной и др. видов деятельности. В области педагогической деятельности проводятся исследования, посвященные изучению индивидуального стиля педагогической деятельности (Ю.С. Шведчикова) и стиля педагогического общения (A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, А.Г. Исмагилова).

Проблема особенностей стилей общения педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-х годах К. Левиным и его последователями (Р. Липпиг, Р. Уайт, Г. Андерсон).

Проблема стиля педагогического общения находит достаточно широкое отражение в работах психологов. Большое число исследований посвящено изучению СПО учителей (A.A. Андреев, A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.Н. Коротаев, Т.С. Тамбовцева, С.А. Рябченко, С.А. Шеин и др.) и воспитателей (Е.А. Архипова, Л.Н. Башлакова, А.Г. Исмагилова, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Е.В. Субботский и др.). Большинство авторов останавливаются на описании стилей, индивидуальных особенностей педагогов, обуславливающих те или иные стилевые проявления и оценке их воспитательного воздействия. Необходимо отметить, что удельный вес научных исследований труда учителя несомненно выше, чем исследований, посвященных изучению личности воспитателя ДОУ. В.А. Петровский говорит о том, что «из поля зрения исследователей выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитателя».

А.Г. Исмагилова впервые применила полисистемный подход к изучению СПО воспитателей и разработала обобщающую концепцию СПО в русле теории ИИ и ее метаиндивидуального мира. Такой подход позволил автору целостно рассмотреть СПО как психологическую реальность и дать его характеристику через выделение структуры стиля, формы активности, функций стиля, детерминант и особенностей его развития.

Вслед за А.Г. Исмагиловой, под стилем педагогического общения мы понимаем относительно устойчивую, сложную многоуровневую систему целей, действий и операций педагогического общения, осуществляемого в самых разнообразных ситуациях реализации воспитателем своей профессиональной деятельности в конкретной социальной общности.

Во втором параграфе «Проблема самореализации личности в психологии» рассматриваются подходы к данной проблеме в зарубежной и отечественной психологии. Разработка проблемы самореализации личности в зарубежной психологии связана с такими авторами как А. Ангьял, Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Фромм и др. Однако наиболее полное оформление концепция самоактуализации получила в гуманистических теориях А. Маслоу и К. Роджерса.

В советской психологии проблема самоактуализации (самореализации) как целостного феномена фактически не разрабатывалась, но постоянно находилась в поле зрения исследователей, рассматривались отдельные ее аспекты (К.А. Абуль-ханова-Славская, Л.И. Анцыферова, И.Ф. Ведин, Л.Н. Коган, И.С. Кон, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн). Сегодня активно проявляется интерес к феномену самореализации, осмысливаются идеи зарубежных психологов (Л.И. Анцыферова, Е.Е. Вахромов, Д.А. Леонтьев, Р.К. Марамкулова, А.Б. Орлов, A.A. Пископпель, A.A. Реан), предпринимаются попытки всестороннего изучения и описания этого явления (E.H. Городилова, Л.А. Коростылева).

Под самореализацией нами понимается процесс осуществления постоянно развивающегося потенциала человека, реализация его индивидуальности посредством собственных усилий и содеятельности с другими людьми.

Одним из важных аспектов изучения самореализации является выделение ее структурных компонентов. Так, Г.К. Чернявская говорит о трех «блоках» внутреннего движения личности к самореализации: когнитивном, поведенческом, регуля-

тивном. По основанию активности Н.И. Полубабкина выделяет внешнюю и внутреннюю стороны процесса самореализации. JI.A. Коростылевой разработана структурно-функциональная модель самореализации личности, которую составляют блоки «хочу», «могу», «надо», «принятие решения» и «реализация». Как подчеркивает автор, модель самореализации пронизана личностными характеристиками, обусловлена ценностными ориентациями, смысложизненными установками человека, его мотивационно-потребностной сферой.

В следующем параграфе «Самореализация личности в профессиональной сфере и стиль педагогического общения» рассматривается проблема взаимосвязи СПО и самореализации педагогов. Необходимо отметить недостаточную разработанность вопросов, связанных с изучением СПО и самореализации воспитателей ДОУ.

В профессиональной деятельности заключаются реальные возможности достижения вершин человеческих устремлений, раскрытия творческих потенций (К.А. Абульханова-Славская, A. Bandura, Н.С. Глуханюк, О.Г. Карпенко, А.К. Маркова, A. Maslow, A.M. Mitchel, O.B. Оншценко, Ю.П. Поваренков, В.А. Толочек и др.).

Относительно общественной значимости самореализации личности в профессиональной сфере является актуальным вопрос о критериях данного процесса. Ю.П. Поваренков выделяет три ведущих критерия: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Одним из важных условий профессионального роста личности является формирование своего стиля деятельности. В целом ряде исследований подчеркивается роль индивидуального стиля в становлении и совершенствовании профессионального мастерства (H.A. Аминов, Э.Ф. Зеер, А.Г. Исмагилова, Е.И. Климов, Г.М. Логутенко, А.К. Маркова). Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала педагога и существенно влияет на продуктивность его профессионального труда (А.Г. Исмагилова, Л.В. Колушова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.С. Рожок и др.).

СПО может быть направлен на осуществление как развивающей модели саморазвития, так и адаптивной. Развивающей модели присуща направленность на развитие педагогом самого себя и других, социума. Под воздействием адаптивных тенденций, самореализация искажается, обретает неконструктивный характер. Данное положение находит свое подтверждение в построении моделей профессионального труда Л.М. Митиной (модель адаптивного поведения и модель профессионального развития) и моделей развития СПО А.Г. Исмагиловой (адаптивная модель и развивающая модель).

Таким образом, самореализация педагогов неразрывно связана с формированием того или иного СПО. Процесс самореализации мы рассматриваем через развитее СПО, развитие индивидуальности педагога. Поиск стиля, который оптимально соответствует требованиям и условиям деятельности и общения, будет являться проявлением стремления к самореализации. То есть изменение СПО выступает как способ удовлетворения потребности в самореализации. Через стиль воспитатель реализуется в профессиональной деятельности. В соответствии с этим мы выделяем, на основе теоретического анализа литературы, четырехкомпонентную структуру самореализации, в которой мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный компоненты представляют собой характеристики индивидуальности, а поведенческий - характеристику СПО.

В мотивационно-смысловой компонент мы включаем профессиональную мотивацию, ценностные ориентации, цели и смысл жизни педагогов. Когнитивный компонент самореализации педагогов имеет несколько составляющих. Сюда относятся система знаний и представлений о педагогической деятельности (ее целях, задачах, действиях, способах и результатах). Представления об окружающем мире (картина мира), о взаимоотношениях между людьми, о собственной жизни о себе в целом и как о профессионале, в частности. То есть это система знаний и представлений о собственной индивидуальности. Кроме этого, в когнитивный компонент мы включаем и уровень интеллектуального развития. Эмоционально-ценностный компонент представлен отношением педагогов к себе в целом, к самореализации, к профессиональной деятельности и эмоциями, возникающими в процессе выполнения педагогической деятельности. Эмоциональные состояния и переживания являются не только регуляторами процесса самореализации, но именно через них может осуществляться развитие индивидуальности, творческого потенциала педагога. Поведенческий компонент характеризуют внешние проявления, определенные действия. В нашем случае - это СПО.

В целом, данная структура пронизана личностными особенностями, обуславливающими процесс самореализации. Развивая и реализуя себя, педагог руководствуется определенными личностными конструктами.

Изменение индивидуальных особенностей педагогов, развитие их СПО зависит от их самореализации. В то же время, самореализации педагогов определяется их индивидуальными особенностями, которые находят свое выражение в СПО. Кроме того, на наш взгляд, СПО можно рассматривать как процесс и как результат самореализации. То есть СПО выступает как способ самореализации, как непосредственный процесс осуществления педагогом своих индивидуальных особенностей. Наряду с этим, стиль общения выступает и как показатель успешности и адекватности самореализации педагогов. Это позволяет говорить о СПО как о поведенческой (внешней) стороне процесса самореализации воспитателей в профессиональной деятельности.

Во второй главе диссертации «Организация и методики исследования» описываются методы и организация исследования. Основанием выбора методов для проведения эмпирического исследования послужила их возможность измерять, выделенные в психологической литературе, критерии самореализации, а также, выделенные нами, ее структурные компоненты. Анализ эмпирических данных осуществлялся по двум направлениям: 1) анализ особенностей самореализации у педагогов с разными СПО; 2) анализ особенностей самореализации педагогов с разными СПО в стажевых группах.

В третьей главе «Результаты исследования и их обсуждение» обсуждаются результаты исследования особенностей проявления СПО в процессе самореализации воспитателей. Данная глава состоит из шести параграфов.

Первый параграф посвящен изучению особенностей в проявлении стилевых характеристик воспитателей. Вся выборка воспитателей на основе среднего арифметического и стандартного отклонения была разделена на группы, различающиеся по стилю общения. В диссертационной работе мы рассматриваем группы педагогов с противоположными СПО: с развивающим и организационным. По результатам сравнительного анализа обнаружены высоко значимые различия в проявлении всех стилевых характеристик у педагогов с разными СПО (см. табл. 1).

Таблица 1

Значимые различия в проявлении стилевых характеристик у воспитателей с _ разными СПО__

Показатели Средние значения Т-критерий Стьюдента

Гр. 1- Организационный стиль Гр. 2 - Развивающий стиль Гр. 1:2

Отношение к ребенку 3,27 4,11 -9,94***

Цели педагогического общения 2,86 3.26 -5,99***

Стимулирующие действия 3,26 3,59 -3,18***

Организационные действия 2,61 3,48 -8,96***

Оценочные действия 2,70 3,61 -8^43***

Контролирующие действия 2,78 3,75 -7,61***

Корректирующие действия 3,09 3,98 -9,11***

Способы разрешения конфликтов 2,54 3,41 -5,46***

Примечание Уровень значимости' *** - р < 0,001; ** - р < 0,01; * - р < 0,05.

В следующем параграфе представлены результаты свидетельствующие о значимых различиях в индивидуальных особенностях педагогов с разными СПО (см. табл. 2). Данные полученные с помощью Post hoc сравнения (однофакторный дисперсионный анализ) подтверждают и дополняют результаты сравнения по Т-критерию Стьюдента. С помощью Post hoc сравнения выявлены значимые различия по факторам Е «доминантность - подчиненность» и Q1 «радикализм - консерватизм», по шкалам «результативность жизни», «процесс жизни», «локус контроля -жизнь», «компетентность во времени» и «стремление проявлять творчество в работе». Однако, следует отметить, что данные характеристики у воспитателей по выборке в целом имеют среднюю выраженность. Поэтому, говоря о различиях между педагогами с разными СПО, мы будем иметь в виду относительную выраженность анализируемых качеств.

Таблица 2.

Значимые различия в проявлении особенностей индивидуальности воспитателей с _разными СПО__

Показатели Средние значения Т-критерий Стьюдента

Гр. 1 - Организационный стиль Гр. 2 - Развивающий стиль Гр. 1:2

С (эмоциональная зрелость - незрелость) 7,53 8,45 -2,18*

Н (смелость-робость) 6,08 7,23 -2,42*

1 (мягкость - жесткость) 7,25 8,45 -3,03**

N (расчетливость - наивность) 5,75 4,64 2,67**

Ценностные ориентации 10,37 11,82 -2,45*

Самоуважение 7,10 8,55 -2,44*

Представления о природе человека 5.45 6,41 -2,71**

Креативность 5,32 6,30 -2,62**

Удовлетворенность проф. деятельностью 6,93 7,66 -2,16*

Стрем-е к уважению со стороны коллег 4,40 3,82 1,99*

Мотивы собственно труда 6,58 5,77 2,72**

Тревожность 7,52 5,58 230**

Замкнутость 7,48 6,21 2,04*

Педагогическая индифферентность 32,16 29 2,33*

Примечание. Уровень значимости- *" -р<0,001; ** - р < 0,01; * -р<0,05

Если проанализировать полученные значимые различия с точки зрения представленности структуры самореализации у педагогов, то можно увидеть, что наиболее выраженными являются показатели эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации. Другими словами, педагоги с противоположными СПО в большей степени различаются по проявлениям эмоционально-ценностного я когнитивного компонентов.

На основе результатов сравнения средних значений проявления особенностей индивидуальности воспитателей с разными СПО можно говорить о том, что воспитатели с развивающим СПО более эмоционально устойчивые, общительные, социально смелые. Для них характерна открытость, естественность и непринужденность в поведении, независимость и радикализм. У этих педагогов более выражена способность к эмпатии. Они верят в людей и человеческие возможности, в большей мере разделяют самоактуализационные ценности. Для них характерно знание своих сильных сторон и уважение себя за них. Педагоги с развивающим СПО имеют более выраженную творческую направленность и удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. Воспитатели этой группы воспринимают себя как сильную личность, способную построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями и убеждены в том, что человеку дано право контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они в большей степени склонны целостно воспринимать свой жизненный путь и переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте. Наряду со стремлением к профессиональному росту, эти педагоги имеют и более выраженное стремление проявлять творчество в своей работе.

Воспитатели с организационным СПО более подвержены чувствам, эмоционально неустойчивы. Для них характерна менее выраженная способность к эмпатии. Они более консервативны, замкнуты, тревожны, социально робки, неуверенны в своих силах. Другими словами, воспитатели с организационным СПО «закрываются» от окружающих и компенсируют низкий уровень доверия к себе недоверием к другим людям (В.А. Рахматшаева, Т.П. Скрипкина). Для них в меньшей степени свойственна творческая направленность и удовлетворенность своей профессиональной деятельностью. У педагогов данной группы преобладает стремление к уважению со стороны коллег и мотивы собственно труда, т.е. внешняя мотивация. Педагоги с организационным СПО более склонны считать, что жизнь человека не подвластна сознательному контролю. Для них характерно дискретное восприятие своего жизненного пути.

Далее в главе анализируются взаимосвязи между поведенческим и мотива-ционно-смысловым, когнитивным, эмоционально-ценностным компонентами самореализации педагогов с разными СПО.

Своеобразие корреляций между поведенческим и мотивационно-смысловым компонентами у педагогов полярных групп проявляется в том, что у воспитателей с развивающим СПО в большей степени представлены взаимосвязи стилевых характеристик со смысловыми элементами, а у воспитателей с организационным СПО - с мотивационными элементами. Кроме того, реализация педагогами различных действий организационного типа по отношению к детям связано с их внешней мотивацией.

Своеобразие корреляций между поведенческим и эмоционально-ценностным компонентами у педагогов с полярными стилями проявляется в том, что организа-

ционный СПО оказывается, в большей степени, связан с негативными эмоциональными состояниями, а развивающий СПО - с самоуважением и положительными эмоциональными переживаниями.

Корреляции между поведенческим и когнитивным компонентами были обнаружены только в группе педагогов с развивающим СПО. Так, отношение к ребенку, организационные и стимулирующие действия у воспитателей этой группы связаны с такими показателями когнитивного компонента как синергия, локус контроля - Я, факторами F «беспечность - серьезность», Н «смелость - робость», Q1 «радикализм - консерватизм» и Q2 «самостоятельность - зависимость от группы».

У педагогов с организационным СПО поведенческий и когнитивный компоненты не связаны друг с другом, что может свидетельствовать о некоторой дисгармоничности их самореализации.

В следующем параграфе анализируется взаимовлияние СПО и особенностей индивидуальности педагогов.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа позволяют говорить о том, что развивающий СПО способствует формированию у педагогов стремления к независимости в своих суждениях и поведении, способности к открытому взаимодействию, положительного отношения к себе и к окружающим людям, чувства удовлетворенности своей прожитой и настоящей жизнью, мотивов к профессиональному росту.

Организационный СПО выступает предпосылкой для развития некоторой пассивности, социальной робости, сдержанности в поведении, недоверия к самому себе и по отношению к окружающим, повышенной тревожности, замкнутости в общении и педагогической индифферентности, способствует формированию как мотивов профессионального роста, так и мотивов социального одобрения.

Результаты пошагового регрессионного анализа позволяют говорить о том, что чем больше педагоги характеризуются эмоциональной устойчивостью, социальной смелостью, активностью, независимостью, познавательными потребностями, творческой направленностью, мотивами профессионального мастерства, тем больше вероятность формирования у них развивающего СПО. С другой стороны, чем ярче выражены у педагогов эмоциональная нестабильность, зависимость, сдержанность, робость, тревожность, стремление проявить себя, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда, тем больше вероятность формирования у них организационного СПО.

Далее в работе рассматриваются результаты исследования особенностей самореализации педагогов с разными СПО в процессе их профессионального становления. Для этого вся выборка была разделена на 5 стажевых групп.

С помощью корреляционного анализа, было обнаружено, что педагоги с противоположными СПО характеризуются спецификой взаимосвязей между параметрами самореализации на всех этапах их профессионального становления. То есть на каждом последующем этапе наблюдается появление новых специфических взаимосвязей между компонентами самореализации воспитателей как с развивающим, так и с организационным стилем.

У воспитателей с организационным СПО со стажем до 3-х лет поведенческий компонент имеет более тесные взаимосвязи с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента. Более плотные взаимосвязи обнаруживают общий показатель стиля и отношение к ребенку. У педагогов с развивающим СПО

поведенческий компонент обнаруживает плотные взаимосвязи как с мотивацион-но-смысловым, так и с когнитивным компонентом. Наиболее нагруженными связями являются показатели корректирующих и стимулирующих действий.

Специфические взаимосвязи обнаружены и у показателя целей в общении. Так, у педагогов с развивающим СПО цели общения связаны с результатом жизни (эмоционально-ценностный компонент). У педагогов с организационным СПО этот показатель связан со спонтанностью поведения (когнитивный компонент).

На этапе 4-9 лет стажа у воспитателей с организационным СПО заметно увеличивается количество показателей когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов взаимосвязанных со стилевыми характеристиками, чем у педагогов с развивающим СПО.

В обеих группах педагогов более плотные взаимосвязи обнаруживают такие показатели как цели общения и оценочные действия. В группе педагогов с развивающим СПО цели общения преимущественно связаны с показателями когнитивного и мотивационно-смыслового компонентов У педагогов с организационным СПО цели общения связаны в большей степени с когнитивным компонентом, а оценочные действия - и с мотивационно-смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами.

На профессиональном этапе 10-14 лет у воспитателей с развивающим СПО поведенческий компонент связан не только с мотивационными, но и со смысловыми элементами мотивационно-смыслового компонента самореализации. В когнитивном компоненте в большей мере представлены элементы осознанности и интер-нальности. Наиболее нагруженными связями являются показатели стимулирующих, организационных и контролирующих действий.

Стилевые характеристики у педагогов с организационным СПО обратно связаны с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента. В когнитивном компоненте в большей степени представлены коммуникативные особенности воспитателей, которые также обнаруживают обратные корреляции с поведенческим компонентом. Более плотные взаимосвязи обнаруживают общий показатель стиля, стимулирующие и оценочные действия, способы разрешения конфликтов. Общий показатель стиля и способы разрешения конфликтов у этих воспитателей имеет обратные связи с такими показателями мотивационно-смыслового компонента как стремление проявлять творчество и стремление к профессиональному росту.

На следующем стажевом этапе (15-20 лет) у педагогов с развивающим стилем стилевые характеристики связаны с большим количеством показателей эмоционально-ценностного компонента самореализации. Наиболее плотные взаимосвязи обнаруживают такие показатели как показатель стиля, отношение к ребенку, стимулирующие и организационные действия, цели в жизни и самопринятие. У педагогов с организационным стилем стилевые характеристики в большей степени связаны с показателями мотивационно-смыслового компонента. И более нагруженными связями являются общий показатель стиля, контролирующие и корректирующие действия, способы разрешения конфликтов и фактор Е «доминантность -подчиненность».

На заключительном этапе (21-25 лет) у воспитателей с развивающим СПО происходит заметное снижение корреляционных связей между поведенческим и другими компонентами самореализации. Стилевые характеристики обнаруживают

взаимосвязи с фактором С «эмоциональная зрелость - незрелость (эмоционально-ценностный компонент), факторами А «добросердечность - отчужденность» и Н «смелость - робость» (когнитивный компонент) и мотивами профессионального мастерства. У педагогов с организационным СПО сохраняются достаточно плотные взаимосвязи поведенческого и мотивационно-смыслового компонентов. Наиболее нагруженными связями выступают стимулирующие, оценочные, контролирующие и корректирующие действия, стремление к материальному вознаграждению и стремление получать удовлетворение от работы.

Таблица 3

Значимые различия в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным СПО _на разных стажевьп этапах__

Показатели Средние значения Значения t-крнтерия Стьюдента

Гр. 1 - организационный СПО Гр. 2 - развивающий СПО Гр. 1:2

Воспитатели со стажем работы до 3-х лет.

Фактор I «мягкость - жесткость» 7,14 9.33 -2,12*

Самоуважение 8,07 10,17 -2,09*

Познавательные потребности 4,29 6,00 -2,68**

Творческая направленность 5,14 7,50 -3,36"

Стремление к самостоятельности в работе 6,29 2,50 4,10***

Воспитатели со стажем работы 4-9 лет.

Фактор Ь «подозрительность - доверчивость» 4,83 3,14 2,07*

Представления о природе человека 3,83 6,57 -3,79***

Стремление х уважению коллег 5,50 3,86 2,58"

Стремление проявлять творчество 2,50 5,00 -43***

Мотивы соц. значимости труда 7,33 5,29 3.18**

Воспитатели со стажем работы 10-14 лет.

Воспитатели со стажем работы 15-20 лет.

Фактор Н «смелость - робость» 5,20 7,00 -2,03*

Фактор N «расчетливость - наивность» 6,00 3,89 236**

Ценностные ориентации 8,90 11,11 -2,05*

Спонтанность 4,20 6,56 -2,05*

Познавательные потребности 3,10 4,44 -2,41"

Стремление к уважению рук-лей 4,30 2,89 2,03*

Стремление к уважению коллег 4,60 3,67 238**

Воспитатели со стажем работы 21-23 года.

Фактор I «мягкость - жесткость» 6,71 8,86 -2,29*

Самоуважение 5,29 9,20 -2,59*

Представления о природе человека 4,86 6,60 -2,04*

Познавательные потребности 3,43 5,20 -2,16*

Творческая направленность 5,14 7,00 -234*

Осмысленность жизни 91,43 110,20 -235*

Цель в жизни 30,00 38,60 -434***

Процесс жизни 24,57 31,40 -2,25*

Локус контроля - Я 18,29 22,30 -2,06*

Локус контроля - жизнь 22,86 31,90 -2,78**

Удовлетворенность проф. деятельностью 6,86 8,20 -2,60*

Мотивы собственно труда 7,71 6,30 2,12*

Примечание Уровень значимости: *** - р < 0,001; ** - р < 0,01; * - р < 0,05.

При сравнении проявлений индивидуальных особенностей у педагогов с разными СПО внутри стажевых групп были обнаружены значимые различия (см. табл. 3). Как видно из таблицы, значимые различия проявляются на всем протяже-

нии профессионального пути педагогов, кроме группы педагогов со стажем 10-14 лет. Этот этап называют периодом кризиса профессиональной карьеры. Повышение целого ряда показателей самоактуализационных характеристик и смысложиз-ненных ориенгаций, увеличение плотности взаимосвязей между ними у воспитателей обеих групп свидетельствует о том, что в проблемный для педагогов период происходит активизация самоактуализационных, смысловых аспектов самореализации. Это позволяет им осмыслить свою профессиональную и жизненную сферы, породить иные личностные, профессиональные смыслы, цели и мотивы (Е.И. Третьякова). Серьезной ревизии подвергается «Я - концепция», вносятся коррективы в сложившиеся производственные отношения (Э.Ф. Зеер). Своеобразие взаимосвязей самоактуализационных характеристик и параметров осмысленности жизни, на наш взгляд, обуславливает разные способы выхода из кризисной ситуации педагогов с развивающим и организационным СПО и возможность перейти на качественно новую ступень профессионального и личностного развития. У педагогов с развивающим СПО важную роль в процессе поиска смысла и целей в жизни играет способность к рефлексии. Эти педагоги более четко осознают свое предназначение, а следовательно, видят больше возможностей реализовать себя на этом этапе. У педагогов с организационным СПО наиболее тесные взаимосвязи со смысложиз-ненными ориентациями имеют показатели креативности и ценностных ориентаций.

На следующем профессиональном этапе 15-20 лет, специфические взаимосвязи между поведенческим, мотивационно-смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами самореализации позволяют нам говорить о более позитивном разрешении кризиса профессиональной карьеры у педагогов с развивающим стилем. Кризис профессиональной карьеры способствует переосмыслению педагогами себя в профессиональной деятельности и переходу на более высокий, творческий уровень выполнения деятельности.

У педагогов со стажем «21-25 лет» обнаружено наибольшее количество значимых различий. Данный период связан с переживанием очередного возрастного кризиса. Выраженность у педагогов с развивающим СПО показателей самоуважения, локуса контроля - Я и локуса контроля - жизнь, позволяют нам говорить о том, что уверенность в своих силах позволяет им принимать ответственные решения. Кроме того, осознанное, реалистическое отношение к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции. Эти особенности

* способствуют адекватному переосмыслению и более позитивному разрешению кризисной ситуации. О чем свидетельствуют высокие показатели общего уровня осмысленности жизни, наличие целей в будущем, удовлетворенности настоящим

* моментом собственной жизни и своей профессиональной деятельностью.

У педагогов с организационным СПО наблюдаются более низкие значения показателей самоуважения и осмысленности жизни. Менее выраженная удовлетворенность настоящим моментом собственной жизни и профессиональной деятельностью может свидетельствовать об остром протекании кризиса середины жизни. В целом, можно говорить, что педагоги с организационным СПО испытывают определенные трудности в самореализации. Д.А. Леонтьев подчеркивает, что ощущение осмысленности или бессмысленности жизни является надежным индикатором переживания успеха или неудачи в самореализации. Подобные данные были получены и в исследовании JI.A. Коростылевой.

В параграфе «Обсуждение результатов» проводятся некоторые рассуждения по поводу полученных результатов, соотнесение наших данных с результатами других авторов.

В работе показано, что профессионально важные качества имеют динамику изменения в процессе выполнения педагогами профессиональной деятельности. Так, в начале профессионального пути более важную роль играют такие характеристики как принятие и реализация в поведении педагогами самоактуализационных ценностей, эмпатия, готовность к субъект-субъекпюму взаимодействию с окружающими, познавательная и творческая активность.

На этапе 4-9 лет более значимыми качествами становятся стремление педагогов к профессиональному росту, повышению своей профессиональной категории, доверие к себе и окружающим.

В группе со стажем 10-14 лет на первый план выходят такие качества как социальная смелость и активность, умение адекватно выражать свои чувства (свои состояния), ориентация на свой внутренний мир. Кроме того, в результате переживания педагогами кризиса профессиональной карьеры актуализируются характеристики смысловой сферы.

Переход педагогов на стадию профессионального мастерства (стаж 15-20 лет) влечет за собой появление иных профессионально важных качеств: высокой работоспособности, эмоциональной устойчивости, способности реально оценивать ситуацию, регулировать свое поведение, жизнерадостности, эмоциональности в общении.

На этапе 21-25 лет стажа профессионально важными качествами становятся радикальность, аналитичность мышления, уважение себя, творческая направленность. Профессионально значимыми качествами на этом этапе выступают характеристики смысловой сферы.

Далее в параграфе проводятся рассуждения о возможном проявлении особенностей самореализации воспитателей в характере их взаимодействия с детьми.

Воспитатели с развивающим СПО склонны в большей мере ценить свои достоинства, положительные качества, уважать себя за них. Принятие, понимание себя и других, по мнению С.Л. Братченко, являются критериями личностного роста и проявлениями личностной зрелости человека. В ситуации взаимодействия педагога с ребенком, это положительное самоотношение может выражаться у воспитателя в особой направленности на ребенка, в децентрации. Уважение индивидуальных особенностей детей и эмпатийность педагога являются обязательными условиями эффективного педагогического общения.

Воспитатели с развивающим СПО в большей мере склонны позитивно воспринимать природу человека, видеть в нем прежде всего что-то хорошее, доверять людям. Только на основе доверия между педагогом и воспитанником возможно субъект - субъектное взаимодействие, которое порождает условия для активизации и реализации творческого потенциала ребенка. То есть доверие служит источником подлинного саморазвития личности и педагога, и ребенка (Т.П. Скрипкина). В то время как педагоги с организационным СПО в меньшей степени склонны уважать себя (происходит фиксация на негативных качествах) и доверять окружающим, сомневаясь в положительной природе человека. В этом случае, низкий уровень доверия служит источником стагнации саморазвития, подавления истинного творческого потенциала и педагога, и ребенка.

Необходимо отметить и роль эмоционального аспекта в эффективности педагогической деятельности. Если при выполнении профессиональной деятельности педагог испытывает такие негативные эмоциональные состояния как тревожность, фрустрированность, то они приводят к истощению эмоционально-энергетических ресурсов и возникновению необходимости восстанавливать и беречь их, тем самым вызывая те или иные формы психологической защиты (Э.П. Кожевникова). Устойчивость к стрессогенным факторам, фрустрирутощим ситуациям или фрустрацион-ная толерантность педагога рассматривается H.A. Аминовым как важная способность к педагогической деятельности. Как показывают результаты нашего исследования, педагоги с организационным СПО характеризуются более выраженными негативными состояниями (тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность). Поэтому этих педагогов можно отнести к группе риска, то есть эти педагоги в большей степени подвержены развитию педагогической индифферентности.

В работе получено экспериментальное подтверждение теоретическим рассуждениям А.Г. Исмагиловой о наличии двух модусов жизнедеятельности у воспитателей с разными СПО. Для педагогов с развивающим СПО характерен модус служения. Об этом может свидетельствовать наличие внутренней мотивации труда (стремление к профессиональному росту, стремления проявлять творчество, познавательные потребности, мотивы профессионального мастерства).

Для педагогов с организационным СПО характерен модус социальных достижений. У них выражены стремление к уважению со стороны коллег и со стороны руководства, стремление к минимальному контролю со стороны администрации, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда. То есть стиль общения выступает как средство для достижения общественного признания со стороны других.

Как отмечает А.Р. Фонарев, определив модус жизнедеятельности, можно прогнозировать эффективность профессиональной деятельности. На основании этого, можно предположить о более успешной самореализации педагогов с развивающим СПО. Это сопровождается более выраженной у этих педагогов удовлетворенностью своей работой. В то время как, выраженность внешней мотивации у педагогов с организационным СПО, может выступать препятствием для истинной самореализации. Обнаружено, что у воспитателей этой группы процесс самореализации сопровождается негативными эмоциональными состояниями.

Анализ результатов исследования свидетельствует о двух уровнях профессиональной самореализации педагогов. Воспитатели с развивающим СПО характеризуются субъектным уровнем самореализации. То есть они через собственные усилия развивают и реализуют те способности, которые отвечают их потребностям и которые не противоречат их ценностям и смыслам.

Педагоги с организационным СПО испытывают определенные трудности в самореализации. Однако они тоже реализуют свои возможности, способности, свои индивидуальные особенности, но, скорее всего, при слабом согласовании со своими ценностями и смыслами. Выраженная внешняя мотивация этих педагогов находит свое выражение в ситуационной реализации их способностей и возможностей, то есть по требованию ситуации, под влиянием других людей (в частности, администрации или коллег) или неосознанно. В этом случае проявляется предсубъект-ная самореализация педагогов с организационным СПО.

В продолжение идеи А.Г. Исмагиловой о двух моделях развития CITO можно говорить и о двух профессиональных путях воспитателей с разными СПО. Скорее всего, педагоги с организационным СПО двигаются по пути адаптации, то есть стараются смысл своей жизни привести в соответствие с окружающей реальностью (особенностями профессиональной деятельности, жизни в целом). В то время как педагоги с развивающим СПО, вероятно, идут по пути самореализации, когда собственная жизнь, профессиональная деятельность приводится в соответствие со своим смыслом жизни.

Однако, как отмечает P.A. Ахмеров, и адаптация косвенно может способствовать самореализации человека. В качестве источников, которые, приводя к определенным достижениям, способствуют самореализации личности можно назвать ответственность перед кем-то, финансовая заинтересованность, как способ удовлетворения других потребностей, радость достижения, сам процесс и результат и т.д.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. В процессе становления педагога как профессионала его самореализация осуществляется через развитие СПО и развитие его индивидуальности.

2. Структура самореализации педагогов может быть представлена в виде че-тырехкомпонентной структуры, включающей в себя мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый -характеристику СПО.

> у воспитателей с развивающим СПО стилевые характеристики (поведенческий компонент) связаны в большей степени со смысловыми элементами мотиваци-онно-смыслового компонента (осмысленностью жизни, целями в жизни, ценностными ориентациями), с самоуважением и положительными эмоциональными состояниями (эмоционально-ценностный компонент) и с такими показателями когнитивного компонента как синергия, локус контроля - Я, факторами F «беспечность - серьезность». Н «смелость - робость», Q1 «радикализм - консерватизм» и Q2 «самостоятельность - зависимость от группы».

> у воспитателей с организационным СПО стилевые характеристики связаны в большей мере с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента (в частности, с такими внешними мотивами как стремление к материальному вознаграждению, стремление к уважению со стороны руководителей, мотивы социальной значимости труда), с негативными эмоциональными состояниями (замкнутость, фрустрированность, педагогическая индифферентность, подозрительность).

4. Самореализация педагогов с разными СПО характеризуется значимыми различиями в проявлении их индивидуальности:

> воспитатели с развивающим СПО характеризуются более высокими показателями фактора С «эмоциональная зрелость - незрелость», фактора Е «доминантность - подчиненность», фактора Н «смелость - робость», фактора I «мягкость -жесткость», фактора Q1 «радикализм - консерватизм», компетентности во времени, ценностных ориентации, самоуважения, представлений о природе челове-

ка, креативности, процесса жизни, результативности жизни, локуса контроля -Жизнь, удовлетворенности профессиональной деятельностью, стремления проявлять творчество.

> воспитатели с организационным СПО имеют более высокие значения по следующим показателям: фактор N «расчетливость - наивность», стремление к уважению со стороны коллег, мотивы собственно труда, тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность.

> развивающий СПО способствует формированию у педагогов стремления к независимости в своих суждениях и поведении, способности к естественному, открытому взаимодействию, положительного отношения к себе и к окружающим людям, чувства удовлетворенности своей прожитой и настоящей жизнью, мотивов к профессиональному росту.

> организационный СПО выступает предпосылкой для развития некоторой пассивности, социальной робости, сдержанности, расчетливости в поведении, недоверия к самому себе и по отношению к окружающим, повышенной тревожности, замкнутости в общении и педагогической индифферентности. Организационный СПО способствует формированию как мотивов профессионального роста, так и мотивов социального одобрения (т.е. стремления заслужить уважение со стороны коллег).

6. СПО оказывается зависим от целого ряда показателей мотивационно-смыслового, эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации:

> чем больше воспитатели характеризуются эмоциональной устойчивостью, социальной смелостью, активностью, независимостью, познавательными потребностями, творческой направленностью, мотивами профессионального мастерства, тем больше вероятность формирования у них развивающего СПО.

> чем ярче выражены у воспитателей эмоциональная нестабильность, зависимость, сдержанность, робость, тревожность, стремление проявить себя, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда, тем больше вероятность формирования у них организационного СПО.

7. В процессе выполнения воспитателями профессиональной деятельности формирование того или иного СПО обусловлено влиянием параметров мотивационно-смыслового, эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации, которые выступают как профессионально важные и профессионально значимые качества педагога. На каждом стажевом этапе происходят изменения в профессиональной ситуации, профессиональной позиции, что, естественно, влечет за собой изменение роли тех или иных индивидуальных особенностей в самореализации воспитателей.

смысловым, когнитивным и эмоционально-ценносгпым компонентами самореализации во всех стажевых группах. У педагогов с развивающим СПО преобладают прямые взаимосвязи между данными компонентами. У педагогов с организационным СПО преимущественно наблюдаются обратные взаимосвязи, что может свидетельствовать о некоторой дисгармоничности в структуре их самореализации. В целом, воспитатели с развивающим СПО характеризуются большей личностной зрелостью и успешной самореализацией. Педагоги с организационным СПО испытывают трудности в реализации себя, что сопровождается чувством неудовлетворенности самореализацией и профессиональной деятельностью.

9. Изучение мотивационно-смыслового компонента позволило нам выделить два модуса жизнедеятельности воспитателей с разными СПО:

> воспитатели с развивающим СПО характеризуются модусом служения;

> воспитатели с организационным СПО характеризуются модусом социальных достижений.

10. Анализ результатов исследования позволяет говорить о двух уровнях самореализации педагогов: о субъектной самореализации педагогов с развивающим СПО и предсубъектной - педагогов с организационным СПО.

11. Процесс самореализации педагогов с разными СПО может осуществляться по двум путям: адаптации и собственно самореализации:

> педагоги с организационным СПО двигаются по пути адаптации, т.е. стараются смысл своей жизни привести в соответствие с реальностями жизни.

> педагоги с развивающим СПО идут по пути самореализации, когда собственная жизнь приводится в соответствии со своим смыслом жизни.

Таким образом, в результате проведенного исследования, выдвинутые нами гипотезы нашли свое эмпирическое подтверждение.

Основное содержание диссертация отражено в следующих публикациях:

1. Зеленская О.В. Особенности самоактуализации воспитателей с разными стилями педагогического общения //Тезисы докладов LVI итговой научной конференции преподавателей и студентов ПГПУ (апрель - май 2000 г.) /Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. С. 57-58.

2. Зеленская О.В. О связи проявления самоактуализации воспитателей с их стилем педагогического общения //XV Мерлинские чтения: Материалы региональной научной конференции (27 - 28 мая 2000 г.). Пермь, 2000. С. 61-62 (в соавт.).

3. Зеленская О.В. Проявление особенностей самоактуализации в характере взаимодействия воспитателя с детьми //Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции, 25-26 апреля 2001 года. Челябинск: Изд-воЮУрГУ, 2001. С. 132-133.

4. Зеленская О.В. Самоактуализация как одно из внутренних условий становления стиля педагогического общения //Материалы секции Психология Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: СНПО факультета психологии МГУ, 2002. С. 72-74.

5. Зеленская О.В. Влияние самоактуализации на стиль общения воспитателей ДОУ //Ананьевские чтения: Психология и политика (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2002») /Под общ. ред. А.И. Юрьева, Л.А. Цветковой. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2002. С. 285 - 286.

6. Зеленская O.B. Самоактуализация воспитателей ДОУ в общении с детьми //Социально-психологические проблемы ментальности: Материалы пятой международной научно-практической конференции. Смоленск, 2002. С. 160 - 161.

7. Зеленская О.В. Особенности профессионального становления педагогов ДОУ //Материалы секции Психология Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: СНПО факультета психологии МГУ, 2003. С. 24-26.

8. Зеленская О.В. Особенности профессиональной самореализации воспитателей ДОУ //Ежегодник Российского Психологического общества: Материалы третьего Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 Т. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. Т. 3. С. 434 - 438.

9. Зеленская О.В. Роль уровня образования в профессиональной самореализации педагога //Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования (Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Иваново, 21-22 марта 2003 г.: Вып. 1). Иваново: Иван, гос. ун-т, 2003. С. 82 - 84.

10. Зеленская О.В. Особенности взаимосвязи показателей самоактуализации у педагогов на разных этапах профессионального становления //Сборник статей и тезисов Первой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспект». Набережные Челны: НГПИ, 2003. С. 121 - 123.

11. Зеленская О.В. Особенности самоактуализации педагогов на начальных этапах профессионального становления //Потенциал личности: комплексная проблема (Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 17-19 июня 2003 г.) /Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 216 -220.

12. Зеленская О В. Проявление индивидуальных особенностей воспитателей в стиле педагогического общения //Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября - 1 ноября. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2003. С. 133 - 135.

13. Зеленская О.В. Самоактуализация педагогов ДОУ на разных этапах профессионального становления //Вестник Перм. гос. пед. ун-та. Серия 1. Психология. 2003. №2. С. 37-40.

14. Зеленская О.В. Особенности индивидуальности педагогов с разным стилем педагогического общения на разных этапах профессиональной самореализации // Вестник Перм. гос. пед. ун-та. Серия 1. Психология. 2004. № 1-2. С. 45 - 54.

15. Зеленская О.В. Проявление индивидуальных особенностей педагогов с разными стилями педагогического общения в процессе профессионального становления //Потенциал личности: комплексная проблема (Материалы второй Всероссийской Internet-конференции. 15-17 июня 2004 г.) /Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. С. 158 - 162.

16. Зеленская О.В. Особенности профессиональной самореализации педагогов с разными стилями педагогического общения //XIX Мерлинские чтения: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной вопросам межведомственного взаимодействия службы практической психологии; 13-15 мая 2004 г., Пермь /Отв. ред. A.A. Волочков, Б.А. Вяткин; администрация Перм. обл.; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2004. С. 62-63.

Подписано к печати 20.09.04. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризография. Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 100 экз. Заказ №4.1 Т Отпечатано на ризографе Пермского государственного педагогического университета. 614990, Пермь, ул. Сибирская, 24

»18325

РНБ Русский фонд

2005-4 14381

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зеленская, Ольга Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ЕГО

ПРОЯВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ

1.1. Стиль педагогического общения как предмет психологического исследования

1.1.1. Понятие педагогического общения

1.1.2. Исследования стиля педагогического общения

1.2. Проблема самореализации личности в психологии

1.2.1. Понятие самоактуализации в работах зарубежных психологов

1.2.2. Представления о самореализации личности в работах отечественных психологов

1.3. Самореализация личности в профессиональной сфере и стиль педагогического общения

1.4. Постановка проблемы и задач исследования

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация исследования

2.2. Методы исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1. Изучение особенностей в проявлении стилевых характеристик воспитателей

3.2. Изучение различий в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным стилем педагогического общения

3.3. Изучение взаимосвязей поведенческого компонента с мотивационносмысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами самореализации педагогов

3.4. Изучение взаимовлияния стиля педагогического общения и индивидуальных особенностей педагогов

3.4.1. Эффекты стиля педагогического общения на индивидуальные особенности педагогов 92 3.4.2. Влияние индивидуальных особенностей на проявления стиля педагогического общения

3.5. Изучение особенностей самореализации воспитателей на разных этапах профессионального становления

3.6. Обсуждение результатов 154 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 163 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 167 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов ДОУ"

В результате исторического усложнения жизни — увеличения неопределенности и разнообразия социально-экономических условий, появление новых возможностей реализации себя становится данностью нашей эпохи. Эти преобразования резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что не могло не сказаться на сфере образования. Теперь продуктом системы образования должна стать личность, обладающая индивидуальностью, способная к гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Явно встала проблема переосмысления и изменения традиционных методов в обучении и воспитании. Иными словами, в российском образовании наметился переход к развивающим и личностно-ориентированным подходам в обучении и воспитании. Необходимым условием для раскрытия и развития творческого потенциала детей является наличие развивающей образовательной среды. Эффективность организации такой среды будет зависеть от личности педагога, от его способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития, от особенностей его самореализации. Только в этом случае возможно такое взаимодействие, когда педагог и дети становятся условием и средством развития друг для друга [155, 170].

В.А. Сухомлинский отмечал, что детство это важнейший период человеческой жизни. Причем это не подготовка к будущей жизни, а, по мнению

В.А. Сухомлинского, настоящая, яркая, самобытная и неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство ребенка, кто вел его за руку в детские годы - зависит каким человеком станет этот ребенок [195].

Воспитатель, вследствие возрастной специфики детей дошкольного возраста (высокий уровень доверия, подражательности, впечатлительности, эмоциональности, легкая внушаемость и т.д.), оказывает педагогическое влияние на них не только своими интеллектуальными и педагогическими качествами, но и личностными. Для детей воспитатель детского сада — это человек, воплощающий в себе мир взрослого. К любым проявлениям личности воспитателя (как существенным, так и малосущественным) дети относятся как к образцу [146].

C.JI. Братченко подчеркивает, что для развития личности ребенка необходима такая межличностная среда, которая характеризуется конгруэнтностью, принятием и эмпатией, базирующимися на «основополагающем доверии к человеческой природе». То есть проблема состоит в том, что условием личностного развития ребенка является, по сути, личностная зрелость взрослого [37].

Личностные особенности воспитателя играют и определяющую роль в процессе выработки своего стиля педагогического общения (СПО). Они выступают в качестве внутренних условий развития того или иного индивидуального стиля. С другой стороны, изменения стиля под влиянием профессиональных требований, способностей и потребностей педагога приводят к развитию его индивидуальности. Как говорил B.C. Мерлин, «вырабатывая индивидуальный стиль деятельности, человек создает свою индивидуальность своими действиями» [141, с. 150].

Доказано, что индивидуальный стиль играет важную роль в становлении и совершенствовании профессионального мастерства человека [4, 75, 84, 88, 127, 132]. Однако не всякий стиль способствует развитию индивидуальности субъекта и успешности в деятельности. В ряде исследований показано [58, 84], что именно продуктивный, педагогически целесообразный стиль общения способствует более полному раскрытию личностного потенциала, самореализации человека. В то время как, непродуктивный, педагогически нецелесообразный стиль блокирует реализацию индивидуальности субъекта и достижение эффективных результатов деятельности педагогов.

Изначально проблема самореализации личности являлась междисциплинарной проблемой, имеющей философские корни. В силу ее актуальности и значимости в поисках ответа на вопрос о раскрытии человеческого потенциала к ней обращаются представители разных наук. Она отличается многоаспектно-стью, наукоемкостью и маргинальностью [99]. Вместе с тем, проблема самореализации личности является современной, сверхсложной психологической проблемой, поскольку несмотря на пристальное внимание к этой проблеме, появлению новых подходов к ее решению, она остается слабо разработанной. Ведутся дискуссии по поводу определения понятия, сущности, источников и критериев самореализации, компонентов и внутренней ее структуры [57].

Таким образом, умение работать с опорой на свои индивидуальные особенности, выработка своего стиля, раскрытие индивидуальности - это необходимые условия для профессионального роста, для наиболее полной самореализации [33]. Изучение особенностей самореализации и стиля педагогического общения педагогов является важной научно-практической задачей, позволяющей в определенной степени проследить успешность профессионального развития. Это и определяет актуальность нашего исследования.

Научная новизна. Данная работа выполнена в рамках новых направлений в исследованиях Пермской психологической школы. Это прежде всего полисистемное исследование СПО и изучение взаимосвязи интегральной индивидуальности и самоактуализации (самореализации). Впервые рассматривается взаимосвязь СПО и особенностей самореализации воспитателей. На основе фактического материала рассмотрена специфика взаимосвязей компонентов самореализации педагогов.

Практическое значение. Полученные нами данные могут быть использованы для разработки программ тренингов и психологических практикумов по развитию и совершенствованию СПО, повышению профессионального мастерства педагогов ДОУ. Кроме того, эти данные позволяют обеспечить психологическое сопровождение самореализации педагогов на всех стажевых этапах. Результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов ДОУ и психологов, а также в практической работе психологов в сфере дошкольного образования.

Объект исследования: СПО и самореализация педагогов.

Цель: изучение личностных особенностей педагогов ДОУ и проявление СПО в структуре их самореализации на разных этапах профессионального становления.

Гипотезы исследования:

1. Педагоги с противоположными СПО характеризуются разными особенностями самореализации.

3. СПО оказывает влияние на проявление индивидуальных особенностей педагогов на протяжении всех этапов профессионального становления.

4. Индивидуальные особенности педагогов оказывают влияние на формирование того или иного СПО на всех этапах выполнения профессиональной деятельности.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы выделить структуру самореализации воспитателей.

2. Экспериментально выявить группы педагогов с разными СПО.

5. Выявить влияние стилевых характеристик на особенности самореализации педагогов.

6. Изучить влияние индивидуальных особенностей педагогов на становление СПО.

Основные положения выносимые на защиту:

1. Процесс самореализации неразрывно связан с развитием СПО, развитием индивидуальности педагога.

2. В структуре самореализации можно выделить четыре компонента: мо-тивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый - характеристику СПО.

Апробация работы. Основные положения по теме диссертационного исследования докладывались и обсуждались на городском семинаре аспирантов и соискателей при Пермском отделении РПО (г. Пермь, ПГПУ, 2004), районной конференции г. Перми «Пути гуманизации и гуманитаризации образования» (2003), региональных научно-практических конференциях - XV, XVIII, XIX Мерлинские чтения (2000, 2003, 2004), «Психология в меняющемся мире» (г. Челябинск, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Ананьев-ские чтения: Психология и политика» (г. Санкт-Петербург, 2002), международных научно-практических конференциях «Ломоносов» (г. Москва, 2002) и «Психология общения: социокультурный анализ» (г. Ростов-на-Дону, 2003). Всего по теме исследования опубликовано 16 работ. 1

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

2. Структура самореализации педагогов может быть представлена в виде четырехкомпонентной структуры, включающей в себя мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоционально-ценностный и поведенческий компоненты. Из них первые три представляют собой характеристики индивидуальности, а четвертый - характеристику СПО.

3. На основе эмпирических данных было выделено две противоположных группы воспитателей, различающихся по проявлениям СПО (организационный и развивающий) и специфики структуры самореализации: у воспитателей с развивающим СПО стилевые характеристики (поведенческий компонент) связаны в большей степени со смысловыми элементами мотивационно-смыслового компонента (осмысленностью жизни, целями в жизни, ценностными ориентациями), с самоуважением и положительными эмоциональными состояниями (эмоционально-ценностный компонент) и с такими показателями когнитивного компонента как синергия, локус контроля - Я, факторами F «беспечность - серьезность», Н «смелость - робость», Q1 «радикализм - консерватизм» и Q2 «самостоятельность - зависимость от группы». у воспитателей с организационным СПО стилевые характеристики связаны в большей мере с мотивационными элементами мотивационно-смыслового компонента (в частности, с такими внешними мотивами как стремление к материальному вознаграждению, стремление к уважению со стороны руководителей, мотивы социальной значимости труда), с негативными эмоциональными состояниями (замкнутость, фрустрированность, педагогическая индифферентность, подозрительность).

4. Самореализация педагогов с разными СПО характеризуется значимыми различиями в проявлении их индивидуальности: воспитатели с развивающим СПО характеризуются более высокими показателями фактора С «эмоциональная зрелость - незрелость», фактора Е «доминантность - подчиненность», фактора Н «смелость - робость», фактора I «мягкость — жесткость», фактора Q1 «радикализм - консерватизм», компетентности во времени, ценностных ориентаций, самоуважения, представлений о природе человека, креативности, процесса жизни, результативности жизни, локуса контроля - Жизнь, удовлетворенности профессиональной деятельностью, стремления проявлять творчество. воспитатели с организационным СПО имеют более высокие значения по следующим показателям: фактор N «расчетливость - наивность», стремление к уважению со стороны коллег, мотивы собственно труда, тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность.

5. В процессе профессионального становления педагогов СПО оказывает влияние на параметры мотивационно-смыслового, эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации: коммуникативные, эмоциональные особенности педагогов, характер отношения человека к самому себе, к другим людям и к своей жизни, уровень удовлетворенности своей самореализацией и мотивы профессионального развития: развивающий СПО способствует формированию у педагогов стремления к независимости в своих суждениях и поведении, способности к естественному, открытому взаимодействию, положительного отношения к себе и к окружающим людям, чувства удовлетворенности своей прожитой и настоящей жизнью, мотивов к профессиональному росту. организационный СПО выступает предпосылкой для развития некоторой пассивности, социальной робости, сдержанности, расчетливости в поведении, недоверия к самому себе и по отношению к окружающим, повышенной тревожности, замкнутости в общении и педагогической индифферентности. Организационный СПО способствует формированию как мотивов профессионального роста, так и мотивов социального одобрения (т.е. стремления заслужить уважение со стороны коллег).

6. СПО оказывается зависим от целого ряда показателей мотивационно-смыслового, эмоционально-ценностного и когнитивного компонентов самореализации: чем больше воспитатели характеризуются эмоциональной устойчивостью, социальной смелостью, активностью, независимостью, познавательными потребностями, творческой направленностью, мотивами профессионального мастерства, тем больше вероятность формирования у них развивающего СПО. чем ярче выражены у воспитателей эмоциональная нестабильность, зависимость, сдержанность, робость, тревожность, стремление проявить себя, мотивы социальной значимости труда и мотивы собственно труда, тем больше вероятность формирования у них организационного СПО.

8. Изучение самореализации педагогов с противоположными СПО на разных этапах профессионального становления позволило выявить ее своеобразие. Были обнаружены специфические взаимосвязи между поведенческим, мотивационно-смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами самореализации во всех стажевых группах. У педагогов с развивающим СПО преобладают прямые взаимосвязи между данными компонентами. У педагогов с организационным СПО преимущественно наблюдаются обратные взаимосвязи, что может свидетельствовать о некоторой дисгармоничности в структуре их самореализации. В целом, воспитатели с развивающим СПО характеризуются большей личностной зрелостью и успешной самореализацией. Педагоги с организационным СПО испытывают трудности в реализации себя, что сопровождается чувством неудовлетворенности самореализацией и профессиональной деятельностью.

9. Изучение мотивационно-смыслового компонента позволило нам выделить два модуса жизнедеятельности воспитателей с разными СПО: воспитатели с развивающим СПО характеризуются модусом служения; воспитатели с организационным СПО характеризуются модусом социальных достижений.

11. Процесс самореализации педагогов с разными СПО может осуществляться по двум путям: адаптации и собственно самореализации: педагоги с организационным СПО двигаются по пути адаптации, т.е. стараются смысл своей жизни привести в соответствие с реальностями жизни. педагоги с развивающим СПО идут по пути самореализации, когда собственная жизнь приводится в соответствии со своим смыслом жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зеленская, Ольга Владимировна, Пермь

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцы-феровой. М.: Наука, 1981. С. 19-45.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С. 294.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистическая проблема психологической теории / РАН Ин-т психологии. М.: Наука, 1995. С. 41-45.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. С. 80.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труда / Под ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1996. С. 384.

6. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. С. 272.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. С. 288.

8. Андреев А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. С. 20.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. С. 365.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферо-вой. М.: Наука, 1981. С. 3-19.

11. Анцыферова Jl.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3-18.

12. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферо-вой. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

13. Архипова Е.А. Взамоотношения воспитателя и детей как фактор, влияющий на самооценку дошкольников // Психология общения. Минск, 1984. Вып. 4. С.3-11.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы психологического анализа. М., 1990. С. 367.

15. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2000. С. 272.

16. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 1994. С. 210.

17. Ахмеров Р.А. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. I. Набережные Челны: Изд-во Камского государственного политехнического института, 2003. С. 3-4.

18. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. С. 23.

19. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования УСК // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-162.

20. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. С. 73-144.

21. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека // Нравственный прогресс и личность / Отв. Ред. В. Жя-майтис и др. Вильнюс, 1976.

22. Башлакова JI.H. Исследование факторов влияющих на организацию общения воспитателя с детьми // Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада. Минск: НИИП МП БССР, 1985. С. 5-16.

23. Белкина В.Н. Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образования в рамках гуманистической парадигмы // Ярославский Педагогический Вестник. 2001. № 3-4.

24. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 422.

25. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Флинта, 1998. С. 48.

26. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Бодалев А.А. «Психология общения». М., 1996.

27. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Бодалев А.А. «Психология общения». М., 1996.

28. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.31 .Бодалев А.А. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними // Мир психологии. 2001. № 2. С. 54-58.

29. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 159-177.

30. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1980. С. 3-13.

31. Братусь Б.С. Аномалии развития личности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. С. 480.

32. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1987. С. 21.

33. Братченко СЛ. Верим ли мы в ребенка // Журнал практического психологи. 1998. № 1.

34. Братченко СЛ., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.

35. Брушлинский А.В. Гуманистичность психологической науки // Психологический журнал. 2000. С. 14-23.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. С. 152.

37. Бузин В.Н. Краткий отборочный тест. М.: Смысл, 1998. С. 15.

38. Быргазов И.Ю. Психологические особенности профессионально-педагогической направленности учителей, не имеющих базового педагогического образования: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. С. 192.

39. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. С. 160.

40. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. С. 256.

41. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и жизненный путь человека // Журнал Прикладная психология и психоанализ. 2001. № 4.

42. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. Рига: Знание, 1987.

43. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. С. 240.

44. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 Т. М.: Педагогика, 1983. Т.З: Проблемы развития психики. С. 368.

45. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000. С. 179.

46. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 219.

47. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. . д-ра психол. наук. Екатеринбург, 2001. С. 313.

48. Гозман Л.Я., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности // Алешина Ю.А., Гозман Л.Я., Дубовская Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 12-21.

49. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: РПА, 1995. С. 43.

50. Городилова Е.Н. Самоактуализация и ее связь с интегральной индивидуальностью: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. С. 244.

51. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. С. 471.

52. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 73-83.

53. Гутковская E.JI. Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту: Дис. . канд. психол. наук. Минск, 1993. С. 193.

54. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 22-33.

55. Дерманова И.Б., Коростылева JI.A. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: ЦИБКО, 1997. С. 20-37.

56. Додонов Б.И. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы психологии. 1974. № 6.

57. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. С. 456.

58. Дорфман Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ /Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 34-51.

59. Дьяченко Е.В. особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2002. С. 190.

60. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 Т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. С. 320.

61. Захарова Г.И. Развитие компетентности педагога ДОУ средством психолого-педагогического тренинга: Дис. . канд. психол. наук. Челябинск, 1998. С. 168.

62. Ильин Е.П. Стиль деятельности: Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 85-90.

63. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

64. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вят-кин. М., 1999.

65. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1988.

66. Исмагилова А.Г. Развитие индивидуального стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя // Вестник ПГПУ. Сер. 1. Психология. № 1-2/2000. С. 47-51.

67. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 65-72.

68. Исмагилова А.Г. Функции стиля педагогического общения воспитателя ДОУ // Образование и наука, 2001. № 6 (12). С. 101-107.

69. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: Полисистемное исследование: Монография. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2003. С. 272.

70. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 25-34.

71. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. С. 190.

73. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М., Воронеж: МОДЭК, 1996. С. 400.

74. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41-49.

75. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологи. 1996. № 3 (8). С. 17-30.

76. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. С. 252.

77. Кожевникова Э.П. Проблема возникновения педагогической индифферентности: Методическое руководство для студентов и учителей / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. Тобольск: Изд-во Тобол, гос. пед. ун-та, 1999. С. 75.

78. Коломинский Я. Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики. Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С. 85-98.

79. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Что такое педагогическое общение // Дошкольное воспитание. 1985. № 5. С. 39-43.

80. Колушова JI.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Дис. . канд. психол. наук. Шуя, 2001. С. 221.

81. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии. 1977. № 1 (16). С. 45-48.

82. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987. №4. С. 126-136.

83. Коровина Т.Ю. Мотивация инновационной деятельности педагогов новых типов учебных заведений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999. С. 16.

84. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та. 2000. С. 292.

85. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. С. 3-24.

86. Коростылева Л.А., Никифорова А.Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. С. 24-42.

87. Коротаев А.Н., Тамбовцева Т.С. Качественная психологическая характеристика индивидуальных стилей педагогического общения учителей // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: Перм. пед. ин-т, 1992. С. 79-88.

88. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997. № 10. С. 114-121. 1998. № 5. С. 86-93.

89. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. № 2.

90. Кузнецова Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием (на материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних): Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000.

91. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967. С. 183.

92. Кузьмина Н.В. Методы исследования // Основы вузовской педагогики. Л., 1972. С. 250-285.

93. Кузьмина Н.В. Способности. Одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. С. 32.

94. Латынов З.В. Стили речевого коммуникативного поведения // Психологический журнал. 1995. № 6. С. 90-100.

95. Лейкина Е.В. Развитие личности воспитателя ДОУ в процессе профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. С. 24.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Нальчик: ИЦ «Эль-Фа», 1996. С. 96.

97. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. С. 365.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. С. 584.

99. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 150-157.

100. Леонтьев Д.А. Деятельность и потребность // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова, Д.А. Леонтьева. М., 1990.

101. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации; (СЖО). М.: Смысл, 1992. С. 16.

102. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156 176.

103. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 93-108.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. С. 487.

105. Лечиева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. С. 177.

106. Либин А.В. Стиль это человек? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998 а. С. 3-12.

107. Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998 б. С. 109-120.

108. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. С. 384.

109. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность // Научно-техническая революция и социальная психология: Материалы международной конференции. М., 1981.

110. Лихачева Н.Л. Способность воспитателя формировать социально-психологический климат детской группы как показатель профпригодности: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2000. С. 185.

111. Логинова Н. Шарлота Бюлер представитель гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1980. № 1.

112. Логутенко Л.М. Проблемы взаимосвязи педагогического мастерства и профессиональной активности учителя // Социально-психологические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей / Под ред. С .Г. Вершловского М., 1988. С. 19-26.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 444.

114. Лукина Е.А. Модель профессиональной самореализации личности // Материалы секции Психология Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: СНПО ф-та психологии МГУ, 2002. С. 131-132.

115. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. № 2. С. 114-118.

116. Марамкулова Р.К. Потребность в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов. М., 1995.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 308.

118. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997. С. 430.

119. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл.-Бук»; К: «Ваклер», 1997. С. 304.

120. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 2001. С. 478.

121. Массен П., Конгер Дж. и др. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты. МГУ, 1982.

122. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психология. 1997. № 4. С. 28-39.

123. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2002. С. 400.

124. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь: Перм. пед. ин-т, 1977. С. 7-22.

125. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. №4. С. 26-36.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. С. 256.

127. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 4.

128. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. С. 365.

130. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя ДОУ: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2000. С. 207.

131. Николаева А.Б. Личность воспитателя как фактор становления личности дошкольника // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 157-167.

132. Ожигова Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (на материале педагогической профессии): Дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2000. С. 196.

133. Орел В.Е. Профессиональное развитие личности // Хрестоматия по общей и прикладной психологии. Учебное пособие / Под ред. Проф. А.В. Карпова. Российское психологическое общество. Ярославское региональное отделение. Москва Ярославль, 2001. С. 158-378.

134. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно-антропологического прототипа: российский вариант // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 87-90.

135. Осипова Л.В., Тутушкина М.К. Уровни и диапазоны самоактуализации женщин // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001. С. 182-192.

136. Пазенкова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода: Дис. . канд. психол. наук. Ульяновск, 2001. С. 167.

137. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии Образования. 2000. № 2. С. 60-69.

138. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Ч. I. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. С. 144.

139. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: НИО МО Беларуси, 1993. С. 180.

140. Парыгин Б.Д. Научно-технический прогресс и проблема самореализации личности // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В. Шороховой. М„ 1987.

141. Першина О.В., Колобкова А.И. К вопросу о методологии исследования самоактуализации личности. Материалы секции Психология Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: СНПО ф-та психологии МГУ, 2002. С. 113 114.

142. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. С. 255.

143. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью П Вопросы философии. 1982. № 3. С. 44-53.

144. Петровский В.А., Виноградова A.M. и др. Воспитателю о личностном общении. М.: Новая школа, 1994. С. 77.

145. Пиняева С.Е., Андреев И.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 3-10.

146. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 75-86.

147. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования // Ярославский Педагогический Вестник. 1997. № 2.

148. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 160.

149. Полубабкина Н.И. Самореализация личности. Дис. . д-ра философ, наук. М., 1995. С. 350.

150. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента / Под ред. Г. Никифорова и др. СПб.: Питер, 2001. С. 240.

151. Проблемы общей акмеологии / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во СПб. унта, 2000. С. 156.

152. Психологические концепции развития человека: Теория самоактуализации: Учебное пособие / Вахромов Е.Е. М.: МПА, 2001. С. 159.

153. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995. С. 152.

154. Психология среднего возраста, старения, смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб.: «Прайм Еврознак», 2003. С. 384.

155. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений. М.: Просвещение, 1996. С. 272.

156. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. С. 416.

157. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1986. С. 232.

158. Роджерс К. Становление личности: Взгляд на психотерапию. М.: ЭКСМО -Пресс, 2001. С. 416.

159. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. С. 24.

160. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 191.

161. Руденко И.JI. Стиль общения и его детерминанты: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

162. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998. С. 96.

163. Рыжов В.В. Построение модели педагогического общения // Психология учителя. М., 1989. С. 79.

164. Рябикина З.И., Сонова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с другими // Мир психологии. 2001. № 3. С. 83-88.

165. Рябова Л.В. Проблема самореализации человека: Учебное пособие. Ростов, на-Дону: ДГТУ, 1993. С. 85.

166. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1994. С. 157.

167. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1998. С. 17.

168. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. № 11. С. 61-65.

169. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. С. 17.

170. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997. С. 250.

171. Скрипкина Т.П. Доверие аксиологическая составляющая личностно-развивающего педагогического общения. / Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября - 1 ноября.

172. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2003. С. 294-295.

173. Слободчиков В.И., Исаев Психология человека: введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 384.

174. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации (по материалам социологического исследования): Тр. по социологии образования. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. Т. V. Вып. VIII. С. 165.

175. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. № 6. С. 2-14.

176. Стеркина Р. Педагог дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2002. №4. С. 100- 104.

177. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

178. Сухомлинский В.А. Отдаю сердце детям. Рождение гражданина. Кишинев: Лумина, 1979. С. 624.

179. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов //Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3. С. 96-103.

180. Толочек В.А., Онищенко О.В., Карпенко О.Г. Акмеология и смыслы жизни человека в период кризиса общества // Мир психологии. 2001. № 2. С. 140149.

181. Третьякова Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылки самоактуализации // Мир психологии. 2001. №2. С. 79-82.

182. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 88-93.

183. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. № 2. С. 104-109.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. С. 367.

185. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

186. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / сост. М. Пануш. М., 1995.

187. Холл Кэлвин С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. С. 258.

188. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. С. 608.

189. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политический журнал. 1996. № 4. С. 134-143.

190. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 15-25.

191. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. № 2. С. 81-89.

192. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 3-14.

193. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. С. 80.

194. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности: Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. С. 207.

195. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

196. Шкуратова И.П. Личностные детерминанты стиля педагогического общения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Карачаевск. 1995. С. 71-72.

197. Шкуратова И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 13-33.

198. Шогорева Е.Ю. Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2003. С. 18.

199. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1994.

200. Щукин М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых фактов // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. № 1-2 /2000. С. 21-34.

201. Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада: Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. С. 196.

202. Эльконин Д.Б. Избранные психологические руда. М., Педагогика, 1989. С. 560.

203. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.

204. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. № 4. С. 79-88.

205. Angyal A. Foundations for science of personality. New York, 1941.

206. Buhler Ch. Basic Theoretical Concepts of Humanistic Psychology //. American Psychologist. 1971. Vol. 26. N 4. P. 1 12.

207. Bandura A. Self-efficacy: Toward to unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. V. 2.

208. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. N.Y., 1986.

209. Bandura A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning // Educational Psychologist, 1993. V. 28. P. 117-148.

210. Betz N., Lent R., Hackett G. Application of self-efficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.

211. Greenhaus J.H. Career management. N.Y., 1987.

212. Frankl V.E. Psychotherapy and existentialism. N.Y.: Simon and Schuster, 1967. X + P. 246.

213. Fromm E. The Sane Society. New York, 1955.

214. Lewin К. Resolving Social Conflicts: Selected Papers on Group Dynamics. London: Souvenier Press, 1977. P. 230.

215. Maslow A.H. Motivation and personality. 2-nd ed. N.Y.: Harper and Row, 1970. XXX + P. 369.

216. Mischel W. Introduction of personality. New York, 1984.

217. Mitchel A.M., Jones G.B., Krumboltz J.D. Social learning theory and career decision-making. Cranston, 1979.

218. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness. In Nebraska Symposium on Motivation, ed. MR Jones, 11: 1-24. Lincoln Univ. Nebr. Press, 1963.

219. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework // Psychology: A Study of a Science. / Ed. By S. Koch. Vol, 3. New York, 1973. P. 200.

220. Rogers C.R., Freiberg H.J. Freedom to learn (3-rd edition). N.Y.; Oxford; Singapore; Sydney, 1994.