Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий

Зверева, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психофизиология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий

Автореферат

Автор научной работы: Зверева, Светлана Викторовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий"

На правах рукописи УЖ: 612.821 159.922

Зверева Светлана Викторовна

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА КАК ВЫСШЕГО УРОВНЯ АДАПТАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНЫХ

РАЗЛИЧИЙ

Специальность: 19.00.02 - психофизиология

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психофизиологии ребенка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ:

доктор психологических наук, профессор Каменская Валентина Георгиевна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор биологических наук, профессор, академик РАО Батуев Александр Сергеевич;

доктор психологических наук, профессор

Аверин Вячеслав Афанасьевич;

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор психологических наук, профессор

Соловьева Светлана Леонидовна

Санкт-Петербургский университет

государственный

Защита состоится «21» апреля 2006 года в /У часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.12 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., 80, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « » марта 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного гпггти I V

кандидат психологических наук, доиряТ V Л.В. Томанов

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время, отмеченное появлением таких понятий как «интеллектуальная собственность», ' «интеллектуальные ресурсы» и «интеллектуальное производство», проблема интеллекта и интеллектуального развития приобретает особое значение. Появление принципиально новых информационных технологий и стремительное нарастание информационной насыщенности среды позволяют рассматривать интеллект в качестве одного из ведущих факторов, определяющих как успешность социальной адаптации человека, так и прогрессивное развитое общества в целом (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, В.А. Извозчиков, S. A. Nugeni).

Представляется очевидным, что столь информационно-ориентированный социальный запрос находит свое непосредственное отражение, прежде всего, в приоритетах воспитания и образования подрастающего поколения. Поэтому наблюдаемые за последние годы некоторые позитивные изменения в системе образования в России, заключающиеся в усложнении образовательных программ, увеличении количества гимназий и лицеев и даже появлении дошкольных образовательных учреждений с приоритетным направлением интеллектуального развития, являются вполне закономерными. Стоит добавить, что освоение подобных образовательных программ, как правило, сопровождается форсированием естественных темпов интеллектуального развития учащихся, которые, в подавляющем . своем большинстве, характеризуются средними интеллектуальными способностями.

Однако вышеописанные социальные изменения требуют особого внимания не столько к детям со средними интеллектуальными способностями, сколько к интеллектуально одаренным учащимся, поскольку именно данная часть социума является гарантом появления новых идей, новых форм интеллектуальной собственности и, соответственно, благополучия общества в целом. Тем не менее, данная проблема не находит должной поддержки, в связи с чем, наряду с указанными выше новыми понятиями мировой экономики, российский вариант экономического развития хорошо знаком и с таким понятием как «утечка мозгов». В совокупности все описанные выше факты лишний раз подтверждают актуальность исследования проблемы интеллектуального развития подрастающего поколения.

говоря об интеллекте как о системе способностей, в первую очередь подразумевают его адаптивное значение для человека. Особая роль интеллекта как специфически человеческого способа адаптации к окружающей среде находит свое подтверждение и в психогенетических исследованиях (И.В. Равич-Щербо и др.), согласно которым интеллект, особенно его вербальный компонент, является эволюционно значимым признаком для человека как вида. Обобщение результатов экспериментальных работ по психологии, психофизиологии и психогенетике интеллекта позволяет, таким образом, рассматривать интеллект как формирующийся высший уровень адаптационной системы человека.

Помимо интеллекта хорошо известен еще один исторически более древний способ адаптации к социальной жизни - это адаптация через усвоение тендерной роли. Иными словами - через тендерную идентификацию и гендерную социализацию. Стоит отметить, что понятие «гендер», будучи относительно новым, имеет в современной научной литературе как минимум два основных варианта трактовки. В первом случае «гендер» понимается как социальный пол в отличие от биологического (И.С. Клецина, Т.В. Бендас), тогда как во втором случае «гендер» рассматривается как комплексная социально-биологическая характеристика, с помощью которой дается определение понятиям «мужчина» и «женщина» (Ш. Берн). Представляется, что второй вариант понимания термина «гендер» имеет свои преимущества, поскольку позволяет избежать практически неразрешимых вопросов о том, где заканчивается пол биологический и начинается пол психо-социальный.

Известно, что тендерная идентичность представляет собой сложный, интегративный комплекс свойств и качеств, имеет в основе своей соответствующие анатомо-морфологические и физиологические предпосылки и оказывает определяющее воздействие на формирование самосознания личности и • на качество социально-психологической адаптации в целом (В.А. Геодакян, И.С. Кон, В.Е. Каган, Е.П. Ильин, Еремеева В.Д., Хризман Т.П, М. Мид, Ш. Берн, Дж. Палмер, JI. Палмер, Д. Кимура, И.С. Клецина, Т.В. Бендас, Е.Е. Maccoby & C.N. Jaclin, S.L. Bern, Н. Fisher). Таким образом, тендерная идентичность находит свое непосредственное отражение на всех уровнях организации человеческой личности: физиологическом, психологическом и социальном. Еще до относительно недавнего времени считалось, что гармоничная и полноценная личность развивается только в том случае, если ее социально-психологический пол соответствует биологической половой принадлежности. Однако, начиная с середины 20 столетия, в научной литературе все чаще стали появляться сведения о сглаживании социально-психологических половых различий, что наиболее полно нашло свое отражение в концепции психологической андрогинии С. Бем, имеющей, видимо, в качестве истоков работы К.Г. Юнга. В экспериментальных работах, выполненных в рамках данной концепции, была показана тесная

взаимосвязь психологической андрогинии с более высокими показателями интеллектуального развития и с более качественной социальной адаптацией.

Отечественные и зарубежные экспериментальные работы, выполненные в более поздние периоды времени, лишь отчасти подтверждают концепцию психологической андрогинии С.Бем, поскольку в них показана более высокая социальная адаптивность и интеллектуальная успешность как мужчин, так и женщин, характеризующихся некоторым преобладанием маскулинных качеств личности (И.С. Кон, И.С. Клецина, Т.В. Бендас).

Таким образом, складывается впечатление, что обретение адекватной тендерной идентичности отчасти утрачивает в современных социальных условиях свое адаптивное значение и в первую очередь данный процесс касается интеллектуально обеспеченных и профессионально успешных членов общества, имеющих в своем арсенале более эффективные, с точки зрения условий социальной среды, стратегии адаптации. Естественно, что формирование данных стратегий возможно лишь в том случае, если интеллектуальное развитие с детских лет становится одним из приоритетных направлений развития личности в целом.

Подобная постановка проблемы и определила основную идею данного исследования, состоящую в том, что интеллект, выступая в качестве высшего уровня формирующейся адаптационной системы (что характерно для случаев форсирования развития среднего интеллекта или оптимизации высокого и сверхвысокого интеллекта посредством усложненных образовательных технологий), влечет за собой модификации всех остальных, иерархически нижерасположенных социально-психологических и психофизиологических уровней организации человеческой личности. Причем сглаживание тендерных различий или, наоборот, их усиление на вышеуказанных уровнях организации человеческой личности, рассматриваются в качестве одного из эффектов подобных модификаций и имеют непосредственное адаптивное значение.

Целью исследования выступало изучение модификаций развития и функционирования основных физиологических и социально-психологических уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования развития среднего интеллекта или оптимизации развития высокого и сверхвысокого интеллекта посредством освоения усложненных образовательных технологий.

Объект исследования — интеллектуальное развитие в детском и подростково-юношеском возрасте.

Предмет исследования — модификации развития и функционирования отдельных уровней адаптационной системы учащихся вследствие форсирования среднего интеллекта или оптимизации развития высокого и

сверхвысокого интеллекта посредством освоения усложненных образовательных технологий в контексте гендерных различий.

В соответствие с целью, объектом и предметом исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Обоснование теоретико-методологических подходов к рассмотрению интеллекта как высшего уровня функционирования адаптационной системы человека. Теоретический анализ проблем интеллектуального развития и гендерных различий в контексте адаптационного значения данных характеристик.

2. Разработка методики комплексного психофизиологического и социально-психологического обследования воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ и гимназий.

3. Определение основных закономерностей психофизиологического и социально-психологического развития в детском и подростково-юношеском возрасте в случае освоения типовых образовательных программ на базе средних интеллектуальных способностей.

5. Выявление специфических модификаций отдельных уровней функционирования адаптационной системы учащихся с высоким и сверхвысоким интеллектом в условиях освоения усложненных образовательных программ, оптимизирующих интеллектуальное развитие.

Гипотеза данного исследования заключалась в предположении о том, что интеллектуальное развитие, выступая в качестве высшего уровня адаптационной системы человека, обладает модифицирующим началом, управляя развитием и функционированием основных психофизиологических и социально-психологических уровней ее организации.

Методологической основой исследования являлись:

• Представления о системной организации деятельности мозга, . разработанные в трудах A.A. Ухтомского, H.A. Бернштейна, П.К.

Анохина; системно-эволюционная теория В.Б. Швыркова.

• Представления о системных свойствах психической деятельности и поведения, о единстве сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека, о культурно-исторической обусловленности психического развития человека, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия.

• Представления об адаптационном значении интеллекта для человека, разработанные в трудах В. Штерна, Ж. Пиаже, А.Валлона, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда.

• Концепции асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна и психологической андрогинии S.L. Bern.

В исследовании использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической, медицинской, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

2. Эмпирические методы, включающие в себя сбор и анализ анамнестических сведений, наблюдение, констатирующий эксперимент как в индивидуальной, так и в групповой форме. В качестве методов констатирующего эксперимента выступали методы оценки интеллектуального развития, инструментальные подходы к изучению адаптационных резервов в ситуациях мотивируемой извне интеллектуальной деятельности, методы оценки характерологических и личностных свойств и качеств;

3. Методы обработки результатов констатирующего эксперимента с привлечением многоуровневого статистического анализа;

4. Организационный и интерпретационный методы, подразумевающие сопоставительный и логический анализ полученных материалов.

Организация исследования. Программа исследования состояла из четырех основных этапов:

Первый этап — подготовительный, связан с постановкой проблемы исследования, определением гипотезы и задач исследования, а также с отбором, модификацией и разработкой недостающих методов исследования с их последующей стандартизацией.

Второй этап — теоретический, заключающийся в теоретическом обосновании темы исследования посредством анализа и обобщения как отечественных, так и зарубежных исследований по заявленной проблеме исследования.

Третий этап - проведение экспериментального исследования, состоящего из констатирующей части, в ходе которого с использованием комплексного психофизиологического и социально-психологического блока диагностических методов всего было обследовано 850 воспитанников и учащихся дошкольных образовательных учреждений и школ, гимназий и лицеев Санкт-Петербурга. Из 850 испытуемых после тщательного отбора по специальным критериям итоговую выборку составили 756 воспитанников и учащихся. В исследовании также принимали участие родители в количестве 50-ти человек и воспитатели в количестве 6-ти человека.

Четверый этап — формализация полученных данных с помощью методов математической статистики, их обобщение и интерпретация.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 1997 по 2005 гг. в массовых детских садах г. Санкт-Петербурга, работающих по типовой программе воспитания и образования, в массовых общеобразовательных школах, также работающих по типовым общеобразовательным программам, а также в гимназиях и лицеях г. Санкт-Петербурга, работающих по усложненным образовательным программам.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

• Установлен комплекс основных возрастных и тендерных закономерностей психофизиологического и социально-психологического уровней развития и функционирования адаптационной системы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ ДОУ и массовых школ.

• Определены своеобразные гендерно-специфичные модификации развития и функционирования психофизиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования, средних интеллектуальных способностей посредством освоения усложненных образовательных программ.

• Выявлены основные модификации возрастных закономерностей и гендерно-специфических особенностей функционирования психофизиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы высокоинтеллектуальных учащихся в условиях освоения усложненных образовательных программ.

• Эмпирически доказано, что интеллектуальное развитие, выступая в качестве высшего уровня адаптационной системы человека, обладает модифицирующим началом, управляя развитием и функционированием основных психофизиологических и социально-психологических уровней ее организации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Воспитанники ДОУ и учащиеся общеобразовательных школ со средним интеллектуальным развитием характеризуются отсутствием тендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Отмечается постепенное формирование, к концу дошкольного детства, гендерно-специфичных стратегий психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности, заключающихся в более высоких энергетических ресурсах организма мужской группы испытуемых и более высокой функциональной активности центральных отделов регуляции в сочетании с более высокими показателями мобилизации функциональных ресурсов в женской группе испытуемых. Формирование данных гендерно-специфичных адаптационных стратегий имеет в детском и подростково-юношеском периоде онтогенеза нелинейный и конкурирующий характер. Исключением является линейно

возрастающая способность к мобилизации функциональных ресурсов организма по мере взросления детей обоего пола.

2. Социально-психологический аспект тендерных различий учащихся массовых школ со средним уровнем развития общего интеллекта заключается в преобладании андрогинного психологического пола в мужской группе и фемининного психологического пола в женской группе. Причем подростково-юношеский период онтогенеза данной группы учащихся характеризуется интенсивным формированием в мужской и женской группах как маскулинных, так и фемининных свойств и качеств личности, тесно взаимосвязанных с интеллектуальным развитием. В соответствии с преобладающим психологическим полом личности в мужской и женской группах учащихся отмечаются гендерно-адекватные различия в системе психологических защит личности, а также в показателях нейротизма.

3. Вследствие форсирования интеллектуального развития учащихся со средними интеллектуальными способностями посредством освоения усложненных образовательных программ отмечается существенное возрастание как в мужской, так и в женской группах вербальных интеллектуальных способностей и показателей академической успешности. Более интенсивные темпы возрастания вербальных способностей в женской группе учащихся приводят к появлению тендерных различий по данному признаку.

4. Форсирование интеллектуального развития учащихся со средним интеллектом совершенствует гендерно-специфичные стратегии психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности, утрируя характерные для изучаемых возрастных групп тендерные различия. Гендерно-неспецифичной модификацией психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности является снижение показателей мобилизации функциональных ресурсов организма учащихся, что приводит к частичному сглаживанию тендерных различий по данному признаку. Формирование вышеуказанных адаптационных стратегий имеет в рассматриваемых группах линейный и взаимодополняющий характер.

5. Модификация социально-психологического аспекта тендерных различий вследствие освоения усложненных образовательных программ заключается в преобладании маскулинного психологического пола в мужской группе и андрогинного психологического пола в женской группе учащихся. Причем подростково-юношеский период онтогенеза характеризуется интенсивным формированием в мужской и женской группах исключительно маскулинных свойств и качеств личности, тесно взаимосвязанных с интеллектуальным развитием. Как в мужской, так и в женской группе учащихся отмечается ускоренное формирование высших психологических защитных механизмов личности в сочетании с возрастанием экстраверсии и снижением нейротизма, результатом чего является сглаживание тендерных различий по данным характеристикам.

6. Интеллектуальное развитие высокоинтеллектуальных учащихся сопровождается отсутствием тендерных различий в развитии как отдельных сторон интеллекта, так и академической успешности. На начальных этапах. школьного обучения для высокоинтеллектуальных учащихся характерны типичные гендерно-специфичные стратегии психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности, которые могут выступать в качестве маркеров ускоренных темпов интеллектуального развития, поскольку являются в данном случае более совершенными, нежели в группах их сверстников со средним интеллектом.

7. Взросление высокоинтеллектуальных учащихся мужской и женской групп сопровождается стагнацией некоторых гендерно-адекватных стратегий психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности при одновременном развитии и совершенствовании гендерно-инверсных стратегий психофизиологической адаптации. Вследствие подобных изменений тендерные различия в стратегиях психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности отчасти приобретают у высокоинтеллектуальных юношей и девушек гендерно-инверсный характер: высокие показатели мобилизации функциональных ресурсов организма отмечаются в группе юношей, тогда как более высокие функциональные резервы организма в целом отмечаются в группе девушек. Качество функционирования центральных уровней регуляции, при этом, является в мужской и женской высокоинтеллектуальных группах практически идентичным.

8. Социально-психологический аспект тендерных различий высокоинтеллектуальных учащихся гимназий заключается в преобладании андрогинного психологического пола как в мужской, так и в женской группах. Причем в подростково-юношеский период онтогенеза интенсивное формирование как маскулинных, так и фемининных свойств и качеств личности отмечается только в женской группе; в мужской группе высокоинтеллектуальных учащихся психологический пол личности, начиная с подросткового возраста, не формируется. При этом как в мужской, так и в женской группах высокоинтеллектуальных учащихся отмечается отсутствие взаимосвязи интеллектуального развития и психологического пола личности. В соответствие с особенностями психологического пола личности в группах высокоинтеллектуальных учащихся отмечаются несущественные тендерные различия в системе психологических защит личности при отсутствии различий в показателях экстраверсии и нейротизма.

Теоретическая значимость исследования определяется

принципиально новым подходом к изучению развития интеллекта как фактора, выступающего в качестве высшего уровня адаптационной системы и обладающего модифицирующим началом, управляя развитием и

функционированием основных социально-психологических и психофизиологических уровней ее организации.

Установлены выступающие в качестве своеобразной нормы основные возрастные и тендерные закономерности психофизиологического и социально-психологического уровней развития ■ и функционирования адаптационной системы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ ДОУ и массовых школ.

Показано, что форсирование интеллектуального развития учащихся со средними интеллектуальными способностями посредством специальных образовательных технологий сопровождается модификациями всех уровней функционирования адаптационной системы.

Выявлены основные модификации возрастных закономерностей и тендерных особенностей развития и функционирования психофизиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы высокоинтеллектуальных учащихся в условиях освоения адекватных интеллектуальным способностям усложненных образовательных программ.

Эмпирически доказано, что интеллектуальное развитие, выступая в качестве высшего уровня адаптационной системы человека, обладает модифицирующим началом, управляя развитием и функционированием основных психофизиологических и социально-психологических уровней ее организации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке, и стандартизации психологических и социально-психологических диагностических подходов, позволяющей эффективно оценивать специфические особенности интеллектуального и личностного развития в детском и подростково-юношеском возрасте. Проведение комплексного психофизиологического и социально-психологического обследования особенностей развития учащихся в детском и подростково-юношеском возрасте в условиях разной образовательной среды позволит наиболее эффективно решать вопросы совершенствования системы как дошкольного, так и школьного образования, что особенно актуально для системы элитного образования современной России. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, существенно обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности административного звена, психологов, социальных педагогов и педагогов-предметников, прежде всего, гимназий и лицеев, усложненные образовательные программы которых форсируют интеллектуальное развитие учащихся.

теоретических позиций; комплексной системой психофизиологических и социально-психологических диагностических методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; проведением эксперимента в реальных условиях образовательной среды дошкольных образовательных учреждений, школ и гимназий; репрезентативностью выборки; использованием методов индуктивной математической статистики, корреляционного и дисперсионного анализа методом главных компонентов; внедрением в практику и апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику.

Основные положения диссертации докладывались на конференции «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» (СПб, 1999); на Герценовских чтениях «Дошкольное и начальное образование на пороге третьего тысячелетия» (СПб, 1999); на Всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» (СПб, 2000); на конгрессе по детской психиатрии (М.:РОСИНЭК, 2001); на межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» (СПб, 2001); на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (СПб, 2002); на Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология 21 века» (Москва, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения. Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб, 2004); на Международной конференции «Ребенок в современном мире. Государство и дети» (СПб, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание. Социальная адаптация. Компетентностно-диагностический подход» (СПб,

2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условиях успешности обучения» (СПб, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения. Система дошкольного и начального образования: пути развития» (СПб,

2005); на I Съезде физиологов СНГ (Сочи-Дагомыс; Москва, 2005). Результаты исследования прошли апробацию в форме лекции,

спецкурсов, курса дистанционного обучения в системе Internet и практических занятий в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, а также докладывались на заседаниях кафедры психофизиологии ребенка Института детства РГПУ им. А.И. Герцена.

Тема исследования была включена в планы следующих научно-исследовательских разработок:

• Заказ-наряда Министерства образования РФ на тему: «Разработка психофизиологических критериев оценки уровня здоровья и потенциала интеллектуального развития старшего дошкольника». Регистрационный номер НИР: 1.20.99.1999 г.

• Заказ-наряда Министерства образования РФ на тему: «Разработка системных психофизиологических механизмов осознанной интеллектуальной деятельности младшего школьника». Регистрационный номер НИР: Рос.ГПУ. 1.14.00д.2000 г.

• Заказ-наряда Министерства образования РФ на тему: «Разработка принципов психофизиологического обеспечения освоения учебных программ повышенной степени сложности». Регистрационный номер НИР: 1.17.01.Д.2001 г.

• Заказ-наряда Министерства образования РФ на тему: исследование возрастных и гендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности». Регистрационный номер НИР: 1.5.02. Д.2002 г.

• Научной программы 015 «Фундаментальные исследования высшей школы в области естественных и гуманитарных наук». Университеты России. Название проекта: «Системные подходы к изучению оптимизации процессов нервно-психической адаптации ребенка в ситуации психо-эмоционального стресса». Грант № 992606. 2000-2001 гг.

• Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе». Тема: «Дети, семья и толерантность в российском обществе». Гос. Контракт № Б-42/01. 2001 г.

• Федеральной программы развития образования в 2003 году. Тема: «Создание научно-обоснованной системы психолого-медико-социалыюго сопровождения учащихся образовательных учреждений в старше школе». Гос. контракт 3/03.2003 г.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности консилиума медико-психолого-социального сопровождения учащихся образовательных учреждений. Полученные эмпирические результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и психологических кадров. Созданные по результатам диссертационного исследования программы учебных курсов «Психобиология . девиантного развития и поведения» и «Психобиологические основы поло-ролевого поведения» активно используются в системе профессиональной подготовки студентов Института детства РГТТУ им. А.И. Герцена.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 36 публикациях общим объемом 32.76 п.л.

занимает 480 страниц. Общий объем - 511 страниц (без приложений). Список литературы (31 страница) включает 354 работы отечественных и зарубежных авторов (из них 108 на иностранных языках).

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, методы исследования; обозначена экспериментальная база исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, освещены достоверность и научная обоснованность результатов исследования, отражена апробация работы, даны рекомендации гхо использованию результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования» включает в себя четыре относительно самостоятельных раздела.

В разделе 1 «Адаптация как интегративное свойство человеческой личности;.специфические особенности адаптационных возможностей человека» способность к адаптации рассматривается не только как индивидное, но и как личностное свойство. В связи с вышесказанным рассмотрение проблем адаптации человека осуществляется с опорой на три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, тесно взаимодействующие в адаптационных процессах (Ф.Б. Березин, П.К. Анохин, Ф.З. Меерсон, A.C. Солодкова, В.И. Медведев, M. Perrez & M. Reicherts, R.S. Lazarus). Отмечается, что в науке до сих пор нет единых подходов к классификации процессов адаптации, перечисляются наиболее распространенные классификации. Указывается, что наиболее часто в научной литературе встречается классификация, подразумевающая деление адаптивных реакций на срочную и долговременную адаптацию (Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова). Причем механизмы срочной адаптации, по сути своей, совпадают с общим адаптационным синдромом в концепции стресса Г. Селье. В случае закрепления успешных форм адаптационных реакций осуществляется переход к долговременной адаптации, основным элементом которой является долговременная память. Рассматривается, что в научной литературе понятие «адаптация», как правило, представлено вместе с понятием «стресс». Отмечается, что понятие «стресс» является неоднозначным, имеются проблемы его дифференциации с состоянием напряжения (Е.П. Ильин, В.П. Марищук, В.А. Бодров). Описываются механизмы неспецифической адаптации, представленные как в работах W.B. Cannon и Г. Селье, так и в работах отечественных исследователей И.П. Павлова, Л.А. Орбели. Указывается, что системный подход к проблеме адаптации базируется на исследовании изменений функционального состояния организма, которое является интегральным, так как включает в

себя как изменения, происходящие на уровне систем органов, так и на уровне реализации высших психических функций (B.C. Ротенберг, В.В. Аршавский). Осуществляется попытка интеграции физиологического и психологического компонентов общего адаптационного синдрома. Описывается роль антиципации в построении динамической когнитивно-информационной модели стресса (И.Е. Симаева). Указывается, что адаптационные реакции, особенно на физиологическом уровне их обеспечения, являются, с учетом специфических особенностей современных стрессоров, имеющих абстрактный, ментальный характер, не всегда адекватными (Е.И. Николаева, Д. Палмер, Л. Палмер).

В разделе 2 «Экспериментальные подходы к изучению адаптационных возможностей организма человека по показателям активности сердца. Инновационные методы оценки адаптационных

резервов» описывается, что оценка адаптационных возможностей организма человека и специфических особенностей протекания адаптационных реакций наиболее часто осуществляется посредством различных модификаций метода анализа вариабельности сердечного ритма (ВСР). Обосновывается правомерность использования данного метода с целью изучения особенностей протекания адаптивных процессов (В.В. Ларин, P.M. Баевский, И.А. Берсенева, Д.И. Жемайтите, Т. Musha, N. Yamamoto). В данном разделе описываются специфические особенности развития метода ВСР как в России, так и за рубежом (В.В. Ларин, P.M. Баевский, Ю.Н. Волков, О.Г. Газенко, Н.И. Музалевская, В.М. Урицкий, Т. Musha, N. Yamamoto). Рассматриваются научно-теоретические основы данного метода (P.M. Баевский). В рамках данного раздела представлены также основные методы анализа вариабельности сердечного ритма, которые можно разделить на три большие группы: 1 .Исследование общей вариабельности (статистические методы и временной анализ); 2.Исследование периодических составляющих вариабельности сердечного ритма (частотный анализ); 3. Исследование внутренней организации динамического ряда кардиоинтервалов (методы нелинейной динамики, нейродинамический и фрактальный анализ). Представлен обзор каждой из трех групп методов и перечень основных результатов, получаемых в случае их практического применения (В.В. Парин, P.M. Баевский, А.Н.Флейшман, И.Г. Нидеккер, Д.И. Жемайтите, Н.И. Музалевская, В.М. Урицкий, Смирнов И.С., М. Malik, A.J Camm., М. Hoopen, J. Bongeearis, M. Pagani, F. Lombardi, S. Guzzetti). Особое внимание уделено описанию инновационных методов анализа ВСР, к которым относятся методы нелинейной динамики (кластерный спектральный анализ, графики аттрактора), спектральные методы анализа ВСР, среди которых особой популярностью пользуется метод быстрого преобразования Фурье, а также методы фрактального анализа. Наиболее подробно описываются и анализируются известные на данный момент времени методы фрактального анализа ВСР (Н.И. Музалевская, В.М. Урицкий, К.Ю. Смирнов, Т. Musha, N. Yamamoto, S.V. Pikkujamsa, Т.Н. Makikallio, A.L. Goldberger). Обсуждается физиологический смысл

получаемых параметров в контексте как теоретических моделей протекания процессов адаптации, так и по результатам проводимых эмпирических исследований.

В разделе 3 «Интеллект как высший уровень адаптационной системы человека» рассматриваются как исторические, так и современные подходы к пониманию феномена интеллекта, представленные в зарубежной и отечественной литературе (Ф. Гальтон, А.Бине, Т. Симон, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, А. Валлон, Ж. Пиаже, Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.В. Дружинин, М.А. Холодная, R.B. Cattell, D. Wcchler, Р.Е. Vernon, D.O. Hebb, A.R. Jensen, R. Sternberg, и др.). Отмечается, что на настоящий момент времени отсутствует единый подход к пониманию как структуры, так и природы интеллектуальных способностей. Вместе с тем, подавляющее большинство исследователей сходятся на том, что важнейшим основанием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его безусловное адаптивное значения для человека как вида. Различные аспекты адаптивного значения интеллекта для человека вскрывается в работах таких исследователей как Ф. Гальтон, D. Wechler, R.B. Cattell, А. Валлон, Ж. Пиаже, Г Айзенк, Дж. Гилфорд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский,; Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.В. Дружинин, М.А. Холодная, а также в психогенетических исследованиях (И.В. Равич-Щербо и др, Т. А. Думитранку). Рассматриваются различные подходы к проблеме интеллектуального развития личности,, представленные в зарубежной и отечественной литературе (А. Валлон, Ж. Пиаже, R.B. Cattell, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинсбург, З.И. Калмыкова). В заключении рассматривается особая роль интеллекта в современных социальных условиях. Указывается, что адаптивная роль интеллекта, в связи с информатизацией современного общества, приобретает в последние годы особо важное значение.

В разделе 4 «Гендерные различия как фактор адаптации» термин «гендер» рассматривается как интегративная характеристика, находящая непосредственное отражение на всех уровнях функционирования адаптационной системы человека. В данном разделе описываются проблемы полового диморфизма и формирования биологического пола в контексте эволюционной парадигмы. Анализируется биологическая целесообразность возникновения полового диморфизма (Р. Левонтин, Р.Г. Заяц, И.В. Рачковская, В.А.. Геодакян). Делается предварительное обобщение о том, что. даже у высших млекопитающих, в том числе и у человека, некоторые составляющие компоненты биологического пола способны в определенных условиях проявлять черты «непостоянства», модифицируясь под влиянием внешней среды. Тщательно анализируются предпосылки формирования психологических половых различий и их адаптивное значение с точки зрения выживания человека как вида.

Анализируются все имеющиеся как в отечественной, так и в зарубежной литературе сведения о физиологических различиях в организации и функционировании мозга, а также о психологических различиях между мужчинами и женщинами в интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и прочих сферах (Е.П. Ильин, Т.В. Бендас, Т.П. Хризман,

B.Д. Еремеева, Клецина И.С., Ш. Берн, И.С. Кон, Д. Кимура, В.П. Леутин, Е.И. Николаева, R. Gorski et al., H. Fisher, C.E. Roselli et al., E. E. Maccoby,

C.N. Jacklin, J.Spens et al., J. H. Pieck, S. A. Basow, J. S. Hyde). Рассматривается, что психофизиологические предпосылки формирования тендерных различий перекрываются процессом тендерной социализации (А. Анастази, И.С. Клецина, Ш. Берн). В заключение данного раздела описывается отмечаемая за последние годы тенденция сглаживания тендерных различий в силу утраты некоторыми из них своего адаптивного значения в связи с информатизацией современного общества. Представлены возможные механизмы сглаживания тендерных различий исходя из критериев выбора полового партнера, в качестве важнейшего из которых у человека выступает интеллект (G.F. Miller), ассортативности браков (И.В. Равич-Щербо и др, Т.А. Думитранку) и концепции оптимума гормонального фона в связи с эффективностью когнитивного функционирования мужчин и женщин (Д. Кимура, В.Н. Дружинин).

Во второй главе «Методика исследования» раскрывается проблема изучения интеллектуального развития как высшего уровня адаптационной системы в контексте тендерных различий. Вторая глава включает в себя три относительно самостоятельных раздела:

2.1. Организация экспериментального исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2005 гг. в дошкольных образовательных учреждениях и массовых общеобразовательных школах Санкт-Петербурга, работающих гго типовым программам воспитания и образования, а также в гимназиях и лицеях Санкт-Петербурга, работающих по усложненным образовательным программах. Как правило, содержание усложненных образовательных программ гимназий и лицеев заключалось в преподавании с первого класса как минимум двух иностранных языков (английский/ немецкий, английский/ испанский, английский/ японский, французский, латынь и т.д.) в сочетании с форсированными темпами освоения усложненного блока всех остальных обязательных школьных дисциплин. Стоит добавить, что образовательная среда гимназий и лицеев подразумевает также и существенную внешкольную нагрузку в форме репетиторства, дополнительных образовательных услуг, кружков и т.д. В подавляющем большинстве случаев дети набираются в гимназии и лицеи не на конкурсной основе и в целом изначально характеризуются типичными своего возраста показателями нервно-психического развития.

В исследовании принимали участие дети, подростки, а также юноши и девушки в возрастном диапазоне от 4-5 до 16-17 лет в количестве 756

человек, а также родители (50 человек) и воспитатели (6 человек) Испытуемые всех возрастов были разделены на три основные группы:

• Дети, подростки, а также юноши и девушки со средними интеллектуальными способностями, осваивающие типовые образовательные программы дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и массовых школ. Данную группу составили испытуемые шести возрастных подгрупп: 4-5; 5-6; 6-7; 7-8; 11-12; 16-17 лет, каждая из которых делилась на две с учетом пола ребенка.

• Дети, подростки, а также юноши и девушки с такими же средними интеллектуальными способностями, но осваивающие усложненные образовательные программы гимназий и лицеев. Данную группу, поступившую в гимназии не на конкурсной основе, составили испытуемые трех возрастных подгрупп: 7-8, 11-12 и 16-17 лет, каждая из которых также делилась на две с учетом пола учащегося.

• Дети, подростки, а также юноши и девушки с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями, осваивающие усложненные образовательные программы гимназий и лицеев. Данную группу, поступившую в гимназии на конкурсной основе, составили испытуемые также трех возрастных подгрупп: 7-8, 11-12 и 16-17 лет, каждая из которых делилась на две с учетом пола учащихся.

Стоит отметить, что в соответствие с гипотезой, целью и задачами исследования, формирование экспериментальных групп испытуемых осуществлялось особо тщательно, с использованием целого перечня критериев отбора.

В качестве основных критериев отбора детей и подростков в экспериментальные группы выступали:

• Показатели общего и невербального интеллектуального развития фактор) не ниже средних для конкретной возрастной группы. Данный критерий является наиболее важным, поскольку в литературе имеется масса сведений, подтверждающий относительное постоянство этого показателя интеллектуального развития на протяжении жизни человека. Возрастные нормы общего и невербального интеллектуального развития рассчитывались стандартным образом на выборках воспитанников ДОУ и учащихся массовых общеобразовательных школ, осваивающих типовые образовательные программы, поскольку именно данная категория детей, подростков, а также юношей и девушек, представляют подавляющее большинство детской и подростково-юношеской популяции, являются носителями наиболее характерных особенностей ее развития и, соответственно, могут выступать в качестве своеобразной нормы для сравнения с другими экспериментальными группами учащихся. '

• Специфика образовательной программы учебного заведения, посещаемого ребенком: типовая общеобразовательная программа школ или усложненная программа лицеев и гимназий.

В ■ качестве дополнительных критериев формирования экспериментальных группы учитывалось:

• Относительное благополучие родительской семьи;

• Состояние здоровья ребенка (1 и II группы здоровья и не более 20 пропущенных по болезни учебных дней в течение учебного года);

• Относительно благополучный неврологический анамнез;

• Оптимальные показатели академической успешности по совокупности основных учебных дисциплин (не менее чем на 3,0 балла) как критерий адаптированности к учебной деятельности, основной на протяжении школьного обучения.

• Отсутствие интенсивных физических нагрузок, связанных с систематическими занятиями спортом, хореографией и т.п.

Таким образом, всего было сформировано 24 экспериментальных группы, испытуемые которых являлись максимально сходными по всем характеристикам, за исключением уровня интеллектуального развития (g — фактора) и образовательной программы.

2.2. Методы исследования. С целью решения экспериментальных задач в исследовании были использованы следующие группы методов:

1. Методы оценка интеллектуального развития, включающие такие методики как прогрессивные матрицы Дж. Равена и направленный ассоциативный эксперимент (АЭ) в модификации В.Г. Каменской и C.B. Зверевой, проведение которых осуществлялось абсолютно на всех возрастных группах, а также учет академической успешности в группах школьников ло совокупности основных учебных дисциплин.

2. Методы опенки соииалъно-психологических свойств и качеств личности. Данная группа методов включала в себя оценку:

• Психологического пола личности с помощью различных модификаций опросника С.Бем, модификации опросника D. Best, проективного теста оценки гендерно-специфичных предпочтений в деятельности (разр. C.B. Зверевой). Все модифицированные и разработанные методы прошли стандартизацию, результаты которой представлены в основных публикациях автора.

• Психологических защит личности с помощью методики Плутчика-Келлермана-Конте, а также модифицированного варианта этой методики для детей 11-12 лет (модификация В.Г. Каменской, C.B. Зверевой).

• Характерологических особенностей личности, оцениваемых с помощью детского и взрослого вариантов опросника Г. Айзенка.

3. Метод оценки психофизиологических механизмов адаптации к интеллектуальной деятельности. В качестве такового выступал метод нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии, разр. Музалевской Н.И. и Урицкого В.М. Данный метод использовался в структуре экспериментальной модели мотивируемой вербальной деятельности, разработанной В.Г. Каменской и C.B. Зверевой. Модель мотивируемой вербальной деятельности включала в себя три

относительно самостоятельных вербальных тестовых задания, подразумевающих выполнение испытуемыми направленного ассоциативного эксперимента (АЭ). Ситуации выполнения отдельных серий АЭ сопровождались одновременной регистрацией кардоинтервалов, последующая обработка которых с помощью предложенного Музалевской Н.И. и Урицким В.М. пакета программ позволяла оценить вклад различных уровней функционирования физиологической системы адаптации в процесс обеспечения интеллектуальной активности. В качестве анализируемых признаков выступали: RR и СО RR как параметры, характеризующие структурно-энергетические резервы организма; ИВБ, отражающий соотношение вклада симпатического и парасимпатического отделов ВИС; индекс кортиколизации So - показатель, отражающий функциональную активность центральных систем управления и фрактальный индекс ß, свидетельствующий о мере интегрированности функциональных связей на уровне центральных отделов регуляции. Как фрактальный индекс ß, так и индекс кортиколизации So рассчитываются в спектральном диапазоне ULF, выделяемом посредством быстрого Фурье-преобразования. В современных работах по вариабельности сердечного ритма многие исследователи указывают на кортико-лимбическое происхождение ULF (VLF), что созвучно гипотезе P.M. Баевского о двухконтурной системе управления сердечным ритмом. В связи с вышесказанным такие параметры как фрактальный индекс ß и индекс кортиколизации So в данном исследовании интерпретируются как параметры, описывающие качественные характеристики центральных систем регуляции.

2.3. Методы математической обработки результатов. Математическая обработка полученных результатов осуществлялась с помощью следующих статистических подходов:

• Анализ аномальных наблюдений;

• Подсчет среднегрупповых значений и среднеквадратического отклонения признаков;

• Оценка достоверности различий с помощью t-критерия Стыодента;

• Корреляционного анализа в компьютерной версии программы ARMSTATIST;

• Дисперсионный анализа методом главных компонентов в компьютерной версии программы ARM-STATIST,

Третья глава «Гендерпые и возрастные закономерности психофизиологического и социально-психологического развития в детском и подростково-юношеском возрасте в случае освоения типовых образовательных программ на базе средних интеллектуальных способностей» включает в себя 12 самостоятельных разделов, в которых описываются особенности интеллектуального, психофизиологического и

■ 20

личностного развития воспитанников и учащихся на возрастных этапах 4-5; 5-6; 6-7; 7-8; 11-12 и 16-17 лет в контексте тендерных различий, а также осуществляется их сопоставительный анализ в возрастном аспекте. Ниже представлено обобщение основных результатов комплексного психофизиологического и социально-психологического обследования учащихся данной группы.

Исследование тендерных особенностей интеллектуального развития в детском и подростково - юношеском возрасте не позволило установить каких-либо существенных и устойчивых различий: эффективность выполнения как невербальных, так и вербальных тестовых заданий в мужских и женских группах практически идентична на всех изученных возрастных этапах (см. таблицы 1, 2 и 3).

Таблица 1.

Возрастной аспект развития общего и невербального интеллекта (%) у мальчиков н девочек от 4-5 до 7-8 лет и (баллы) от 11-12 до 16-17 лет.

4-5 лет. 5-6 лет 6-7 лет 7-8 лет 11-12 лет 16-17 лет

Мальчики 42,5 * 9,7 49,4 ± 8,5 6-1/1 =ь 11,1 74.3 ± 7,1.' ,83,1. ±.12,7, 98,2 ±! 9,0

Девочки 39,7 ±8,8 53,3 ±8,8 60,2 ± 10,5 73,9 ±6,9 85,8 ± 11,0 108,3 ± 12,4

Пояснение: Здесь и далее вместе со среднегрупповыми значениями указаны величины среднеквадратических отклонений. Возрастные группы 11-12 и 16-17 лет здесь и далее выделены рамкой, поскольку на данных возрастных' этапах использовался взрослый вариант методики Дж. Равена.

Таблица 2.

Возрастной аспект развития вербального интеллекта (%) у мальчиков и девочек от 4-5 до 7-8 лет.

4-5 лет 5-6 лет 6-7 лет 7-8 лет

АЭ- АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ-

Мальчики 28,4 ± 10,8 30,6 ± 12,9 31,8 ± 5' 11,2 38,4-± 14,2 37,0 14,7 39,2 14,1' 53,0 ± 14,2 51,2 ± 14,2 53,0 ± 16,2: 62,2 ± 19,0 67,0: ± 17,1 65,2 ± 17,0

Девочки 27.2 ± 9,9 27,5 ± 11,7 31,4 ± 13,3 39,5 ± 13,8 43.0 ± 12.1 42,4 ± 13,1 58,9 ± 16,4 56,4 ± 12,2 50,0 ± 15,3 61,0 ± 18,4 67,4 ± 16,6 73,2 ± 20,4

Достоверные различия в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек впервые в изучаемом онтогенезе обнаруживаются на возрастном этапе 6-7 лет и заключаются в более высоких структурно-энергетических ресурсах организма мальчиков (р<0.05) и более качественном функционировании центральных систем управления у девочек 6-7 лет (р<0.05).

Установленные на возрастном этапе 6-7 лет различия в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек не являются устойчивыми. Уже на следующем возрастном этапе 7-8 лет они становятся обратными: более высокие структурно-энсргстические ресурсы организма отмечаются у девочек (в зависимости от экспериментальных серий р<0.05 - р<0.01) (при одновременном снижении функциональной активности центральных отделов регуляции), а более качественное функционирование центральных отделов управления (при одновременном снижении структурно-энергетических ресурсов организма) - у мальчиков (в зависимости от экспериментальных серий р<0.05 — р<0.001).

.Таблица 3.

Возрастной аспект развития вербального интеллекта (%) у мальчиков и девочек 11-12 лет и юношей и девушек 16-17 лет.

11-12 лет 16-17 лет

АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ-

Мальчики . и юноши 25,8 ± > .' 10,2 , 22,8 ± • 10,1 .. 24,5 -ь ,, 49,1 ± . 40,4 ± 50.5 + .'22,5 '

Девочки и девушки 31,4± 9,3 28,0 ± 10,4 • 25,0 ± 8,4 49,1 ± 16,0 51,4 ± 15,2 54,2 ± 20,1

Таким образом, возрастные этапы 6-7 и 7-8 лет являются сенситивными периодами расширения структурно-энергетических ресурсов организма , и возрастания качества функциональной активности центральных систем управления. Причем данные сенситивные периоды в группах мальчиков и девочек, во-первых, не совпадают в возрастном отношении, а во-вторых, между вышеуказанными способами психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности наблюдаются конкурентные отношения.

Следовательно, расширение структурно-энергетических ресурсов организма, с одной стороны, и возрастания функциональной "активности центральных отделов регуляции - с другой стороны отличаются в группе нормативно развивающихся воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями нелинейным (волнообразным) характером (см. рисунок 1).

Единственным стабильным в возрастном отношении механизмом психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности является способность к мобилизации функциональных ресурсов организма, описываемая через величину ИВБ, показатели которой, начиная уже с 6-7 лет, значительно выше в женских группах испытуемых (р<0.05 в 6-7 лет и р<0.01, р<0.001 на последующих возрастных этапах).

Устойчивые различия в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности отмечаются на возрастных этапах 11-12 и 16-17 лет и заключаются они также в более высоких энергетических ресурсах организма подростков — мальчиков и юношей

(р<0.01 и р<0.05 соответственно), тогда как у подростков - девочек и девушек наблюдаются более высокие показатели мобилизации функциональных ресурсов организма (р<0.001 и р<0.05 соответственно). Более качественное функционирование центральных систем управления отмечаются в женской группе испытуемых только на возрастном этапе 1112 лет (р<0.05); в 16-17 лет данные различия между полами практически сглаживаются.

Рисунок 1.

Пример волнообразного характера возрастных изменений среднегрупповых значений СО ЯК у мальчиков/юношей.

5-6 лет

6-7 лет

11-12 лет

16-17 лет

3 покой ЕИЗ АЭ= Е^В1АЭ+ I

1АЭ- '

'Полиномиальный (АЭ=)

Пример волнообразного характера возрастных изменений среднегрупповых значений СО И? у девочек/девушек.

5-6 лет

6-7 лет

7-8 лет

11-12 лет

16-17 лет

] покой ЕЕЗАЭ= 13НАЭ+ ШВАЭ- Полиномиальный (АЭ=)

Следовательно, как в мужской, так и в женской группах можно выделить гендерно-специфичные психофизиологические стратегии обеспечения когнитивной активности, возрастное становление которых имеет нелинейный и конкурирующий характер: периоды расширения структурно-энергетических ресурсов сопровождаются одновременным снижением качества функционирования центральных систем управления и, наоборот, периоды возрастания функциональной активности центральных отделов регуляции сопровождаются уменьшением структурно-энергетических ресурсов организма.

Как в мужской, так и в женской группах в качестве важнейшей предпосылки наиболее эффективного выполнения интеллектуальных тестов выступают высокие структурно-энергетические ресурсы организма. Однако по мере взросления ребенка вклад структурно-энергетических ресурсов' в обеспечение копштивной активности снижается, «уступая

место» эволюционно более поздним механизмам регуляции, а именно посредством высокого качества функциональной активности центральных систем управления. В последующие этапы онтогенеза особую роль имеют не столько непосредственно сами структурно-энергетические ресурсы организма, сколько способность к их мобилизации, особенности в эмоционально значимых, стрессирующих ситуациях.

Исследование психологического пола в детском и подростково-юношеском возрасте показало, что на возрастном этапе 6-7 лет невозможно оценить данную личностную характеристику с высокой степенью надежности, поскольку она находится на начальных этапах своего формирования. Наиболее характерные особенности психологического пола личности отмечаются в 11-12 лет и сохраняются к 16-17 годам: подростки-мальчики, равно как и юноши, характеризуются, преимущественно, андрогинными личностными свойствами и качествами, тогда как подростки-девочки и девушки являются носителями фемининного психологического пола, достоверно преобладающего над маскулинными характеристиками (в разных возрастных группах р<0.001 - р<0.01) (см. рисунок 2),

Рисунок 2.

Среднегрупповые значения психологической маскулинности и фемининности у юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих программу массовой уо общеобразовательной школы на базе средних

интеллектуальных способностей.

■ маскулинность □ фемининность

девушки

В период детского и подросткового возраста для мальчиков характерна конкуренция общего и невербального интеллектуального развития и формирования психологического пола личности и только в 16-17 лет обнаруживается положительная взаимосвязь данных характеристик. У девочек, наоборот, интеллектуальное развитие и психологический пол личности формируются в тесном единстве, которое утрачивается к 16-17 годам и характер взаимосвязи вышеуказанных характеристик становится конкурирующим.

Исследование системы психологических защит, экстраверсии и нейротизма личности позволило установить, что в мужской группе в подростково-юношеский период происходят интенсивные изменения частоты использования отдельных, прежде всего, примитивных защитных механизмов, возрастание которых отражает усугубление имеющихся

проблем личностного развития, что подтверждается и возрастанием нейротизма (р<0.01). В свою очередь, в женской группе наиболее характерные особенности системы психологических защит личности, экстраверсии и нейротизма формируются уже к подростковому возрасту и к периоду юношества не претерпевают принципиальных изменений. В целом, личностное развитие подростков-девочек и девушек можно охарактеризовать как благополучное.

Четвертая глава «Модификации развития и функционирования физиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования среднего интеллектуального развития посредством освоения усложненных образовательных программ» включает в себя 18 самостоятельных разделов, в которых описываются тендерные аспекты особенностей интеллектуального, психофизиологического и личностного развития учащихся 7-8; 11-12 и 16-17 лет со средним развитием интеллекта, осваивающих образовательные программы гимназий (лицеев) в сравнении с их сверстниками-школьниками. Ниже представлено обобщение основных результатов комплексного психофизиологического и социально-психологического обследования учащихся данной группы.

Освоение образовательных программ повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей не оказывает принципиального воздействия на развитие общего и невербального интеллекта. Эффективность выполнения тестовых заданий, оценивающих общий и невербальный интеллект, является в мужской и женской выборках учащихся гимназий практически идентичной и типичной для изучаемых возрастных групп (см. таблицу 4).

Таблица 4.

Возрастной аспект развития общего и невербального интеллекта у мальчиков и девочек 7-8 лет и 11-12 лет и юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы гимназий и лицеев на базе средних интеллектуальных способностей.

7-8 лет (%) 11-12 лет (баллы) 16-17 лет (баллы)

Мальчики и 76,5 ±7,6 86,6 ±9,5 106,7 ± 13,1 "

' юноши >

Девочки и девушки 77,4 ± 6,2 88,1 ± 9,5 111,9 ±10,1

В результате освоения усложненных образовательных программ достаточно существенно возрастают вербальные интеллектуальные способности учащихся. Однако более интенсивные темпы возрастания вербальных интеллектуальных способностей в женской группе учащихся гимназий, в сравнении со сверстниками мужской группы, приводят к

появлению не типичных для учащихся школ тендерных различий в развитии вербального компонента мышления в пользу девочек и девушек (в разных возрастных группах р<0.05; р<0.001 и р<0.01) (см. таблицу 5 и рисунок 2). Вполне закономерным является также и возрастание общей осведомленности и эрудированности учащихся гимназий как мужской, так и женской групп, что находит свое отражение в показателях академической успеваемости.

Как в мужской, так и в женской группах гимназистов; в результате влияния усложненных образовательных программ в первую очередь модифицируются психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности (к середине первого года обучения) и лишь затем (к 11-12 годам) возрастают вербальные интеллектуальные способности и общая осведомленность.

Таблица 5.

Возрастной аспект развития вербального интеллекта (%) у мальчиков и девочек 7-8 и 11-12 лет и юношей и девушек 16-17 лет.

7-8 лет 11-12 лет 16-17 лет

АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ-

Мальчики и 65,6 .62,7. 59,3. 34,5" 35,5 39,8 50,7 -49.2- 50,5

Юноши = ± ± ± ± ± ± ■ ±

28,3- 22;5/ 21,5 10,9 10,8 10,3 19,1 18,9 20,1

Девочки и 71,2 73,3 70,5 37,2 31,5 36,2 61,1 60,5 63,9

Девушки ± ± ± ± ± ± ± ± ±

21,1 17,9 18,9 12,6 13,7 14,9 16,9 18,8 19,7

Рисунок 3.

Эффективность выполнения тестовых заданий, оценивающих интеллектуальное развитие юношей и девушек 16-17лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности.

■ юноши, средний интеллект, гимназия □ девушки, средний интеллект, гимназия

В мужской группе учащихся освоение усложненных образовательных программ приводит к некоторому расширению структурно-энергетических ресурсов организма в сочетании со снижением показателей их мобилизации (в разных возрастных группах р<0.05; р<0.01). Качество функционирования

26 ■■•::.•

центральных систем регуляции не претерпевает в мужской группе учащихся гимназий принципиальных изменений и является типичным с точки зрения как возрастных, так и интеллектуальных особенностей.

В женской группе учащихся освоение усложненных образовательных программ приводит ' к возрастанию качества функционирования центральных систем управления (р<0.05). Структурно-энергетические ресурсы организма не претерпевают в женской группе учащихся гимназий принципиальных изменений, но при этом, также как и в мужской группе, снижаются показатели их мобилизации (р<0.05).

Следовательно, освоение образовательных программ повышенной сложности сопровождается совершенствованием гендерно-специфичных психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности. Естественно, что подобные тренды приводят к усугублению типичных половых различий в психофизиологических механизмах обеспечения когнитивной активности: структурно-энергетические ресурсы организма выше в мужской группе гимназистов (в разных возрастных группах и экспериментальных ситуациях р<0.05 — р<0.01), а качество функционирования центральных отделов управления, наоборот,. выше в женской группе учащихся гимназии (в разных возрастных группах и экспериментальных ситуациях р<0.05 — р<0.01).

Общим изменением в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности как в мужской, так и в женской группах гимназистов является снижение показателей мобилизации функциональных резервов организма (в разных возрастных группах и экспериментальных ситуациях р<0.05 - р<0.001), что приводит к частичному сглаживанию тендерных различий по данному признаку.

Как в' мужской, так и в женской группах учащихся гимназий, в результате влияния образовательных программ повышенной сложности расширение структурно-энергетических ресурсов — с одной стороны и усиление функциональной активности центральных систем управления - с другой стороны приобретает не типичный для учащихся школ линейных характер (см. рисунок 3). Немаловажно отметить, что взаимодействие двух вышеуказанных адаптационных стратегий является не конкурирующим, как это было показано на группах учащихся общеобразовательных школ, а взаимодополняющим.

Связанные с полом различия заключаются, преимущественно, в степени интенсивности формирования двух вышеуказанных адаптационных стратегий: в мужской группе как расширение структурно-энергетических ресурсов организма с возрастанием способности к их мобилизации, так и усиление функциональной активности центральных отделов регуляции имеет пролонгированный характер и происходит на протяжении всего периода обучения. В свою очередь, в женской группе структурно-энергетические ресурсы организма достигают своих максимальных возможностей к середине периода обучения в гимназии и в дальнейшем не претерпевают существенных изменений, но, начиная именно со средней

школы, возрастает способность к мобилизации функциональных ресурсов организма и функциональная активность центральных систем управления.

Рисунок 3.

Пример линейных возрастных изменений среднегрупповых значений СО у мальчиков/юношей - гимназистов со средними

_7-8 лет_11-12 лет_16-17 лет_

I Iпокой . ШЗАЭ= ШИВАЭ+ ИИИАЭ- "—Полиномиальный (покой)

Пример линейных возрастных изменений среднегрупповых значений СО у девочек/девушек - гимназисток.

мс

7-8 лет 11-12 лет 16-17 лет

I Iпокой ЕЕЗАЭ= ШШ1АЭ+ ИИАЭ- -—Полиномиальный (покой)

Достаточно существенно модифицируются вследствие освоения усложненных образовательных программ у учащихся гимназий и психофизиологические механизмы обеспечения наибольшей интеллектуальной успешности, что находит свое отражение, прежде всего, в снижении значимости способностей к мобилизации функциональных ресурсов организма, как наиболее типичного для учащихся общеобразовательных школ способа достижения высокой когнитивной результативности.

Не менее существенно модифицируются вследствие освоения усложненных образовательных программ и личностные особенности учащихся, что находит свое отражение, прежде всего, в интенсивном формировании маскулинных свойств и качеств личности как в мужской, так и в женской группах, тогда как выраженность фемининных личностных характеристик не претерпевается принципиальных изменений. В результате подобных особенностей личностного развития юноши приобретают ярко выраженный маскулинный психологический пол (р<0.001), а девушки -андрогинный психологический пол (см. рисунок 4).

Как в мужской, так и в женской группах учащихся гимназии психологический пол личности . обнаруживает тесную взаимосвязь с успешностью выполнения интеллектуальных тестовых заданий. Так, в группах мальчиков и юношей психологическая маскулинность определяет высокую успешность выполнения вербальных тестовых заданий, а психологическая фемининность - тестовых заданий, оценивающих общий и невербальный интеллект. В группах девочек и девушек успешное выполнение как вербальных, так и невербальных тестовых заданий определяется психологической маскулинностью. Психологическая фемининность, наоборот, ¡снижает - интеллектуальную продуктивность девочек и девушек, в связи с чем в условиях освоения усложненных образовательных данную личностную характеристику можно считать нежелательной.

Рисунок 4.

Среднегрупповые значения психологической маскулинности и фемининности у юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных % способностей.

юноши-гимназисты ,. девушки-гимназистки

Освоение усложненных образовательных программ способствует также ускоренному формированию высших психологических защит личности учащихся, которые становятся ведущими в иерархии защитных механизмов как мальчиков/юношей, так и девочек/девушек, в результате чего утрачиваются типичные для данного возраста тендерные различия в системе психологических защитных механизмов личности. Освоение образовательных программ повышенной ¡сложности способствует также снижению нейротизма (р<0.05 в группе юношей и р<0,01 в группе девушек) при одновременном возрастании экстраверсии как в мужской, так и в женской группе.

Пятая глава «Модификации развития и функционирования отдельных уровней адаптационной системы учащихся с высоким и сверхвысоким интеллектом в условиях освоения усложненных образовательных программ, адекватных интеллектуальному развитию» включает в себя 18 самостоятельных разделов, в которых представлены тендерные аспекты особенностей интеллектуального, психофизиологического и личностного развития высокоинтеллектуальных

■ маскулинность □ фемининность

учащихся 7-8; 11-12 и 16-17 лет, осваивающих усложненные образовательные программы гимназий (лицеев). Ниже представлено обобщение основных результатов комплексного психофизиологического и социально-психологического обследования учащихся данной группы.

Исследование тендерных особенностей интеллектуального развития в детском и подростково — юношеском возрасте не позволило установить каких-либо существенных и устойчивых различий: эффективность выполнения как невербальных, так и вербальных тестовых заданий (см. таблицы 6 и 7), а также академическая успешность в высокоинтеллектуальных мужских и женских группах практически идентична на всех изученных возрастных этапах.

В качестве психофизиологических предпосылок ускоренных темпов интеллектуального развития в группе мальчиков выступают высокие структурно-энергетические ресурсы организма, а в группе девочек -высокое качество функционирования центральных систем управления в сочетании с низкими показателями мобилизации функциональных резервов организма.

Таблица 6.

Возрастной аспект развития общего и невербального интеллекта у высокоинтеллектуальных мальчиков и девочек 7-8 лет и 11-12 лет и юношей и девушек 16-17 лет.

7-8 лет (%) 11-12 лет (баллы) 16-17 лет (баллы)

Мальчики и ■ юноши 92,4 ±2,6 116,9 ± 10,6 142,1 ± 8,7

Девочки и девушки 92,0 ± 2,9 115,8 ±8,3 139,4 ±6,1

Таблица 7.

Возрастной аспект развития вербального интеллекта (%) у высокоинтеллектуальных мальчиков и девочек 7-8 и 11-12 лет и юношей и девушек 16-17 лет.

7-8 лет 11-12 лет 16-17 лет

АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ- АЭ= АЭ+ АЭ-

: Мальчики и 78,9: 75,1- 76,1-: 37,7 37,4 40,2 59,6 54,8 58,1

юноши ± ± = ± ± ± ± ±

210 11.5 14,4 11,5 15,3 19,7 15,4 18,9 16,5

Девочки и 84,7 78,5 81,0 41,3 39,4 47,9 56,9 61,8 62,2

девушки ± ± ± ± ± ± ± ± ±

22,7 18,3 24,8 11,6 11,7 12,1 10,7 15,0 14,3

Вследствие вышесказанного на возрастном этапе 7-8 лет обнаруживаются гендерно-адекватные достоверные различия в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности детей, заключающиеся ' в более высоких энергетических ресурсах организма мальчиков (р<0.01) в сочетании с низкими показателями их мобилизации (р<0.01) и более высоком качестве функционирования центральных систем управления в группе девочек (в зависимости от экспериментальной ситуации р<0.05 — р<0.001).

Взросление высокоинтеллектуальных мальчиков сопровождается не типичным для мужской группы испытуемых отсутствием изменений в структурно-энергетических ресурсах организма. При этом существенно возрастают в изучаемой мужской группе показатели мобилизации функциональных ресурсов организма (в зависимости от возрастной группы р<0.01 - р<0.05) (см. рисунок 5) в сочетании с возрастанием функциональной активности центральных систем управления (в зависимости от возрастной группы р<0.001 - р<0.05).

Взросление высокоинтеллектуальных девочек сопровождается пролонгированным возрастанием энергетических ресурсов организма при отсутствии принципиальных изменений в структурной сложности процесса энергообеспечения активности сердца. Способности к мобилизации функциональных ресурсов организма возрастают в женской группе испытуемых только до среднего школьного возраста (р<0.05), сохраняя достигнутый на предыдущем возрастном этапе уровень развития, что пе типично для женской группы (см. рисунок 5).

Рисунок 5.

Возрастные изменения среднегрупповых значений ИВБ у высокоинтеллектуальных мальчиков/юношей • гимназистов.

7-8 лет 11-12 лет 16-17 лет

I . Iпокой I-------1АЭ- Ш58АЭ+ ШШв АЭ- Полиномиальный (покой)

Возрастные изменения среднегрупповых значений ИВБ у высокоинтеллектуальных девочек/девушек - гимназисток.

1 •■•■■■■■-1

1 1: п • гид ■ 1

1 .....— п III

1 !>•> ^

7-8 лет 11-12 лет 16-17лет

| I покой -1 АЭ= 12Й5ЫАЭ+ ШАЗ- —Полиномиальный (покой)

Отмечается также в женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых и постепенное возрастание функциональной активности центральных систем управления (р<0.05).

Вследствие вышеуказанных возрастных изменений половые различия в психофизиологических механизмах обеспечения когнитивной активности в группах высокоинтеллектуальных юношей и девушек 16-17 лет приобретают, отчасти, гендерно-инверсный характер: более высокие адаптационные резервы организма в целом при равных с юношами энергетических ресурсах отмечаются именно в группе девушек (р<0.05) (см. рисунок 6), тогда как для юношей характерны высокие показатели мобилизации функциональных ресурсов организма (в зависимости от экспериментальной серии р<0.01 — р<0.05). Качество функционирования центральных систем управления у высокоинтеллектуальных юношей и девушек является практически идентичным.

Рисунок 6.

Пример возрастных изменений среднегрупповых значений СО ЯК у высокоинтеллектуальных мальчиков/юношей • гимназистов.

7-8лет 11-12лет 16-17лет

[СЦпокой ШЭАЭ= ИШАЭ+ ^ИАЭ- ^—Полиномиальный (покой)

Пример возрастных изменений среднегрупповых значений СО у высокоинтеллектуальных девочек/девушек - гимназисток.

мс

7-8 лет 11-12 лет 16-17лет

СГ] покой ЕШЗАЭ= ЕШЗ АЭ+ НМАЭ- Полиномиальный (покой)

Как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах в качестве психофизиологического механизма обеспечения наиболее успешного решения интеллектуальных задач выступает высокая функциональная активность центральных систем управления. Помимо вышеуказанного механизма обеспечения когнитивной успешности, в мужской группе постепенно, со средней школы, особое значение

приобретают способности к мобилизации функциональных ресурсов организма, тогда как высокие энергетические резервы, наоборот, утачивают свое значение и даже становятся препятствием для достижения наибольшей интеллектуальной продуктивности. В женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых, начиная также со средней школы, особая роль принадлежит высоким структурно-энергетическим ресурсам организма.

Следовательно, как в мужской, так и в женской группах высокоинтеллектуальных учащихся гимназий отмечается возрастное совершенствование только тех адаптационных стратегий, которые имеют непосредственное отношение к достижению наибольшей интеллектуальной продуктивности. Психофизиологические механизмы регуляции,

утратившие свое адаптивное значение, перестают формироваться.

Исследование психологического пола в подростковом и юношеском возрасте позволило установить, что как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах наиболее характерные его особенности формируются к 11-12 годам и сохраняются к 16-17 годам (см. рисунок 7): как подростки-мальчики и юноши, так и подростки-девочки и девушки являются носителями андрогинного психологического пола.

В мужской высокоинтеллектуальной группе степень выраженности как маскулинных, так и фемининных свойств и качеств личности достигает некоего предела к средней школе и дальнейших существенных изменений в развитии данного признака не отмечается. В женской

высокоинтеллектуальной группе в рамках данного возрастного диапазона одинаково интенсивно формируются как маскулинные, так и фемининные свойства и качества личности.

Рисунок 7.

Среднегрупповые значения психологической маскулинности и фемининности у юношей и девушек 16-17 лет с высоким и сверхвысоким интеллектом.

ттштжшттятш ......-

■ маскулинность □ фемининность

девушки

Как в мужской, так и в женской группах высокоинтеллектуальных учащихся психологический пол личности в отдельных своих проявлениях становится либо препятствием в развитии отдельных сторон интеллекта, либо полностью утрачивает какую-либо связь с интеллектуальной успешностью. Особого внимания заслуживает тот факт, что в группах высокоинтеллектуальных юношей и девушек утрачиваются взаимосвязи с

интеллектуальным развитием именно гендерно-адекватных (маскулинных и фемининных соответственно) свойств и качеств личности.

Исследование системы психологических защит, а также экстраверсии и нейротизма позволило установить, что высокоинтеллектуальные испытуемые мужской и женской групп как в подростковом, так и в юношеском возрасте характеризуются сходной частотой использования высших психологических защит, а также близкими показателями экстраверсии при более высоких показателях нейротизма в женской группе (р<0.05), что дает основание считать тендерные различия весьма несущественными.

Как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах в подростково-юношеский период отмечается возрастание частоты использования примитивной психологической защиты «вытеснение», отражающее усугубление проблем эмоционального развития. Наиболее характерные особенности экстраверсии и нейротизма формируются в вышеуказанных группах испытуемых уже к подростковому возрасту и к периоду юношества не претерпевают принципиальных изменений.

В общем заключении диссертации обобщены основные результаты экспериментальной части выполненного исследования.

В обсуждении результатов исследования полученные эмпирические данные сопоставляются с имеющимися в литературе сведениями на предмет соответствия. Интерпретируются и обсуждаются принципиально новые сведения, впервые полученные в рамках данного исследования. На основании анализа материалов исследования, а также их интерпретации и сопоставления с литературными данными делаются следующие выводы:

1. Исследование интеллектуальной сферы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях ДОУ и школ с типовыми образовательными программами позволило установить отсутствие очевидных и устойчивых в возрастном отношении тендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Воспитанники и учащиеся как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успешностью.

2. Исследование психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности у воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях ДОУ и школ с типовыми образовательными программами позволило установить наличие гендерно-специфичных адаптационных стратегий, которые формируются в онтогенезе достаточно поздно (к 6-7 годам) и являются устойчивыми в 11-12 и 16-17 лет. Заключаются данные гендерно-специфичные адаптационные стратегии в более высоких энергетических ресурсах организма учащихся мужской группы и более высоких

показателях мобилизации функциональных ресурсов в сочетании с несколько более качественным функционированием центральных систем управления в женской группе учащихся.

3. Установлено, что формирование вышеуказанных стратегий в детский и подростково-юношеский период онтогенеза как в мужской, так и в женской группах имеет нелинейный и конкурирующий характер. Так, возрастные периоды расширения структурно-энергетических ресурсов сопровождаются одновременным снижением качества функционирования центральных систем управления и, наоборот, периоды возрастания функциональной активности центральных отделов регуляции сопровождаются уменьшением структурно-энергетических ресурсов организма. Линейно возрастают как в мужской, так и в женской группах в указанный период онтогенеза лишь показатели мобилизации функциональных ресурсов организма.

4. Как в мужской, так и в женской группах воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ ДОУ и школ в качестве важнейшей предпосылки наиболее эффективного выполнения интеллектуальных заданий выступают высокие структурно-энергетические ресурсы организма. Однако по мере взросления детей вклад структурно-эНергетических ресурсов в обеспечения интеллектуальной деятельности снижается, «уступая место» эволюционно более поздним механизмам регуляции, а именно посредством высокого качества функционирования центральных систем управления. В подростково-юношеский период онтогенеза особую роль в обеспечении наибольшей интеллектуальной успешности приобретают не столько непосредственно сами структурно-энергетические ресурсы организма, сколько высокие способности к их мобилизации, особенно в эмоционально-значимых ситуациях.

5. Показаны тендерные различия и в специфических особенностях личностного и характерологического развития учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ. В качестве таковых выступает преобладание андрогинного психологического пола в мужской группе и фемининного психологического пола в женской группе учащихся, причем в группах учащихся обоего пола в подростково-юношеский период онтогенеза интенсивно формируются как маскулинные, так и фемининные свойства и качества личности. Выявлены также гендерно-адекватные различия в системе психологических защит личности и в показателях нейрозма, которые значительно выше в женской группе учащихся.

способностей и показателей академической успешности. Немаловажно отметить, что более интенсивные темпы возрастания вербальных способностей в женской группе приводят к появлению гендерных различий в развитии вербального компонента интеллекта.

7. Показано, что в первую очередь (уже к середине-концу первого класса) форсирование интеллектуального развития учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения усложненных образовательных программ гимназий и лицеев модифицирует гендерно-специфичные стратегии психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности. В мужской группе отмечается существенное расширение структурно-энергетических ресурсов организма, тогда как в женской группе наблюдается выраженное возрастание качества функционирования центральных систем управления. Гендерно-инверсные стратегии, при этом, не претерпевают существенных изменений. Подобное совершенствование гендерно-специфичных адаптационных стратегий у учащихся гимназий со средними интеллектуальными способностями усугубляет типичные для изучаемых возрастных групп тендерные различие. Общим для учащихся обоего пола изменением в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности является снижение показателей мобилизации функциональных ресурсов организма, что приводит к частичному сглаживанию гендерных различий по данному признаку.

8. Вследствие форсирования интеллектуального развития учащихся гимназий формирование как гендерно-специфичных, так и гендерно-инверсных стратегий психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности в детский и подростково-юношеский период онтогенеза приобретает как в мужской, так и в женской группах линейный и взаимодополняющий характер.

9. Достаточно существенно модифицируются в. результате форсирования темпов интеллектуального развития учащихся гимназий и психофизиологические механизмы обеспечения наибольшей интеллектуальной продуктивности, что находит . свое отражение в снижении вклада высоких способностей к мобилизации функциональных ресурсов организма как наиболее характерного для учащихся массовых школ способа достижения максимальной когнитивной успешности.

Ю.Установлены изменения вследствие освоения усложненных

" образовательных программ и личностных особенности учащихся, что находит свое отражение, прежде всего, в интенсивном формировании маскулинных свойств и качеств личности как в мужской, так и в женской группах, тогда как выраженность фемининных личностных характеристик не претерпевается принципиальных изменений. В результате подобных особенностей личностного развитая юноши приобретают ярко выраженный маскулинный психологический пол, а девушки - андрогинный психологический пол. При этом как в мужской,

так и в женской группах учащихся отмечается ускоренное формирование высших психологических защитных механизмов личности в сочетании с возрастанием экстраверсии и снижением нейротизма, что приводит к сглаживанию тендерных различий по данным признакам.

11.Исследование особенностей интеллектуального развития учащихся с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями не позволило установить существенных тендерных различий. Высокоинтеллектуальные учащиеся гимназий как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успешностью.

12.Исследование психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности в высокоинтеллектуальных группах учащихся позволило установить, что на начальных этапах обучения в группе мальчиков отмечаются более высокие энергетические ресурсы организма, тогда как более качественное функционирование центральных систем управления наблюдается в группе девочек. Стоит отметить, что вышеуказанные гендерно-специфичные стратегии обеспечения когнитивной активности могут выступать в качестве маркеров ускоренных интеллектуального развития, поскольку являются в описываемой группе высокоинтеллектуальных детей более совершенными, нежели у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

13.Взросление высокоинтеллектуальных учащихся мужской группы сопровождается отсутствием изменений в структурно-энергетических ресурсах организма; при этом линейно возрастают показатели мобилизации функциональных ресурсов организма в сочетании с возрастанием функциональной активности центральных систем управления. Взросление высокоинтеллектуальных учащихся женской группы сопровождается линейным возрастанием энергетических ресурсов организма при отсутствии принципиальных измеиений . в структурной сложности процесса энергообеспечения активности сердца. Способности к мобилизации функциональных ресурсов организма возрастают в женской группе только до подросткового возраста. Отмечается также в женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых и линейное возрастание функциональной активности центральных систем управления.

14.Вследствие подобных изменений тендерные различия в адаптационных " стратегиях у высокоинтеллектуальных юношей и девушек 16-17 лет приобретают, отчасти, гендерно-инверсный характер: более высокие адаптационные резервы организма в целом при равных с юношами энергетических ресурсах отмечается именно в группе девушек, тогда как для юношей характерны высокие показатели мобилизации функциональных ресурсов организма. Качество функционирования

центральных систем управления у высокоинтеллектуальных юношей и девушек является практически идентичным.

15.В качестве психофизиологического механизма обеспечения наиболее успешного решения интеллектуальных задач. как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах выступает высокая функциональная активность центральных систем управления. Помимо вышеуказанного механизма обеспечения когнитивной успешности, в мужской группе постепенно, со средней школы, особое значение приобретают способности к мобилизации функциональных ресурсов организма, тогда как высокие энергетические ресурсы, наоборот, утачивают свое значение и даже становятся препятствием для достижения наибольшей интеллектуальной продуктивности. В женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых, начиная также со средней школы, особая роль принадлежит высоким структурно-энергетическим ресурсам организма.

16.Исследование гендерных различий в особенностях личностного и характерологического развития высокоинтеллектуальных учащихся позволило установить преобладание андрогинного психологического пола как в мужской, так и в женской группе. Причем в мужской группе в подростково-юношеский период онтогенеза психологический пол личности не претерпевает никаких принципиальных изменений, тогда как в женской группе интенсивно формируются как маскулинные, так и фемининные свойства и качества личности. При этом как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах учащихся отмечаются незначительные тендерные различия в системе психологических защитных механизмов личности и практическое отсутствие таковых в показателях экстраверсии и нейротизма.

Основные публикации по теме исследования

Монографии

1. Зверева C.B., Каменская В.Г. К школьной жизни готов! СПб, Изд-во: «Детство-пресс», 2004, - 2.0/1.0 п.л.

2. Зверева C.B. Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий. СПб.: «САГА», 2005, - 15.25 п.л.

Методические рекомендации, учебно-методические пособия

3. Зверева C.B., Каменская В.Г., Томанов Л.В., Шапиро Е.И. Готов ли Ваш ребенок к школе? Определение уровня психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста. Методические разработки. Библиотека программы «Детство», СПб.: «Акцидент», 1996, - 2.0/0.5 п.л.

4. Зверева C.B. Возрастная психология. Программа и методические рекомендации// Психология. СПб., Изд-во: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002,- 1.12 п.л.

5. Зверева C.B. Психология девиантного развития и поведения. Программа и методические рекомендации// Психология социального развития ребенка. СПб., Изд-во: РШУ им. А.И. Герцена, 2002, - 0.87 п.л.

Статьи и материалы конференций

6. Зверева C.B., Каменская В.Г., Томанов Л.В., Шапиро Е.И. Вербальные ассоциации как показатель специфики развития ребенкаШроблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции, СПб.: "Образование", 1994 - 0.06 /0.02 п.л.

7. Зверева C.B., Каменская В.Г., Томанов Л.В., Шапиро Е.И. Анализ речевой деятельности детей 7-8 лет с проблемами речевого развития// Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции, СПб.: "Образование", 1994-0.06/0.02 п.л.

8. Зверева C.B. Результаты ассоциативного эксперимента в школе раннего развития с точки зрения влияния социальных условий и типологии//Социальные и биологические факторы в психофизиологическом развитии ребенка. Материалы всероссийской конференции, СПб.: «Образование», 1995 - 0.12 п.л.

9. Зверева C.B., Каменская В.Г. Полоопределяемая стратегия развития интеллекта у нормально развивающихся первоклассников и их сверстников с речевыми нарушениями//Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. Материалы конференции - СПб, 1999, - 0.70/0.35 п.л.

10. Зверева C.B., Каменская В.Г. Развитие вербального ассоциирования и отражения времени у младших школьников в норме и в случае речевых нарушений// Психологический журнал, М: «Наука», Т. 20. №4. 1999, -1.20/0.60 п.л.

П.Зверева C.B. Разработка и апробация психофизиологического диагностического подхода к оценке потенциала интеллектуального развития и стрессоустойчивости младших школьников/ЯТриродные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности. Материалы всероссийской конференции - СПб, 2000, - 0.06 п.л.

12. Зверева C.B. Влияние мотивационных нагрузок на эффективность деятельности младших школьников/Шсихофизиология эмоций и мотиваций. XXX Всероссийское совещание по проблемам высшей нервной деятельности, СПб, 2000 - 0.19 п.л.

13. Зверева C.B., Каменская В.Г., Музалевская Н.И., Томанов J1.B. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников//Психологический журнал, М: «Наука», Т.22. №1, 2001, -1.10/0.40 п.л.

14. Зверева C.B., Томанов Л.В., Быкова Н.Б. Психофизиологические процессы обеспечения интеллектуальной деятельности детей с умственной отсталостью в условиях мотивационного

подкрепления//Материалы конгресса по детской психиатрии. Москва: РОСИНЭК, 2001, - 0.12/0.08 п.л.

15. Зверева C.B., Томанов Л.В., Никифорова С.Н. Индивидуальные подходы к интеллектуальному развитию детей старшего дошкольного возраста с педагогической запущенностью. Материалы конгресса по детской психиатрии. Москва: РОСИНЭК, 2001 - 0.12/0.08 п.л.

16. Зверева C.B., Каменская В.Г., Музалевская Н.И., Томанов Л.В. Стохастические характеристики флуктуаций кардиоинтервалов как показатели различного функционального состояния у старших дошкольников // Физиология человека, M., Т.27, №3, 2001, - 1.20/0.50 п.л.

17. Зверева C.B. Скоро в школу... с 6-ти лет//Дошкольная педагогика, Изд-во: «Детство-пресс», №3,2001, - 0.60 п.л.

18. Зверева C.B. Специфика регуляции когнитивной деятельности в связи с академической успеваемостью у мальчиков и девочек 7-8 лет// Современные технологии практической психологии в системе образования - СПб, 2001, - 0.44 п.л.

19. Зверева C.B. Раздельное воспитание мальчиков и девочек//Дошкольная педагогика, Изд-во: «Детство-пресс», №2,2002, - 0.80 п.л.

20. Зверева C.B. Раздельное воспитание мальчиков и девочек: мнение специалиста//Лучшие страницы педагогической прессы. // М: «Сентябрь», №5,2002, - 0.78 п.л.

21. Зверева C.B., Каменская В.Г., Музалевская Н.И., Томанов Л.В. Изменения кардиоритма и его стохастических параметров у первоклассников с нормальным нервно-психическим развитием и у детей с речевыми нарушениями в ситуации интеллектуальной деятельности//Журн. высшей нервной деятельности. M., Т.52. №2, 2002, - 1.10/0.50 п.л.

22. Зверева C.B., Каменская В.Г., Томанов Л.В. Социально-психологические и психофизиологические особенности интеллектуально одаренных юношей и девушек 16-17 лет//Ребенок в современном мире. Дети и город - СПб, Изд-во: «СПбГТУ», 2002, -0.60/0.30 п.л.

23. Зверева C.B. Половой диморфизм стратегий психофизиологической адаптации детей 7-8 лет к учебным нагрузкам повышенной сложности// Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений. Материалы Всероссийкой научно-практической конференции - СПб, 2002, - 0.06 п.л.

24. Зверева C.B., Быкова Н.Б. Психофизиологические критерии дифференциации педагогической запущенности со сходными симптомами интеллектуального недоразвития// А.Р. Лурия и психология 21 века. Материалы II Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурии. - Москва, 2002, - 0.06/0.05.

25. Зверева C.B. Особенности готовности к школе мальчиков и девочек/УДошкольная педагогика — СПб, Изд-во: «Детство-пресс», №4, 2003, - 0.70 п.л.

26. Зверева C.B. Предпосылки формирования психологического пола юношей и девушек, осваивающих образовательную программу различной степени сложности/ЛТсихологаческие, психофизиологические и социальные аспекты преемственности дошкольного и начального школьного образования - СПб, Изд-во РГГГУ им. А.И. Герцена, 2003, - 0.94 п.л.

27. Зверева C.B., Воробьева С.А. Психофизиологические предпосылки ускоренного интеллектуального развития мальчиков и девочек 7-8 лет//Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003, - 0.69/0.60 п.л.

28. Зверева C.B., Котова O.A. Особенности психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности подростков с точки зрения влияния средовых факторов// Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003, - 0.50/0.40 п.л.

29. Зверева C.B. Интенсификация интеллектуального развития как фактор трансформации физиологических механизмов адаптации первоклассников// Дошкольник и младший школьник в системе образования. Герценовские чтения. - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004, - 0.70 п.л.

30. Зверева C.B. Нервно-психические и соматические характеристики академически неуспешных учащихся гимназии//Ребенок в современном мире. Государство и дети. Здоровье ребенка в условиях модернизации общества - СПб, 2004, - 0.70 п.л.

31. Зверева C.B., Сорокина Н.В. Особенности психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности у первоклассников с различной академической успешностью//Воспитание, социальная адаптация. Компетентностно-диагностичсский подход. Всероссийская научно-практическая конференция - СПб, 2004, - 0.20/0.10 п.л.

32. Зверева C.B. Особенности формирования психологического пола у мальчиков и девочек 6-7 лет// Природные факторы и социальные условия успешности обучения - СПб, 2005, - 0.94 п.л.

33. Зверева C.B. Форсирование интеллектуального развития как фактор трансформации психофизиологических, личностных и характерологических особенностей юношей и девушек 16-17 лет// Природные факторы и социальные условия успешности обучения -СПб, 2005, - 0.94 п.л.

34. Зверева C.B. Личностные й характерологические особенности юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы различной степени сложности// Система дошкольного и начального школьного образования: пути развития. Герценовские чтения — СПб, 2005, - 0.75 п.л.

35. Зверева C.B., Каменская В.Г., Мельникова И.Е. Психологические характеристики старшеклассников в массовых школах и школах-гимназиях//Вопросы психологии, №3,2005, - 1.30/0.50

36. Зверева C.B., Каменская В.Г. Возрастные и тендерные особенности системы психологических защит в подростково-юношеском возрасте//Психологический журнал, Т.26. №4, 2005, - 1.50/0.80 пл.

Подписано в печать_¿Щ.О ,^ : 200£"года

Объем 7Ь уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № РТП РГПУ им. А.И. Герцена. 191186, С.-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Зверева, Светлана Викторовна, 2005 год

Введение.ю

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования.27

1.1. Адаптация как интегративное свойство человеческой личности; специфические особенности адаптационных возможностей человека.27

1.2. Экспериментальные подходы к изучению адаптационных возможностей организма человека по показателям активности сердца. Инновационные методы оценки адаптационных резервов.39

1.3. Интеллект как высший уровень адаптационной системы человека.64

1.4. Тендерные различия как фактор адаптации.83

ГЛАВА II. Методика исследования.106

2.1. Организация экспериментального исследования.106

2.2. Методы исследования.108

2.3. Методы математической обработки результатов.122

ГЛАВА III. Тендерные и возрастные закономерности психофизиологического и социально-психологического развития в детском и подростково-юношеском возрасте в случае освоения типовых образовательных программ на базе средних интеллектуальных способностей.124

3.1. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек 4-5 лет со средними интеллектуальными способностями.124

3.2. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек 5-6 лет со средними интеллектуальными способностями.130

3.3. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек 6-7 лет со средними интеллектуальными способностями.135

3.3.1. Сравнительный анализ особенностей формирования психологического пола личности у мальчиков и девочек 6-7 лет со средними интеллектуальными способностями.142

3.4. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков - мальчиков и девочек 7-8 лет со средними интеллектуальными способностями.148

3.5. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков - мальчиков и девочек 11-12 лет со средними интеллектуальными способностями.153

3.5.1. Сравнительный анализ формирования личностных и характерологических особенностей подростков - мальчиков и девочек 11-12 лет со средними интеллектуальными способностями.160

3.6. Сравнительный анализ интеллектуального . развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности юношей и девушек 16-17 лет со средними интеллектуальными способностями.167

3.6.1. Сравнительный анализ формирования личностных и характерологических особенностей юношей и девушек 16-17 лет со средними интеллектуальными способностями.173

3.7. Возрастной и тендерный аспекты интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности в детском и подростково-юношеском возрасте.180

3.7.1. Возрастной и тендерный аспекты формирования личностных и характерологических особенностей в подростково-юношеском возрасте.194

3.8. Выводы по Главе III.201

ГЛАВА IV. Модификации развития и функционирования физиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования среднего интеллектуального развития посредством освоения усложненных образовательных программ.204

4.1. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков 7-8 лет.204

4.2. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности девочек 7-8 лет.210

4.3. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек 7-8 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей.216

4.4. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности подростков-мальчиков 11-12 лет.221

4.4.1. Влияние образовательных программ повышенной сложности на личностное и характерологическое развитие подростков-мальчиков 11-12 лет.227

4.5. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности подростков-девочек 11-12 лет. .234 - 240 4.5.1. Влияние образовательных программ повышенной сложности на личностное и характерологическое развитие подростков-девочек 11-12 лет.240

4.6. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков - мальчиков и девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей.247

4.6.1. Сравнительный анализ личностных и характерологических особенностей подростков - мальчиков и девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей.251

4.7. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности юношей 16-17 лет.256

4.7.1. Влияние образовательных программ повышенной сложности на личностное и характерологическое развитие юношей 16-17 лет.262

4.8. Влияние образовательных программ повышенной сложности на интеллектуальное развитие и психофизиологические механизмы обеспечения интеллектуальной деятельности девушек 16-17 лет.268

4.8.1. Влияние образовательных программ повышенной сложности на личностное и характерологическое развитие юношей 16-17 лет. .275

4.9. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей.281

4.9.1. Сравнительный анализ личностных и характерологических особенностей юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе средних интеллектуальных способностей.287

4.10. Возрастной и тендерный аспекты интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности учащихся, осваивающих усложненные образовательные программы на базе средних интеллектуальных способностей.292

4.10.1. Возрастной и тендерный аспекты формирования личностных и характерологических особенностей учащихся, осваивающих усложненные образовательные программы на базе средних интеллектуальных способностей.303

4.11. Выводы по Главе IV.309

ГЛАВА V. Модификации развития и функционирования отдельных уровней адаптационной системы учащихся с высоким и сверхвысоким интеллектом в условиях освоения усложненных образовательных программ, адекватных интеллектуальному раЗВИТИЮ.314

5.1. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков 7-8 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.314

5.2. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности девочек 7-8 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.322

5.3. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности мальчиков и девочек 7-8 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.330

5.4. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков-мальчиков 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.336,

5.4.1. Специфические особенности личностного и характерологического развития подростков-мальчиков 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.343

5.5. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков-девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.349

5.5.1. Специфические особенности личностного и характерологического развития подростков-девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.357

5.6. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности подростков-мальчиков и девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.362

5.6.1. Сравнительный анализ личностного и характерологического развития подростков-мальчиков и девочек 11-12 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.367

5.7. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности юношей 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.373

5.7.1. Специфические особенности личностного и характерологического развития юношей 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.381

5.8. Специфические особенности интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.388

5.8.1. Специфические особенности личностного и характерологического развития юношей 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких интеллектуальных способностей.396

5.9. Сравнительный анализ интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.402

5.9.1. Сравнительный анализ личностного и характерологического развития юношей и девушек 16-17 лет, осваивающих образовательные программы повышенной сложности на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.408

5.10. Возрастной и тендерный аспекты интеллектуального развития и психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности учащихся, осваивающих усложненные образовательные программы на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.413

5.10.1. Возрастной и тендерный аспекты формирования личностных и характерологических особенностей учащихся, осваивающих усложненные образовательные программы на базе высоких и сверхвысоких интеллектуальных способностей.425

5.11. Выводы по Главе V.430

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте гендерных различий"

Актуальность исследования. В настоящее время, отмеченное появлением таких понятий как «интеллектуальная собственность», «интеллектуальные ресурсы» и «интеллектуальное производство», проблема интеллекта и интеллектуального развития приобретает особое значение. Появление принципиально новых информационных технологий и стремительное нарастание информационной насыщенности среды позволяют рассматривать интеллект в качестве одного из ведущих факторов, определяющих как успешность социальной адаптации человека, так и прогрессивное развитие общества в целом (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, В.А. Извозчиков, S. A. Nugeni).

Представляется очевидным, что столь информационно-ориентированный социальный запрос находит свое непосредственное отражение, прежде всего, в приоритетах воспитания и образования подрастающего поколения. Поэтому наблюдаемые за последние годы некоторые позитивные изменения в системе образования в России, заключающиеся в усложнении образовательных программ, увеличении количества гимназий и лицеев и даже появлении дошкольных образовательных учреждений с приоритетным направлением интеллектуального развития, являются вполне закономерными. Стоит добавить, что освоение подобных образовательных программ, как правило, сопровождается форсированием естественных темпов интеллектуального развития учащихся, которые, в подавляющем своем большинстве, характеризуются средними интеллектуальными способностями.

Анализируя содержательную сторону непосредственно самого термина «интеллект», стоит отметить, что, несмотря на многообразие как отечественных, так и зарубежных работ, до сих пор нет единого представления как о его природе, так и о структуре (В. Штерн, А. Валлон, Ж. Пиаже, Б.Г., Д. Векслер, Р. Стернберг, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, JI.C. Выготский, Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, R. В. Cattell, Н. Gardner, J.C. Raven,). Тем не менее, практически все исследователи, говоря об интеллекте как о системе способностей, в первую очередь подразумевают его адаптивное значение для человека. Особая роль интеллекта как специфически человеческого способа адаптации к окружающей среде находит свое подтверждение и в психогенетических исследованиях (И.В. Равич-Щербо и др.), согласно которым интеллект, особенно его вербальный компонент, является эволюционно значимым признаком для человека как вида. Обобщение результатов экспериментальных работ по психологии, психофизиологии и психогенетике интеллекта позволяет, таким образом, рассматривать интеллект как формирующийся высший уровень адаптационной системы человека.

Помимо интеллекта хорошо известен еще один исторически более древний способ адаптации к социальной жизни - это адаптация через усвоение тендерной роли. Иными словами - через тендерную идентификацию и тендерную социализацию. Стоит отметить, что понятие «тендер», будучи относительно новым, имеет в современной научной литературе как минимум два основных варианта трактовки. В первом случае гендер» понимается как социальный пол в отличие от биологического (И.С. Клецина, Т.В. Бендас), тогда как во втором случае «гендер» рассматривается как комплексная социально-биологическая характеристика, с помощью которой дается определение понятиям «мужчина» и «женщина» (Ш. Берн). Представляется, что второй вариант понимания термина «гендер» имеет свои преимущества, поскольку позволяет избежать практически неразрешимых вопросов о том, где заканчивается пол биологический и начинается пол психо-социальный.

Известно, что тендерная идентичность представляет собой сложный, интегративный комплекс свойств и качеств, имеет в основе своей соответствующие анатомо-морфологические и физиологические предпосылки и оказывает определяющее воздействие на формирование самосознания личности и на качество социально-психологической адаптации в целом (В.А. Геодакян, И.С. Кон, В.Е. Каган, Е.П. Ильин, Еремеева В.Д., Хризман Т.П, М. Мид, Ш. Берн, Дж. Палмер, JI. Палмер, Д. Кимура, И.С. Клецина, Т.В. Бендас, Е.Е. Maccoby & C.N. Jaclin, S.L. Bern, Н. Fisher). Таким образом, тендерная идентичность находит свое непосредственное отражение на всех уровнях организации человеческой личности: физиологическом, психологическом и социальном. Еще до относительно недавнего времени считалось, что гармоничная и полноценная личность развивается только в том случае, если ее социально-психологический пол соответствует биологической половой принадлежности. Однако, начиная с середины 20 столетия, в научной литературе все чаще стали появляться сведения о сглаживании социально-психологических половых различий, что наиболее полно нашло свое отражение в концепции психологической андрогинии С. Бем, имеющей, видимо, в качестве истоков работы К.Г. Юнга. В экспериментальных работах, выполненных в рамках данной концепции, была показана тесная взаимосвязь психологической андрогинии с более высокими показателями интеллектуального развития и с более качественной социальной адаптацией.

Целью исследования выступало изучение модификаций развития и функционирования основных физиологических и социальнопсихологических уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования развития среднего интеллекта или оптимизации развития высокого и сверхвысокого интеллекта посредством освоения усложненных образовательных технологий.

Объект исследования - интеллектуальное развитие в детском и подростково-юношеском возрасте.

Предмет исследования - модификации развития и функционирования отдельных уровней адаптационной системы учащихся вследствие форсирования среднего интеллекта или оптимизации развития высокого и сверхвысокого интеллекта посредством освоения усложненных образовательных технологий в контексте тендерных различий.

В соответствие с целью, объектом и предметом исследования выдвигаются следующие задачи: ^

1. Обоснование теоретико-методологических подходов к рассмотрению интеллекта как высшего уровня функционирования адаптационной системы человека. Теоретический анализ проблем интеллектуального развития и тендерных различий в контексте адаптационного значения данных характеристик.

4. Установление модификаций отдельных уровней функционирования адаптационной системы учащихся вследствие форсирования среднего интеллектуального развития в условиях освоения усложненных образовательных программ. 5. Выявление специфических модификаций отдельных уровней функционирования адаптационной системы учащихся с высоким и сверхвысоким интеллектом в условиях освоения усложненных образовательных программ, оптимизирующих интеллектуальное развитие.

Методологической основой исследования являлись:

• Представления о системной организации деятельности мозга, разработанные в трудах А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина; системно-эволюционная теория В.Б. Швыркова.

• Представления о системных свойствах психической деятельности и поведения, о единстве сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека, о культурно-исторической обусловленности психического развития человека, разработанные в трудах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия.

• Концепции асинхронной эволюции полов В. А. Геодакяна и психологической андрогинии S.L. Bern.

В исследовании использовались следующие методы:

Организация исследования. Программа исследования состояла из четырех основных этапов:

Первый этап - подготовительный, связан с постановкой проблемы исследования, определением гипотезы и задач исследования, а также с отбором, модификацией и разработкой недостающих методов исследования с их последующей стандартизацией.

Второй этап - теоретический, . заключающийся в теоретическом обосновании темы исследования посредством анализа и обобщения как отечественных, так и зарубежных исследований по заявленной проблеме исследования.

Четверый этап - формализация полученных данных с помощью методов математической статистики, их обобщение и интерпретация.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые;

• Определены своеобразные гендерно-специфичные модификации развития и функционирования психофизиологического и социально-психологического уровней организации адаптационной системы учащихся вследствие форсирования средних интеллектуальных способностей посредством освоения усложненных образовательных программ.

Положения, выносимые на защиту.

5. Модификация социально-психологического аспекта тендерных различий вследствие освоения усложненных образовательных программ заключается в преобладании маскулинного психологического пола в мужской группе и андрогинного психологического пола в женской группе учащихся. Причем подростково-юношеский . период онтогенеза характеризуется интенсивным формированием в мужской и женской группах исключительно маскулинных свойств и качеств личности, тесно взаимосвязанных с интеллектуальным развитием. Как в мужской, так и в женской группе учащихся отмечается ускоренное формирование высших психологических защитных механизмов личности в сочетании с возрастанием экстраверсии и снижением нейротизма, результатом чего является сглаживание тендерных различий по данным характеристикам.

6. Интеллектуальное развитие высокоинтеллектуальных учащихся сопровождается отсутствием тендерных различий в развитии как отдельных сторон интеллекта, так и академической успешности. На начальных этапах школьного обучения для высокоинтеллектуальных учащихся характерны типичные гендерно-специфичные стратегии психофизиологического обеспечения интеллектуальной деятельности, которые могут выступать в качестве маркеров ускоренных темпов интеллектуального развития, поскольку являются в данном случае более совершенными, нежели в группах их сверстников со средним интеллектом.

Теоретическая значимость исследования определяется принципиально новым подходом к изучению развития интеллекта как фактора, выступающего в качестве высшего уровня адаптационной системы и обладающего модифицирующим началом, управляя развитием и функционированием основных социальн<>психологических и психофизиологических уровней ее организации.

Установлены выступающие в качестве своеобразной нормы основные возрастные и тендерные закономерности психофизиологического и социально-психологического уровней развития и функционирования адаптационной системы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ ДОУ и массовых школ.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием адекватной теоретико-методологической базы исследования; обоснованностью исходных теоретических позиций; комплексной системой психофизиологических и социально-психологических диагностических методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; проведением эксперимента в реальных условиях образовательной среды дошкольных образовательных учреждений, школ и гимназий; репрезентативностью выборки; использованием методов индуктивной математической статистики, корреляционного и дисперсионного анализа методом главных компонентов; внедрением в практику и апробацией полученных результатов.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику.

Компетентностно-диагностический подход» (СПб, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условиях успешности обучения» (СПб, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Герценовские чтения. Система дошкольного и начального образования: пути развития» (СПб, 2005); на I Съезде физиологов СНГ (Сочи-Дагомыс; Москва, 2005).

Результаты исследования прошли апробацию в форме лекции, спецкурсов, курса дистанционного обучения в системе Internet и практических занятий в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, а также докладывались на заседаниях кафедры психофизиологии ребенка Института детства РГПУ им. А.И. Герцена.

Тема исследования была включена в планы следующих научно-исследовательских разработок:

• Заказ-наряда Министерства образования РФ на тему: исследование возрастных и тендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности». Регистрационный номер НИР: 1.5.02.Д.2002 г.

• Научной программы 015 «Фундаментальные исследования высшей школы в области естественных и гуманитарных наук». Университеты России. Название проекта: «Системные подходы к изучению оптимизации процессов нервно-психической адаптации ребенка в ситуации психоэмоционального стресса». Грант № 992606. 2000-2001 гг.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности консилиума медико-психолого-социалыюго сопровождения учащихся образовательных учреждений. Полученные эмпирические результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогических и психологических кадров. Созданные по результатам диссертационного исследования программы учебных курсов «Психобиология девиантного развития и поведения» и «Психобиологические основы поло-ролевого поведения» активно используются в системе профессиональной подготовки студентов Института детства РГПУ им. А.И. Герцена.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, обсуждения и общих выводов, списка литературы и приложений. Основной текст, включающий 26 таблиц и 122 рисунка, занимает 472 страницы. Общий объем - 503 страницы (без приложений). Список литературы (31 страница) включает 354 работы отечественных и зарубежных авторов (из них 108 на иностранных языках).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

Основные выводы:

4. Как в мужской, так и в женской группах воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения типовых образовательных программ ДОУ и школ в качестве важнейшей предпосылки наиболее эффективного выполнения интеллектуальных заданий выступают высокие структурно-энергетические ресурсы организма. Однако по мере взросления детей вклад структурно-энергетических ресурсов в обеспечения интеллектуальной деятельности снижается, «уступая место» эволюционно более поздним механизмам регуляции, а именно посредством высокого качества функционирования центральных систем управления. В подростково-юношеский период онтогенеза особую роль в обеспечении наибольшей интеллектуальной успешности приобретают не столько непосредственно сами структурно-энергетические ресурсы организма, сколько высокие способности к их мобилизации, особенно в эмоционально-значимых ситуациях.

6. Установлено, что форсирование интеллектуального развития учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения усложненных образовательных программ гимназий и лицеев не оказывает принципиального воздействия на развитие общего и невербального интеллекта. При этом отмечается существенное возрастание (к подростковому возрасту) вербальных интеллектуальных способностей и показателей академической успешности. Немаловажно отметить, что более интенсивные темпы возрастания вербальных способностей в женской группе приводят к появлению тендерных различий в развитии вербального компонента интеллекта.

7. Показано, что в первую очередь (уже к середине-концу первого класса) форсирование интеллектуального развития учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях освоения усложненных образовательных программ гимназий и лицеев модифицирует гендерно-специфичные стратегии психофизиологической адаптации к интеллектуальной деятельности. В мужской группе отмечается существенное расширение структурно-энергетических ресурсов организма, тогда как в женской группе наблюдается выраженное возрастание качества функционирования центральных систем управления. Гендерно-инверсные стратегии, при этом, не претерпевают существенных изменений. Подобное совершенствование гендерно-специфичных адаптационных стратегий у учащихся гимназий со средними интеллектуальными способностями усугубляет типичные для изучаемых возрастных групп тендерные различие. Общим для учащихся обоего пола изменением в психофизиологических механизмах обеспечения интеллектуальной деятельности является снижение показателей мобилизации функциональных ресурсов организма, что приводит к частичному сглаживанию тендерных различий по данному признаку.

9. Достаточно существенно модифицируются в результате форсирования темпов интеллектуального развития учащихся гимназий и психофизиологические механизмы обеспечения наибольшей интеллектуальной продуктивности, что находит свое отражение в снижении вклада высоких способностей к мобилизации функциональных ресурсов организма как наиболее характерного для учащихся массовых школ способа достижения максимальной когнитивной успешности.

Ю.Установлены изменения вследствие освоения усложненных образовательных программ и личностных особенности учащихся, что находит свое отражение, прежде всего, в интенсивном формировании маскулинных свойств и качеств личности как в мужской, так и в женской группах, тогда как выраженность фемининных личностных характеристик не претерпевается принципиальных изменений. В результате подобных особенностей личностного развития юноши приобретают ярко выраженный маскулинный психологический пол, а девушки - андрогинный психологический пол. При этом как в мужской, так и в женской группах учащихся отмечается ускоренное формирование высших психологических защитных механизмов личности в сочетании с возрастанием экстраверсии и снижением нейротизма, что приводит к сглаживанию тендерных различий по данным признакам.

12. Исследование психофизиологических механизмов обеспечения интеллектуальной деятельности в высокоинтеллектуальных группах учащихся позволило установить, что на начальных этапах обучения в группе мальчиков отмечаются более высокие энергетические ресурсы организма, тогда как более качественное функционирование центральных систем управления наблюдается в группе девочек. Стоит отметить, что вышеуказанные гендерно-специфичные стратегии обеспечения когнитивной активности могут выступать в качестве маркеров ускоренных интеллектуального развития, поскольку являются в описываемой группе высокоинтеллектуальных детей более совершенными, нежели у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

13.Взросление высокоинтеллектуальных учащихся мужской группы сопровождается отсутствием изменений в структурно-энергетических ресурсах организма; при этом линейно возрастают показатели мобилизации функциональных ресурсов организма в сочетании с возрастанием функциональной активности центральных систем управления. Взросление высокоинтеллектуальных учащихся женской группы сопровождается линейным возрастанием энергетических ресурсов организма при отсутствии принципиальных изменений в структурной сложности процесса энергообеспечения активности сердца. Способности к мобилизации функциональных ресурсов организма возрастают в женской группе только до подросткового возраста. Отмечается также в женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых и линейное возрастание функциональной активности центральных систем управления.

М.Вследствие подобных изменений тендерные различия в адаптационных стратегиях у высокоинтеллектуальных юношей и девушек 16-17 лет приобретают, отчасти, гендерно-инверсный характер: более высокие адаптационные резервы организма в целом при равных с юношами энергетических ресурсах отмечается именно в группе девушек, тогда как для юношей характерны высокие показатели мобилизации функциональных ресурсов организма. Качество функционирования центральных систем управления у высокоинтеллектуальных юношей и девушек является практически идентичным.

15.В качестве психофизиологического механизма обеспечения наиболее успешного решения интеллектуальных задач как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах выступает высокая функциональная активность центральных систем управления. Помимо вышеуказанного механизма обеспечения когнитивной успешности, в мужской группе постепенно, со средней школы, особое значение приобретают способности к мобилизации функциональных ресурсов организма, тогда как высокие энергетические ресурсы, наоборот, утачивают свое значение и даже становятся препятствием для достижения наибольшей интеллектуальной продуктивности. В женской группе высокоинтеллектуальных испытуемых, начиная также со средней школы, особая роль принадлежит высоким структурно-энергетическим ресурсам организма.

16.Исследование тендерных различий в особенностях личностного и характерологического развития высокоинтеллектуальных учащихся позволило установить преобладание андрогинного психологического пола как в мужской, так и в женской группе. Причем в мужской группе в подростково-юношеский период онтогенеза психологический пол личности не претерпевает никаких принципиальных изменений, тогда как в женской группе интенсивно формируются как маскулинные, так и фемининные свойства и качества личности. При этом как в мужской, так и в женской высокоинтеллектуальных группах учащихся отмечаются незначительные тендерные различия в системе психологических защитных механизмов личности и практическое отсутствие таковых в показателях экстраверсии и нейротизма.

Таким образом, гипотезу о том, что интеллект, выступая в качестве ведущего звена адаптационной системы человека, обладает трансформрующим началом, управляя развитием и функционированием основных психофизиологических и социально-психологических уровней ее организации, можно считать подтвержденной.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Зверева, Светлана Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь. 2004 - 166 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебн. Пособие. СПб.: Михайлова В.А. 1998. 379 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

4. Анализ сердечного ритма/Под ред. Д. Жемайтите и JI. Тельксниса. Вильнюс: Мокслас. 1982. 130 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М. Т. 1 и 2. 1980. 230 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 -725 с.

8. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Принципы системной организации функций. М.: Наука. 1973. С. 5-61.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука. 1980,- 196 с.

10. Антропова М.В., Бородкина Т.В., Кузнецова JI.M., Манне Г.Г., Параничева Т.М.//Физиология человека. 2000. Т. 26. № 1. С. 56 61.

11. Апчел В.Я., Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. СПб., 1999.-86 с.

12. Аракелов Г.Г., Глебов В.В. Вегетативные составляющие стресса и личностные особенности пациентов, страдающих пограничными расстройствами/ЯТсихологический журнал. 2005. Т. 26. № 5. С. 35 -46.

13. Аронова Е.А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б. Давыдова В.В. Эльконина//Журнал прикладной психологии. 2004. № 1. С. 16-22.

14. Ахметгалеева З.М. Полоролевая дифференциация у юношей и девушек//Вестн. Кемеров. гос. ун-та. 2003. № 4. С. 40 45.

15. Ахутин В.М., Зингерман A.M., Клалицын М.М., Меницкий Д.Н. Роль исследования частоты сердечных сокращений в оценке функционального состояния человека оператора//Физиология человека. 1997. Т. 3. № 2. С. 295.

16. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации//Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 89 -100.

17. Баевский А.Р. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина. 1979. 295 с.

18. Баевский P.M. Анализ вариабельности сердечного ритма в космической медицине//Физиология человека. 2002. Т. 28. № 2. С. 70 82.

19. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина. 1997. 235 с.

20. Баевский P.M., Кириллова О.И., Клецкии С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука. 1983. 220 с.

21. Бак П., Чен К. Самоорганизованная критичность//В мире науки. 1991. № З.С. 16-24.

22. Безруких М.М. Регуляция хронотопной функции у школьников 1 4 классов в процессе учебных занятий//Возрастные особенности физиологических систем у детей и подростков. М. 1981. С. 249 - 254.

23. Беляев Д.К., 1991. Цит. по: Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. -288 с.

24. Бендас Т.В. Тендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер. 2005.- 431 с.

25. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука. 1988.-267 с.

26. БернШ. Тендерная психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК. 2001. 320 с.

27. Бернштейн Н.А. О построении движений//Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Рос. психол. общество. 1999. С. 335 342.

28. Берсенева И.А. Оценка адаптационных возможностей организма у школьников на основе анализа вариабельности сердечного ритма в покое и при ортостатической пробе. Дис. канд. биол. наук. М., Российский университет дружбы народов. 2000. 135 с.

29. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз. 1998. 430 с.

30. Биохимия мозга: Учебное пособие/Под ред. Ашмарина И.П., Стукалова П.В., Ещенко Н.Д. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. 328 с.

31. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной деятельности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1987. 43 с.

32. Бодров В.А. Информационный стресс. М., 2000. 351 с

33. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы. М., 1995. 136 с.

34. Борневассер М. Стресс в условиях труда//Иностранная психология. 1994, № 1.С. 44-50.

35. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский/ТВопросы психологии. 2001. № 4. С. 3 13.

36. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления/Мышление: Процесс деятельности и общения. М., 1982, С. 5-49.

37. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1934. С. 6-14.

38. Быстров М.В. О шуме 1/f с точки зрения всеобщей гармонии//Синергетика и методы науки. Под ред. М.А. Басина. СПб.: Наука, 1998. С. 39-93.

39. Бяловский Ю.Ю., Булатецкий С.В., Сучкова Ж.В. Вариабельность сердечного ритма и фрактальная нейродинамика в условиях локальных вибромагнитоакустических воздействий//Физиология человека. 2005. Т. 31. №4. С. 50- 60.

40. Валлон А. Цит. по: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. 2002 356 с.

41. Валлон А. Цит. по: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах/Под. ред. Шороховой Е.В. М.: Наука. 1966.-299 с.

42. Ванюшин Ю.С. Типы адаптации кардиореспираторных функций спортсменов к физической нагрузке//Физиология человека. 1999. Т. 25. №3. С. 91-94.

43. Ванюшин Ю.С., Ситдиков Ф.Г., Исхакова А.Т. Особенности сердечной деятельности у детей 5-7 лет при нагрузках различной мощности//Физиология человека. 2000. Т. 26. № 3. С. 108-112.

44. Вариабельность сердечного ритма. Стандарты измерения, физиологической интерпретации и клинического использования//Вестник аритмологии. 1999. № 11. С. 53 57.

45. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.-238 с.

46. Векслер Д. Цит. по: Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПБ.: Питер. 2002. 272 с.

47. Викулов А.Д., Немиров А.Д., Ларионова Е.Л., Шевченко АЛО. Вариабельность сердечного ритма у лиц с повышенным режимом двигательной активности и спортсменов//Физиология человека. 2005. Т. 31. №6. С. 54-59.

48. Волокитина Т.В., Грибанова А.В. Вариабельность сердечного ритма у детей младшего школьного возраста. Архангельск, Поморский университет. 2004. 193 с.

49. Воробьева Е.В. Интеллект и мотивация достижений: психогенетический аспект//Валеология. Ростов-на-Дону. 2003. № 4. С. 46 51.

50. Воробьева Т.М. Нейробиология вторично приобретенных мотиваций/Международный медицинский журнал. (Харьков). 2002. № 1 -2, С. 211 -217.

51. Воскресенский А.Д., Вентцель М.Д. Статистический анализ сердечного ритма и показателей гемодинамики в физиологических исследованиях. М.: Наука. 1974.-221 с.

52. Выготский JI.C. Проблемы развития психики//Собр. соч. в 6-ти томах М.: Педагогика. Т. 3. 1983. 367 с.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт. 1999. 351 с.

54. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500 с.

55. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 15-25.

56. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных операций//Исследование мышления в советской психологии/Под ред. Шороховой Е//.В. М.: Наука. 1966. С. 236-247.

57. Геодакян В.А. Два пола: Зачем и почему? СПб., 1992. 180 с.

58. Геодакян В.А. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации//Проблемы передачи информации. 1965. № 1. С. 105 -112.

59. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта//Психология мышления. Под. ред. Матюшкина А.А. М.: Прогресс. 1968. С. 433 457.

60. Гильбух 10.3. Измерение интеллекта детей. Киев. 1992. 79 с.

61. Гинсбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1977.-22 с.

62. Глазачев О.С., Рыбаков В.П., Тупицын И.О. Вегетативный и психоэмоциональный стату у младших школьников из регионов радионуклидного загрязнения местности//Физиология человека. 1994. Т. 20. № 2. С. 131-137.

63. Гольдбергер Э.Л., Ригни Д.Р., Уэст Б.Д. Хаос и фракталы в физиологии человека//В мире науки. 1990. № 4. С. 24 32.

64. Горбунов В.В. Условия адекватного использования показателей сердечного ритма для оценки психофизиологической напряженности операторской деятельности//Физиология человека. 1997. Т. 23. № 5. С. 40-34.

65. Граевская Н.Д. Влияние спорта на сердечно-сосудистую систему. М., 1975.-327 с.

66. Грей Дж. А. Нейропсихология темперамента//Иностранная психология. 1993. № 1,2. С. 24-36.

67. Грибанов А.В., Jleyc Э.В. Возрастная характеристика волновой структуры сердечного ритма у детей Севера 7-10 лет//Экология человека. 2001. № 2. С. 37 39.

68. Грошев И.В. Психология половых различий. Тамбов. Изд-во ТГУ. 2001. -683 с.

69. Грызунов В.В., Боржак М.П. Возможности применения теории надежности и фрактального анализа в медицинском прогнозировании/УКлиническая медицина и патофизиология. 1996. № 1. С. 61-64.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР». 1996. -541с.

71. Данилова Н.Н., Астафьев С.В. Внимание человека как специфическая связь ритмов ЭЭГ с волновыми модуляторами сердечного ритма//Журн. ВНД им. И.П. Павлова. 2000. Т. 50. № 5. С. 791 804.

72. Джанибекова И.В. Связь тестостерона с латеральной асимметрией у человека. М.: МГУ. 2002. 13 с.

73. Добрых В.А. Экстрасистолия золотых сечений у больных ишемической болезнью сердца//Физиология человека. 1994. Т. 20. № 2. С. 165.

74. Дремина И.Е. Лонгитьюдное исследование интеллектуального развития детей от двух до десяти лет: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.: Моск. гос. откр. пед. ун-т. 2002.-24 с.

75. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» //Психологический журнал. 1998. Т. 19. №2. С. 61-70.

76. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН М, 2001. - 224 с.

77. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта//Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 6. С. 44 52.

78. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. 216 с.

79. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. 2002. -356 с.

80. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. 2000. 144 с.

81. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей//Вопросы психологии. 1996. №2. С. 34 41.

82. Думитрашку Т.А., Марютина Т.М., Равич-Щербо И.В., Трубников В.И. Предикторы индивидуальности ребенка в многодетной семье//Мир психологии. 1996. № 4. С. 137 148.

83. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: Тускарора. 2000. 184 с.

84. Жане П. Цит. по: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах/Под. ред. Шороховой Е.В. М.: Наука. 1966.-299 с.

85. Жемайтите Д., Варонецкас Г., Жимокас Г. Автономный контроль сердечного ритма у больных ишемической болезнью сердца в зависимости от сопутствующей патологии//Физиология человека. 1999. Т. 25. №3. С. 79-90.

86. Жуков Д.А. Биологические основы поведения. Гуморальные механизмы: Учебн. Пособие. СПб. Изд-во Р. Асланова «Юрид. Центр.Пресс», 2004. -457 с.

87. Заяц Р.Г., Рачковская И.В., Основы общей и медицинской генетики. Учебное пособие. Мн.: Высшая школа. 1998. 255 с.

88. Земцовский Э.В., Барановский А.Л., Васильев А.В. Новый метод регистрации сердечного ритма у спорстменов//Теор. и практ. физ. культ. 1977. №6. С. 72-75.

89. Извозчиков В.А., Фокин P.P., Абиссова М.А. К концепции модернизации российского образования: объективно ориентированный подход к образованию и информологической модели интеллекта//Наука и школа. 2003. №6. С. 31-41.

90. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2002. 544 с.

91. Ильин Е.П. Психофизиология состояний человека СПб.: Питер, 2005. -412 с.

92. Искрин В.И. Диалектика полов. СПб.: Б&К. 2001.-207 с.

93. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет//Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65 69.

94. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков //Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 53 62.

95. ЮО.Кайсина И.Г., Сизова Е.Н., Циркин В.И., Тружина С.И. Зависимость вариабельности сердечного ритма от сезона года у 11 13-летних девочек//Физиология человека. 2005. Т. 31. № 4. С. 43 -49.

96. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

97. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. - 288 с.

98. Каменская В.Г. Дифференциальная психодиагностика речи у детей и ее девиации с опорой на специфику динамических процессовсенсомоторной интеграции//Материалы конгресса по детской психиатрии. М.: РОСИНЭКС. 2001. С. 316-317.

99. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: Детство-пресс. 1999. 144 с.

100. Ю7.Каренгина О.А., Бочаров Е.М. О функциональной связи уровня тревожности с вегетативными регуляторными процессами//человек и окружающая среда. 13 Коми республиканская научная конференция студентов и аспирантов. Сыктывкар. 2003. С. 70-71.

101. Ю8.Кимура Д. Половые различия в организации мозга//В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.

102. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983 367 с.

103. ПО.Клецина И.С. Тендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1998. 92 с.

104. Ш.Клецина И.С. От психологии пола к тендерным исследованиям в психологии//Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 61 - 78.

105. Клецина И.С. Психология тендерных отношений: Теория и практика. СПб: Алетейя. 2004. 205 с.

106. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина. 1988 336 с.

107. Кон И.С. Психология половых различий//Вопросы психологии. 1981. №2. С. 38-49.

108. Коркушко О.В., Шатило В.Б., Шатало ТюВ., Короткая Е.В. Анализ вегетативной регуляции сердечного ритма у школьников //Физиология человека. 1991. Т. 17. № 2. С. 31-39.

109. Пб.Кочмарек JL Экспрессия гена в процессе обучения//Мозг и поведение. М„ 1990.- 158 с.

110. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат. 1985.-431 с.

111. Криволапчук И. А., Сухецкая В.К. Психофизиологическая характеристика функционального состояния подростков на разных стадиях полового созревания в условиях напряженной информационной нагрузки//Физиология человека. 2005. Т. 31. № 6. С. 13 25.

112. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб., 1995. 136 с.

113. Куприянова О.О., Нидеккер И.Г., Кожевникова О.В., Мещерякова Л.П//. Суточная вариабельность ритма сердечной деятельности детей школьного возраста//Физиология человека. 1997. Т. 23. № 3. С. 34 37.

114. Ш.Кураев Г.А., Чораян И.О. Влияние личностных характеристик на параметры адаптивности и изменение психоэмоционального тонуса при умственных и физических нагрузках//Валеология. Ростов-на-Дону. 2001. № 1.С. 4-13.

115. Кутерман Э.М., Хаспекова Н.Б. Типологические особенности тонических составляющих ритма сердца//Физиология человека. 1995. Т. 21.№6. С. 146-151.

116. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования//Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции. Л., 1970. С. 15-40.

117. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.: Прогресс, 1993,- 216 с.

118. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников//Прикладная психология и психоанализ. 2003. № 4. С. 60 74.

119. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека//Психологическая наука в СССР. Сборник научных трудов. 1959. Т. 2. С. 9-45.

120. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации человека и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука. 1988. 193 с.

121. Либин А.Ф. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл. 535 с.

122. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка. М.: Изд-во МГУ. 1928. -300 с.

123. Ляпина А.В. Гигиеническая оценка программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в начальной школе//Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. мед. наук. рост. гос. мед. ун-т. Ростов-на-Дону. 2005. - 24 с.

124. Макарова Л.В. Особенности вариабельности циркадного ритма сердца в условиях свободной активности//Физиология человека. 1998. Т. 24. № 2. С. 56-62.

125. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях//Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16-24.

126. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Сентябрь. 2001. 259 с.

127. Маслов В.М., Ботнева И.Л., Васильченко Г.С. Нарушения психосексуального развития//Сексопатология. М.: Медицина. 1990. 600 с.

128. Математические методы анализа сердечного ритма. Под ред. Парина В.В. и Баевского P.M. М.: Наука. 1968. 80 с.

129. Машин В.А., Машина М.Н. Анализ вариабельности ритма сердца при негативных функциональных состояниях в ходе сеансовпсихологической релаксации//Физиология человека. 2000. Т. 26. № 3. С.48 54.

130. Машин В.А., Машина М.Н. Вариабельность сердечного ритма как индикатор психологической релаксации//Вопросы психологии. 2001. № 1.С. 72-81.

131. Машин В.А., Машина М.Н. Анализ вариабельности сердечного ритма с помощью метода графа при различных функциональных состояниях//Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 99 111.

132. Медведев В.И. Адаптация человека. СПБ.: Институт мозга РАН. 2003. -583 с.

133. МО.Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина. Концепция долговременной адаптации. М.: Дело, 1993. 138 с.

134. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука. 1981. 278 с.

135. Меерсон Ф.З. Основные закономерности индивидуальной адаптации//Физиология адаптационных процессов. М.: Наука, 1986, С. 10-76.

136. Мейер Т. Вундеркинды. М., 1998. 238 с.

137. Меллер-Леймкюллер A.M. Стресс в обществе и расстройства, связанные со стрессом в аспекте тендерных различий//Соц. и клин. Психиатрия. 2004. №4. С. 5-11.

138. Мельникова И.Е. Особенности адаптации детей и подростков к различным видам деятельности. СПб., 2005. 164 с.

139. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 429 с.

140. Мизрохи А.Р. Подходы к компьютерной обработке статистического материала. М.: Прогресс. 1988. 164 с.

141. Миклин A.M. Эволюционная теория. Век ХХ/Концепции современного естествознания. Учебное пособие. СПБ.: Лань, 1999. 160 с.

142. Миррахимов М.М., Васильев Н.В., Коляда Т.И. О механизмах адаптационного процесса//Иммунный гомеостаз в экстремальных природных условиях. Фрунзе.: Илим. 1985. С. 6 39.

143. Морасанова В.И., Колоз Е.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд//Вопросы психологи. 2001. № 2. С. 59-73.

144. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Анализ устойчивости и надежности больших интерактивных динамических систем и его применение в медицинской диагностике//Вестник Санкт-Петербургского университета. Физика. Сер. 4. Вып. 2. № 12. С. 3 18.

145. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Стохастическая динамика гомеостатической регуляции/ЯТрофилактика при острой и сердечной недостаточности и нарушениях ритма. Сб. научных трудов НИИ им. Джанелидзе. 1993. С. 43 57.

146. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Стохастические методы функциональной диагностики и коррекции в медицине/АГелемедицина: новые информационные технологии на пороге XXI века. СПб.: Анатолия. 1998. С. 247-298.

147. Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Фрактальные принципы гомеостатической саморегуляции//Проблемы нейрогенетики, ангионеврологии, нейротравматологии. Иваново: Ивановская медицинская академия. 1999. С. 260-263.

148. Музалевская Н.И., Урицкий В.М., Олимов Н.Х Фрактальный принцип гомеостатической регуляции/АГруды русского физиологического конгресса. 1998. Ростов-на-Дону. 364 с.

149. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. Москва. 2001. 24 с.

150. Нидеккер И.Г. Выявление скрытых периодичностей методом спектрального анализа. Дис. на соиск. уч. степ. канд. физ.-мат. н. М.: ВЦ АН СССР. 1968.- 131 с.

151. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН. 2001. 442 с.

152. Павлов И.П. Полное собрание сочинений в 6-ти томах//Двадцатилетний опыт объективного изучения ВНД (поведения) животных. JL, Изд-во Акад. н. СССР. 1951. Т. 3.-329 с.

153. Палмер Д., Палмер J1. Эволюционная психология. Секреты поведения Homo-sapiens. СПБ.: прайм-ЕВРОЗНАК. 2003. 384 с.

154. Панин J1.E. Биохимические механизмы стресса. Новосибирск.: Наука, 1983.- 233 с.

155. Парин В.В., Баевский P.M. Введение в медицинскую кибернетику. М.: Медицина. 1966.-220 с.

156. Парин В.В., Баевский P.M., Волков Б.Н., Газенко О.Г. Космическая кардиология. JL: Медицина. 1967. 206 с.

157. Печенков В.В., 1987. Цит. по: Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996-244 с.

158. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. М.: Просвещение. 1969. 659 с.

159. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Питер. 2003. 192 с.

160. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика пресс. 1994. - 526 с.

161. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. 18 изд. М.: Питер. 2003. -159 с.

162. Покровский В.М., Абушкевич В.Г., Осадчий О.Е. и др. Концепция формирования ритма сердца в ЦНС: новые факты и их интерпретация//ХУШ съезд физиологического общества им. И.П. Павлова. М. 2001. С. 496.

163. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.- 240 с.

164. Потапенко Т.М. Взаимодействие философского и психологического подходов к исследованию мышления. Автореф. дисс. канд. философ. Наук. JL: ЛГУ им. А.А. Жданова. 1989.-24 с.

165. Практический интеллект. Под общей ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

166. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс. 1986.-431 с.

167. Пшенникова М.Г. Адаптация к физическим нагрузкам//Физиология адаптивных процессов. М.: Наука. 1986. С. 124-221.

168. Равен Дж. Прогрессивные цветные матрицы. Исследование интеллекта детей. Методическое пособие. СПб.: ЛГУ. 1992. 30 с.

169. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Б.Л. Психогенетика. М.: Аспект-пресс. 1999. 445 с.

170. Разумникова О.М. Мышление и функциональная асимметрия мозга Новосибирск. Изд-во СО РАМН. 2004. 272 с.

171. Разумникова О.М. Особенности функциональной латерализации и взаимодействия полушарий как основа половых различий в дивергентном мышлении//Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии: материалы конференции. М., 2001. С. 148.

172. Разумникова О.М. Функциональная организация коры головного мозга при дивергентном или конвергентном мышлении: роль фактора пола иличностных характеристик. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. биол. н. НИИ физиол. СО РАМН. Новосибирск. 2003. 44 с.

173. Речкалов А.В., Духновский С.В. Психофизиологические особенности переживания экзистенциальных ситуаций//Вестн. Курган, гос. ун-та. Сер. Физиол., психофизиол., психол. 2004. № 1. С. 123 - 133.

174. Романова И.В. Особенности половой идентичности подростков//Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39 47.

175. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-350 с.

176. Рудкевич JI.A. Конституция и развитие ребенка. СПб.: Изд. БПА, 1998. -107 с.

177. Рудкевич JI.A., Каменская В.Г. Андрогиния как эпохальная тенденция нашего времени//Строение тела и психика. Вестник Балтийской академии. 1999. № 4. Вып. 28. С. 76 78.

178. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие с специальные факторы//Психологический журнал. Т. 16. № 5. С. 12-23.

179. Русинова С.И. Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы детей младшего школьного возраста в течение учебного года. Казань: Изд-во Казанского ун-та. 1990. С. 47 56.

180. Рябыкин Г.В., Соболев А.В. Анализ вариабельности ритма сердца//Кардиология. 1996. № 10. С. 87 97.

181. Салтыкова М.М. Анализ и классификация физиологических данных с использованием локальной оценки плотности распределения (на примере ЭКГ данных)//Физиология человека. 1999. Т. 25. № 2. С//. 133 -139.

182. Северцов А.Н. Цит. по: Миклин A.M. Эволюционная теория. Век ХХ/Концепции современного естествознания. Учебное пособие. СПБ.: Лань. 1999. 160 с.

183. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука. 1972. 121 с.

184. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979. 325 с.

185. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. 1996. -349 с.

186. Симаева И.Н. Адаптация к условиям учебной деятельности//Развитие личности. 2003. № 4. С. 167 174.

187. Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. Калининград. Изд-во Калинингр. гос. ун-та. 2002. 129 с.

188. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука. 1987. 237 с.

189. Скворцов А.К. Многообразие живого мира Земли и проблема его сохранения//Природа. 1996. № 6. С. 98 105.

190. Словарь физиологических терминов. Отв. ред. Газенко О.Г. М.: Наука, 1987.-446.

191. Смирнов А.Ф. Молекулярно-генетические механизмы первичной детерминации пола у млекопитающих//Соросовский образовательный журнал. 1997. Т. 14. № 1. С. 26-34.

192. Смирнов В.М., Яковлев В.Н., Правдивцев В.А. Физиология центральной нервной системы. М.: Академия. 2005. 368 с.

193. Смирнов К.Ю. Телемедицина. Новые информационные технологии на пороге XXI века. Гл. 5. СПб.: Изд-во РАН. 1998. С. 44 67.

194. Солодков А.С. Адаптационные возможности человека//Физиология человека. 1982. Т. 8. № 3. С. 445-449.

195. Спирмен Ч. Цит. по: Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПБ.: Питер. 2002. 272 с.

196. Станкус А.И. Изменение волновой структуры сердечного ритма при информационной нагрузке//Физиология человека. 1994. Т. 20. № 2. С. 17 -24.

197. Степанян А.Ю., Григорян В.Г., Агабабян А.Р., Аракелян А.Н., Арутюнян Н.Д. Исследование влияния выполнения задач пространственно-образного типа на вариабельность сердечного ритма// Журн. ВНД им. И.П. Павлова. 2005. Т. 55. № 4. С. 472 477.

198. Струнников В.А. Пол//БСЭ. М. 1975, Т. 20. С. 171 174.

199. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика. 1975. 208 с.

200. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Наука. 1966.-451 с.

201. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М. Изд-во Института психологии РАН. 2003.-263 с.

202. Ушаков Е.Г., Нидеккер И.Г. Волновая структура ритма сердца интровертов и экстравертов с различным нейротизмом// Психологический журнал. 1997. Т. 18. №4. С. 91.-95.

203. Федер Е. Фракталы. М.: Мир. 1991. 196 с.

204. Федоров Б.М. Стресс и система кровообращения. М.: Медицина. 1990. -320 с.

205. Федоров Б.М. Стресс, кардиологические аспекты//Физиология человека. 1997. Т. 23. №2. С. 89-99.

206. Филиппова Е.Б. О половых различиях функциональной специализации полушарий головного мозга//Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии. Материалы конференции. М., 2001. С. 168 -169.

207. Флейшман А.Н. Медленные колебания гемодинамики. Новосибирск. 1999.-264 с.

208. Флотская Н.Ю. Возрастная динамика развития половой идентичности//Вестн. Помор, ун-та. Сер. Физиол. и психол.-пед. н. 2003. № 1. С. 52-59.

209. Флотская Н.Ю. Развитие половой идентичности в период зрелости//Вестн. Помор, ун-та. Сер. физиол. и психол.-пед. н. 2004. № 2. С. 97- 106.

210. Флотская Н.Ю. Развитие половой идентичности детей и подростков в условиях современного российского общества//Экология человека. 2004. №5. С. 37-40.

211. Флотская Н.Ю. Социокультурная детерминация половой идентичности человека//Ежегодник российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПБ. 2003. Т.8. С. 80 -84.

212. Фролов М.В. Мехедова А.Я., Милованова Г.Б. Выделение сверхмедленных колебаний мозговых потенциалов: метод и результаты//Физиология человека. 1997. Т. 23. № 4. С. 127 129.

213. Фурдуй Ф.И. Современные представления о физиологических механизмах развития стресса//Механизмы развития стресса. Кишинев: Штиинца, 1987. с. 8-33.

214. Хампсон Э. Цит. по: Кимура. Половые различия в организации мозга//В мире науки. 1992. № 11 12. С. 73 - 80.

215. Хаспекова Н.Б. Регуляция вариативности ритма сердца у здоровых и больных с психогенной и органической патологией мозга. Дис. докт. мед. наук. М., Ин-т ВИД. 1996. 236 с.

216. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПБ.: Питер. 2002. л 272 с.

217. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М., Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. -268 с.

218. Хомутов А.Е. Антропология. Ростов- на-Дону.: Феникс. 2004. 384 с.

219. Цукерман Г.А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников/УВопросы психологии. 2005. № 4. С. 84-95.

220. Чепурнов С.А., Чепурнова Н.Е. Миндалевидный комплекс мозга. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1981.-256 с.

221. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М.: Институт психологии РАН. 1995. 162 с.

222. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н. Формирование межрегионального взаимодействия кортикальных полей при речемыслительной деятельности//Журн. эволюц. биохимии и физиологии. 2004. № 5. С. 411 -422.

223. Шлык Н.И. Сердечный ритм и центральная гемодинамика при физической активности у детей. Ижевск. 1991. 417 с.

224. Шмальгаузен И.И. Цит. по: Миклин A.M. Эволюционная теория. Век ХХ/Концепции современного естествознания. Учебное пособие. СПБ.: Лань. 1999. 160 с.

225. Шмальгаузен И.И. Проблемы дарвинизма. JL, 1969. 250 с.

226. Штерн Р. Цит. по: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер. 2002. 368 с.

227. Щелбанова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников//Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 36 47.

228. Эфроимсон В.П. Генетика гениальности. Изд. 2-е. М.: Тайдекс Ко, 2003. -376 с.

229. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПБ.: МЦНК и Т «Кентавр». Институт Личности. ИЧП «Палантир». 1994. 136 с.

230. Явелов И.С., Грацианский Н.А., Зуйков Ю.А. Вариабельность ритма сердца при острых коронарных синдромах: Значение для оценки и прогноза заболеваний//Кардиология. 1997. № 2. С. 61 67.

231. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся//Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39 -47.

232. Яковлев Г.М., Новиков B.C., Хавинсон В.Х. Резистентность, стресс, регуляция. Л.: Наука. 1990. 238 с.

233. Akselrod S., Gordon D., Uber F.A. et al. Power spectrum analysis of heart fluctuation: a quantitativeprobe of beat to beat cardiovascular control//Science. 1981. Vol. 213. P. 220-222.

234. Archer J. The trouble with 'doing boyV/Var fagelvarld. 2004. № 1. P. 132 -136.

235. Babloyantz A., Destexhe A. Is the normal heart a periodic oscillator?// Biol. Cybern. 1988. Vol. 58. P. 203-211.

236. Bar P. Paczusri M. The dynamic of fractals//Fractals. 1995. Vol. 3 № 3. P. 415-429.

237. Basow S. A. Correlates of sex-typing in Fiji. Psychology Women Quarterly.1986. Vol. 10. P. 429-442.

238. Beaulieu P. Peptidic regulation of heart rate and interactions with the autonomic nervous system/ Beaulieu P., Lambert C.//Cardiovasc. Res. 1998. Vol. 37. №3. P. 578-585.

239. Bern S.L. Gender schema theory and its implications for child development: Raising gender-aschematic children in a gender-schematic society//Signs: Journal of Women in Culture and Society. 1983. Vol. 8. № 4. P. 240-267.

240. Bern S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review. 1981. P. 354 - 364.

241. Benbow C.P., Stanlei J.C. Sex differences in mathematical reasoning ability: more facts//The psychology of women: Ongoing debates. New Haven; L.,1987. P. 336-340.

242. Bormann F.v. Der horizontal Kopfunfang des europaischen Menchen im 16. und 17. Jhd. nash Messungen an Helmer//Homo. 1965. № 16. S. 161 -174.

243. Bormann F.v., Pauly S. Akzeleration der Jugend als ein Bestandteil der fortschrittlichen Entwicklung des Menschen//Zeitschrift fur Graphologie und ihre Grenzgebiete. 1965. Heft 4. S. 97 106.

244. Bormann F.v., Pauly S. Akzeleration der Jugend ein Teil der Expansion des menschlichen Lebens//Munchener Mediziniiische Wochenschrift. 1965. № 43. S. 2100-2104.

245. Brand C.R., Egan V., Deary J.J. General intelligence and personality: No relation?//Current topics in human intelligence. 1989. 328 p.

246. Brody B.B., Brody N. Intelligence: Nature, determinants and consequences. N.Y.: Acad. Press. 1976.-240 p.

247. Bryant A. N. Changes in attitudes toward women's roles: Predicting gender-role traditionalism among college students//Sex Roles. 2003. № 3 4. P. 131 -142.

248. Buss D.M. Evolutionary psychology. Boston. 2000. 456 p.

249. Buss D.M. The evolution of desire. N.Y.: Basic Books. 1994. 380 p.

250. Cannon W.B. The James-Lange theory of emotions: a critical examination and an alternative//American Journal of Psychology. 1927. Vol. 39. P. 106 -124.

251. Carlson N.R. Physiology of Behavior. Boston London - Toronto-Sydney -Tokio - Singapore: Allyn and Bacon. 1994. - 704 p.

252. Castiglioni P., Frattala A., Parati G., et al. 1/f-Modelling of blood pressure and heart rate spectra//Proc. Int. conf. IEEE Eng. In Med. and Biol. 1992. Vol. 14. P. 465-466.

253. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company. 1971. 250 p.

254. Cattell R.B. Intelligence: Its Structure, Growth and Action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland. 1987. 148 p.

255. Cattell R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical exsperiment//J. Educational Psychology. 1963. Vol. 54. P. 1 -22.

256. Cooper R., Zubek J. Effects of enriched early environments on the learning ability of bright and dull rats//Canadian Journal of Psychology. № 12. P. 159 -164.

257. Crawley R.A., Dennison K., Carter C. Cognition in pregnancy and the first year post partum//Psychol. and Psychother. 2003. № 1. P. 69 - 84.

258. Denenberg V.H. Education of the infant and the Yound Child. N.Y. Academic Press, 1970.- 150 p.

259. Dewey T.G., Bann J.G. Protein dynamics and 1/f noise//Biophys. J. 1992. Vol. 63. P. 594-598.

260. Ewing D., Nelson J., Travis P. New method for assessing cardiac parasympathetic using 24 hour electrocardiogram//Brit. Heart. J. 1984. Vol. 52. P. 396.

261. Eysenck H.J. Personality and intelligence: Psychometric and experimental approaches//Sternberg R.J. (ed.) Personality and intelligence. 1994. № 4. P. 3 -31.

262. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences: A natural science approach. 1985. № 4. P. 220 248.

263. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and personality//Perceptual and Motor Skills. 1971. Vol. 32. P. 637 638.

264. Fauvel J.P. Stress mental et syste'me cardiovasculaire// Ann. cardiol. et angeiol. 2002. № 2. P. 76 80.

265. Fisher H. Anatomy of love: The natural history of monogamy, adultery and divorce. N.Y.: Norton. 1998. 450 p.

266. Fox N. A., Calkins S.D. The development of self-control of emotion: Intrinsin and extrinsin influences//Motiv. and Emot. 2003. № 1. P. 7 26.

267. Furnham A., Budhani S. Sex differences in the estimated intelligence of school children//Eur. J. Pers. 2002. № 3. P. 201 219.

268. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basis Sucks. 1983.- 180 p.

269. Gendolla G.E., Richter M. Ego irvolment and effort: Cardiovascular electrodermal and performance effects//Psychophys. 2005. Vol. 42. № 5. P. 595-603.

270. Goldberger A.L., West B.J. Application of nonlinear dynamics to clinicalcardiology//Annals of N.Y. Academy of Science. 1987. Vol. 504. P. 195-212.

271. Gorski R. A., Gordon J.H., Shryne J.E., Southam A.M. Evidence for a morphological sex difference within the medial preoptic area of the rat brain//Brain Research. 1978. Vol. 148. P. 333 346.

272. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1961.- 367 p.

273. Guilford J.P., Hoepfner R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.-475 p.

274. Guillot G. Le stress dans notre socie'te'//Ann. cardiol. et angeiol. 2002. № 2. P. 104- 108.

275. Habler HJ. Respiratory modulation in the activity of sympathetic neurons/ Habler H.J., Janig W., Michaelis M.//Progr. Neurobiol. 1994. Vol. 43. № 6. P. 567-606.

276. Heart rate variability. Standards of measurements, physiological interpretation and clinical use. Circulation. 1996. Vol. 93 (5). P. 1043 1065.

277. Heart rate variability. Standards of measurements. European Heart Journal. 1996. Vol. 17. P. 354-381.

278. Hebb D.O. Psychologie: science moderne. Montreal, Les Editions HRW Ltee, 1974.-248 p.

279. Heber et. al., 1972. Цит. по: Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. Т. 1.-496 с.

280. Herlitz A., Yonker J.E. Sex differences in episodic memory: The influence of intelligence//! Clin, and Exp. Neuropsychol. 2002. № 1. P. 107 114.

281. Hoopen M., Bongearis J. The scatergram//J. Cardiovask. Res. 1969. Vol. 3. P. 218-226.

282. Huxley J. Evolution. The modern Synthesis. London. 1963.- 356 p.

283. Hyde J. S. Gender and sex: So what has metaanalysis done for me? The Psychology Teacher Network Newsletter. 1992. Vol. 2. P. 2 6.

284. Jensen A.R. Psychometric G as a Focus of research effort//Intelligence. 1987. Vol. 11. P. 193- 198.

285. Jensen A.R. How much can the boost IQ and scholastic achievement?//Harward Educational Review. 1969. Vol.1. P. 1-23.

286. Kobayashi M., Musha T. 1/f fluctuation of heart period//IEEE Trans. Biomed. Eng. 1982. Vol. 29. P. 456 457.

287. Lazarus R.S. Coping theory and research: Past, present, and future//Psychosomatic Medicine. 1993. Vol. 55. P. 234 247.

288. Levy J., Heller W. Gender differences in human neuropsychological function. In A.A. Gerall, H. Moltz, and I.L. Ward (Eds.), Handbook of behavioral neurobiology. N.Y. & London: Plenum Press. 1992. P. 340 362.

289. Levy M.N. Neural regulation of the heart beat/ Levy M.N., Martin PJ.//Ann. Rev. Physiol. 1981. № 43. P. 443 453.

290. Ley P., Spelman M., Davies D.M., Ribu S. The relationships between intelligence, anxiety, neurotism and exraversion//Brit. J. of Educat. Psychology. Vol. 36. P. 185 191.

291. Low C.B. Attention deficit hyperactivity disorder: dissociation and adaptation (a theoretical presentation and case study)/ Low C.B.//Amer.J. Clin. Hypn. 1999. Vol. 41. №3. P. 253-261.

292. Lunn R., Irwin P. Sex differences in general knowledge semantic memory and reasoning ability//Brit. J. Psychol. 2002. № 4. P. 545 556.

293. Maccoby E.E., Jaclin C.N. The Psychology of Sex Differences. Stanford, 1974.-380 p.

294. Malik M., Camm A.J. Components of heart rate variability. What they really mean and what we really measure//Am. J. Cardiol. 1993. Vol. 72. P. 821 -822.

295. Malliani A., Lombardi F., Pagani M. Power spectral analysis of heart rate variability: atool to explore neural regulatory mechanisms//Brit. Heart J. 1994. Vol. 71. P. 1-2.

296. McGeoch M.W., McGeoch J. E. M. Power spectra and cooperativity of a calcium-regulated cation channel//Biophys. J. 1994. Vol. 66. P. 161 168.

297. Miller G.F. How mate choice shaped human nature: A review of sexual selection and human evolution. In C. Crawford and D.L. Krebs (Eds.). Handbook of evolutionary psychology: Ideas, issues, and applications. Mah-wah, N.J.: Eribaum. 1998. 249 p.

298. Miller G.F. Darwinian demographics of cultural production. Paper presented at the Human Behavior and Evolution Society 7th annual meeting. University of California. 1995.-384 p.

299. Mischel W. Sex typing and socialization. In P.H. Mussen (Eds.).Carmichael's manual of child psychology. N.Y.: Wiley. 1970. Vol.2. P. 23-45.

300. Monat A., Averill J.R., Lazarus R.S. Anticipatory stress and coping reactions under various conditions of uncertainty//Journal of Personality and Social Psychology. 1972. Vol. 24. P. 237 253.

301. Money J., Ehrhardt A.A. Prenatal hormonal exposure: possible effects on behavior in man. Endocrinology and human behavior. L., Oxford Univ. Press, 1968, P. 32-48.

302. Moshman D. Intellectual Freedom for Intellectual Development Featured Topic Liberal Education//Summer, 2003. (WWW. Loorsmart. Full text. Free, find, article on psychology).

303. Mount G. Stress management//!. Police Cris. Negotiat. 2002. № 1. P. 83 89.

304. Musha Т., Yamamoto M. 1/f-like fluctuations of biological rhythm//Prog. 13th Int. Conf. on Noise in Physical Systems and 1/f Fluctuations. Singapore: World Scientific. 1995. P. 22 31.

305. Muzalevskaya N.I., Uritsky V.M. Assessing cardiac risk by the two-parametrical stability analysis of 1/f fluctuations of RR-interval//in Proc. 15th Int. Conf. on Noise in Physical Systems and 1/f fluctuations. Hong-Kong. 1999. P. 203-2-6.

306. Muzalevskaya N.I., Uritsky V.M., Korolyov E.V. et. al. Stochastic control of living systems: normalization of physiological functions//Proc. 12th Int. Conf. on Noise in Physical Systems and 1/f fluctuations. N.Y.: AIP Press. 1993. P. 717-724.

307. Nugeni S.A. Technology & Gifted: Focus, Facets and the Future//Gifted Child Today Magazine. 2003. Fall (WWW. Loorsmart. Full text. Free find article on psychology).

308. Pagani M., Lombardi F., Guzzetti S. et al. Power spectral analysis of heart rate and arterial pressure variability as a marker of sympatho-vagal interaction in man and conscious dog//Circ. Res. 1986. Vol.59. P. 178 193.

309. Peng C.K. Detrended fluctuation analysis (DFA). 1999. Web-link:http://reyweb. bidmc.harvard.edu/tutorial/DFA/node5.html.

310. Peng C.K., Halvin S., Hausdorff J.M. et al. Fractal mechanisms and heart rate dynamics//.!, of Electrocardiology. 1995. Vol. 28 Supplement. P. 59 64.

311. Penner A.M. International Gender X Item Difficulty Interactions in Mathematics and Science Achievement Tests// Journal of Educational Psychology. 2002. Vol. 95, № 3. P. 650 655.

312. Perrez M., Reicherts M. Stress, Coping and Health. A Situation-Behavior Approach. Theory, methods, Applications. Seattle-Toronto-Bern-Gottingen: Hogrefe & Huber Publishers, 1992. P. 78 91.

313. Pikkujamsa S.M., Makikallio Т.Н. Goldberger A.L., et. al. Cardiac interval dynamics from childhood to senescence//Circulation. 1999. Vol. 100. P. 393 -399.

314. Pleck J. H. Males' traditional attitudes toward women: Contemporary issues in research. In J. Sherman and F. Denmark (Eds.), The psychology of women: New directions in research. 1978. P. 617 644. N.Y. Psychological Dimensions.

315. Pomeranz M., Macauly R.J.B., Caudill M.A. Assessment of autonomic function in humans by heart rate spectral analysis//Am. J. Physiol. 1985. Vol. 246. P. 151-153.

316. Raven J.C. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnig and socio-economic variation within the United States//J. of Education Measurement. 1989. Vol. 26. P. 1 16.

317. Raven J.C. Guide to the Progressive Matries. London: Lewis. 1960. -150 p.

318. Reynolds C.A., Baker L.A. Pedersen N.L. Multivariate models of mixed assortment: Phenotypic assortment and social homogamy for education and fluid ability//Behav. Genet. 2000. № 5. P. 455 476.

319. Ritter D. Gender role orientation and performance on stereotypically feminine and masculine cognitive tasks//Sex Roles. 2004. № 7 8. P. 583 - 591.

320. Rodler C., Kirchler E., Holzl E. Gender stereotypes of leaders: An analysis of the contents of obituaries from 1974 to 1998//Sex Roles. 2001. № 11-12. P. 827-843.

321. Roselli C.E., Handa R.J., Resko J.A. Quantitative distribution of nuclear androgen receptors in micro dissected areas of the rat brain//Neuroendocrinology. 1989. Vol. 49. P. 449 453.

322. Rosenweig M.R. Effects of environment on development of brain and of behavior//The Biopsychology of development. N.Y. Academic Press, 1971.

323. Scott O., Williams G.J., Fiddler G.J. Results of 24 hour ambulatory monitoring of electrocardiogram in 131 healthy boys aged 10 to 13 tears//Brit. Heart. J. 1980. №44. P. 304.

324. Selye H. History and present status of the stress concept. In: L. Goldberger, S. Breznitz (Eds). Handbook of stress. Theoretical and clinical aspects. N.Y.: The Free Press, 1986. P. 7 17.

325. Sligh A.S., Conners F.A., Rosros-Ewoldsen B. Relation Creativity to Fluidand Cristallized intelligens//The J. of creative behavior. 2005. Vol. 39. № 2, second quarter.

326. Spens J., Helmrich R. Androgyny vs. gender schema: A comment on Bern's gender schema theory. Psychological Review. 1981. Vol. 88. P. 365 368.

327. Sternberg R.J. Success fill Intelligence. A. Plume Book N.Y., 1997. 240 p.

328. Sternberg R.J. The model is the message human intellect. Science, 1985. -284 p.

329. Sternberg R.J. The model of human intelligence//Handbook of intelligence. Cambridge, 2000, P. 45 62.

330. Swaab D.F., Hofman M.A. Sexual differentiation of the human hypothalamus: Ontogeny of the sexually dimorphic nucleus of the preoptic area//Developmental Brain Research. 1988. Vol. 44. P. 314 318.

331. Taylor M.C., Hall J.A. Psychological androgyny: theories, methods and conclusions// Psychological bulletin. 1982. Vol. 92. № 2. P. 347 366.

332. Vernon P.A., Wicraff J., Stelmack R. The neuropsychology and Psychology of human intelligence//The hand-book of intelligence. Cambridge. 2000. P. 245-267.

333. Vernon P.E. The structure of human abilities. N. Y.: Wiley, 1950. 268 p.

334. Watson C.M., Quatman Т., Edler E. Career aspirations of adolescent girls: Effects of achievement level, grade, and single sex school environment//Sex Roles. 2002. № 9 - 10. P. 323 - 335.

335. Wechler D. The measurement of adult intelligence. 3-d ed Baltimore, Williams & Wilkins, 1994. 345 p.

336. Welford A.T. Stress and Performance//Ergonomics. 1973. Vol. 16. P. 567.

337. Yotsukura M., Sasaki K., Kachi E., et al. Circadian rhythm and variability of heart rate in Duchenne-type progressive muscular dystrophy//Am. J. Cardiol. 1995. Vol. 76. № 12. P. 947.