Теоретико-методические основы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии

Урунтаева, Галина Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методические основы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии

Автореферат

Автор научной работы: Урунтаева, Галина Анатольевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методические основы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии"

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Урунтаева Галина Анатольевна

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЕМ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ (вторая половина XIX - 20-30 г.г. XX в.)

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Мурманского Государственного педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Маклаков Анатолий Геннадьевич,

Ведущая организация Московский Государственный Университет им. М. В. Ломоносова

Защита диссертации состоится « ( » « о/С-тпА Г). ¿- » 2003г на заседании диссертационного совета Д 212.23i.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд._, наб.Макарова,

6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург.)

доктор психологических наук, профессор Аверин Вячеслав Афанасьевич,

доктор педагогических наук,

профессор Голованова Надежда Филипповна

Автореферат разослан " " ¿¿-¿гс/игг^

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ав густо ва Л.И.

15125-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития России главная задача образовательной политики состоит в обеспечении соответствующего качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства за счет его дифференциации и индивидуализации. Условиями дифференциации и индивидуализации образования выступает многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативных образовательных программ, личностно-ориентированное обучение и воспитание, ранняя диагностика физических и психологических резервов развития ребенка. Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г.», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» перед системой образования ставят цели обеспечения охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; разностороннего и своевременного развития детей, их индивидуальных и творческих способностей; формирования навыков самообразования; самореализации личности.

Современная система образования направлена на возрождение идей педагогической антропологии; представлений о целостном объекте педагогического мышления - человеке как предмете и субъекте воспитания; гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения и ее право на свободное развитие своих творческих сил. Процесс гуманизации и «психологизации» педагогики, разработка проблем защиты детства, личностно-ориентированного, субъект-субъектного образования все более ориентирует образование на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных услугах, когда система образования существует для полного, всестороннего раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек - для системы образования. Аксиологический подход как основа новой философии образования, методологии современной педагогической психологии, опираясь на гуманистические традиции и концепцию взаимосвязанного, нтяимпгтяйстнуштпрго мира.

рос. национальная библиотека

С. Петербург РЭ тр

целостного человека, главную цель образования видит в становлении сущностных сил, социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств человека. Теперь образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, когда педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном противоречий мире. Целостное развитие системы образования требует решения этих задач уже на начальной его ступени -дошкольной.

Поскольку преобразующий характер педагогической деятельности состоит не в приспособлении ребенка к традициям социокультурной ситуации, а в развитии личности и творческой индивидуальности, в воспитании во имя человека, тем самым выдвигает на первый план гностическую функцию этой деятельности, вопросы диагностики психического развития, изучения ребенка практическим психологом, педагогом, учителем, воспитателем.

Но в реальной образовательной практике наблюдается противоречие между декларируемыми положениями о всестороннем развитии ребенка в условиях воспитания и обучения на основе всестороннего изучения его возрастных и индивидуальных особенностей и недооценкой такого изучения, результатом чего выступает сведение всех профессиональных функций педагога только к оказанию непосредственных воспитательных воздействий.

Достаточно широко обсуждаются проблемы психолого-педагогической диагностики (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, К.Н. Голубев, А.И, Кочетов, В.Г. Максимов и др.), но в большей мере затрагивающие вопросы детей школьного, чем дошкольного возраста. В ряде работ рассматриваются проблемы изучения воспитателем дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина; P.C. Буре, Л.Ф. Островская; О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева; В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.И. Логинова; A.A. Люблинская; В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуева и др.). Разработка методов диагностики дошкольника идет в целях контроля, во-первых, за ходом психического развития и осуществления индивидуального подхода и, во-вторых, за динамикой продвижения ребенка в освоении той или иной программы образования в детском саду. Но практика проведения психолого-

педагогической диагностики в детском саду характеризуется рядом негативных тенденций: неправомерное проведение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при переходе детей из дошкольных учреждений в первый класс общеобразовательной школы; использование не апробированных. имеющих сомнительную научную и практическую ценность методов диагностики; вовлечение специалистов, не имеющих соответствующей квалификации (Н.Я. Селеверстова,

В.Д. Шадриков и др.).

В настоящее время наметилась необходимость в разработке психологической стратегии изучения воспитателем дошкольника, связанной с целостным, системным видением профессиональной деятельности и образовательного процесса в дошкольном учреждении, с отношением к ребенку как к его субъекту. Однако, в психологии и дошкольной педагогике не разработан общеконцептуальный подход к изучению дошкольника, как процессу, детерминированному спецификой профессиональной деятельности и образовательного процесса в детском саду; не решена задача моделирования общей стратегии такого изучения, хотя в дошкольной педагогике принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей, индивидуального подхода, ведущей роли воспитателя в развитии ребенка выступают основными.

Поскольку теоретико-методические основы изучения воспитателем дошкольника сложились как область психологических знаний, необходима целостная рефлексия этапов их развития, что и определило направление проводимого исследования. Обращение к истории психологии оказывается оправданным, поскольку сегодня осознается положение о том, что развитие современной науки невозможно без глубокого и всестороннего осмысления этого наследия. Анализ истории прошлого будет способствовать успешному решению современных теоретических и прикладных проблем. О необходимости разработки истории психологии писали Б.Г. Ананьев, Е.А. Будилова, A.B. Петровский, Б.М. Теплое, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др. В последнее время возрастает интерес к изучению истории детской и педагогической психологии, а также к исследованию наследия отдельных ученых с точки зрения их вклада в развитие не только теоретической, но и этих областей психологии (В.В. Большакова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова,

A.A. Никольская, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.). Но возникла парадоксальная ситуация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированной парадигмы образования, основанного на всестороннем изучении ребенка, отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление идей психологического изучения, диагностики дошкольника. Эти идеи были в центре внимания многих ученых второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. Рассмотрение становления теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем дошкольника, связанного с развитием детской и педагогической психологии, психолого-педагогической диагностики, дошкольной педагогики, потребовало переосмысления истории психологии, наследия ученых, способствовавших постановке и разработке соответствующих проблем, а значит, поставило задачу нового прочтения и оценки их трудов (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, H.H. Ланге, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, H.A. Рыбников, Г.И. Россолимо, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Автор стремился проследить преемственность в развитии отечественной психологии, аргументировать, что проблема изучения воспитателем дошкольника может быть «вписана» в современный научный контекст, обогатить психологическую науку, обрести новый теоретико-методический потенциал.

Превращение очевидного на первый взгляд требования, обращенного к воспитателю, об изучении ребенка в научную проблему в условиях современности обуславливается как запросами практики, так и науки. Но ее решение требует анализа истоков, истории становления. Ведь многие актуальные идеи современности (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, представление о каждом ребенке как о самоценной личности и др.), как справедливо отмечает A.A. Никольская, звучали в русской психолого-педагогической науке, начиная с середины XIX в. Поэтому обращение к прошлому позволит установить преемственные связи с настоящим, обогатит современные представления, поможет найти правильные пути сегодняшних проблем.

A.B. Петровский (1967), Е.А. Будилова (1972), М.Г. Ярошеский (1974, 1976, 1996), А.А.Смирнов (1975), А.Н. Ждан (1990),

B.В. Большакова (1994), A.B. Брушлинский в соавт. (1997) и др. Однако работ, посвященных вопросам истории русской педагогической психологии, крайне мало. Это прежде всего исследования A.B. Петровского (1967), Г.И. Махмудова (1968), М.Г. Ярошеского (1974, 1976, 1996). Наиболее полно ее вопросы раскрываются в трудах A.A. Никольской (1973, 1974, 1978, 1987, 1990, 1995 и др.). Поэтому проблема разработки истории педагогической психологии в России второй половины XIX - начала XX в. остается чрезвычайно актуальной.

Некоторые вопросы истории педагогической психологии анализируются в диссертационных исследованиях, например, проблематика педагогической психологии на начальных этапах становления, как самостоятельной отрасли психологии (С.А. Сущенко, 1997); развитие научно-практического движения в психологии на примере педологии (Г.М. Коржавых, 1991); проблема психического развития в 20-30-е г.г. XX в. (Т.Д. Марцинковская, 1990, 1998, 2000; Е.В. Козлова, 1996). Многие исследователи указывают на важность проблемы методов изучения ребенка и необходимость ее пристального анализа в истории отечественной педагогической психологии. Постановку этой проблемы в 20-30-е г.г. XX в. в советской психологии анализирует А.В.Петровский (1967), методологические вопросы соотношения предмета психологии и метода исследования в этот период рассматривает Е.А. Будилова (1972). Проблемам методов изучения ребенка школьного возраста в психологии в этот же временной период посвящены исследования

H.A. Даниличевой (1970), Т.Д. Марцинковской (1990, 1998, 2000), E.B. Козловой (1996), а в педагогике - И.Н. Тильман (1993),

A.B. Духавневой (1995), В.П. Лисицкой (1996). С.Д Максименко (1990) анализирует теоретические проблемы экспериментального метода исследования в советской возрастной педагогической психологии. Пути научного изучения психики ребенка в рамках естественно-научной, представленной концепциями зарубежных ученых конца XIX-XX вв., и культурно-исторической парадигмы (Л.С. Выготский) рассматривает Л.Ф. Обухова (1995). Вопросам становления психологии, как экспериментальной науки, в том числе деятельности первых психологических лабораторий и характеристики основных направлений первых экспериментальных исследований, посвящено исследование В.А. Якунина (2001).

B.Д. Столбун, 1999), К.Н. Корнилов (Л.М. Цыпленкова, 1970), П.Ф.Лесгафт (A.B. Шалимов, 1978), И.А. Сикорский (Д.С. Тимофеев, 1995) и др. Так руководство П.Ф. Каптерева, А.П. Мальцева «Вопросы матерям о детях» упоминает лишь И.В. Чувашев (1955), A.B. Петровский только указывает, что К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов внесли существенный вклад в разработку методики непосредственных наблюдений над детьми (1967). Методика психологических наблюдений над дошкольниками М.Я. Басова традиционно рассматривается в русле проблематики

общей психологии (Б.М. Теплов, 1947; B.C. Мерлин, 1965; А.В.Петровский, 1967; Э.Г.Исаева, 1973; А.А.Смирнов, 1975 и др.), несмотря на то, что она разрабатывалась для внедрения в профессиональную деятельность воспитателя детского сада и обучения студентов в вузе.

Поскольку при всей своей теоретической и практической значимости проблема психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника не получила должного освещения, данное исследование является попыткой представить целостную картину превращения требования, обращенного к воспитателю, о необходимости изучать ребенка, в научно-прикладную область в отечественной психологии середины XIX - 20-30-х г.г. XX в.

Хронологические рамки исследования определяются второй половиной XIX - 20-30-ми г.г. XX в. На основе следующих критериев, как понимание предмета исследования; основные задачи, стоящие перед учеными; направление и характер научных поисков, можно выделить этапы становления теоретико-методических основ изучения воспитателем дошкольника: первый - середина 50-х - начало 70-х г.г. XIX в.; второй - 70-е г. - конец XIX в.; третий -начало XX в. до Октябрьской революции 1917 г.; четвертый - 2030-е г.г. XX в.

Цель исследования: выявить процесс становления и развития в отечественной психологии второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. теоретико-методических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих.

Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии.

Предмет исследования: процесс становления и развития теоретико-методических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии середины XIX-20-30-х г.г. XX в.

психологии, дошкольной педагогики, может быть представлено как зарождение и оформление самостоятельной научно-прикладной области психологии, в которой эволюция системы целей, принципов и методов психологического изучения ребенка детерминировалась обоснованием значимости дошкольного детства, как особого этапа в общем ходе психического развития, пониманием закономерностей этого процесса, его взаимосвязей с обучением, а также пониманием соотношения педагогики и психологии, теории и практики; определялась спецификой профессиональной деятельности воспитателя и педагогического процесса в детском саду.

Исходя из цели исследования, вытекают его задачи:

1. Обосновать постановку проблемы психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как одной из прикладных областей психологии, отвечающей запросам практики воспитания, дошкольной педагогики, детской и педагогической психологии.

2. Рассмотреть процесс становления и развития в отечественной психологии второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. проблемы психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области, имеющей свой предмет и методы исследования, раскрыть влияние социокультурных и логико-научных факторов в зарождении и становлении этой области.

3. Проанализировать вклад в указанную научно-прикладную область таких ученых, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.

4. Исследовать становление методологии целостного подхода к психологическому изучению воспитателем ребенка-дошкольника, эволюцию представлений о характере, системе и уровнях целей, принципов такого изучения.

5. Проанализировать историю поиска и разработки методов психологического изучения воспитателем ребенка, соответствующие методические руководства и программы, специфику обоснования наблюдения как ведущего метода в работе воспитателя.

6. Рассмотреть взаимосвязи, взаимовлияние предметной об-

ласти психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника со сферой профессиональной подготовки воспитателя.

Основными источниками исследования выступили труды Н.Х. Весселя, Н.И. Пирогова, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинского, Е.И. Водовозовой, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, H.H. Ланге, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, A.C. Симонович, В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля, А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, Н.Е. Румянцева, М.Х. Свентицкой, Е.И. Тихеевой, Г.И. Челпанова, Л.К. Шлегер, Г.И. Россолимо, H.A. Рыбникова, М.Я. Басова, А.П. Болтунова, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилова, Н.К. Крупской, С.С. Моложавого, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.

Методологическую основу исследования составляют идеи педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, В.А. Сухомлинский, Б.Г. Ананьев и др.), теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.), системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.А. Панько и др.), представление о непреходящем значении дошкольного детства, как уникальном периоде, в котором закладываются основы всего будущего развития человека (К.Д. Ушинский, Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, A.A. Люблинская, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.), системный подход и взаимосвязанные с ним общефилософские и общенаучные принципы объективности, научности, историзма, детерминизма. Системный подход предполагает всестороннее, целостное рассмотрение проблем истории психологии в единстве следующих аспектов: логико-научного (изучение логико-содержательных механизмов развития проблемы, ее строения и структуры), социокультурного (понимание социального контекста становления и развития научной проблемы, выявление зависимостей и связей этого развития с организационными и социальными условиями и предпосылками), персонально-личностного (учет влияния личности и творческого пути виднейших деятелей науки на становление исследуемой проблемы) (Б.Г. Ананьев,

Е.А. Будилова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов, Ю.Н. Олейник, A.B. Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и ДР-)-

В качестве способа рассмотрения истории психологии нами был выбран отраслевой подход, позволяющий раскрыть процесс возникновения и развития различных специальных и прикладных областей психологии (В.А. Якунин). Несмотря на то, что большинство ведущих отраслей психологии к настоящему времени уже сложились как относительно самостоятельные ее научные области, не все из них находятся на одном уровне развития, а процессы дифференциации и интеграции научного знания о человеке приводят к появлению новых его областей.

Под термином «научно-прикладная область» нами понимается область психологии, обслуживающая запросы практики, в данном случае, образовательной и представленная совокупностью теоретико-методических основ, которые определяют объект и предмет, систему и уровни целей, принципов, методов их изучения.

В соответствии с системно-структурным подходом проблема психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника может быть рассмотрена как научно-прикладная область психологии, то есть целостная система в единстве своих структурных и функциональных компонентов. Поэтому, в работе над источниками мы следовали следующей концептуальной схеме: определение составляющих указанной прикладной области; выделение критериев периодизации и рассмотрение периодов ее становления от предпосылок вычленения и постановки проблемы до обоснования теоретико-методических основ, превращающих ее в относительно самостоятельную область психологии; определение и анализ наиболее значимых подходов, а также вклада отдельных ученых в рассматриваемую научно-прикладную область.

Методами исследования выступают методы, характерные для работ по истории психологии: историко-генетический, истори-ко-функциональный, сравнительно-исторический, метод исторической реконструкции, источниковедческий анализ.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

блему психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника в единстве ее концептуальных, содержательных и методических составляющих.

- восстановлен и проанализирован в целостном виде исто-рико-психологический процесс становления и развития теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области психологии; обоснованы закономерности ее развития, выделены исторически сложившиеся этапы.

- выявлены новые материалы, характеризующие психологическое творчество отечественных педагогов и психологов (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, П.Ф. Каптерев, К.Н. Корнилов, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.), которые до сих пор не были объектом историко-психологичеекого анализа.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что

в ней:

- определена научно-прикладная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника во взаимосвязи объекта и предмета, характера, системы и уровня целей, принципов и методов такого изучения;

- раскрыто становление методологии целостного подхода к психологическому изучению воспитателем ребенка-дошкольника в совокупности определяющих его принципов, целей и соответствующих им методов;

- показано значение, обосновано место, которое занимает наблюдение как ведущий метод б психологическом изучении воспитателем ребенка-дошкольника;

- выявлена специфика и пути в организации психологической подготовки будущего воспитателя к поведению изучения ребенка-дошкольника, формирования у педагога исследовательской культуры.

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно:

- вооружает исследователя и воспитателя методологией организации и проведения психологического изучения ребенка-дошкольника, а также анализа его результатов;

- создает возможность для построения, разработки и выбора различных программ, методов и конкретных методик психологиче-

ского изучения ребенка-дошкольника;

- открывает пути для совершенствования содержания, форм и методов психологической подготовки будущих воспитателей в педагогических колледжах и вузах в единстве теоретической и практической ее составляющих в целях развития культуры наблюдения, понимания и изучения ребенка-дошкольника.

Положения, выносимые на защиту:

- в отечественной психологии второй половины XIX -20-30-х г.г. XX в. проблема» изучения воспитателем ребенка-дошкольника приобрела характер самостоятельной научно-прикладной области. Осмысление необходимости ее научной постановки и разработки было обусловлено: во-первых, совокупностью социокультурных факторов (потребностями образовательной практики, связанной с открытием детских садов, расширением, а затем становлением 20-30-х г.г. XX в. системы общественного дошкольного воспитания в России, опирающейся на принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, признание ведущей роли воспитателя в его психическом развитии); во-вторых, внутренней логикой развития детской и педагогической психологии, основывающейся на понимании неповторимости, сложности, своеобразия мира ребенка-дошкольника, необходимости всестороннего целостного его изучения в целях всестороннего воспитания, на положениях о ребенке как субъекте педагогического процесса, а не объекте педагогического воздействия, о взаимосвязи обучения и психического развития, о влиянии личности воспитателя, взаимодействии воспитателя и ребенка, о единстве изучения и воспитания ребенка.

- предметная область психологического изучения воспитателем дошкольника начала оформляться во второй половине XIX в., на стыке детской и педагогической психологии, дошкольной педагогики, детерминировалась осознанием особой значимости дошкольного детства в общем ходе психического развития, представлением о специфике педагогического процесса в детском саду, построенного не в предметной логике школьного, и о творческом, исследовательском характере профессиональной деятельности воспитателя. К концу 30-х г.г. XX в. оформляются представления об объекте и предмете, характере, системе и уровнях целей, принципах и методов психологического изучения воспитателем ребенка-

дошкольника.

- определение концептуальных составляющих рассматриваемой научно-прикладной области психологии основывалось на методологических позициях детской и педагогической психологии в отношении понимания психического развития, соотношения педагогики и психологии, теории и практики, обучения и развития и задавала систему принципов целостного изучения ребенка-дошкольника. Оформление содержательных составляющих базировалось на представлениях о закономерностях, условиях и факторах, специфике и показателях психического развития в дошкольном возрасте, определяя в свою очередь представление о предмете, целях изучения. Разработка собственно методического аппарата строилась адекватно своему предмету в соответствии с системой принципов, связывающих предметное содержание и конкретный способ его изучения в единое целое, в единстве концептуальных и содержательных составляющих.

- предметная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, оформляясь на протяжении второй половины XIX - 20-30-х г.г XX в., стала задавать координаты в сфере профессионального образования педагогов, ориентируясь на требования единства освоения теоретических знаний и выработки практических умений, а также позволяла отрефлексировать эти координаты. В 20-30-х г.г. XX в. начали складываться условия для того, чтобы построить процесс психологической подготовки воспитателя в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих, итогом которой должно было выступить формирование культуры наблюдения, превращение профессиональной педагогической деятельности воспитателя в творческую, исследовательскую, в центре которой стоит ребенок как субъект.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической оснащенностью, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы.

(в соавт. Ю.А. Афонькиной) (М.-1995), «Практикум по дошкольной психологии» (в соавт, Ю.А. Афонькиной) (М,-1998), учебно-методический комплекс для студентов средних педагогических учебных заведений, включающий учебное пособие «Дошкольная психология» (5 переизданий. М.-1996, 1997, 1998, 1999,2001), хрестоматию «Психология дошкольника» (3 переиздания, М.-1997, 1998, 2000), практикум «Диагностика психологических особенностей дошкольника» (3 переиздания, М.-1996, 1997, 1999). Этот комплекс в конкурсе научных проектов Северо-Западного отделения РАО «Обновление образования Северо-Запада: поиск путей на рубеже веков» получил первое место в номинации «Экспериментальные учебные программы и пособия» по направлению «Психология и возрастная физиология» и Диплом Первой степени (СПб., март 1998). Материалы исследования были использованы при участии автора в двух норвежско-российских научных проектах: «Обучение и воспитание в условиях Евро-Арктического региона» (Мурманский гос.пед. институт - высшая пед.школа г. Тромсе, 1995-1997); «Changing times and the consequences for the social structures in the North» ( Мурманский гос.пед. институт - Финнмарк колледж г. Алта, 1999). По материалам исследования делались доклады на международных конференциях: IV международная конференция «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» (СПб., апрель 1999); «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002); VI Царскосельские чтения (СПб., апрель 2002).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, указателя использованной литературы из 497 названий.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема методов исследования ребенка-

дошкольника в истории психологии» посвящена осмыслению истории становления методов изучения ребенка, постановке проблемы внедрения психологических методов изучения психики ребенка в педагогическую практику, поиску предпосылок становления проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии. Показано, что в истории детской и педагогической психологии разработка методов изучения ребенка определялась методическими положениями этих отраслей психологии. Так, новое понимание предмета психологии, теоретические представления о психическом развитии стимулировали поиски новых методов, которые обеспечивая получение новых фактов, открывали возможности для новых обобщений и концепция. С одной стороны, метод создается на основе теории, а с другой, теория создается при помощи метода.

Несомненно, что в изучении психики маленького ребенка, не владеющего в достаточной мере речью, следовало отказаться от позиций ассоцианизма и приоритета метода интроспекции и прибегнуть к внешнему наблюдению. Именно с помощью наблюдения была собрана обширная фактология, позволившая перейти к теориям психического развития.

Ориентация детской и педагогической психологии, начиная с работ Т. Тидемана, Ч. Дарвина, В. Прейера, а в России -К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, П.Ф. Каптерева и др., на методологию естественных наук способствовала внедрению генетического принципа исследования, методов наблюдения, а затем эксперимента.

Использование этих методов ставило вопрос о том, какие сферы психики ребенка они позволяют изучать, возможно ли с их помощью получить целостную картину психического развития или только отдельные ее показатели. Важным являлся вопрос об объективности и достоверности получаемых результатов, о возможности объяснения и обобщения фактов, о постановке и проверке гипотез относительно этих фактов, о соотношении объективного и субъективного в методах наблюдения и эксперимента.

Детская психология с первых наблюдений за детьми зарубежных ученых Т. Тидемана, Ч. Дарвина, В. Прейера и отечественных Н.Х.Весселя, И.А. Сикорского, П.Ф. Лесгафта и др. тяготела к изучению конкретного ребенка в целях оказания ему помощи, со-

действия психическому развитию, к получению целостной картины этого развития или целостной картины развития какой-либо отдельной сферы психики, чаще всего интеллектуальной.

Внедрение генетического принципа в детскую и педагогическую психологию способствовало постановке проблемы о роли наследственности и среды в психическом развитии. На представлении о приоритете биологического или социального факторов в психическом развитии базировалось использование определенных стратегий и методов изучения ребенка, например, в бихевиоризме или психоанализе.

Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, поскольку стремилась построить процесс воспитания и обучения сообразно детской природе, а значить, установить взаимосвязи с психологией (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.Х. Вессель, К.Д. Ушинский и др.).

Все более углубленное проникновение в детскую природу приводило к пониманию важнейшего значения дошкольного детства в общем ходе психического развития. Это значение подчеркивалось всеми исследователями (Т. Тидеман, Ч. Дарвин, В. Прейер, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, И.А. Сикорский и др.). Требование начинать воспитание маленького ребенка с самого рождения способствовало осознанию взаимосвязи развития и воспитания, изучения и воспитания и постановке проблемы изучения воспитателем дошкольника.

Вопросы исследовательского отношения педагога к ребенку, внедрение психологических методов в педагогическую практику в отечественной психологии на протяжении второй половины XIX-20-30-х г.г. XX в. не только широко обсуждались, но оформлялись в самостоятельную проблему, а затем в научно-прикладную область психологии. Специфика постановки данной проблемы в отечественной психологии обуславливалась:

- антропологическим подходом, в котором ребенок рассматривался как предмет воспитания, целостно, всесторонне, во взаимосвязи биологических и социальных факторов, наследственных, врожденных и приобретенных свойств (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.);

- положением об основополагающей роли психологической науки в разработке педагогики, проблем воспитания и обучения;

- обоснованием связи психического развития с воспитанием и обучением и ведущей роли воспитателя в психическом развитии в отличии от идеи независимости этих процессов в зарубежных теориях (Ф. Гальтон, А. Бине, 3. Фрейд, К. Коффка, А. Гезелл, Ж.Пиаже и др.)

Таким образом, становление проблемы методов изучения психики ребенка и внедрения их в педагогическую практику явилось результатом взаимопроникновения педагогики и психологии, науки и практики, обусловливалось развитием психологической науки, которая от накопления фактов о психическом развитии переходила к разработке соответствующих теорий, обоснованию адекватных методов, приемов и принципов изучения ребенка.

Во второй главе «Постановка проблемы изучения педагогом ребенка в отечественной психологии второй половины XIX в.» рассматриваются предпосылки и постановка К.Д. Ушинским проблемы изучения педагогом ребенка. В общественной мысли России середины 50-х - начала 70-х г.г. XIX в. осознается, а в научной литературе формулируется идея о необходимости психологических знаний для воспитания и обучения ребенка. Основоположником перестройки педагогики на научной основе выступил Н.И. Пирогов, который по-новому сформулировал и всесторонне обосновал главную цель воспитания - формирование высоконравственной личности, воспитание в человеке гражданина, истинного человека (1856). Н.И. Пирогов, один из первых русских ученых, указал на своеобразие, неповторимость, самобытность мира, психологии ребенка, ее отличие от психологии взрослого, призывал педагогов, родителей увидеть и понять это своеобразие.

Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич настаивали на том, что основу научной педагогики должно составлять строгое и всестороннее знание законов психологии, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Педагогическая теория, пусть и строго научная, правила воспитания безличны и становятся действенными, когда педагог их творчески реализует в конкретной ситуации по отношению к определенному ребенку. Такая реализация невозможна без понимания ребенка. Поэтому изучение его природы Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич считали важным в деятельности педагога.

В разработке психологического обоснования процесса вое-

питания и обучения Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич высказали ряд идей, которые выступили предпосылками для постановки проблемы изучения педагогом ребенка:

- понимание того, что внутренний мир ребенка своеобразен, отличен от мира взрослого и имеет свои специфические закономерности развития;

- постановка ребенка в центр внимания педагогики;

- рассмотрение психологии как необходимой основы научной педагогики;

- обоснование необходимости всестороннего, в первую очередь психологического изучения человека и закономерностей формирования его внутреннего мира в ходе педагогических воздействий;

- представление о творческом, осознанном характере педагогической деятельности, опирающейся на знание своего воспитанника;

- поиск объективных методов изучения ребенка, каковым первоначально выступает наблюдение.

Идея об изучении педагогом ребенка зарождается у К.Д. Ушинского из нового взгляда на педагогику и ее предмет и связана с решением центральной задачи его научного педагогического творчества - созданием научной теории педагогики.

Исходной посылкой К.Д. Ушинского является рассмотрение педагогики в двух планах, как науки и как искусства воспитания. Ученый показывает, что в педагогике есть две области: теоретическая, разрабатывающая общие законы, и практическая, включающая правила по применению этих законов. С одной стороны, рассматривая педагогику как искусство воспитания, К.Д. Ушинский, противопоставляет ее тому формальному пониманию педагогической науки, которое бытовало в современном ему обществе, преодолевает оторванность педагогики от жизни. С другой стороны, используя определение педагогики как искусства воспитания, он отграничивает ее от естественных наук. Смысл педагогики состоит в ее обращенности в будущее, не в открытии законов, а в их применении для преобразования человека в практике воспитания с целью его совершенствования. Соотношение между педагогикой как наукой и как искусством воспитания приводит, во-первых, к определению практической сферы педагогики - профессиональной деятель-

ности педагога, которая имеет творческий, личностный характер, и, во-вторых, к новому пониманию предмета педагогики, каковым выступает человек. Педагог, воспитывая детей, применяет общие законы науки в конкретных ситуациях к конкретному ребенку, тем самым превращает педагогику в искусство воспитания, в творческий процесс, устанавливает взаимосвязи теории и практики. Без знания ребенка педагогика остается абстрактной теорией вне связи с реальной педагогической практикой. Между новым пониманием предмета педагогики, новым пониманием характера педагогического труда К.Д. Ушинский устанавливает взаимосвязь: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (1867). Так он, обращаясь к науке и к педагогу, ставит проблему изучения педагогом ребенка в единстве двух направлений - теоретического и практического. Поиск для педагогики знаний о человеке приводит К.Д. Ушинского к антропологическим наукам, к установлению взаимосвязи педагогики и психологии и к следующим положениям: определению приоритета психологических знаний для педагогики, представлению о практических жизненных целях их отбора, требованию изучать ребенка в воспитательном процессе.

К.Д. Ушинский не отрицает значение педагогического такта, поскольку в процессе ежедневного общения с детьми педагог как никто другой накапливает разносторонние психологические знания о их возрастных и индивидуальных особенностях. Но эти знания педагог должен осмысливать применительно к открытым наукой законам. К.Д. Ушинский видит два пути приобретения педагогом научных знаний - это изучение педагогической литературы и организация педагогических факультетов, то есть ставит проблему подготовки педагогов.

К.Д. Ушинский уверен, что правильно организованное наблюдение за поведением и деятельностью ребенка является главным методом познания его психологии. Он призывает изучать пристально, внимательно, не пропуская ни одной подробности в поведении ребенка, показывает, что необходимо сформулировать цель, определить, какие факты следует наблюдать.

Главным принципом изучения человека в соответствии с антропологическим подходом для К.Д. Ушинского выступает всесторонность, целостность. Этот принцип он выводит не только из

представления о целостности развития человека и целостности педагогического процесса, но предлагает изучать именно в этом процессе. К.Д. Ушинский настаивает на том, что практика должна быть всесторонней в отличие от теории, достоинство которой может состоять в ее односторонности. По мнению К.Д. Ушинского, всесторонность, целостность как главный принцип изучения требует рассмотрения ребенка в развитии, в единстве его возрастных и индивидуальных особенностей, видения его сильных и слабых сторон, перспектив и условий развития, понимания мотивов поведения. К.Д. Ушинский показывает, что знания о ребенке взаимосвязаны со всеми звеньями педагогического процесса и детерминируют их - конкретизация целей, выбор средств воздействия, анализ его результатов и педагогического опыта. Только ясное, четкое осознание всех звеньев педагогического процесса превращают его в истинно творческий, способствующий совершенствованию человека.

К.Д. Ушинский не только ставит проблему изучения педагогом ребенка, но намечает ее предметную область, важнейшие аспекты - цели, задачи, принципы, методы, обоснование необходимости и характер изучения.

В третьей главе «Развитие проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии конца XIX в.» анализируется развитие идеи о необходимости всестороннего изучения педагогом ребенка в целях организации его всестороннего воспитания. Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, H.H. Ланге, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, A.C. Симонович и др. требуют от воспитателей и родителей не только внимательного отношения к детям, но и понимания их индивидуальных особенностей, чувств, мыслей, мотивов поступков, учета этого понимания в организации воспитания.

Исследователи приходят к осознанию важнейшего значения дошкольного детства в общем ходе психического развития, к выводу об особой сложности и трудности воспитания маленького ребенка, что, в свою очередь, с еще большей остротой поднимает проблему изучения его воспитателем.

Принцип целостности, всесторонности изучения ребенка получает дальнейшее развитие в программах наблюдения П.Ф. Каптерева, А.П. Мальцева, H.H. Ланге, П.Ф. Лесгафта. Уче-

ные, ориентируясь не просто на описание внешней картины поведения, а на рассмотрение ребенка и его проблем в развитии, на выяснение его внутренней сущности, определяют те сферы психики и показатели развития, которые воспитателю следует изучать.

Программа П.Ф. Каптерева и А.П. Мальцева «Вопросы матерям о детях» (1881) представляет собой первую попытку в психологии того времени превратить наблюдение в действительно научный метод, разработать его методику, тем самым вооружить воспитателя научным методом исследования ребенка:

- представить иерархию его целей, опосредовав теоретическими представлениями о своем объекте;

- определить единицы наблюдения - факты поведения ребенка, подлежащие фиксации, и те ситуации, в которых их можно изучить;

- реализовать требования, делающие этот метод собственно научным, как тщательность, последовательность, планомерность, систематичность, категоризованность, через саму логику и структуру программы, включив в нее условия организации исследования, фиксации результатов и их обработки.

H.H. Ланге ориентируясь на календарь психической жизни ребенка, разработанный В. Прейером, представляет развернутую картину развития ребенка от первого до 36 месяца, то есть пытается реализовать нормативный подход к изучению ребенка (1892). С одной стороны, календарь выполняет роль цели изучения, указывает на единицы наблюдения, подлежащие фиксации, тем самым, превращает этот метод в планомерный, осознанный, опосредованный представлением о своем объекте. С другой стороны, календарь дает представление о нормах развития ребенка в том или ином возрасте, с которыми наблюдатель сверяет полученные данные, устанавливает соответствие, выясняет причины несоответствия.

Стремление к целостному научному познанию человека в единстве с его воспитанием приводит П.Ф. Лесгафта к первой в русской науке XIX в. попытке построения типологии ребенка дошкольного возраста в зависимости от условий семейного воспитания как главной детерминанте развития и составления психолого-педагогических характеристик - школьных типов (1895). В определении типа П.Ф. Лесгафт идет от описания фактов (условия семейного воспитания, уровень развития, нравственный отклик взрос-

лых, окружающих ребенка; проявления ребенка в физической, умственной, нравственной сферах развития; отношение к ребенку со стороны товарищей, воспитателей, родителей, взаимоотношения между ними) к выдвижению прогноза о будущем, а затем к выбору меры воздействия, возможных корректив в физической, умственной, нравственной сферах. Таким образом описание типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный) выступает своеобразной программой наблюдений для воспитателей и родителей за наиболее сложными проблемами в развитии детей в единстве диагноза, прогноза и плана коррекции.

Необходимость изучения воспитателем дошкольника, считали Е.И. Водовозова, Е.И. Конради, A.C. Симонович, П.Ф. Каптерев , П.Ф. Лесгафт и др., вытекает из целостного характера его воспитания и обучения в отличие от предметного в школе, а также из тех требований, которые предъявляются к личности воспитателя и превращают его профессиональную деятельность в творческую: солидная общеобразовательная и психолого-педагогическая подготовка; гуманистическая позиция, любовь к детям, опирающаяся на определенный уровень умственного и нравственного развития самого педагога.

Исследователи продолжают анализировать механизмы профессионального творчества воспитателя. Так П.Ф. Лесгафт был уверен, что воспитатель должен уметь проводить психологический анализ, состоящий в четком и ясном осознании всех звеньев педагогического процесса, понимании психологии ребенка и прослеживании изменений, происходящих в нем в ходе этого процесса. П.Ф. Каптерев механизмы творчества воспитателя видел в диалектическом взаимодействии объективной (научные знания) и субъективной (собственно личные элементы педагогического искусства) сторон профессиональной деятельности. Объединяющим началом этого творчества выступает умение изучить и понять конкретного ребенка. Исследователи ставят проблему подготовки воспитателя в единстве освоения теоретических, психологических и педагогических знаний и практических умений изучать ребенка - «прикладная психология» по выражению И. А. Сикорского.

В четвертой главе «Теоретико-методические проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной пси-

хологии начала XX в. до 1917 г.» рассматривается развитие идей об изучении воспитателем дошкольника в науке начала XX в. Исследователи (В.М. Бехтерев, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Л.К. Шлегер и др.) исходят из понимания того, что все звенья воспитательно-образовательного процесса в детском саду, предполагающие руководство психическим развитием дошкольника (сенсорное, речевое, умственное, нравственное и др.) и организацию специфических видов его деятельности (игра, рисование, вырезание, труд и т.д.) детерминируются знаниями законов детского развития и данными изучения отдельного ребенка в конкретной ситуации взаимодействия с ним воспитателя, а значит, приходят к осознанию тесной взаимосвязи изучения и воспитания ребенка. Духовное единение воспитателя с детьми, тесные личные отношения, общая жизнь, характерные только для дошкольного детства, создают благоприятные условия для понимания и изучения дошкольника, а также для охраны его жизни, психического и физического здоровья.

Продолжая развивать представления о творческом характере профессионально-педагогической деятельности, П.Ф.Каптерев указывает на три ее составляющих: подготовительная, творчески теоретическая и творчески практическая. Педагог вначале знакомится с научными данными о строении тела и души, сущностью процесса психического развития, типологией характеров. Педагог не только наблюдает за этим процессом, но вмешивается в его ход, преобразуя природу человека. Руководство развитием требует изучения индивидуальности, наследственных предрасположений ребенка с момента рождения с целью не только поддержания индивидуальности, но и ее расширения. И наконец, искусство воспитателя начинается тогда, когда он на деле с помощью таких качеств, как быстрая сообразительность, находчивость, личная одаренность и педагогическая талантливость, осуществляет претворение в жизнь педагогических целей, становясь творцом и импровизатором, для которого центр составляет личность ребенка во всех отношениях.

Такое представление об особенностях профессиональной деятельности воспитателя, а также специфике дошкольного детства и целостном характере воспитательно-образовательного процесса в детском саду, предполагающем организацию всей жизни и деятельности ребенка, приводит к формулировке принципа единства

изучения и воспитания маленького ребенка.

В.М. Бехтерев, утверждая неразрывную связь педагогики и психологии, когда последняя составляет одну из важнейших основ воспитательного процесса, а знание психологии ребенка учитывается в его построении, требование изучать ребенка превращает в научный принцип профессиональной деятельности воспитателя (1909).

Особую значимость этого принципа в отношении маленького ребенка ученый обосновывает, во-первых, важностью младенческого и раннего детства в общем ходе психического развития и, во-вторых, необходимостью воспитания с момента рождения. В соответствии с главной целью воспитания - формирование высоконравственной, деятельной личности и взглядом на человека как целостную многоуровневую, иерархически организованную систему, В.М. Бехтерев строит программу изучения и воспитания ребенка в раннем детстве, определяя ее принципы, методы и те сферы психики, которые подлежат изучению, настаивает на объективном, естественно-научном характере этих методов.

В характерологии А.Ф. Лазурского, опирающегося в изучении личности на целостный интегративный подход, на ее рассмотрение в системе реальных взаимоотношений с миром, получают дальнейшую разработку теоретико-методологические вопросы метода наблюдения, в частности, проблема его объективности на всех этапах исследования. Важнейшим итогом этой разработки выступают две программы наблюдения за личностью (1904,1912) в единстве ее интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферы и в ее отношениях к среде, отличающиеся значительной полнотой содержащихся в них единиц наблюдения - фактов поведения, подлежащих фиксации, и ситуаций, их выявляющих. Традицию всесторонней целостности и изучения психики ребенка в развитии продолжают Г.И. Россолимо (1909), H.A. Рыбников (1916) и др.

В начале XX в. представители экспериментальной педагогики (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев и др.) широко обсуждали проблему прямого переноса научных методов психологии, прежде всего лабораторного эксперимента и тестов, в педагогическую практику. Невозможность такого переноса Г.И. Челпанов связывал со следующими проблемами:

- различия в задачах педагогики и психологии, когда первая

требует целостности изучения ребенка с целью оказания на него воспитательного воздействия, а не отдельных функций на несвязанном с педагогическим процессом материале;

- несовершенство самих научных методов, разработка которых, как и экспериментальной психологии, требует опоры на положения теоретической психологии, поскольку теория и эксперимент едины;

- отсутствие у педагогов как теоретической, так и собственно методической подготовки к проведению исследования.

Наиболее плодотворным решением проблемы сближения психологических методов с педагогической практикой выступила предложенная А.Ф. Лазурским идея естественного эксперимента (1910).

А.Ф. Лазурский указывал, что естественный эксперимент занимает среднее положение между внешним, объективным наблюдением и лабораторным искусственным экспериментом и позволяет изучать не только отдельные интеллектуальные функции, как память или внимание, но чувственные и волевые процессы, личность в целом. Такое целостное изучение возможно не с помощью создания искусственных лабораторных условий и изолирования ребенка из обычной для него жизненной обстановки, а при помощи экспериментирования естественными условиями среды.

В пятой главе «Теория и методика изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии 20-30-х г.г. XX в.» рассматриваются теоретико-методические аспекты изучения воспитателем дошкольника, складывающиеся в отечественной психологии в 20-30-е г.г. На путях строительства системы общественного дошкольного воспитания в России после 1917 г. идея о познании личности ребенка как объекта воспитания выступает как ключ к решению насущных вопросов практики. Среди педагогов-практиков актуальным становится лозунг «от знания ребенка к работе с ним», поскольку они видят зависимость успеха своей работы от понимания конкретного воспитанника. Необходимость изучения дошкольника была обусловлена стремлением психологической науки того времени в соответствии с ее главным принципом - единства теории и практики включиться во все сферы построения нового общества, в том числе в сферу образования, вытекала из антропологического подхода, а также из основывающихся на общечелове-

ческих ценностях гуманистических тенденциях, которых придерживались ученые дореволюционного периода и первых лет советской власти. Настаивая на самобытности, неповторимости, сложности дошкольного детства исследователи утверждали, что в деле воспитания маленького ребенка следует идти от его личности и ее интересов к планам и программам, что необходимо опираться на знание его психологических и физиологических особенностей, поскольку именно для системы дошкольного воспитания характерны дух свободы и непринужденности ребенка, создание условий для удовлетворения его любознательности, развития творчества, самодеятельности, социальных форм поведения.

В научном и общественном сознании важный статус проблемы изучения воспитателем дошкольника закрепляется в материалах третьего Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию (15-24 октября 1924 г.), на котором с докладом о методах изучения ребенка выступает С.С. Моложавый, а с содокладом М.Я. Басов. Съезд указывает, что изучение воспитателем дошкольника проходит через всю работу педагога, определяя ее содержание, методы, планирование и учет; утверждает главным принципом изучения - целостность, а методом - объективное наблюдение; ставит вопрос о подготовке воспитателей к проведению такого изучения.

Не подвергая сомнению необходимость изучать воспитанников, теоретики и практики дошкольного воспитания, например Е.И. Тихеева, трудности и сложности такой работы видят не только в отсутствии у воспитателей надлежащей психологической подготовки, умений наблюдать и объяснять факты, но, прежде всего в неразработанности как теоретической, так собственно методической и организационной стороны изучения. В решение этих проблем включаются Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская, С.С. Моложавый, A.A. Невский, А.П. Нечаев, H.A. Рыбников, М.Х. Свентицкая, З.К. Столица, Г.А. Фортунатов, П.О. Эфрусси и др.

Заметим, что разработку теоретико-методических вопросов организации изучения дошкольника исследователи рассматривают во взаимосвязи с подготовкой воспитателей к его проведению. Главным принципом такой подготовки они видят единство освоения теоретических знаний и формирования методических умений,

поэтому предлагают соответствующие программы и практикумы (В.А. Артемьев, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.М. Василейский, К.П. Веселовская, С.С. Моложавый и др.). Широко обсуждаются вопросы ведения воспитателями дневников, написания характеристик, анализа детских видов деятельности, сбора их продуктов (А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, М.Х. Свентицкая, П.О. Эфрусси и др.). В.П. Кащенко разрабатывает педографический метод - длительное наблюдение по определенной программе в целях диагноза, прогноза и разработки плана коррекции.

Попытку реализовать нормативный подход в изучении воспитателем дошкольника предпринимает К.Н. Корнилов. Он предлагает систему показателей психического развития от рождения до восьми лет, которая задает цели, методы изучения и способы описания полученных результатов. На основе этой системы показателей автор строит программу и методику изучения ребенка с помощью разных методов, как наблюдение, опрос, эксперимент, адекватных задачам исследования. Такой подход ставит важную методологическую проблему диагностики развития, определения его показателей, стратегии и методов их изучения.

Оригинальную методику обследования дошкольника посредством учета и фиксации условий его жизни, которую одобряет и рекомендует использовать воспитателям в практической работе третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1924 г.), предлагает С.С. Моложавый, придерживающийся социогенетиче-ских взглядов на психическое развитие. Ребенка он рассматривает не просто как продукт среды, а как субъекта, активно в нее входящего, и считает, что предметом изучения выступают взаимосвязи ребенка с окружающей его социальной средой. Под средой С.С. Моложавый понимает систему воздействий, характеризуя ее с помощью качественных показателей, как направленность (социально-классовая, производственно-трудовая, бытовая) и структура (дифференцированность, богатство, яркость и разнообразие; сложность и организованность; динамичность и актуальность; физические факторы). Устанавливая взаимосвязи между характеристиками среды, направлениями вхождения в нее ребенка с целями воспитания, ученый приходит к постановке целей и программе целостного изучения ребенка воспитателем.

Методику психологических наблюдений над дошкольника-

ми М.Я. Басов разрабатывает, решая теоретические проблемы соотношения предмета и метода исследования в психологии, взаимосвязи науки и практики, педагогики и психологии. Ее основу составляют структурный и целостный подход, направленные на понимание специфических внутренних закономерностей психического развития в условиях различных видов внешней, специально организованной деятельности - игровой, изобразительной, бытовой и т.д. Структурный анализ выступает средством целостной характеристики процессов деятельности, вскрывающей те динамические связи, в результате которых эта целостность возникает. Целостный подход определяет структурные элементы; динамические связи и отношения, составляющие деятельность; характерные отличительные черты каждой структурной формы; характер взаимоотношений личности со средой. Принципами организации исследования выступают требования наблюдать непрерывный процесс, а не его отдельные элементы; максимально полно фиксировать внешние проявления, отграничивая их от объяснения; истолковывать запись, разлагая ее на акты, стимулы и реакции, выделяя структурные формы деятельности, качественные и количественные характеристики реакций.

А.П. Болтунов, настаивая на практическом характере цели наблюдения, предлагает проводить его не по психологической, а по педагогической программе, в составлении которой ориентируется на цель воспитания - формирование личности, пригодной для общества в социальном и профессиональном плане. Но, советуя изучать лишь готовность к трудовой жизни, ученый тем самым ставит проблему того, как ребенок продвигается в усвоении соответствующей программы воспитания и обучения.

Несмотря на доказательство ведущей роли наблюдения в работе воспитателя, А.П. Болтунов обсуждает достоинства и трудности использования эксперимента в дошкольном возрасте, а также возможности внедрения в педагогическую практику воспитателя таких его видов, как педагогический и дифференциально-психологический.

Центральная идея культурно-исторической теории Л.С. Выготского состоит в понимании ребенка как социального существа, развитие которого вне общества, социальной среды, как источника развития, вне воспитания и обучения, специально орга-

низованного воздействия взрослого невозможно. Представление о развивающем характере социальных условий, обучения, понятие зоны ближайшего развития определяет цели и направленность изучения ребенка, как имеющей практически педагогический характер в целях создания развивающих педагогических условий. Центр тяжести в изучении ребенка переносится с констатации его индивидуальных особенностей на диагностику развития, понимание внутренней сущности, законов, причинно-следственных связей, лежащих в основе этого процесса и приводящих к появлению этих индивидуальных особенностей, в частности требует характеристики новообразований и социальной ситуации развития. Исследовательская стратегия, предполагающая диагностику психического развития, складывается как единство трех ее составляющих - диагноза, прогноза и педагогического назначения, в изучении генезиса высших психических функций утверждается экспериментально-генетический метод.

Главная идея субъектно-деятельностной концепции С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности состоит в том, что человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности. Она открывает широкие возможности для изучения психологии человека. Установление взаимосвязей между педагогикой и психологией, постановка проблемы обучения и психического развития приводит к формулировке закона психического развития: ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Этот закон, в свою очередь, указывает на основной путь изучения ребенка: изучать, воспитывая и обучая его. Поэтому, методы изучения направлены не на фиксацию уровня умственного развития, а на возможность продвижения на следующий, высший, предполагают включение педагогического воздействия в сам психологический эксперимент. Главным в изучении ребенка теперь становится раскрытие и анализ внутреннего психологического плана его деятельности, ее мотивов и целей, стоящих за действиями и поступками, понимание внутреннего мира ребенка, законов его развития.

В 20-30-е г.г. XX в. включение проблемы изучения воспитателем дошкольника в контекст теоретических и методических проблем детской и педагогической психологии приводит к построению методологии целостного подхода к такому изучению, а также методики психологических наблюдений за детьми и ее воплощению в

сферу психологической подготовки будущих воспитателей.

В шестой главе «Изучение воспитателем ребенка-дошкольника как научно-прикладная область психологии» указанная область, складывающаяся на протяжении второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в., представлена в единстве своих концептуальных, содержательных и методических составляющих. Определены ее объект и предмет, обоснован научно-практический характер, описаны система целей и задач, принципов и методов, стратегия изучения воспитателем ребенка-дошкольника в совокупности структурных и функциональных компонентов. Охарактеризована соответствующая ей сфера профессионально-психологической подготовки будущих воспитателей.

На современном этапе главная тенденция в развитии проблемы изучения воспитателем дошкольника состоит в разработке программ целостного обследования ребенка (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева; Я.Л. Коломинский, • Е.А. Панько;

Т.Д. Марцинковская; Т.И. Чиркова и др.), в формировании предпосылок для создания системной концепции такого изучения.

Интегральным выступает представление о своеобразии и специфике, показателях развития в дошкольном детстве, которое закономерно ставит вопрос о своеобразии и специфике воспитания и обучения дошкольников, профессиональной деятельности воспитателя, диагностике психического развития, психологическом образовании педагога.

Специфика дошкольного детства, отличающая его от последующих этапов развития, состоит в том, что око обеспечивает именно общее развитие, служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, усвоения различных видов деятельности. У дошкольников формируются не только те качества и свойства психики, которые определяют общий характер его поведения, но, что особенно важно, те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях данного возраста - таких базисных характеристиках личности, как компетентность, креативность, ответственность, любознательность, инициативность, коммуникативность, произвольность (В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Р.Б. Стеркина, Т.И. Чиркова, Е.Г. Юдина и др.).

Своеобразие воспитания и обучения в дошкольном возрасте

сказывается в том, что они направлены на весь спектр психических качеств ребенка, но впервую очередь поддерживают и развивают специфические для данного возраста. Приоритетными для развивающего, личностно-ориентированного дошкольного образования являются интересы ребенка, максимально полная реализация всех потенциалов его дальнейшего развития, а усвоение знаний, умений, и навыков выступает как средство развития личности, но не как его цель. Такое образование опирается на определенный тип взаимодействия воспитателя с детьми, в котором он встает на позицию сотрудничества, рассматривает ребенка как полноправного партнера, видит прежде всего его индивидуальное своеобразие и руководствуется задачами полноценного развития его личности. Поэтому тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников образования Российской Федерации требуют от воспитателя изучения индивидуальных особенностей, интересов и склонностей детей, их семейных и жилищно-бытовых условий.

Поскольку целью педагогической деятельности воспитателя выступает воспитание и обучение, обеспечение всестороннего развития детей, она относится по классификации Е.А.Климова к сложным гностически-преообразукмцим специальностям, предполагающим наблюдение, познание, распознание, преобразование определенных объектов или их свойств. Более того, педагогическая деятельность выступает как совместная, строящаяся по законам общения (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А.Леонтьев и др.). Системно-структурный анализ позволил выделить ряд функция или профессиональных обязанностей воспитателя, отражающих сложную структуру и специфику его педагогической деятельности: развивающая (воспитывающая и обучающая), консруктивно-организаторская, координирующая, гностическая, коммуникативная, материнская или охрана жизни и здоровья детей (В.И. Логинова, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуева и др.). И если в центре образовательного процесса, педагогической деятельности стоит дошкольник и его проблемы, то гностическая функция и гностические умения помогают воспитателю построить диалог, сотрудничество с ребенком в соответствии со знанием его природы.

Внедрение в дошкольное образование психолого-педагогической диагностики призвано! ДОДЯНТИЮ ре-

БИБЛИОТЕКА I С.Петербург I

Ч ОЭ ТОО акт {

II.

бенка, но ни в коем случае не преследовать цели отбора детей в образовательные учреждения или аттестации последних. Такое внедрение опирается на разработку, во-первых нормативов развития, данных о средних возрастных возможностях ребенка, представлений об идеальных социокультурных ожиданиях общества, выработанных и проверенных обществом требованиях к психическому развитию на каждом возрастном этапе (Т.Д. Абдурасулова, О.М. Дьяченко, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.); во-вторых, специальных диагностических методов, используя которые, воспитатель может проследить, как ребенок продвигается в усвоении той или иной программы, как она влияет на его развитие, насколько эффективны результаты педагогической работы (О.М. Дьяченко, Р.И. Бардина, A.M. Булычева; Н.Я. Селеверстова; В.Д. Шадриков и др.). Важной выступает разработка форм сотрудничества психологов и педагогов, моделей психологической службы в образовательных учреждениях, например, психолого-педагогического сопровождения детей (М.Р. Битянова, Т.И. Чиркова, Л.И. Шипицина и др.).

Предпосылки для создания системной концепции изучения воспитателем дошкольника, в свою очередь, приводят к таковым и в сфере психологической подготовки будущих воспитателей (В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.И. Ядэшко. Л.М. Волобуева и др.).

В заключении дается общая характеристика результатов исследования, формулируются выводы, имеющие отношение к дальнейшей разработке проблемы.

Выполненное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Выделение этапов становления теоретико-методических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника обусловливалось спецификой поиска методологической базы, стратегий, конкретных путей и методов такого изучения.

На первом - середина 50-х - начало 70-х г.г. XIX в. складываются предпосылки для постановки проблемы психологического изучения воспитателем ребенка в рамках необходимости психологического обоснования процесса воспитания и обучения (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич). К.Д. Ушинский формулирует эту проблему как научную и определяет предметную область ее дальнейшей разработки.

На втором этапе - конец XIX в. выдвигается требование единства изучения и воспитания дошкольника, ставится проблема обоснования необходимости изучать ребенка воспитателем (Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, П.Ф. Лесгафт, A.C. Симонович, H.A. Сикорский и др.). Разрабатываются теоретико-методические вопросы организации изучения, составляются первые программы для наблюдения и написания характеристики (П.Ф. Каптерев, А.П. Мальцев, П.Ф. Лесгафт, H.H. Ланге и др.).

На третьем этапе - начало XX в. до 1917 г. В.М. Бехтерев обосновывает положение о единстве изучения и воспитания маленького ребенка как научный принцип профессиональной деятельности воспитателя. Продолжается разработка теоретико-методических основ объективного наблюдения как метода целостного изучения развития ребенка в единстве его сторон и во взаимосвязях с окружающей действительностью (А.Ф. Лазурский, Г.И. Россолимо, H.A. Рыбников и др.). Ставится проблема о возможности внедрения психологического эксперимента в педагогическую практику (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов и др.). Наиболее плодотворным ее решением выступает идея А.Ф. Лазурского о естественном эксперименте.

На четвертом этапе - 20-30-е г.г. XX в. идея исследовательского отношения педагога к ребенку оказывается чрезвычайно актуальной в связи с задачей создания в стране системы общественного дошкольного воспитания, поэтому широко обсуждаются и разрабатываются вопросы методологии и практической организации изучения воспитателем ребенка-дошкольника, проблемы подготовки к этой работе (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская, С.С. Моложавый, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.). Становление тоталитарного государства к концу 30-х г.г. приводит к отходу от гуманистических позиций, нанесению ущерба многим отраслям науки, в том числе запрету педологии, а вместе с ней и детской психологии, к ликвидации начинающихся складываться прикладных областей психологии.

личным сторонам развития человека, на целостном, интегративном подходе к изучению ребенка в единстве его физического, умственного и нравственного развития, в единстве его природы и общественных свойств, во взаимосвязях с окружающей социальной средой; на представлении о единстве изучения и воспитания ребенка, а затем на понимании активности, деятельности как фактора детерминации психических явлений, на представлении о единстве изучения и воспитания (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн и ДР-)-

Предметная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника строится в соответствии с концептуальными основами на стыке детской психологии, раскрывающей характеристики психического развития в этом возрасте, с дошкольной педагогикой, определяющей характер и специфику педагогического процесса в детском саду, а также с педагогической психологией, рассматривающей психологию профессиональной деятельности воспитателя, психологические основы воспитания и обучения дошкольника.

3. Обоснование необходимости психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника исследователями второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. ведут в направлении углубления представления:

- о творческом, исследовательском характере профессионально-педагогической деятельности, в которой складываются определенные формы сотрудничества и общения ребенка и педагога, играющие важную роль в психическом развитии;

- о специфике целостного педагогического процесса в детском саду, построенного не в предметной логике школьного;

- о важности ясного осознания всех звеньев этого процесса в их взаимосвязи с его предметом - ребенком;

- о сложности и непреходящем значении дошкольного детства для дальнейшего психического развития.

крытии законов науки. Практический характер такого изучения ученые выводят из установления взаимосвязи между педагогикой и психологией, обосновывающей единство изучения и воспитания как научный принцип профессиональной деятельности воспитателя, а также из установления взаимосвязи между теорией и практикой, которую реализует в своей профессиональной деятельности воспитатель, применяя общие законы науки в конкретной ситуации педагогического взаимодействия с конкретным ребенком (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, М.Я. Басов, С.С. Моложавый и др.). Определение соотношения обучения и психического развития, в свою очередь приводит к требованию изучать ребенка в условиях его воспитания и обучения (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

5. Становление методологии целостного подхода к психологическому изучения воспитателем ребенка-дошкольника на протяжении второй половины Х1Х-20-30-х г.г.ХХ в. идет:

- в направлении обоснования изучения не отдельных функций, а единства всех сторон психики в целях всестороннего развития (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый и

др.);

- от выделения показателей развития к постановке проблемы его диагностики (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н.Ланге, С.С. Моложавый, К.Н. Корнилов, В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.);

- от констатации возрастных и индивидуальных особенностей к пониманию внутреннего мира ребенка и законов его развития (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, М.Я. Басов, С.С. Моложавый, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- от требования изучать ребенка в его активности и в различных видах деятельности к необходимости понимания внутреннего плана деятельности, мотивов и целей поступков (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.П. Кащенко, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и

др.);

- от идеи рассмотрения ребенка в системе реальных взаимосвязей с миром, с окружающей средой к поиску показателей этих

взаимосвязей и характеристик среды, к проблеме исторического происхождения высших психических функций (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, В.П. Кащенко, С.С. Моложавый, Л.С. Выготский и др.).

Оформление методологии целостного подхода к изучению воспитателем дошкольника обусловливалось определением ряда принципов: гуманизма и педагогического оптимизма; объективности и научности; комплексности, системности и систематичности: целостности; психологической компетентности; генетическим принципом; единства сознания и деятельности; индивидуализации; педагогизации и педагогической направленности изучения; детерминизма.

В соответствии с методологией целостного подхода к изучению воспитателем ребенка строилась система и уровни его целей по степени обобщенности: от изучения отдельных функций, процессов или показателей в какой-либо сфере психики или виде деятельности к определению взаимосвязей этих функций, показателей и, наконец, к пониманию истории развития ребенка во взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей, всех его сторон и факторов.

6. Поиск методов и разработка конкретных методик психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника начинает задаваться складывающейся методологией целостного подхода к такому изучению и его практическим характером, а также спецификой дошкольного детства, педагогического процесса в детском саду и профессиональной деятельности воспитателя. Поэтому исследователи в начале XX в., а затем 20-30-х г.г. приходят к пониманию ограниченности в использовании лабораторного эксперимента и тестов, к обсуждению границ и возможностей использования естественного эксперимента, предложенного А.Ф. Лазурским, опроса и анализа продуктов детской деятельности, как объективных методов в изучении маленького ребенка и доказательству ведущей роли наблюдения (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, С.С. Моложавый и др.).

Главную задачу в организации наблюдения исследователи видят в обеспечении объективности изучения на всех его этапах -от постановки цели до фиксации фактов и их объяснения, а затем составления характеристики ребенка, для чего разрабатывают более

или менее подробные его схемы и программы.

7. Построение методологии целостного подхода к изучению воспитателем дошкольника приводит в конце XIX в. к определению соответствующей ей сферы профессионального обучения, к пониманию того, что воспитателю необходима солидная общеобразовательная и психолого-педагогическая подготовка, знание законов детской психологии, педагогики и методики работы с дошкольниками, а также умения изучать его (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский, Е.И. Тихеева и др.).

Внедрение в профессиональную деятельность воспитателя научных методов изучения дошкольника в начале XX в., а особенно в 20-30-е г. г. ставит проблему формирования у воспитателя исследовательского отношения к ребенку, психологической подготовки, включающей освоение теоретических знаний и формирование практических умений изучать ребенка (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый, Н.К. Крупская, Е.И.Тихеева, С.Л. Рубинштейн и

др).

8. На современном этапе в качестве ведущей тенденции в развитии проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника как научно-прикладной области психологии выступает проблема создания системной концепции такого изучения на основе анализа междисциплинарных связей, развития и интеграции базовых категорий, принципов и подходов, разработанных в разных отраслях, направлениях отечественной психологии и педагогики; а также создание соответствующей системной концепции психологической подготовки будущих воспитателей к такому изучению.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монография:

1. Психология изучения воспитателем дошкольника (исторический аспект). - М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2002. - 220 с.

Учебные пособия:

2. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ, колледжей, воспитателей детского сада /Под ред. Г.А.Урунтаевой. -М.: Просвещение, Владос, 1995. - 291 с. /в соавт.с Ю.А. Афоньки-

40 ной/

3. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. - М.:Издат. центр «Академия», 1996. - 336 е.; 2-е изд.- 1997,- 336 е.; 3-е изд. - 1998.

- 336 е.; 4-е изд.- 1999 - 336 е.; 5-е изд. - 2001. - 336 с. (Допущено Министерством образования РФ для студентов средних псдлчеб.заведсний).

4. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для средних и высших педагогических учебных заведений и работников дошкольных учреждений. - М.:Издат.центр «Академия». - 1996. - 96 е.; 2-е изд. - 1997. - 96 е.; 3-е изд. - 1999. -96 с.

5. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. -М.:Издат. центр «Академия», 1998. - 304 е.; 2-е изд. - 2001. - 304 с. /в соавт. с Ю.А. Афонькиной/

6. Психология дошкольника. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов средних пед.учеб.заведений. -М.: Издат.центр «Академия». - 1996. - 384 е.; 2-е изд. - 1998. - 384 е.; 3-е изд. перераб. и доп. - 2000. - 408 с. (Допущено учебно-методическим объединением по направлениям пед.образования Министерства образования РФ в качестве учебного пособия для студентов средних пед.учеб.заведений).

Статьи:

7. Лабораторный практикум по детской психологии //Дошкольное воспитание. - 1996. - № 1. - С. 94-101; № 2. -С. 96-100

8. Психолого-педагогические задачи в курсе детской психологии //Дошкольное воспитание. - 1997. - № 4. - С.80-82.

9. Знание психологических особенностей детей как основа педагогической этики // Обучение и воспитание в условиях Евро-Арктического региона. Российско-норвежский проект 1995-1997 г.г.

- Мурманск: МГПИ, 1998. - С.22-24

10. Познайте ребенка. Психолого-диагносгическая практика //Дошкольное воспитание. - 1998. - № 8. - С. 121-125.

11. Обучение студентов психологическому анализу //Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. - С.88 - 91

12. М.Я.Басов о проблемах изучения дошкольников воспи-

тателем //Подготовка студентов педагогического вуза в условиях моноуровневого образования. Сб. научных статей. - Мурманск: МГПИ, 1999.-С.З-11

13. On the question of the need for a pedagogue to study a child (modern approaches) //Changing times and the consequences for the social structures in the North. Finnmark college. Murmansk State Pedagogical Institute, 1999.9. - P.37- 42

14. Е.И.Тихеева об изучении воспитателем ребенка (сомнения педагога) //Ученые записки юбилейной научной конференции МГПИ (15-19 ноября 1999 г.). Сб. науч. трудов. - Мурманск: МГПИ, 1999. - Т.6. - С.14-21.

15. Изучение воспитателем ребенка как путь гуманизации дошкольного образования // Ученые записки юбилейной научной конференции МГПИ (15-19 ноября 1999 г.). Сб. науч. трудов. -Мурманск: МГПИ, 1999. - Т.9. - С.20-30.

16. П.Ф.Каптерев о программе наблюдения над детьми //Наука и образование. Вестник Мурм. отделения АПСН. - Мурманск: Мурм. книжное изд-во. - 2000. - № 1. - С.59-65.

17. Л.И.Божович о педагогической характеристике как средстве изучения учащихся //Наука и образование. Вестник Мурм. отделения АПСН и МГПИ. - Мурманск: МГПИ. - 2001. - № 2. -С.76-81.

18. К.Н.Корнилов о методике изучения педагогом дошкольника // Ученые записки МГПИ. Психологические науки. Вып.1. -Мурманск: МГПИ, 2001. - С.20-26.

19. Теоретико-методические проблемы изучения воспитателем ребенка (к истории вопроса) //Детство в эпоху трансформации общества: Материалы международной научно-практической конференции. - Мурманск, 25-27 марта 2002 г. - Т.1. Право детства на проблему. - Мурманск: МГПИ, 2002. - С. 41-44.

20. М.Я.Басов о проблеме изучения воспитателем ребенка //Дошкольная педагогика. - 2002. - № 3. - С.55-57.

21. В.М.Бехтерев о единстве в воспитании и изучении ребенка //Ученые записки МГПИ. Психологические науки. Вып.2. -Мурманск: МГПИ, 2002. - С.83-93

22. С.С.Моложавый о проблемах изучения воспитателем ребенка и окружающей его социальной среды //Наука и образование. Вестник Мурм. отделения АПСН и МГПИ. - Мурманск:

МГПИ. - 2002. - № 3. - С.61-69

23.Тихеева Е.И.: воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности //Дошкольное воспитание. - 2002. - № 10. - С.90-93.

Тезисы:

24. Принципы построения практикума по детской психологии в системе подготовки воспитателя детского сада //Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования. Сб. тезисов научно-практической конференции МГПИ (17-21 апреля 1995г.). - Мурманск: МГПИ, 1995. - С.75

25. Изучение педагогом психологических особенностей ребенка как фактор социализации //Социализация ребенка. Психологические и педагогические проблемы. Тезисы докладов и сообщений на IV международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». - СПб., 21-23 апреля 1999 г. -СПб.:РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 144-146.

26.Психологические проблемы подготовки воспитателя детского сада к изучению ребенка: история и современность //VI Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция 23-24 апреля 2002 г. - СПб.: Ленинградский гос. обл. университет им. А.С.Пушкина, 2002. - Т.У. - С. 100-101

Автореферат

Урунгаева Галина Анатольевна

Компьютерная верстка Граченков А.Н. Лицензия на издательскую деятельность № 066141 от 12 октября 1998г. Подписано в печать 20.06.03 Бумага офсетная. Формат 70x90 1/16. Гарнитура школьная. Усл.печ л. 19,8 Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ 267

Издательство «Типография В ТУ ЖДВ рф» Адрес для переписки: 190000, Санкт-Петербург, а/я 109

H3f25

r'n

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Урунтаева, Галина Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Проблема методов исследования ребенка-дошкольника в истории психологии.

Глава II. Постановка проблемы изучения педагогом ребенка в отечественной психологии второй половины XIX в.

2.1. Предпосылки выдвижения проблемы изучения педагогом ребенка.

2.2. Постановка К.Д. Ушинским проблемы изучения педагогом ребенка

2.2.1. Понимание К.Д. Ушинским педагогики как науки и как искусства воспитания — истоки проблемы изучения педагогом ребенка.

2.2.2. Практическая направленность изучения педагогом ребенка.

2.2.3. Источники знаний о ребенке и способы получения этих знаний педагогом.

2.2.4. Принципы изучения педагогом ребенка.

2.2.5. Использование знаний о ребенке в педагогическом процессе

Глава III. Развитие проблемы изучения воспитателем ребенкадошкольника в отечественной психологии конца XIX в.

3.1. Обоснование необходимости изучать воспитателю ребенка-дошкольника.

3.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем ребенка-дошкольника.

3.3. Типология детских характеров П.Ф. Лесгафта как программа изучения воспитателем ребенка-дошкольника.

Глава IV. Теоретико-методические проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии начала XX в. до 1917 г.

4.1. Проблема взаимосвязи изучения и воспитания ребенка-дошкольника.

4.2. В.М. Бехтерев о единстве целостного, комплексного изучения ребенка раннего возраста с его воспитанием.

4.3. Теоретико-методические проблемы объективного наблюдения как метода целостного изучения психики ребенка.

4.4. Проблемы применения психологического эксперимента в педагогической практике.

Глава V. Теория и методика изучения воспитателем ребенка-дошкольника в отечественной психологии 20-30-х г.г. XX в.

5.1. Специфика в постановке проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в 20-30-е г.г.

5.2. Е.И. Тихеева о сложностях в организации изучения воспитателем ребенка-дошкольника

5.3. К.Н. Корнилов о нормативном подходе в изучении воспитателем ребенка-дошкольника.

5.4. Методика психологических наблюдений за дошкольниками

М.Я. Басова.

5.4.1. Специфика профессионально-педагогической деятельности воспитателя

5.4.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем дошкольника.

5.4.3. Цель и принципы изучения воспитателем дошкольника.

5.4.4. Проведение наблюдения.

5.4.5. Обработка данных наблюдения.

5.4.6. Подготовка воспитателя к изучению дошкольника.

5.5. Метод изучения ребенка-дошкольника и окружающей его социальной среды С.С. Моложавого.

5.5.1. Необходимость изучения воспитателем дошкольника.

5.5.2. Ребенок и окружающая его среда как предмет изучения.

5.5.3. Принципы изучения воспитателем дошкольника.

5.5.4. Организация изучения воспитателем дошкольника.

5.5.5. Подготовка воспитателя к изучению дошкольника.

5.6. А.П. Болтунов о методах наблюдения и эксперимента в изучении воспитателем ребенка-дошкольника.

5.6.1. Необходимость и специфика изучения воспитателем дошкольника.:.

5.6.2. Наблюдение как метод изучения воспитателем дошкольника и его педагогическая программа.

5.6.3. Организация наблюдения.

5.6.4. Экспериментальный метод в изучении дошкольника.

5.6.5. Подготовка педагога к изучению ребенка.

5.7. Теоретико-методические проблемы изучения ребенка в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

5.8. Теоретико-методические проблемы изучения ребенка в субъектно-деятельностной концепции С.Л. Рубинштейна.

Глава VI. Изучение воспитателем ребенка-дошкольника как научно-прикладная область психологии.

6.1. Основные положения теории и методики изучения воспитателем ребенка-дошкольника.

6.2. Современные тенденции и перспективы развития проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Теоретико-методические основы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии"

Современная система образования направлена на возрождение идей педагогической антропологии; представлений о целостном объекте педагогического мышления — человеке как предмете и субъекте воспитания; гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения и ее право на свободное развитие своих творческих сил. Процесс гуманизации и «психологизации» педагогики, разработка проблем защиты детства, личностно-ориентированного, субъект-субъектного образования все более ориентирует образование на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных услугах, когда система образования существует для полного, всестороннего раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек - для системы образования. Аксиологический подход как основа новой философии образования, методологии современной педагогической психологии, опираясь на гуманистические традиции и концепцию взаимосвязанного, взаимодействующего мира, мира целостного человека, главную цель образования видит в становлении сущностных сил, социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств человека. Теперь образование рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, когда педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном противоречий мире. Целостное развитие системы образования требует решения этих задач уже на начальной его ступени - дошкольной.

Достаточно широко обсуждаются проблемы психолого-педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, К.Н. Голубев, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов и др.)(34, 38, 101, 240, 321 и др.), но в большей мере затрагивающие вопросы детей школьного, чем дошкольного возраста. В ряде работ рассматриваются проблемы изучения воспитателем дошкольника (JI.A. Венгер, B.C. Мухина; Р.С. Буре, Л.Ф. Островская; О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева; В.П. Дуброва, Е.П. Милашевич; Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько; В.И. Логинова; А.А. Люблинская; В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуева и др.)(70, 74, 88, 115, 117, 118, 119, 233, 242, 326 и др.). Разработка методов диагностики дошкольника идет в целях контроля, во-первых, за ходом психического развития и осуществления индивидуального подхода и, во-вторых, за динамикой продвижения ребенка в освоении той или иной программы образования в детском саду. Но практика проведения психолого-педагогической диагностики в детском саду характеризуется рядом негативных тенденций: неправомерное проведение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при переходе детей из дошкольных учреждений в первый класс общеобразовательной школы; использование не апробированных, имеющих сомнительную научную и практическую ценность методов диагностики; вовлечение специалистов, не имеющих соответствующей квалификации (Н.Я. Селеверстова, В.Д. Шадриков и др.)(391, 472 и др.).

A.В.Петровский, Б.М. Теплов, В.А.Якунин, М.Г. Ярошевский и др.(11, 69, 289, 422, 492, 493 и др.). В последнее время возрастает интерес к изучению истории детской и педагогической психологии, а также к исследованию наследия отдельных ученых с точки зрения их вклада в развитие не только теоретической, но и этих областей психологии (В.В. Большакова, А.Н. Ждан,

B.А. Кольцова, А.А. Никольская, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.)(62, 126, 172, 295, 328, 329, 494 и др.). Но возникла парадоксальная ситуация: при положительной тенденции развития личностно-ориентированной парадигмы образования, основанного на всестороннем изучении ребенка, отмечается недооценка вклада отечественных психологов и педагогов в становление идей психологического изучения, диагностики дошкольника. Эти идеи были в центре внимания многих ученых второй половины XIX - 2030-х г.г. XX в. Рассмотрение становления теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем дошкольника, связанного с развитием детской и педагогической психологии, психолого-педагогической диагностики, дошкольной педагогики, потребовало переосмысления истории психологии, наследия ученых, способствовавших постановке и разработке соответствующих проблем, а значит, поставило задачу нового прочтения и оценки их трудов (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, Н.А. Рыбников, Г.И. Россолимо, М.Я. Басов, А.П. Болтунов,

C.С. Моложавый, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Автор стремился проследить преемственность в развитии отечественной психологии, аргументировать, что проблема изучения воспитателем дошкольника может быть «вписана» в современный научный контекст, обогатить психологическую науку, обрести новый теоретико-методический потенциал.

Превращение очевидного на первый взгляд требования, обращенного к воспитателю, об изучении ребенка в научную проблему в условиях современности обуславливается как запросами практики, так и науки. Но ее решение требует анализа истоков, истории становления. Ведь многие актуальные идеи современности (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, представление о каждом ребенке как о самоценной личности и др.), как справедливо отмечает А.А. Никольская, звучали в русской психолого-педагогической науке, начиная с середины XIX в. Поэтому обращение к прошлому позволит установить преемственные связи с настоящим, обогатит современные представления, поможет найти правильные пути сегодняшних проблем.

Степень изученности проблемы. В современной психологической науке все более усиливаются ее связи с общественной практикой, продолжается развитие прикладных областей, приобретающих все большую самостоятельность. Поэтому возрастает интерес к изучению отечественной истории прикладных отраслей, а также вклада отдельных ученых в их развитие (В.В. Большакова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, А.А. Никольская, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.)(62, 126, 172, 295, 328, 329, 494 и др.). Одна из первых обобщающих работ, посвященных истории русской психологии XVIII-XIX вв., принадлежит Б.Г. Ананьеву (11). Проблемы развития психологической науки в России рассматривали Б.М. Теплов (422), А.В. Петровский (328), Е.А. Будилова (69), М.Г. Ярошеский (493, 494, 495), А.А. Смирнов (405), А.Н. Ждан (126), В.В. Большакова (62), А.В. Брушлинский в соавт. (348) и др. Однако работ, посвященных вопросам истории русской педагогической психологии, крайне мало. Это прежде всего исследования А.В. Петровского (328), Г.И. Махмудова (245), М.Г. Ярошеского (493,494,495). Наиболее полно ее вопросы раскрываются в трудах А.А. Никольской (295, 300, 301, 302, 303, 308 и др.). Поэтому проблема разработки истории педагогической психологии в России второй половины XIX - начала XX в. остается чрезвычайно актуальной.

Некоторые вопросы истории педагогической психологии анализируются в диссертационных исследованиях, например, проблематика педагогической психологии на начальных этапах становления, как самостоятельной отрасли психологии (С.А. Сущенко)(418); развитие научно-практического движения в психологии на примере педологии (Г.М. Коржавых)(177); проблема психического развития в 20-30-е г.г. XX в. (Т.Д. Марцинковская)(112, 241, 243), (Е.В. Козлова)(171). Многие исследователи указывают на важность проблемы методов изучения ребенка и необходимость ее пристального анализа в истории отечественной педагогической психологии. Постановку этой проблемы в 20-30-е г.г. XX в. в советской психологии анализирует

A.В. Петровский (328), методологические вопросы соотношения предмета психологии и метода исследования в этот период рассматривает Е.А. Будилова (69). Проблемам методов изучения ребенка школьного возраста в психологии в этот же временной период посвящены исследования Н.А. Даниличевой (110), Т.Д. Марцинковской (112, 241, 243), Е.В. Козловой (171), а в педагогике - И.Н. Тильман (423), А.В. Духавневой (121),

B.П. Лисицкой (226). С.Д. Максименко анализирует теоретические проблемы экспериментального метода исследования в советской возрастной педагогической психологии (239). Пути научного изучения психики ребенка в рамках естественно-научной, представленной концепциями зарубежных ученых конца XIX-XX вв., и культурно-исторической парадигмы (JI.C. Выготский) рассматривает Л.Ф.Обухова (311). Вопросам становления психологии, как экспериментальной науки, в том числе деятельности первых психологических лабораторий и характеристики основных направлений первых экспериментальных исследований, посвящено исследование В.А. Якунина (492).

Однако проблема методов изучения дошкольника, вооружения этими методами воспитателей в отечественной психологии остается не рассмотренной, хотя исследователи указывают на значение таких идей, как установление взаимосвязи психологической теории и педагогической практики, исследовательское отношение педагога к ребенку. Так, Н.А. Даниличева подчеркивала, что проблема проникновения экспериментальных методов в педагогическую практику в конце XIX в. - 20-30-е г.г. XX в. остается актуальной в настоящее время (110). Такое же положение характерно и для работ, в которых освещаются вопросы научной деятельности и психологические взгляды отдельных ученых, внесших существенный вклад не только в развитие детской и педагогической психологии, но и в проблему психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, как М.Я. Басов (Э.Г. Исаева) (141); В.М.Бехтерев (В.М. Мунипов (273, 274), Н.А.Логинова (228); П.Ф. Каптерев (Н.М. Трофимова(429), П.А. Лебедев(212), В.Д. Столбун(415); К.Н. Корнилов (Л.М. Цыпленкова)(455); П.Ф.Лесгафт (А.В. Шалимов)(473); И.А. Сикорский (Д.С. Тимофеев)(424) и др. Так руководство П.Ф. Каптерева, А.П. Мальцева «Вопросы матерям о детях» упоминает лишь И.В. Чувашев (468), А.В. Петровский только указывает, что К.Н. Корнилов, А.П. Болтунов внесли существенный вклад в разработку методики непосредственных наблюдений над детьми (328). Методика психологических наблюдений над дошкольниками М.Я. Басова традиционно рассматривается в русле проблематики общей психологии (Б.М. Теплов (422), B.C. Мерлин (249), А.В. Петровский (328), Э.Г. Исаева (141), А.А. Смирнов (405) и др.), несмотря на то, что она разрабатывалась для внедрения в профессиональную деятельность воспитателя детского сада и обучения студентов в вузе.

Хронологические рамки исследования определяются второй половиной XIX - 20-30-ми г.г. XX в. На основе следующих критериев, как понимание предмета исследования; основные задачи, стоящие перед учеными; направление и характер научных поисков, можно выделить этапы становления теоретико-методических основ изучения воспитателем дошкольника: первый - середина 50-х - начало 70-х г.г. XIX в.; второй - 70-е г. - конец XIX в.; третий - начало XX в. до Октябрьской революции 1917 г.; четвертый - 20-30-е г.г. XX в.

Объект исследования: история и теория отечественной педагогической психологии.

Гипотеза исследования: становление теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, обусловленное потребностями образовательной практики, в том числе становлением системы общественного дошкольного воспитания, развитием детской и педагогической психологии, дошкольной педагогики, может быть представлено как зарождение и оформление самостоятельной научно-прикладной области психологии, в которой эволюция системы целей, принципов и методов психологического изучения ребенка детерминировалась обоснованием значимости дошкольного детства, как особого этапа в общем ходе психического развития, пониманием закономерностей этого процесса, его взаимосвязей с обучением, а также пониманием соотношения педагогики и психологии, теории и практики; определялась спецификой профессиональной деятельности воспитателя и педагогического процесса в детском саду.

Исходя из цели исследования, вытекают его задачи:

6. Рассмотреть взаимосвязи, взаимовлияние предметной области психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника со сферой профессиональной подготовки воспитателя.

Основными источниками исследования выступили труды Н.Х. Весселя, Н.И. Пирогова, П.Д. Юркевича, К.Д. Ушинского, Е.И. Водовозовой, П.Ф. Каптерева, Е.И. Конради, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта,

И. А. Сикорского, А.Ф. Лазурского, Е.И. Тихеевой, Н.А. Рыбникова, К.Н. Корнилова,

Г.И. Челпанова,

М.Я. Басова, Н.К. Крупской,

Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, Л.С. Выготского,

А.С. Симонович, В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля, А.П. Нечаева, Н.Е. Румянцева, М.Х. Свентицкой,

Л.К. Шлегер, А.П. Болтунова, С.С. Моложавого, С.Л. Рубинштейна и др.

A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.), системно-структурный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин,

B.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.А. Панько и др.), представление о непреходящем значении дошкольного детства, как уникальном периоде, в котором закладываются основы всего будущего развития человека (К.Д. Ушинский, Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.), системный подход и взаимосвязанные с ним общефилософские и общенаучные принципы объективности, научности, историзма, детерминизма. Системный подход предполагает всестороннее, целостное рассмотрение проблем истории психологии в единстве следующих аспектов: логико-научного (изучение логико-содержательных механизмов развития проблемы, ее строения и структуры), социокультурного (понимание социального контекста становления и развития научной проблемы, выявление зависимостей и связей этого развития с организационными и социальными условиями и предпосылками), персонально-личностного (учет влияния личности и творческого пути виднейших деятелей науки на становление исследуемой проблемы) (Б.Г. Ананьев, Е.А. Будилова, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, Б.Ф. Ломов,

Ю.Н. Олейник, А.В.Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и др.)(11, 66, 126, 172, 173,230, 329, 420,421, 495,496 и др.).

В качестве способа рассмотрения истории психологии нами был выбран отраслевой подход, позволяющий раскрыть процесс возникновения и развития различных специальных и прикладных областей психологии (В.А. Якунин)(492). Несмотря на то, что большинство ведущих отраслей психологии к настоящему времени уже сложились как относительно самостоятельные ее научные области, не все из них находятся на одном уровне развития, а процессы дифференциации и интеграции научного знания о человеке приводят к появлению новых его областей.

Методами исследования выступают методы, характерные для работ по истории психологии: историко-генетический, историко-функциональный, сравнительно-исторический, метод исторической реконструкции, источниковедческий анализ.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введена в научный оборот система научных знаний, которая позволит в целом представить неизученную в истории отечественной психологии второй половины XIX - 20-30-х г.г. XX в. проблему психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника в единстве ее концептуальных, содержательных и методических составляющих.

- восстановлен и проанализирован в целостном виде историко-психологический процесс становления и развития теоретико-методических основ психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника как самостоятельной научно-прикладной области психологии; обоснованы закономерности ее развития, выделены исторически сложившиеся этапы.

- выявлены новые материалы, характеризующие психологическое творчество отечественных педагогов и психологов (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, П.Ф. Каптерев, К.Н. Корнилов, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.), которые до сих пор не были объектом ис-торико-психологического анализа.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

- показано значение, обосновано место, которое занимает наблюдение как ведущий метод в психологическом изучении воспитателем ребенка-дошкольника;

Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно:

- создает возможность для построения, разработки и выбора различных программ, методов и конкретных методик психологического изучения ребенка-дошкольника;

Положения, выносимые на защиту:

- в отечественной психологии второй половины XIX- 20-30-х г.г. XX в. проблема изучения воспитателем ребенка-дошкольника приобрела характер самостоятельной научно-прикладной области. Осмысление необходимости ее научной постановки и разработки было обусловлено: во-первых, совокупностью социокультурных факторов (потребностями образовательной практики, связанной с открытием детских садов, расширением, а затем становлением 20-30-х г.г. XX в. системы общественного дошкольного воспитания в России, опирающейся на принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, признание ведущей роли воспитателя в его психическом развитии); во-вторых, внутренней логикой развития детской и педагогической психологии, основывающейся на понимании неповторимости, сложности, своеобразия мира ребенка-дошкольника, необходимости всестороннего целостного его изучения в целях всестороннего воспитания, на положениях о ребенке как субъекте педагогического процесса, а не объекте педагогического воздействия, о взаимосвязи обучения и психического развития, о влиянии личности воспитателя, взаимодействии воспитателя и ребенка, о единстве изучения и воспитания ребенка.

- определение концептуальных составляющих рассматриваемой научно-прикладной области психологии основывалось на методологических позициях детской и педагогической психологии в отношении понимания психического развития, соотношения педагогики и психологии, теории и практики, обучшия и развития и задавала систему принципов целостного изучения ребенка-дошкольника. Оформление содержательных составляющих базировалось^ представлениях о закономерностях, условиях и факторах, специфике и показателях психического развития в дошкольном возрасте, определяя в свою очередь представление о предмете, целях изучения. Разработка собственно методического аппарата строилась адекватно своему предмету в соответствии с системой принципов, связывающих предметное содержание и конкретный способ его изучения в единое целое, в единстве концептуальных и содержательных составляющих.

- предметная область психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника, оформляясь на протяжении второй половины XIX - 2030-х г.г XX в., стала задавать координаты в сфере профессионального образования педагогов, ориентируясь на требования единства освоения теоретических знаний и выработки практических умений, а также позволяла отреф-лексировать эти координаты. В 20-30-х г.г. XX в. начали складываться условия для того, чтобы построить процесс психологической подготовки воспитателя в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих, итогом которой должно было выступить формирование культуры наблюдения, превращение профессиональной педагогической деятельности воспитателя в творческую, исследовательскую, в центре которой стоит ребенок как субъект.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в опубликованных автором 27 работах по избранной теме общим объемом свыше 145 п.л. В числе подготовленных автором работ - учебные пособия «Практикум по детской психологии» (в соавт. Ю.А. Афонькиной) (М.-1995), «Практикум по дошкольной психологии» (в соавт. Ю.А. Афонькиной) (М.-1998), учебно-методический комплекс для студентов средних педагогических учебных заведений, включающий учебное пособие «Дошкольная психология» (5 переизданий. М.-1996, 1997, 1998, 1999,2001), хрестоматию «Психология дошкольника» (3 переиздания, М.-1997, 1998, 2000), практикум «Диагностика психологических особенностей дошкольника» (3 переиздания, М.-1996, 1997, 1999). Этот комплекс в конкурсе научных проектов Северо-Западного отделения РАО «Обновление образования Северо-Запада: поиск путей на рубеже веков» получил первое место в номинации «Экспериментальные учебные программы и пособия» по направлению «Психология и возрастная физиология» и Дянврм Первой степени (СПб., март 1998). Материалы исследования были использованы при участии автора в двух норвежско-российских научных проектах: «Обучение и воспитание в условиях Евро-Арктического региона» (Мурманский гос.пед. институт - высшая пед.школа г. Тромсе, 19951997); «Changing times and the consequences for the social structures in the North» ( Мурманский гос.пед. институт - Финнмарк колледж г. Алта, 1999). По материалам исследования делались доклады на международных конференциях: IV международная конференция «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» (СПб., апрель 1999); «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002); VI Царскосельские чтения (СПб., апрель 2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы:

На первом - середина 50-х — начало 70-х г.г. XIX в. складываются предпосылки для постановки проблемы психологического изучения воспитателем ребенка в рамках необходимости психологического обоснования процесса воспитания и обучения (Н.И. Пирогов, Н.Х. Вессель, П.Д. Юркевич). К.Д. Ушинский формулирует эту проблему как научную и определяет предметную область ее дальнейшей разработки.

На втором этапе — конец XIX в. выдвигается требование единства изучения и воспитания дошкольника, ставится проблема обоснования необходимости изучать ребенка воспитателем (Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, П.Ф. Лесгафт, А.С. Симонович, И.А. Сикорский и др.). Разрабатываются теоретико-методические вопросы организации изучения, составляются первые программы для наблюдения и написания характеристики (П.Ф. Каптерев, А.П. Мальцев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге и др.).

На третьем этапе - начало XX в. до 1917 г. В.М. Бехтерев обосновывает положение о единстве изучения и воспитания маленького ребенка как научный принцип профессиональной деятельности воспитателя. Продолжается разработка теоретико-методических основ объективного наблюдения как метода целостного изучения развития ребенка в единстве его сторон и во взаимосвязях с окружающей действительностью (А.Ф. Лазурский, Г.И. Россолимо, Н.А. Рыбников и др.). Ставится проблема о возможности внедрения психологического эксперимента в педагогическую практику (А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Челпанов и др.). Наиболее плодотворным ее решением выступает идея А.Ф. Лазурского о естественном эксперименте.

B.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Н.К. Крупская, С.С. Моложавый, Е.И. Тихеева, П.О. Эфрусси и др.). Становление тоталитарного государства к концу 30-х г.г. приводит к отходу от гуманистических позиций, нанесению ущерба многим отраслям науки, в том числе запрету педологии, а вместе с ней и детской психологии, к ликвидации начинающихся складываться прикладных областей психологии.

2. Концептуальные позиции относительно изучения воспитателем ребенка-дошкольника закладываются на утверждающимся в отечественной психологии во второй половине XIX в. объективном, естественно-научном подходе в исследовании психических явлений, на гуманистическом и антропологическом подходе к различным сторонам развития человека, на целостном, интегративном подходе к изучению ребенка в единстве его физического, умственного и нравственного развития, в единстве его природы и общественных свойств, во взаимосвязях с окружающей социальной средой; на представлении о единстве изучения и воспитания ребенка, а затем на понимании активности, деятельности как фактора детерминации психических явлений, на представлении о единстве изучения и воспитания (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Е.И. Водовозова, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов,

C.Л. Рубинштейн и др.).

3. Обоснование необходимости психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника исследователями второй половины XIX -20-30-е г.г. XX в. ведут в направлении углубления представления:

- о важности ясного осознания всех звеньев этого процесса в их взаимосвязи с его предметом - ребенком;

- о сложности и непреходящем значении дошкольного детства для дальнейшего психического развития.

4. Практический характер психологического изучения воспитателем дошкольника исследователи, начиная с К.Д. Ушинского, видят в направленности на решение проблем конкретного ребенка и достижение эффективности педагогического процесса, а не в открытии законов науки. Практический характер такого изучения ученые выводят из установления взаимосвязи между педагогикой и психологией, обосновывающей единство изучения и воспитания как научный принцип профессиональной деятельности воспитателя, а также из установления взаимосвязи между теорией и практикой, которую реализует в своей профессиональной деятельности воспитатель, применяя общие законы науки в конкретной ситуации педагогического взаимодействия с конкретным ребенком (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, М.Я. Басов, С.С. Моложавый и др.). Определение соотношения обучения и психического развития, в свою очередь приводит к требованию изучать ребенка в условиях его воспитания и обучения (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

5. Становление методологии целостного подхода к психологическому изучения воспитателем ребенка-дошкольника на протяжении второй половины Х1Х-20-30-е г.г.ХХ в. идет:

A.П. Болтунов, С.С. Моложавый и др.);

- от выделения показателей развития к постановке проблемы его диагностики (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н.Ланге. С.С. Моложавый, К.Н. Корнилов, В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.);

B.П. Кащенко, С.С. Моложавый, М.Я. Басов, Л.С. Выготский,

C.Л. Рубинштейн и др.);

- от идеи рассмотрения ребенка в системе реальных взаимосвязей с миром, с окружающей средой к поиску показателей этих взаимосвязей и характеристик среды, к проблеме исторического происхождения высших психических функций (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, В.П. Кащенко, С.С. Моложавый, Л.С. Выготский и др.).

Оформление методологии целостного подхода к изучению воспитателем дошкольника обусловливалось определением ряда принципов: гуманизма и педагогического оптимизма; объективности и научности; комплексности, системности и систематичности; целостности; психологической компетентности; генетическим принципом; единства сознания и деятельности; индивидуализации; педагогизации и педагогической направленности изучения; детерминизма.

6. Поиск методов и разработка конкретных методик психологического изучения воспитателем ребенка-дошкольника начинает задаваться складывающейся методологией целостного подхода к такому изучению и его практическим характером, а также спецификой дошкольного детства, педагогического процесса в детском саду и профессиональной деятельности воспитателя. Поэтому исследователи в начале XX в., а затем 20-30-е г.г. приходят к пониманию ограниченности в использовании лабораторного эксперимента и тестов, к обсуждению границ и возможностей использования естественного эксперимента, предложенного А.Ф. Лазурским, опроса и анализа продуктов детской деятельности, как объективных методов в изучении маленького ребенка и доказательству ведущей роли наблюдения (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, М.Я. Басов, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, С.С. Моложавый и др.).

Главную задачу в организации наблюдения исследователи видят в обеспечении объективности изучения на всех его этапах - от постановки цели до фиксации фактов и их объяснения, а затем составления характеристики ребенка, для чего разрабатывают более или менее подробные его схемы и программы.

7. Построение методологии целостного подхода к изучению воспитателем дошкольника приводит в конце XIX в. к определению соответствующей ей сферы профессионального обучения, к пониманию того что воспитателю необходима солидная общеобразовательная и психолого-педагогическая подготовка, знание законов детской психологии, педагогики и методики работы с дошкольниками, а также умения изучать его (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, Е.И. Тихеева и др.).

Внедрение в профессиональную деятельность воспитателя научных методов изучения дошкольника в начале XX в., а особенно в 20-30-е г.г. ставит проблему формирования у воспитателя исследовательского отношения к ребенку, психологической подготовки, включающей освоение теоретических знаний и формирование практических умений изучать ребенка (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, С.С. Моложавый, Н.К. Крупская, Е.И.Тихеева, С.Л. Рубинштейн и др.).

8. На современном этапе в качестве ведущей тенденции в развитии проблемы изучения воспитателем ребенка-дошкольника , как научно-прикладной области психологии выступает проблема создания системной концепции такого изучения на основе анализа междисциплинарных связей, развития и интеграции базовых категорий, принципов и подходов, разработанных в разных отраслях, направлениях отечественной психологии и педагогики; а также создание соответствующей системной концепции психологической подготовки будущих воспитателей к такому изучению.

Заключение

Проведенное исследование позволило обосновать процесс превращения требования, обращенного к педагогу о необходимости изучать ребенка, в научную проблему, проследить процесс формирования предметной области, связанной с психологическим изучением воспитателем дошкольника.

Высказанный при разработке психологического обоснования процессов воспитания и обучения Н.И. Пироговым, Н.Х. Весселем, П.Д. Юркевичем ряд идей о своеобразии и неповторимости мира ребенка, необходимости его всестороннего психологического изучения, о постановке в цент внимания педагогики человека и т.д. способствовал осознанию проблемы изучения педагогом ребенка.

К.Д. Ушинский, основываясь на гуманистическом, антропологическом подходе к развитию человека во взаимосвязи с его воспитанием, ставит научную проблему изучения педагогом ребенка и очерчивает ее важнейшие аспекты - обоснование необходимости, характер, цели, задачи, принципы, методы, показатели такого изучения. Все эти вопросы рассматриваются в рамках психологического обоснования проблем воспитания дошкольников в конце XIX - начале XX в. (Е.И. Водовозова, Е.И. Конради, А.С. Симонович, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге, И.А. Сикорский, В.М. Бехтерев, Н.А. Рыбников и др.). Теоретико-методические вопросы изучения воспитателем ребенка получают дальнейшее развитие в программах П.Ф. Каптерева, А.П. Мальцева, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта, В.М. Бехтерева, Н.А. Рыбникова и др., в идее естественного эксперимента А.Ф. Лазурского.

Проблема исследовательского отношения воспитателя к ребенку широко обсуждается в 20-30-е г.г. XX в. как педагогами (Е.А. Аркин, В.П. Кащенко, Н.К. Крупская, С.С. Моложавый, М.Х. Свентицкая, Е.И. Тихеева и др.), так и психологами (М.Я. Басов, А.П. Болтунов, К.Н. Корнилов, П.О. Эфрусси и др.). Итогом такого обсуждения выступает оформление методологии целостного подхода к изучению и методики психологических наблюдений над дошкольниками.

В конце 30-х г.г. в связи со становлением тоталитарного государства, активным вторжением органов государственного управления во все стороны жизни общества наблюдается отход от гуманистических позиций, в том числе и в сфере образования, наносится колоссальный ущерб многим отраслям науки, в частности, запрет педологии приводит к сворачиванию исследований в детской психологии, к ликвидации начинающихся складываться прикладных областей. Накопленный психологией опыт изучения воспитателем дошкольника оказывается невостребованным, а затем утерянным. Так, курс методики психологических наблюдений за детьми М.Я. Басова исключается из учебного плана вузов.

Интерес к вопросам изучения педагогом ребенка вновь возникает в 60-80-е г.г. в педагогической концепции В.А. Сухомлинского (417), в исследованиях Л.И. Божович, посвященным проблемам психологических основ воспитания и формирования личности, в исследованиях А.А. Люблинской, рассматривающей проблемы психического развития в детском возрасте (233, 349). Первое и до сих пор единственное монографическое изучение психологии воспитателя детского сада принадлежит Е.А. Панько (320). Обращение Л.А. Регуш к исследованиям М.Я. Басова стимулировало возрождение метода наблюдения, привело к новым разработкам в области психологии наблюдения (354-317). Целостный анализ истории становления и развития проблемы психологического изучения воспитателем дошкольника позволил нам рассмотреть вопросы практической подготовки будущих педагогов к этой работе, в частности, предложить ее содержание, формы, методы и собственно методическое оснащение (431-389). Дальнейшее изучение накопленного исторического опыта открывает широкие возможности для построения соответствующей научно-прикладной области психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Урунтаева, Галина Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абдурасулова Т.Д. Социально-психологический норматив как критерий психологической диагностики дошкольников // Психолог в детском саду. - 1999. - № 1. - С. 18-23

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб.пособие. -2-е изд., перераб. СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

3. Ал. JI. Проф. К.Н. Корнилов «Методика исследования ребенка» // На путях к новой школе. -1925. -№ 3. С. 218

4. Алексеевская Н. Опыт изучения детского коллектива в процессе педагогической работы // Дошкольное воспитание. -1928. -№ 1. — С.44-53

5. Альмединген Н. На путях к новой дошкольной педагогике // В помощь дошкольному работнику. Сб. статей /Под ред. Н. Альмединген и Г. Тумима. -JI.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. С. 5-17

6. Альмединген-Тумим Н.А. Дошкольные учреждения и внешний мир (работа с семьей и населением). -М.: Мир, 1924. 112 с.

7. Альмединген-Тумим Н.А. Что такое дошкольное воспитание. -2-е изд. -М., Пг.: Госиздат, 1924. 58 с.

8. Ананьев Б.Г. Задачи изучения истории русской психологии // Советская педагогика. -1938. -№ 4. С. 104-200

9. Ананьев Б.Г. К.Д. Ушинский великий русский психолог // Советская педагогика. - 1945. - № 12. - С. 98-111

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.

11. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. -М.: Госполитиздат, 1947. -168 с.

12. Ананьев Б.Г. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии. -1969. -№ 2. С. 3-14

13. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. труды в 2-х т.т. Т.Н. -М.: Педагогика, 1987. -С. 82-102

14. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Советская педагогика 1968. -№ 1.-С. 21-31

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания //Советская педагогика. 1965. - № 1. - С. 24-37

16. Антипова Е.В. Умственный уровень дошкольников: Исследования по методу Бине-Симона //Педологический журнал. Орел, 1924. - № 2. -С. 34-46

17. Аншакова В.В. Проблемы детской и педагогической психологии в творчестве А.П. Нечаева. Астрахань, 1999. - 105 с.

18. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 5-е изд. доп. и перераб. -М.: Учпедгиз, 1948. -335 е., ил.

19. Аркин Е.А. Об изучении детского коллектива. -М.: Новая Москва, 1927. 37 с. (Б-ка «Вестник просвещения»)

20. Аркин Е.А. Ребенок от года до четырех лет //Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы /Под ред. А.В. Запорожца и В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1968.-С. 18-264

21. Аркин Е.А. Типы детей //Вестник просвещения. 1927. -№ 6. — С. 72-81

22. Артемов В.А. Детская экспериментальная психология. -M.-JL: Соц. эконом, изд-во., 1931. -228 с.

23. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов.//Ред.- составитель Р.Б. Стеркина. -М.: ACT, 1997. С. 34-44

24. Басов М., Зейлигер Е. и Левина М. Педагог и исследовательская работа над детьми. Сб.статей /Под ред. М.Я. Басова. -М.-Л.: Госиздат, 1925. -216 е., ил. (Б-ка педагога)

25. Басов М.Я. Дошкольные типы (Психолого-педагогический этюд) //Вопросы педагогики. Л., 1926. -Вып.1. - С. 20-44

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. -М.: Педагогика, 1975. -432 с.

27. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. -2-е изд. -Л.: Госиздат, 1924. -338 е., ил. (Б-ка педагога); 3-е изд. 1926. -350 е., ил.

28. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста. -М.-Пг.: Госиздат, 1923. —245 с.

29. Басов М.Я. Очередные проблемы педологии // Очередные проблемы педологии. Сб. статей /Под ред. М.Я. Басова. -М.-Л.: ГИЗ, 1930. -С. 5-37

30. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. -Кишинев: Вирт, СПб.:Дорваль, 1993. 96 с. (серия «Детская практическая психология»)

31. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом. Руководителям детских садов, методистам, воспитателям, студентам и слушателям ИПК, родителям, работникам образования. -М.: ACT, 1997. 393 с.

32. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб.пособие. -Свердловск: СПИ, 1979. 107 с.

33. Белозерцева В. В.М. Бехтерев о роли раннего возраста в становлении человека //Дошкольное воспитание. 1974. - № 12. - С. 30-34

34. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Мн.: Изд-во БГУ, 1975. 160 с.

35. Бернштейн А.Н., Богданов Т.Ф., Зиновьев П.М. Практические методы экспериментально-психологического исследования личности //Труды психологической лаборатории при Московском пед. собрании. — М., 1909. — вып.1.-С. 37-60

36. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж.ун-та, 1977. - 304 с.

37. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание // Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека /Под ред. А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1997. С. 307-333. (Серия «Психологи отечества»)

38. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства (В связи с постановкой его в Педологическом институте). -СПб., 1909. —39 с.

39. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. -М., 1910.41 с.

40. Бехтерев В.М. О воспитании ребенка в первом детстве // Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (30/XII-1912 -6/1-1913г.). СПб., 1914. - С. 211-234

41. Бехтерев В.М. О развитии нервно-психической деятельности в течение первого полугодия жизни ребенка // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. -1912. -№ 1. — С. 1-48

42. Бехтерев В.М. Обоснование объективной психологии // Бехтерев

43. B.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинско-го и В.А. Кольцовой. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 35-96. (Серия «Психологи отечества»)

44. C. 137-153. (Серия «Психологи отечества»)

45. Бехтерев В.М. Охрана детского здоровья // Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека /Под ред. А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 219-233. (Серия «Психологи отечества»)

46. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -2-е изд., испр. -М.: Совершенство, 1998. 289 с. (Практическая психология в образовании)

47. Блонский П.П. Наглядность и практика на уроках педологии в педтехникумах ///Педагогическое образование. 1934. - № 5. - С. 41-43

48. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ.высш.пед.учеб.заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

49. Богоявленский Д.Н. Вопросы педагогической психологии на дореволюционных съездах в России //Вопросы психологии. 1977. - № 5. -С. 150-157

50. Бодалев А.А. Вклад психологов города Ленина в развитие советской психологии // Вопросы психологии. -1967. № 5. — С. 149-158

51. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

52. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский А.В., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания //Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 22-31

53. Болтунов А.П. Как вести педагогический дневник,- Пг. : Изд-во О. Богдановой, 1923. 63 с.

54. Болтунов А.П. Педагогическая характеристика ребенка. -М.-Л.: Моск. акц. изд. о-во, 1926. 176 с.

55. Болтунов А.П. Практикум по теории психологических испытаний (с 35 табл., образцами материалов и графиками в тексте). М.-Л.: Гос.изд., 1927. - VIII, 215 е., с ил. 5 л.табл. (Пособие для высшей школы)

56. Болтунов А.П. Психологический эксперимент в применении к детям дошкольного возраста// Педология. — 1928. -№ 1. С. 137-149

57. Болтунов А.П. Экспериментально-психологическое изучение ребенка дошкольного возраста //В помощь дошкольному работнику. Сб. статей /Под ред. Н. Альмединген и Г. Тумима. -Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. -С. 98-117

58. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии (XIX в. -начало XX в.). Нижний Новгород, 1994. - 160 с.

59. Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн родоначальник деятельно-стного подхода в психологической науке //Психологический журнал. — 1989. -Т. 10. -№3.-С. 43-59

60. Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Очерк жизни и научной деятельности А.Ф. Лазурского //Лазурский А.Ф. Очерк науки о харакгерах. -М.: Наука, 1995. С. 256-269. (Серия: Памятники психологической мысли)

61. Брушлинский А.В., Кольцова В.А. Творческий и жизненный путь

62. B.М. Бехтерева // Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинского и В.А. Кольцовой. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 5-34. (Серия «Психологи Отечества»)

63. Будилова Е.А. Категории исторического и логического в методологии истории психологии //Категории материалистической диалектики в психологии. -М., 1988. С. 231-242

64. Будилова Е.А. Методология, теория и эксперимент в научном творчестве C.JT. Рубинштейна //Вопросы психологии. 1979. - № 3.1. C. 106-114

65. Будилова Е.А. Полемика об эксперименте на Всероссийских съездах по педагогической психологии // Психологический журнал. —1988. -Т.9. -№ 1. С. 125-131

66. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. -М.: Наука, 1972. -336 с.

67. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателей детского сада. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1985. -143 е., ил. (Библиотека воспитателя детского сада)

68. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: МГУ, 1990.-134 с.

69. Бух Е.С. Слово о П.Ф. Лесгафте // П.Ф. Лесгафт. Семейное воспитание и его значение. -М.: Педагогика, 1991. С. 170-175. (Б-ка учителя и воспитателя: Страницы истории педагогической мысли)

70. Василейский С.М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психолого-технических исследований. -Мн.: Изд. автора, 1927. 306 с.

71. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. М.: Просвещение, 1988. -336 с.

72. Вентцель К.Н. Деятельность учителя // Вентцель К.Н. Свободное воспитание (Сб.избр.трудов) /Сост. Л.Д. Филоненко. -М., 1992. С. 94-99

73. Вентцель К.Н. Педагог будущего //Вентцель К.Н. Свободное воспитание (Сб.избр.трудов) /Сост. Л.Д. Филоненко. -М., 1992. С. 90-93

74. Вентцель К.Н. Свободное воспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности // Вентцель К.Н. Свободное воспитание (Сб.избр.трудов) /Сост. Л.Д. Филоненко. -М., 1992. С. 7-19

75. Веселовская К.П. Методы психологического исследования дошкольного детства //Педологический журнал. -Орел, 1923. № 1. - С. 26-35

76. Веселовская К.П. Педологический практикум: Пособие для практических занятий по педологии. -М.: Работник просвещения, 1924. 264 с.

77. Вессель Н.Х. О необходимости введения народной системы образования и о предварительных для этого занятиях.// Вессель Н.Х. Избр. пед. соч. /Сост. В.Я. Струминский. -М.: Учпедгиз, 1959. С. 47-67

78. Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики. // Вессель Н.Х. Избр. пед. соч. /Сост. В.Я. Струминский. -М.:Учпедгиз, 1959. -С. 163-209

79. Вессель Н.Х. Опытная психология в применении к воспитанию и обучению. СПб., 1862. - 192 с.

80. Ветлугин А. Видный теоретик семейного воспитания //Дошкольное воспитание. 1981. - № 3. - С. 36-38

81. Виленская М. Дошкольное воспитание с октября 1917 г.// Педагогическая энциклопедия /Под. ред. А.Г. Калашникова. -М.: Работник просвещения, 1930. -Т.2. С. 45-58

82. Виноградов Н.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. -М., 1916. 4.1. -368 е., Ч.П. - 256 с.

83. Вирениус А.С. Характеристика учащегося. Телосложение, темперамент и характер в пору школьного возраста. СПб., 1904. - 123 с.

84. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. 7-е изд., перераб. и доп. 24 вкл.л.табл. СПб., 1913. - 365 с.

85. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и пед. училищ. — М.: Просвещение, 1991. -144 с.

86. Выготский JI. Рецензия на книгу М.Я. Басова «Методика психологических наблюдений над детьми». 1926 // Народный учитель. 1927. -№ 1. -С. 152

87. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 257-321

88. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера //Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 153-165

89. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 196-218

90. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошев-ского. -М.: Педагогика, 1984. С. 7-90

91. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

92. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. С. 244-268

93. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6-ти т.т.Т.З /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 е., ил.

94. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 175-180

95. Гешелина Л.С. Влияние среды и наследственности на рост ребенка-дошкольника (Из 1-ой опытной станции НКП роста) //Педология. 1930. -№4 (10).-С. 451-462

96. Гешелина Л.С. Среда и социально-биологическая характеристика современного дошкольника // Педология.- 1928. -№ 1. С. 113-136

97. Гончаров Н.К. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского -начало новой эры в педагогике // Советская педагогика. 1968. -№ 1. -С. 9-20

98. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М. : Педагогика, 1989. 157 с.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965.260 с.

100. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. -М.: Педагогика, 1974. 272 с.

101. Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. СПб.: «Детство-Пресс», 2000. - 144 с.

102. Гребенщикова Е.А. Е.И. Тихеева об основах раннего воспитания //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Т.270. Дошкольная педагогика. -Л., 1964.-С. 209-230

103. Грибоедов А.С. Основные принципы педологического исследования детей // Вопросы изучения и воспитания личности. -1929. № 5-6. -С. 34-42

104. Григорович Л.А. Будущему воспитателю о психодиагностике //Дошкольное воспитание. 1993. - № 11.-е. 74-76

105. Гурьянов Е.В., Смирнов А.А., Соколов М.В. и др. Скала Бине-Термена для измерения умственного развития детей /Под ред. Е.В. Гурьянова. -М.: Работник просвещения. -1930. 175 е., диагр., 1 цвет.табл., 1 вкл.

106. Давыдов В.В. Психологическая наука и школа //Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 21-31

107. Даниличева Н.А. Развитие научных методов исследования школьника в советской психологии 20-х начала 30-х годов: Дисс. канд. психол. наук. -JI., 1970. - 318 с.

108. Ш.Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского /Под ред. Е.Н. Медынского. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 172 с.

109. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. Т.Д. Мар-цинковской. М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

110. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гуревич. СПб. : Акцидент, 1995. - 288 с.

111. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. -М.: Совершенство, 1998.-160 с.

112. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.: Университэцкае, 1997. — 237 с.

113. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. -М.: Педагогика, 1978. — 248 е., ил.

114. Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. - Вып. 1. - 52 с. Вып. 2. - 56 с. (Серия «Психология образования»)

115. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду: Учебное пособие. М.: Изд.центр «Академия», 1998. - 160 с.

116. Дурново А.С. Целевой подход к социально-бытовому обследованию //Педология. 1929. - № 1-2 (3-4). - С. 13-28

117. Духавнева А.В. Методы исследования личности ребенка в отечественной педагогике первой трети XX в. : Дисс. канд.пед.наук. -Владимир, 1995. -238 с.

118. Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений //Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 18-24

119. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1977. - 143 е.,ил.

120. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве // Советская педагогика. 1984. -№ 2. - С. 87-93

121. Естественный эксперимент и его школьное применение /Под ред. А.Ф. Лазурского. -Пг.: Риккер, 1918. VIII, 192 с.

122. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней: Учебник.- М.: МГУ, 1990. 367 с.

123. Зефиров Н. Учет среды и работы детучреждения, как метод изучения ребенка по программе проф. С.С. Моложавого // Просвещение на транспорте. -1926. 6. С. 82-88

124. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. -2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 382 с.

125. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника /Отв.ред. JI.E. Курнешова. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. - 304 с.

126. Ивантер Г.С. Педологическое обследование ребенка и детского коллектива. Пособие для педагогических учебных заведений /Под общ. ред. И.Я. Арямова, П.П. Блонского. -М.:Новая Москва, 1926. 165 с.

127. Игра и игрушка: Педологический сб. /Под ред. Н.А. Рыбникова. -М.-Л.: ГИЗ, 1926.-75 е., ил. (Библиотека педагога)

128. Игра и труд в дошкольном возрасте /Под ред. и с предисл. С.С. Моложавого. М.-Л.:ГИЗ, 1929. - 228 с.

129. Ильницкая И.А. Учение С.Л. Рубинштейна и проблемы педагогической практики //Вопросы психологии. 1989,- № 3. - С. 113-121

130. Исаев Е.И. Вклад С.Л. Рубинштейна в психологическую подготовку педагогов //Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 122-129

131. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57

132. Исаева Э.Г. Психологические воззрения М.Я. Басова: Дисс.канд.психол.наук. -М., 1973. 153 с.

133. История дошкольной педагогики: Учеб.пособие для студ-в пед.ин-тов/ М.Ф.Шабаева, В.А. Ротенберг, И.В.Чувашев и др./Под ред. JI.H. Литвина. -2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1989. 352 с.

134. Как изучать ребенка: Руководство к изучению ребенка от рождения до 3-х лет /Под ред. Е.Г. Бибановой, Н.А. Рыбникова. Орел: Изд-во Орловского отд. ГИЗ, 1923. - 41 с. (Педологическая библиотека)

135. Как собирать продукты детского творчества /Под ред. В.А. Арте-мова, Н.А. Рыбникова. -М.: Красный строитель, 1924. 31 с. (Педологическая б-ка)

136. Калинина P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. -СПб.: Речь, 2003. 144 с.

137. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. -190 с.

138. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. /Вступит.статья П.А. Лебедева /Под ред. A.M. Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. С. 270-652

139. Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания //Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. С. 57105 /Серия «Психологи отечества»/

140. Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания //Труды первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (30/XII -1912 6Я-1913 г.). -СПб., 1914.-С. 31-36

141. Каптерев П.Ф. Исторический очерк учреждения для воспитания детей дошкольного возраста //Русская школа. -1896.- № 4. С. 14-28151 .Каптерев П.Ф. О наблюдениях над детьми // Воспитание и обучение. 1892.-№2.-С. 65-73

142. Каптерев П.Ф. Об общем ходе развития детской природы // Воспитание и обучение. 1893. -№ 2. - С. 61-70

143. Каптерев П.Ф. Педагогика наука или искусство? //Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. /Вступит.статья П.А. Лебедева /Под ред. A.M. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - С. 49-62

144. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. 3-е изд. - СПБ., 1914. —489 с.155.каптерев П.Ф. Педагогические курсы для матерей и нянь // Воспитание и обучение. 1893. -№ 1. - С. 1-17

145. Каптерев П.Ф. Что есть, педагогика? //Труды второго Всероссийского съезда ^о экспериментальной педагогике в СПб. в 1909 г. (1-5 июня). Отчет, состаменный М.И. Коноровым, при содействии А.И. Неклюдовой и Н.Е. РумянцЛа.-СПб., 1910.-С. 33-35

146. Каптерев П.Ф. Что такое ребенок //Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Н(1)П «МОДЭК», 1999. С. 241-252 /Серия «Психологи отечества»/

147. Каптерев П.Ф., Мальцев А.П. Вопросы матерям о детях (Опыт программы для систематического наблюдения над детьми). СПб., 1881.- IX, 47 с.

148. Кащенко В.П. Нервность и дефективность дошкольных и школьных возрастрв. М., 1919. — 123 с.

149. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. -2-е изд. -М.: Просвещение, 1994. — 223 е., ил.

150. Кащенко В.П. Педографический метод // Неврология, невропатология, психиатрия: Сб., посвященный 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И. Россолимо. -М., 1925. С. 682-692

151. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. : Дети нервные, трудные и отсталые. Их изучение и воспитание. -М., 1929. 125 с.

152. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология в педологической практике. Педагогическая клиника. 12-й выпуск трудов медико-педагогической станции Наркомпроса. -М.: Изд. Медико-пед. станции, 1926. 31 с.

153. Кенигсберг-Коварская Е.А. Экспериментальные уроки, как один из приемов естественного эксперимента //Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А.Ф. Лазурского. -Пг., 1918. С. 19-27

154. Китерман Б.П. Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. 1912.-№ 1. - С. 77-92

155. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 57-60

156. Климов Е.А. Путь в профессию. —Л.: Лениздат, 1974. 190 с.

157. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 5-14

158. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. -2-е изд. доп.- М.: Просвещение, 1985. 112 с.

159. Комарова Т.С. Л.К. Шлегер //Советская педагогика. 1985. -№9.-С. 109-111

160. Козлова Е.В. Проблема психического развития ребенка в 20-30 -е годы (На материале работ психологов Москвы, Ленинграда, Алтайского края): Автореф. дисс. канд.психол.наук. -Л., 1996. - 19 с.

161. К9льцова В.А., Олейник Ю.Н. История психологии : Теоретические и методологические проблемы //Современная психология: Справочное руководство /Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 578-590

162. Кольцова В.А. О целостном подходе в историко-психологическом исследовании //Принцип системности в психологических исследованиях /Отв. ред. Д.Н. Завалишина, В.Н. Барабанщиков. -М.: Наука, 1990.-С. 131-137

163. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов //Ред.-составитель Р.Б. Стеркина. М.: ACT, 1997. - С. 8-33

164. Концепция модернизации российского образования на период до 210 года //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 1 (22). — С. 3-16

165. Конради Е.И. Исповедь матери. СПб., 1876. - 672 с.

166. Коржавых Г.М. Развитие научно-практического движения в психологии (на примере педологии): Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1991.-20 с.

167. Корнилов К.Н. Дошкольное воспитание пролетарских детей.2.е изд. -М.: Практические знания, 1919.-15 с.

168. Корнилов К.Н. Естественно-научные предпосылки психологии /Автор вступит, статьи и составитель С.А. Богданчиков. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: «МОДЭК», 1999. - 496 с. (Серия «Психологи отечества»)

169. Корнилов К.Н. Методика преподавания психологии в педагогических институтах //Педагогическое образование. — 1935. № 5. - С. 40-53

170. Корнилов К.Н. Очерк поведения ребенка дошкольного возраста.3.е изд., перераб. -М.-Л.: ГИЗ, 1927. 156 е., ил., черт, и граф.

171. Корнилов К.Н. Очерк психологии ребенка раннего возраста.- 2-е изд., испр. и доп. -М.: Госиздат, 1921. 138 с.

172. Коспок Г.С. Прогрессивные психологические идеи педагогической антропологии К.Д. Ушинского // Советская педагогика. -1974. -№ 2. -С. 18-28

173. Костюк Г.С. Психологические основы педагогической антропологии К.Д. Ушинского //Вопросы психологии. -1974. -№ 2. С. 19-31

174. Красногорская М.И. Свентицкая М.Х. //Дошкольное воспитание. 1947.-№6.-С. 11-17; № 8. - С. 19-26

175. Крестьянский ребенок (Материалы к его изучению) Сб.статей /Под ред. Е.О. Зейлигер. -M.-JL: Госиздат, 1928. 120 с. ил. (Библиотека педагога)

176. Крупская Н.К. Дети наше будущее. Сб. статей и речей о дошкольном воспитании /Сост. Л.Э.Иоффе, Р.Е. Орлова, Ц.Л. Печерская, Н.И. Стриевская. - 4-е изд., дораб., - 1984. - М.: Просвещение. - 272 е., ил. (Б-ка «Детский сад на селе»)

177. Крупская Н.К. Значение дошкольного воспитания // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т.т. Т.6. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 429-431

178. Крупская Н.К. Значение живых примеров (Из речи на Всероссийской конференции дошкольных методистов) // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т.т. Т.6. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 348-351

179. Крупская Н.К. Какой нам нужен учебник (Доклад и заключительное слово на Всероссийской конференции по учебной книге // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т.т. Т.З. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 405-424

180. Крупская Н.К. Об извращениях в дошкольном деле // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т.т. Т.6. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 326-333

181. Крутецский В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

182. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учебное пособие. -М.: УРАО, 1997. 156 с.

183. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

184. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

185. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

186. Лазурский А., Философова Л. Естественно-экспериментальные схемы личности учащихся // Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А.Ф. Лазурского. Пг., 1918. С. 118-157

187. Лазурский А.Ф. Душевные способности как основные биологические функции // Вопросы философии и психологии. 1910. - Кн 1 (101). -С. 39-78

188. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. М.: Наука, 1997. - С. 5-266. (Серия: Памятники психологической мысли)

189. Лазурский А.Ф. Личность и воспитание //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. М.: Наука, 1997. - С. 412-417. (Серия: Памятники психологической мысли)

190. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900. -№ 3(53). -С. 117-263

191. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. М.: Наука, 1997. - С. 403-411. (Серия: Памятники психологической мысли)

192. Лазурский А.Ф. О значении эксперимента в психологии // Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма. -1904. —Вып. 3. -С. 141-158

193. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. -М.: Наука, 1995. -271 с. (Памятники психологической мысли)

194. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии-М.: Наука, 1997. С. 223-238. (Серия: Памятники психологической мысли)

195. Лазурский А.Ф. Школьные характеристики //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. -М.: Наука, 1997. С. 267-402. (Серия: Памятники психологической мысли)

196. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. -М.: Наука, 1997-С. 239-266. (Серия: Памятники психологической мысли).

197. Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892.64 с.

198. Лебедев П. Педагогические идеи и общественная деятельность П.Ф. Каптерева в области первоначального воспитания //Дошкольное воспитание. 1974. - № 3. - С. 90-97

199. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева (Жизнь и деятельность: аналитико-биографический и библиографический обзор). М.: МПГУ, 1998. - 144 с.

200. Лебедев С. Изучение детей в дошкольных учреждениях // Бюллетени Отдела дошкольного воспитания. -1921. -№ 9-10. С. 1-5

201. Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства (К 150-летию со дня рождения) // Вопросы психологии. -1998. -№ 4. С. 84-94

202. Ленский Б.П. Русские данные для психологии ребенка // Семья и школа.-1881. -№4-5.-С. 185-225

203. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47 е., ил.

204. Леонтьев А.Н. Психология и педагогика // Советская педагогика. 1937.-№ 2.-С. 54-57

205. Лесгафт П.Ф. Значение школы //Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. /Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988. - С. 340-353

206. Лесгафт П.Ф. Извлечение из книги «Приготовление учителей гимнастики в государствах Западной Европы» //Лесгафт П.Ф. Избр. труды /Сост. И.Н. Решетень. М.: Физкультура и спорт, 1987. - С. 258-273

207. Лесгафт П.Ф. Комментарии. Приготовление учителей гимнастики в государствах Западной Европы // Лесгафт П.Ф. Избр. труды /Сост. И.Н. Решетень. -М.: Физкультура и спорт, 1987. С. 354-355

208. Лесгафт П.Ф. О наказаниях в семье и их влиянии на развитие типа ребенка //Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. /Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988.-С. 264-273

209. Лесгафт П.Ф. Об отношении анатомии к физическому воспитанию // Лесгафт П.Ф. Избр. труды / Сост. И.Н. Решетень. М.: Физкультура и спорт, 1987.-С. 225-258

210. Лесгафт П.Ф. Ответ на статью г. Каптерева «О детских типах» // Избр. пед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. -М.: Педагогика, 1988. С. 273-276

211. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста //Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. -М.: Педагогика, 1988. С. 228-264

212. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение //Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. -М.: Педагогика, 1988. -С. 18-228

213. Лисицкая В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х годов.: Дисс. .канд. пед. наук. Владимир, 1996. — 326 с.

214. Литвин Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в РСФСР. 1917-1940 г.г. Мурманск: МГПИ, 1992. - 166 с.

215. Логинова Н.А. Становление комплексного подхода в психологических школах В.М. Бехтерева и Б.Г. Ананьева: Автореф. дисс. доктор, психол.наук. -Алма-Ата, 1990. 32 с.

216. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

217. Ломов Б.Ф. Системный подход к проблеме детерминизма в психологии //Психологический журнал. 1989. - Т.10. - № 4. - С. 19-33

218. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. -Тбилиси: Тбилисский гос.ун-т, 1974. -441 с.

219. Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» — венец русской классической педагогики // Советская педагогика. 1968. -№ 1. -С. 32-42

220. Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. -М.:Учпедгиз, 1962. 279 с.

221. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

222. Люблинская А.А. К.Д. Ушинский о подготовке учителя // К.Д. Ушинский и современность. Л., 1975. - С. 107-117

223. Люблинская А.А. Психологическая практика на дошкольном отделении//Советская педагогика.-1938.-№ 6. С. 138-143

224. Люблинская А.А., Макарова А.Н. Измерительная скала ума длядетей дошкольного возраста: из психологической лаборатории институтадошкольного образования (С вводной статьей, под ред. А.П. Болтунова). • t

225. Л.:Сеятель, 1926. -143 е., прил. 3 с.

226. Макаров И.О. Обследование ребенка в школе и детском доме. Инструктивное руководство, материал и справочник. -Смоленск, 1924. -64 е., илл.

227. Максименко С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии: Автореф. дисс. доктор, психол. наук. -Киев, 1989.-35 с.

228. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика а школе: Учеб.пособие для студ.высших пед.учеб.заведений. М.: Издат.центр «Академия», 2002. - 272 с.

229. Марцинковская Т.Д. Анализ проблемы психического развития ребенка в советской науке 20-30-х годов: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1990. 16 с.

230. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1997. -176 е., ил.

231. Марцинковская Т.Д. История детской психологии: Учебник для студентов пед.вузов. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998. 272 с.

232. Махмудов Г.М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева //Вопросы психологии. 1978. - № 2. -С. 150-156

233. Махмудов Г.М. Экспериментальная педагогика в России в конце XIX- начала XX в.: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1968. -352 с.

234. Медынский Е.Н. Педагогическая система и деятельность П.Ф. Лесгафта // История русской педагогики. -М., 1938. С. 394-402

235. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка ( от рождения до 8 лет) / Под ред. Б.М. Теплова. -М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192 с.

236. Менчинская Н.А. Общепсихологические воззрения М.Я. Басова и их значение для педагогической психологии //Вопросы психологии. — 1984. -№2.-С. 148-160

237. Мерлин B.C. Из истории советской психологической мысли // Вопросы психологии. -1965. -№ 5. С. 28-35

238. Методы изучения детей и подростков / Под ред. Э.Ю. Шурпе и В.Н. Скосырева. 4.1. М.: Медгиз., 1935. - 312 е., ил.

239. Методы объективного изучения ребенка. Сб. статей по педологии / Под ред. И.В. Эвергетова. -Л., 1924. 238 с.

240. Методы экспериментального исследования личности (составлено сотрудником СПб. лаборатории экспериментальной пед. психологии Н.Е. Румянцевым). СПб. : Изд-во Пед. музея военно-учебных заведений, 1908. -100 с.

241. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка (К 125-летию со дня рождения К.Н. Вентцеля) //Советская педагогика. 1983. - № 4. - С. 102-106

242. Михайлова М.В. Экспериментальная педагогика в России //Советская педагогика. 1985. - № 1. - С. 101-107

243. Моложавый С. К вопросу об изучении ребенка // Просвещение на транспорте. 1924. -№ 12. - С. 25-27

244. Моложавый С. К методам изучения ребенка в детучреждениях //На путях к новой школе. 1924. -№ 9. - С. 8-11

245. Моложавый С. Методы изучения ребенка в связи с основными факторами его поведения // Новые пути подготовки дошкольных работников. -М„ 1924.-С. 88-103

246. Моложавый С. О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. -1925. № 11. - С. 27-30

247. Моложавый С. Педология в борьбе за новую систему и за повышение качества дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. — 1932. -№ Ю-12.-С. 24-31

248. Моложавый С. Педология в работе детского сада // Дошкольное воспитание. -1928. № 1. - С. 34-43

249. Моложавый С. План исследовательской работы по педологии дошкольного возраста //Педология. 1929. - № 3(5). - С. 315-321

250. Моложавый С., Моложавая Е. План занятий кружков по изучению ребенка и детского коллектива. -М.: НКПС-Транспечать., 1926. — 59 с.

251. Моложавый С.С. Методы изучения ребенка // Третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. 15-21 октября 1924 г. -М., 1925. -С. 279-298

252. Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. -№ 1-2. - С. 27-39

253. Моложавый С.С. Принципы целостного изучения ребенка //Педология и воспитание. Сб.статей /Под ред. А.Б. Залкинда. -М.: Работник просвещения, 1928.-С. 120-139

254. Моложавый С.С. Программа изучения ребенка или дошкольного коллектива. -М.: Опытная мастерская пед. театра Главсоцвоса и Донполи-графбум, 1924. 6. с.

255. Моложавый С.С. Тестирование и педагогический процесс // Просвещение на транспорте. 1927. - № 2. - С. 22-25

256. Моложавый С.С, Моложавая Е.Б. Педологические пути дошкольного воспитания. -M.-JL: Учпедгиз, 1931. — 143 с.

257. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. Со многими рисунками и таблицами. /С предисловием И.М. Соловьева. -М.: Задруга, 1915.-316 с.

258. Морозов И.Н. Первый шаг к изучению ребенка. План длительных наблюдений /С предисл. К.Н. Корнилова. -М.: Жизнь и знание, 1924. -247 с. (Б-ка физкультуры и педологии. Кн.6)

259. Мунипов В. В.М. Бехтерев об эстетическом воспитании самых маленьких //Дошкольное воспитание. 1968. - № 4. - С. 23-27

260. Мунипов В.М. В.М. Бехтерев. -М.: Медицина, 1969. 56 с.

261. Мунипов В.М. В.М. Бехтерев и его место в истории русской педагогики и педагогической психологии: Автореф. Дисс .канд. пед. наук. -М., 1968.-25 с.

262. Мюнстенберг Г. Психология и учитель /Пер. с англ. А.А. Гром-баха. 3-е изд., испр. - М.: Совершенство, 1997. - 315 с. (Классики психологии)

263. Мясищев В.Н. М.Я. Басов (К 80-летию со дня рождения) //Вопросы психологии. 1972. - № 6. - С. 159-163

264. Мясищев В.Н., Журавель В.А. На пути создания психологической теории личности //Вопросы психологии. 1974. - № 2. - С. 32-42

265. Надольская М. Памяти А.Ф. Лазурского //Лазурский А.Ф. Избр. труды по психологии. М.: Наука, 1997 - С. 428-431. (Серия : Памятники психологической мысли)

266. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-18

267. Невский А.А. Дошкольник транспорта и его социальная среда //Педология. 1929. -№ 1-2 (3-4). - С. 145-156

268. Невский А.А. Методы педологии /Бюро заочного обучения при педагогическом факультете 2-го МГУ. Отд. шк. и дефектологии.- М., 1930. -Вып.1: Зад. 1-5. -1930. -144 с.; Вып. 2: Зад. 6-10. -1930. 136 с.

269. Неклюдова А.И. Материалы по вопросу о развитии характеров в детском возрасте // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. -1906. -Вып. № 5. С. 123-147

270. Нечаев А.П. К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии // Русская школа. -1899. № 3. - С. 45-51

271. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей. -Пг.: Т-во Думнов, 1916. 184 с.

272. Нечаев А.П. Наблюдения над развитием интереса и памяти в школьном возрасте. -СПб., 1901. -43 с.

273. Нечаев А.П. Об организации психологических наблюдений // Русская школа. 1902. -№ 2. - С. 149-154

274. Нечаев А.П. Об экспериментальной школе при педагогической Академии. -М., 1911. 22 с.

275. Нечаев А.П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. — 4-е изд.- СПб.: Т-во Думнов, 1911. 352 с.

276. Нечаев А.П. Простейшие измерения степени умственного развития детей. -Сызрань: Госиздат, 1921. -43 с.

277. Нечаев А.П. Психология и школа. //Нечаев А.П. Избр. психол. труды /Под ред. А.А. Никольской. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с. (Серия «Психологи отечества»)

278. Нечаев А.П. Руководство по экспериментально-психологическому исследованию детей дошкольного возраста. Вып. 1-й. Общие основы психологического эксперимента. Дошкольный возраст. М.: Изд-во Мосздравотдела, 1925. - 79 с.

279. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. 3-е изд. - СПб., 1912 — 584 с.

280. Нечаев А.П. Таблицы для простейших измерений степени умственного развития детей. Сызрань: Госиздат, 1921. - 26 с.

281. Никольская А.А. А.П. Нечаев: жизненный и творческий путь //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 100-111

282. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 336 с.

283. Никольская А.А. Задачи разработки истории детской и педагогической психологии //Вопросы психологии. — 1984. № 4. - С. 134-140

284. Никольская А.А. Задачи разработки истории психологии в России //Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 14-22

285. Никольская А.А. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогической психологии //Вопросы психологии. — 1976.-№ 1.-С. 143-155

286. Никольская А.А. Н.И. Пирогов: нравственный человек цель воспитания //Советская педагогика. - 1990. - № 11. - С. 86-89

287. Никольская А.А. Общий обзор литературы по детской и педагогической психологии в дореволюционной России (во 2-й половине XIX в.) //Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 115-123

288. Никольская А.А. Общий обзор литературы по детской и педагогической психологии в дореволюционной России (начало XX века до Октябрьской революции) //Вопросы психологии. 1974. - № 2. — С. 156-167

289. Никольская А.А. Основные этапы развития русской педагогической психологии //Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 109-118

290. Никольская А.А. Психологические взгляды Г.И. Челпанова // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 32-38

291. Никольская А.А. Психологические основы воспитания в трудах Н.Х. Весселя // Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 139-147

292. Никольская А.А. Психолого-педагогические взгляды П.Д. Юрке-вича // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 58-61

293. Никольская А.А. Роль Н.И. Пирогова в русской педагогической психологии // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 127-133

294. Никольская А.А. Русская детская и педагогическая психология в 60-е годы XIX века //Вопросы психологии. 1978. - № 1. - С. 137-146

295. Никольская А.А. Сикорский И.А. Гармония развития и воспитания // Советская педагогика. 1994. -№ 3. - С. 76-80

296. Оболенский JI.E. Необходимость изучения научной психологии и этики для родителей и воспитателей // Педагогический листок. 1898. -кн. 1. - С. 44-69

297. Опыт объективного изучения детства /Под ред. М.Я. Басова. С предисловием К. Корнилова. -Л.: Госиздат, 1924. 163 с.

298. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 1.-е. 16-26

299. Орловский Б. Рецензия на программу С.С. Моложавого // Школа и жизнь. Нижний Новгород, 1927. -№ 1. - С. 93-94

300. Оршанский Л.Г. Игрушки. Статьи по истории, этнографии и психологии игрушек. М. -Пг.: Госиздат, 1923. - 155 с.

301. От редакции//Учитель. 1861.-№ 1.- С. 1-18

302. Очередные проблемы педологии. Сб. статей /Под ред. М.Я. Басова. -M.-JI.: ГИЗ, 1930. 152 с. (Гос. ин-т научной педагогики)

303. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Мн.: Вышейшая школа, 1986.- 156 с.

304. Педагогическая диагностика в школе /Под ред. А.И. Кочетова. — Мн.: Нар.асвета, 1987. 223 с.

305. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» : Рекомендации и материалы к проведению: Мл. и сред.дошк.возраста /А.М.Булычева, В.В. Брофман, Н.С. Варенцова и др. -М.: МО и ПК, 1995. -69 е., ил.

306. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» : Рекомендации и материалы для работы с детьми мл. и сред. дошк. возраста /А.М.Булычева, Н.С. Варенцова, Е.В. Горшкова и др. -М.: ГНОМ и Д., 2000. -128 с.

307. Педагогическая диагностика по программе «Развитие» : Рекомендации и материалы по проведению:Ст. дошк. возраст /О.М. Дьяченко, Р.И. Бардина, A.M. Булычева, и др. -М.: ГНОМ и Д., 2000. 111 е., табл.

308. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В. Крупе-ниной. -М.: Работник просвещения, 1930. 240 с.

309. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: Учебное пособие /Под ред. В.И. Ядешко, JI.M. Волобуевой. -М.: Изд.центр «Академия», 1999. 224 с.

310. Петровский А.В. Об основных направлениях в русской психологии начала XX в. //Из истории русской психологии / Под ред. М.В. Соколова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 358-438

311. Петровский А.В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. -М.: Просвещение, 1967. 367 с.

312. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2-х т.т. Т.1. -Ростов-на-Дону, 1996. 416 с.

313. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - с. 100-109

314. Пирогов Н.И. Быть или казаться //Пирогов Н.И. Избранные пед.соч. /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. -С. 91-98. .(Пед. б-ка)

315. Пирогов Н.И. Из дневника старого врача // Пирогов Н.И. Избранные пед.соч. /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. -С. 442-467. (Пед. б-ка)

316. Пирогов Н.И. О наглядном обучении //Пирогов Н.И. Избранные пед.соч. /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. — С. 143-144. (Пед. б-ка)

317. Пирогов Н.И. Правила о проступках и наказаниях учеников Киевского учебного округа //Пирогов Н.И. Избранные пед.соч. /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. - С. 177-188. (Пед. б-ка)

318. Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Пирогов Н.И. Избранные пед.соч. /Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985. - С.198-209. (Пед. б-ка)

319. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский основоположник научной педагогики в России // Советская педагогика. - 1974. - № 2. - С. 7-17

320. Плеханов А. Е.И. Конради о первоначальном воспитании детей //Дошкольное воспитание. 1975. - № 8. - С. 37-4133 8. Плеханов А. Один из основателей научной педагогики //Дошкольное воспитание. 1987. - № 7. - С. 50-55

321. Плеханов А. Почетное имя его не умрет в истории русского просвещения //Дошкольное воспитание. 1982. - № 3. - С. 68-70

322. Плеханов А. Проблема первоначального формирования личности ребенка в научном наследии П.Ф. Лесгафта //Дошкольное воспитание. -1977.-№1.-С. 46-52

323. Плеханов А. Проблемы дошкольного воспитания в педагогической системе К.Д. Ушинского // Дошкольное воспитание. 1974. - № 4. -С. 40-51

324. Плеханов А. Ученица и последовательница К.Д. Ушинского //Дошкольное воспитание. 1976. - № 10. - С. 48-53

325. Плеханов А.В. П.Д. Юркевич — философ и педагог //Советская педагогика. 1991. - № 12. - С. 84-89

326. Практикум по экспериментальной психологии /Под ред. К.Н. Корнилова. -M.-JL: Госиздат, 1927. 231 е., с ил.

327. Прейер В. Духовное развитие в первом детстве. С указаниями для родителей и его наблюдении/Пер. с нем. П. Каптерева. Спб., 1894.-261 с.

328. Прейер В. Душа ребенка /Пер. с нем., под ред. и с предисл. В.С.Динзе. 2-е изд. - Спб.: Типография О. Богданова, 1912. - XVXI, 298 с.

329. Проблемы изучения и воспитания ребенка /Под ред. В.П. Кащенко. -М.: Московское акционерное издательское общество, 1926. -203 с.

330. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. А.В. Брушлинского. — М.: Институт психологии РАН, 1997.-576 с.

331. Психологическое изучение детей в школе-интернате /Под ред. Л.И. Божович. -М.: АПН РСФСР, 1960. 208 с.

332. Радина Е. Материалы к характеристике московского дошкольника, уходящего в школу // Дошкольное воспитание. 1931. -№ 3. - С. 24-29

333. Радина Е.И. Опыт педологического обследования детей, поступающих в детские сады // Педология. -1930. -№ 4 (10). С. 468-476

334. Размыслов П.И. К.Д. Ушинский о возрастных особенностях детей //Начальная школа. 1961. - № 1. - С. 59-61

335. Размыслов П.И. Проблема возрастных и индивидуальных различий в трудах Н.К. Крупской //Вопросы психологии. 1969. - № 1. — С. 3-14

336. Регуш JI.А. Наблюдение в практической психологии. (Характеристики, методики, упражнения) / РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1996. - 148 с.

337. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Питер, 2001. 174 е., ил. (Практикум по психологии)

338. Регуш Л.А. Тренинг профессиональной наблюдательности: Метод.руководство /М-во образования РСФСР, РГПУ им. А.И. Герцена, Малое гос.науч.произв.предприятие «Внедрение». — Л.:Рос.гос.пед.ун-т., 1991.— 60 с.

339. Резолюция по докладу тов. Моложавого //Третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. 15-21 октября 1924г. -М., 1925. -С. 313-314

340. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений //Дошкольное воспитание. 1993.-№ 10. - С. 4-14

341. Рождественский Л.И. Составление характеристики //Методы изучения ребенка /Под ред. Н.А. Рыбникова. Орел: Красная книга, 1923. -С. 108-141

342. Ромаева Н.Б. Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX начала XX в. и их реализация в современной школе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1993. - 16 с.

343. Романюк Л.В. Проблема гуманизма в русской педагогике второй половины XIX в.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. — 16 с.

344. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. -Т.1 -А-М. - 1993. -608 е., Т.2. - М-Я. - 1999. - 672 с.

345. Россолимо Г.И. План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии (с приложением таблицы для записи данных объективного исследования интеллекта). 2-е изд., доп. -М., 1909. - 42 с.

346. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. СПб., 1910. - 52 с.

347. Рубашева B.JI. Результаты обследования нормальных дошкольников по методам Бине-Симона, проф. А.П. Нечаева и проф. Г.И. Россолимо : Из ДОБИ при психоневрологической академии // Педологический журнал.-Орел, 1924. -№ 3. С. 90-94

348. Рубинштейн C.JI. Вопросы преподавания психологии в педвузе// Педагогическое образование. — 1935. № 4. - С. 40-44

349. Рубинштейн C.JI. К вопросу о стадиях наблюдения // Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. 2-е. изд. -М.: Педагогика, 1976. - С. 101-114.

350. Рубинштейн C.JI. О задачах советской психологии //Учительская газета. 13 апреля 1941 г. - С.2

351. Рубинштейн C.JI. О программе по психологии //Педагогическое образование. 1936. - № 5. - С. 21-29

352. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т.т. T.l. -М.: Педагогика, 1989.-488 с. (Труды д.ч. и чл. кор. АПН СССР)

353. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. — М.: Учпедгиз, 1935.496 с.

354. Рубинштейн C.JI. Педагогика и психология // Педагогическое образование. 1935. - № 6. - С. 18-24

355. Рубинштейн C.JI. Предисловие редактора //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1939. - Т.18. - С. 5-6

356. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108

357. Рубинштейн C.JI. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса //Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /Отв. ред. Е.В. Шорохова. -2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - С. 19-46

358. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания //Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /Отв. Ред. Е.В. Шорохова. — 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.- С. 182-192

359. Рубинштейн С.Л. Психология и педагогика //Советская педагогика. 1941.-№ 7-8. - С. 41-47

360. Румянцев Н. Техника школьных психологических опытов. -СПб., б.г. -21 с:

361. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. -М., 1913. -256 с.

362. Румянцев Н.Е. Психология и школа // Русская школа. —1912. -№4.-С. 1-20

363. Румянцев Н.Е. Экспериментальное исследование личности. -Спб., 1907.-36 с.

364. Румянцев Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в СПб. в 1909 г. (1-5 июня). СПб., 1910. - С.99-118

365. Рыбаков Ф.Е. Атлас для экспериментального исследования личности. М., 1910. - 46 с.

366. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -СПб. Литер, 2001. 224 с.

367. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. -М.-Л.: ГИЗ, 1926. 48 с. (Б-ка педагога)

368. Рыбников Н.А. Биографический метод в изучении детства //Педология. -1928. № 2. - С. 200-206

369. Рыбников Н.А. Введение в изучение ребенка. 2-е изд. -Мн. 1921.-46 с.

370. Рыбников Н.А. Как изучать ребенка. Программы для наблюдений над душевным развитием ребенка. Описание коллекций педагогического музея и его деятельность. -М.: Практические знания, 1916. -61с. (Б-ка Педагогического Музея Учительского Дома в Москве)

371. Свентицкая М.Х. Наш детский сад (Из опыта дошкольной работы детского городка имени III интернационала при Наркомпросе в Москве). -М.: Новая Москва, 1924. -255 с. (Б-ка «Вестник просвещения»)

372. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и про-тив//Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 14-22

373. Семенова-Болтунова А.П. Ребенок дошкольного возраста в психологическом освещении //В помощь дошкольному работнику. Сб. статей /Под ред. Н. Альмединген и Г. Тумима. JL: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925.-С. 131-151

374. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1979. 16 с.

375. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. -СПб., 1884.-203 с.

376. Сикорский И.А. О постановке преподавания и воспитания сообразно ходу умственного развития // Сикорский И.А. Сб. научно-литер. статей. Кн. 3. -Киев, 1900. С. 137-159

377. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. 3-е изд., доп. - Киев, 1909. - 112 с.

378. Симонович А., Симонович Я. Практические заметки об индивидуальном и общем воспитании маленьких детей. Статьи из «Детского сада» за 1866, 1867, 1868 г. переем, и доп. СПб., 1874. - Т. 1.-357 е., Т. 2. - 328 с.

379. Симонович А.С. Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц. 3-е -изд., перераб. -М., 1907. -VIII, 303 е., с ил.

380. Симонович А.С. О детских садах. -М., 1896. 24 с.

381. Симонович А.С. Сравнение периодов индивидуального развития ребенка с эпохами человечества. № 2. -СПб.: Типография A.M. Котомина и К, 1884.-32 с.

382. Скудина М.М. Записки воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1965. — 264 с.

383. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.:Просвещение, 1976.-160 с.

384. Слободзинская М.Н. Семейное воспитание в педагогической системе П.Ф. Лесгафта: Дисс. . канд. пед. наук. -Л., 1946. 307 с.

385. Смирнов А.А. К столетию «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского //Вопросы психологии. 1968. - № 4. - С. 3-11

386. Смирнов А.А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. -М.: Педагогика. 1975.- 352 с. (Серия «Основы психологии»)

387. Смирнов В.А. Психологические воззрения А.Ф. Лазурского: Ав-тореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1998. 15 с.

388. Современный детский сад, его значение и оборудование /Составили: Морозова М.Я. и Тихеева Е.И. -СПб., 1914.-110 с.

389. Соколов М. Рецензия на программу С.С. Моложавого // Наш труд. -Ярославль. 1925. - № 4. - С. 23

390. Соколов М.В. Вопросы психологической теории на русских съездах по педагогической психологии //Вопросы психологии. 1956. ■ № 2. -С. 8-22

391. Соколов П.П. Исследование умственного уровня детей: Новая измерительная скала по методу Бине-Симона. -М.: Мир, 1925. -56с., ил.; 2-е изд. -1927.-47 с.; 3-е изд. -1928.-45 с.

392. Стеркина Р. Каким быть стандарту дошкольного образования //Обруч. 1996. - № 4. - С. 2-3, 15

393. Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Дошкольное воспитание. 1996. - № 6. - С. 2-14

394. Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева: Автореф. дисс. . доктор, психол. наук. Тверь, 1999. - 48 с.

395. Столица З.К. Методы и практика изучения ребенка // Как изучать дошкольника /Под ред. З.К. Столица. Орел: ГИЗ, 1923. - С. 5-41.

396. Стоюнин В.Я. Луч света в педагогических потемках //Стоюнин В.Я. Избр. пед. соч. -/Под ред. Н.А. Константинова.- М.: Изд-во АПН РСФСР 1954. С. 238-259

397. Стычинский И.Л. Исследование уровня интеллектуального развития ребенка: Из Центральной психологической лаборатории Саратовского ГУБОНО // Педологический журнал. Орел, 1924. - № 2. - С. 47-53

398. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974.-288 с.

399. Сущенко С.А. Становление проблематики педагогической психологии на начальных этапах ее развития: Автореф.дисс. . канд.психол.наук. -Ставрополь, 1997. 29 с.

400. Теплов Б.М. О культуре научного исследования //Теплов Б.М. Избр. труды в 2-х т.т. Т.П. М.: Педагогика, 1985. — С. 310-317

401. Теплов Б.М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии //Теплов Б.М. Избр. труды в 2-х т.т. Т. II. М.: Педагогика, 1985. -С. 191-198

402. Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет. Стенограмма публичной лекции, прочитанной 13 октября 1947 г. в Доме Союзов в Москве. М.: Правда, 1947. - 31 с.

403. Тильман И.Н. Теория и методика изучения развития детей и условий их воспитания в отечественной педологии 20-30-х г.г.: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.- 185 с.

404. Тимофеев Д.С. Психологические воззрения И.А. Сикорского: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1995. 170 с.

405. Тихеева Е.И. К вопросу о психологическом изучении ребенка //Новые идеи в педагогике. Сборник 6. Психологическое обследование детей. -Л., 1924.-С. 5-21

406. Тихеева Е.И. Несколько слов о развитии речи детей // Воспитание и обучение. 1914. -№ 2. - С. 33-41

407. Тихеева Е.И. Основы нашей работы //В помощь дошкольному работнику. Сб.статей /Под ред. Н. Альмединген и Г. Тумима. -Л.: Изд-во Брокгауз Ефрон, 1925. - С. 55-66

408. Тихомиров К.И. Что дал нам первый съезд по экспериментальной педагогике //Ежегодник экспериментальной педагогики. СПб., 1912. -С. 78-90

409. Трофимова Н.М. Проблемы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1984. 156 с.

410. Тумим Г. Метод изучения ребенка и детского коллектива в дошкольных учреждениях //В помощь дошкольному работнику. Сб.статей /Под ред. Н. Альмединген и Г. Тумима. -Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. -С.119-130

411. Урунтаева Г. Лабораторный практикум по детской психологии //Дошкольное воспитание. 1996. - № 1. - С. 94-101; № 2. - С. 96-100

412. Урунтаева Г. Обучение студентов психологическому анализу //Дошкольное воспитание. 1998. - № 9. - С. 88-91

413. Урунтаева Г. Познайте ребенка. Психолого-диагностическая практика//Дошкольное воспитание. 1998. - № 8. - С. 121-125

414. Урунтаева Г. Психолого-педагогические задачи в курсе детской психологии //Дошкольное воспитание. 1997. - № 4. - С. 80-82

415. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для средних и высших пед.учеб.заведений и работников дошкольных учреждений. -М.: Издат.Центр «Академия», 1996. — 96 е.; 2-е изд.-1997. 96 е., 3-е изд.- 1999. - 96 с.

416. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для уч-ся средних пед.учеб.заведений. -М.: Изд. Центр «Академия», 1996. 336 е.; 2-е изд.-1997. - 336 е.; 3-е изд.-1998. - 336 с.;4-е изд.- 1999.-336 е.; 5-е изд.- 2001. -336 с.

417. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед.ин-тов, уч-ся пед.училищ, колледжей, воспитателей детского сада /Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение, Вла-дос, 1995.-291 с.

418. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних пед.учеб.заведений. -М.: Изд. Центр «Академия», 1998. 304 е.; 2-е изд.-2001. -304 с.

419. Ушинский К.Д. Лекции в Ярославском лицее (1846-1848) //Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.1.- М.-Л., 1948-1950.- С. 51-120

420. Ушинский К.Д. О камеральном образовании (Речь на торжественном собрании лицея 18/IX -1848 г.) // Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.1.- М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. С. 121-249

421. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании //Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.2. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. - С. 69-166

422. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.2. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. -С. 15-41

423. Ушинский К.Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.З. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. -С. 87-252

424. Ушинский К.Д. Психологические монографии //Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.2- M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. -С. 362-424.

425. Ушинский К.Д. Психологические сочинения Н.И. Пирогова //Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.З. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950.-С. 11-86

426. Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для учащихся. // Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.6. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. -С. 237-336

427. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11-ти т.т. Т.8. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. 776 с.

428. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори (Опыты и наблюдения в течение семилетней работы в детских садах по системе Монтессори). — Берлин: Госиздат РСФСР, 1923. 215 с.

429. Федоров А.И. Опыт изучения среды как фактора развития и воспитания ребенка //Педология. 1929. - № 1-2 (3-4). - С. 61-69

430. Флерина Е.А. Детский рисунок. -М.: Новая Москва, 1924. 82 с.

431. Флерина Е.А. Рисунок как материал для изучения ребенка // Как изучать дошкольника /Под ред. З.К. Столица. -Орел: ГИЗ, 1923. С. 50-65

432. Фортунатов Г. Биографический лист // Как изучать дошкольника /Под ред. З.К. Столица. Орел: ГИЗ, 1923. - С. 42-50

433. Фортунатов Г.А. Чем педология может помочь дошкольному работнику. М.: Учпедгиз, 1933. — 32 с.

434. Холл. Ст. Очерки по изучению ребенка. Куклы. Собственность у детей. Куча песку /Пер. с англ. и с предисл. Н.Д. Виноградова. - М.: Пучина, 1925. - 141 с.

435. Цыпленкова Л.М. Психологические воззрения и научная деятельность К.Н. Корнилова: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1970. -16 с.

436. Челпанов Г.И. Введение в экспериментальную психологию. -М., 1915. XXIV, 294 е., с шт.; 2-е. изд. М., 1918. XXIV, 293 е., с ил.

437. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии //Челпанов Г.И. Психология и школа. Сб. статей. М., 1912. - С. 84-103

438. Челпанов Г.И. Нужны ли психологические лаборатории для самостоятельных исследований при средних учебных заведениях (Ответ А.П. Нечаеву) //Вопросы философии и психологии. 1909. -кн.5 (100). -С. 811-814

439. Челпанов Г.И. Об отношении психологии // Челпанов Г.И. Психология и школа. Сб. статей. М., 1912.- С. 71-83

440. Челпанов Г.И. Современная индивидуальная психология и ее практическое значение // Челпанов Г.И. Психология и школа. Сб. статей. — М., 1912.- С. 104-126

441. Челпанов Г.И. Современная психология мышления и ее значение для педагогики // Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в Пг. с 26 по 31 декабря 1913 г. Отчет, составленный И.В. Эвергетовым. -Пг., б.г. С. 9-18

442. Челпанов Г.И. Современная психология мышления и ее значение для педагогики // Школа и жизнь. Газета общественно-педагогическая. -СПб., 1914. -№2.-С. 2-6

443. Челпанов Г.И. Что нужно знать педагогу из психологии // Челпанов Г.И. Психология и школа. Сб. статей. -М., 1912. С. 140-168

444. Челпанов Г.И. Экспериментальная психология и школа // Челпанов Г.И. Психология и школа. Сб. статей. -М., 1912. С. 169-207

445. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука. -Юрьев, 1912.41 с.

446. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. — М.:Педагогическое общество России, 1998. 255 с.

447. Чувашев И.В. К.Д. Ушинский о воспитании и первоначальном обучении детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание. 1944. -№8-9.-с. 33-37; №10.- С. 31-38

448. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской соц. революции). М.: Учпедгиз, 1955.- 370 с.

449. Чувашев И.В. П.Ф. Лесгафт о воспитании детей в семье //Советская педагогика. 1940. -№ 7. - С. 79-87

450. Чулицкая Л. Гигиена ребенка и учет его физического развития //В помощь дошкольному работнику. Сб. статей /Под ред. Н.Альмединген и Г.Тумима. -Л.: Изд-во Брокгауз Ефрон, 1925. - С. 77-97

451. Чулицкая Л.И. Дошкольный возраст и его особенности. -М.:Мир, 1923.-96 с.

452. Шадриков В. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования //Дошкольное воспитание. — 1999. № 9. - С. 5-8

453. Шалимов А.В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Лесгафта: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. -М., 1978. 14 с.

454. Шахвердов Г.Г. П.Ф. Лесгафт // Лесгафт П.Ф. Избр.пед.соч. в 2-х т.т. Т.1. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1951. - С. 7-55

455. Шахрай В. А.С. Симонович //Дошкольное воспитание. 1975. -№12.-С. 38-42

456. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения (Основы коммуникации): Программа развития личности ребенка, навыков его общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет). -СПб.: ЛОИУУ, 1996. 304 с.

457. Шипицына Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьянчук Р.В., Яковлева Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста /Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

458. Школа и детский сад М.Х. Свентицкой. М., 1911. - 125 с.

459. Шлегер JI.К. Практическая работа в детском саду. -М., 191980 с.

460. Шуберт A.M. Метрическая скала Бинэ и Симона: Пособие для испытания умственной одаренности : с приложением тестов Кульмана для младенческих возрастов. -2-е изд., испр. -М.: Новая Москва, 1927. 185 е., пл. XXXVIII. (Педологическая б-ка)

461. Шуберт A.M. Немые тесты умственного развития и их психологическая значимость // Психология. -1928. -Т. 1. -Вып. 1. С. 115-136

462. Щербаков А.И. Психологическое основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -Л.: Просвещение, 1967. -266 с.

463. Эвергетова Е.Н., Серебрянников А.П. К вопросу о разработке методов объективного изучения детей дошкольного возраста // Методы объективного изучения ребенка / Под ред. И.В. Эвергетова. Л., 1924. - С. 135-147

464. Эвергетов И.В. Третий Всероссийский съезд по экспериментальной педагогике //Русская школа. 1916. - № 1. - С. 1-13

465. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

466. Эфрусси П.О. К вопросу о педагогических характеристиках // Новые идеи в педагогике. Сборник 6. Психологическое обследование детей. -М., 1924.-С. 22-54

467. Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка //Дошкольное воспитание. 1997. - № 11. — С. 7-13; 1998. - № 2. - С. 39-47

468. Юдина Е.Г. Для чего нужен государственный стандарт дошкольного образования //Дошкольная педагогика. 2002. - № 3(7). - С. 18-22

469. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики. М., 1869. - 404 с.

470. Юркевич П.Д. Чтения о воспитании. М., 1865. - 272 с.

471. Якиманская И.С. У истоков педагогической психологии //Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 100-107

472. Якунин В.А. История психологии: Учеб.пособие. СПб.:Изд-во Михайлова В.А., 2001. - 379 с.

473. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е перераб.изд. - М.: Мысль, 1976.-463 с.

474. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учебное пособие для высших учебных заведений. —М.: Изд.центр «Академия», 1996. 416 с.

475. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е-изд., доп. -М.: Политиздат, 1974.-447 с.

476. Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и проблемы научной школы // Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научный коллектив / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1973. - С. 174-184

477. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер дея-тельностного подхода (к 100-летию со дня рождения М.Я. . Басова) //Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 1. - С. 156-169