автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы (ЛПП)

Автореферат диссертации по теме "Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы (ЛПП)"

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, факультет психологии.

На правах рукописи.

Пряжников Николай Сергеевич

УДК: 373.1.047:793.7

ИМИТАЦИОННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У ОПТАНТОВ УМЕНИЯ СТРОИТЬ ЛИЧНЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МАНЫ/ЛПЛ/

/ 19.00.03 психология труда; инженерная психология/

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 198^

Работа выполнена в Московском государственной университете им. М.В.Ломоносова,на факультете психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук,профессор, действительный член АПН СССР Е.А. Климов.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,профессор A.B. Филиппов; кандидат психологических наук D.B. Укке.

Ведущая организация: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Защита состоится " Q "__198§г.,

в i-S~c-- часов, на заседании специализированного совета К 053.05.75 в Московском государственном университете им. М.В.Ломоносова по адресу: 103009,Москва,пр-т К.Маркса,д.18,корп.5,факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан___________________^

Ученый секретарь специализированного совета - кандидат биологических наук

CMaud-

В.М.Девипвшш

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

. V, Актуальность.

каждым годом возрастает потребность практики в таком средстве ведения профориентационных занятий,которое по сравнению с традиционными методами работы позволило бы повысить интерес школьников к проблеме выбора профессии и на этой основе - поднять уровень их умения самостоятельно строить личные профессиональные планы/1ПП/, что является важнейшим условием полноценного становления субъекта труда.В качестве одного из таких перспективных средств в работе используется игровой метод,который применительно к целям профориентации еще заслуживает специального рассмотрения.

Понимание игрового метода как совокупности внешних средств /конкретных игр/ и внутренних средств профессиональной деятельности психолога/умения использовать игры/ делает актуальной задачу разработки специальных учебно-методических средств для подготовки ведущих профориентационных игр .способных также к их творческой доработке и самостоятельному конструированию.

Объект исследования.

Основная работа велась с учащимися 7-8 классов,находящимися в ситуации выбора профессии и рассматриваемыми как будущие субъекты труда.

Пце^мет_исслезования.

В качестве предмета выступает имитационная игра,моделирующая процесс выбора профессии и используемая при формировании у оптантов умения строить ЛПП в рамках курса "Выбор профессии",а также сам ЛПП,схема построения которого положена в основу содержательной /имитационной/ модели профориентационных игр.

Целью_2аботы является выявление возможностей имитационных профориентационных игр для активизации оптантов в плане повышения их самостоятельности и осознанности действий при составлении ЛПП и, при наличии позитивных результатов,обогащение тем самым арсенала психологических средств ведения профориентационной работы со школьниками, а также расширение набора учебно-методических средств для подготовки профориентаторов-практиков.

Согласно цели выдвигаются общие гипотезы:

теозетическая_гипотеза - имитационная игра,моделирующая процесс построения личного профессионального плана/ЛПП/ или элементы этого

процесса, может считаться профориентационной и использоваться при формировании у оптантов умения правильно выбирать профессию;

экспериментальная гипотеза - профориентационная игра способствует повышению качества составления оптантами ЛПП по сравнении о организацией занятий без игры,т.е. при использовании только традиционных форм работы/устного изложения материала,несложных психодиагностических методик,совместного разбора профориентационных ситуаций, письменных работ/.

При этом предполагается,что профориентационная игра должна использоваться как одно из средств и сочетаться с другими формами и методами ведения занятий.Важна также специальная подготовка ведущих профориентационной игры.

Для проверки гипотез и достижения цели работы ставятся конкретные задачи:

1 - рассмотрев роль игры в подготовке личности к труду,обосновать возможность и перспективы использования игрового метода в рамках профориентационного курса "Выбор профессии";

2 - уточнить понятие личный профессиональный план/ЛПП/ и обосновать возможность использования общей схемы построения ЛПП в качестве имитационной модели профориентационных игр;

3 - рассмотреть общую организационную схему построения и проведения профориентационных игр,включающую имитационную и игротех-ническую модели;

4 - для оценки качества профессиональных планов учащихся выделить,используя основные положения теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина/1966/,уровни сформированнос-ти ЛПП,а также разработать оперативные способы оценки эффективности использования игрового метода в рамках курса;

5 - сконструировать на основе общей схемы ЛПП конкретные проф-ор[ ентационные игры и согласовать их с другими формами работы и с основными темами/программой/ курса "Выбор профессии";

6 - провести сравнительный эксперимент: а/ с включением разработанных игр в курс и б/ с использованием только традиционных форм работы,т.е. без профориентационных игр,проверив таким образом эффективность игрового метода в рамках курса;

7 - отдельной задачей является предварительная проверка сконструированных игр на выявление их возможностей в качестве учебно-методического средства для подготовки специалистов по проведению и

- 2 -

самостоятельному конструированию профориентационных игр.

Основные положения.выносимые на защиту:

1. Уровни сформированности ЛПП могут быть принципиально соотнесены с основными типами ориентировки,выделенными в теории планомерного формирования умственных действий/ П.Я.Гальперин,Н.Ф.Талызина, 1979/. Предлагаемая нами система уровней сформированности ЛПП может быть использована для оценки-.качества составления оптантами своих профессиональных планов.При этом уровни обоснованности ЛПП могут быть использованы по отношение к каждому компоненту плана.

2. Как вариант модели профориентационных игр может быть использована общая схема построения ЛПП.В этом случае игра может считаться профориентационной постольку,поскольку в ней имитируется сам процесс составления профессионального плана.

3. Использование имитационных профориентационных игр в рамках курса "Выбор профессии" как одного из средств ведения занятий повышает, по сравнению с использованием только традиционных методов работы,умение оптантов ориентироваться в ситуации выбора профессии, что проявляется в более качественных ЛПП к концу курса.

4. Разработанные профориентационные игры,включенные в общую систему подготовки профориентаторов-практиков,могут быть использованы в качестве учебно-методического, средства для формирования у студентов и уже работающих психологов системы внутренних средств профессиональной деятельности и общей готовности к проведению игр, их совершенствованию и самостоятельному конструированию.

Новизна работы представлена следующими аспектами.

Теоретическая новизна заключается в обосновании возможности построения конкретных профориентационных игр на основе общей схемы ЛПП и возможности выделения уровней сформированности ЛПП с использованием главных положений теории планомерного формирования.

Методическая новизна состоит в разработке конкретных профориентационных игр и оперативных способов оценки их эффективности в рамках курса "Выбор профессии".Выделены конструктивные элементы игр и некоторые приемы совершенствования и разработки новых профориентационных игр.Также предложена игровая процедура с использованием разработанных игр в качестве учебно-методического средства для подготовки ведущих.

П£актичесшя_новизна_ заключается в использовании разработан- 3 -

ных игр и способов оперативной оценки их эффективности в рамках курса "Выбор профессии" и при работе с учащимися в других местах. Также игры использовались для подготовки студентов и слушателей курсов повышения квалификации к использованию игрового метода.

Экспе^ментальная_база.

Основной эксперимент проходил в МУПК Ленинского района Москвы, где в 1986/67 и 1987/88 учебных годах велся курс "Выбор профессии" в восьми учебных группах учащихся 7-8 классов.

Отдельные профориентационные игры были использованы на занятиях со школьниками в рамках Дней профориентации на ВДНХ СССР,при организации работы с учащимися на базе лаборатории профориентации предприятия ЛЗМЗ/Москва/.

Также игры были опробованы на курсах подготовки профконсуль-тантов при Госкомтруде СССР,в рамках спецпрактикума по профориентации на факультете психологии МГУ, на практических занятиях со студентами индестриально-педагогического факультета Дагестанского государственного педагогического института.Всего было охвачено около 200 учащихся МУПК Ленинского района Москвы/основная база/. Кроме того,в различных местах в играх участвовало более 700 школьников и более 200 студентов и профессиональных психологов.

Ап£обация_£аботы.- Выступление на Всесоюзной научно-практической конференции "Личность и труд"/Истра,май,1986/; выступление на Всесоюзной научной конференции "Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве" /Москва,МГУ,29 сентября - I октября 1987/; доклад с показом игры на методическом семинаре межкафедрального х/д 62 факультета психологии МГУ/апрель,1987/; доклад с показом игр в МУПК Ленинского района Москвы/март,1988/; доклад с показом игры в московском городском центре профориентации на ВДНХ СССР/март,1988/; цикл занятий с показом игр в киевском городском центре профориентации/ионь, 1988/£ выступление на круглом столе по проблемам профориентации в институте психологии АН СССР/Москва,май,1988/; доклад с показом игры на совместном совещании РОНО Тимирязевского района Москвы и психологами лаборатории профориентации ЛЭМЗ/май,1988/.Предзащита диссертации прошла на кафедре психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ.

- Ь -

Объем_и_ст2£кт£2а_£аботы.

Диссертация состоит из введения,трех теоретических и двух экспериментальных глав,выводов,заключения,списка литературы/ 141 наименование/ и приложений.В работе содержится графическое изображение одной концептуальной схемы,экспериментальные результаты представлены в 9 графиках и Г7 таблицах.Объем основной работы -145 страниц,вместе с приложениями - 197 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении дается общая характеристика работы,раскрывается ее актуальность,новизна,формулируются цель,гипотезы и конкретные задачи.

В первой теоретической_гл_аве рассматривается роль игры в подготовке ребенка к труду и выбору профессии.

О важном значении игры в подготовке ребенка к трудовой,взрослой жизни писали П.Г.Редкин/1863/,Н.В.Шелгунов/1874/,П.Ф.Леогафт /1901/,Н.Ф.Капт ер ев/1898/,Г.В.Плеханов/1899/,С.Т. Шацкий/1927/, А. В Луначарский/1918/, Н. К. Крупская/1929/, Л. С. Выготский/1931/, А.С.Макаренко/1937/, С. Л.Рубинштейн/1946/,А.Н.Леонтьев/1975/, Д. Б. Эльконин/1978/, Б. Г. Ананьев/1980/, Ю. П. Азаров/1985/, Н. П. Аники ева /1987/,0.С.Газман/1982/ и др.

Важный вклад в развитие теории игры внесли также зарубежные исследователи Ф.Шиллер/1828/,Г.Спенсер/1876/,В.Вундт/1887/,К. Гросс /1916/,Дж.Селли/1901/,Ф.Бойтендайк/1933/, Ж. Пиаже/1932/,S.Шато/1955/ и др.

На основании проделанного анализа в работе представлено следующее общее понимание специально организованной учебной игры,учитывающее специфику использования игрового метода в школе.Игра -это форма взаимодействия преподавателя/ведущего/ и учащихся, направленного на творческое усвоение различных аспектов общественных отношений и достижение участниками игры определенного уровня самостоятельности в понимании,выработке личностной позиции,а в идеале -и совершенствовании этих отношений.Игра предполагает деятельность в условной,двуплановой ситуации где,с одной стороны/осуществляются реальные действия,а с другой стороны,ряд моментов этой деятельности носит условный,вымышленный характер. При этом сама условность не абстрактна,а соотнесена с какой-либо реальностью моделирует ее ос- 5 -

новные характеристики.Динамическим стержнем игры выступает игровой конфликт,реализуемый через игровые роли и правила,что должно обеспечивать оптимальный и нетравмирующий эмоциональный фон игровой деятельности.Сами игровые роли могут быть внешними,заданными или внутренними,например,при борьбе мотивов,установок,ценностей. Данное понимание игры допускает ситуации,когда участники играют без ведущего,но предполагается,что либо ведущий был ранее и "научил" их играть,либо функцию ведущего/или игрового лидера/ взял на себя один из участников.

Кратко игру можно назвать "ожившей моделью" объекта/Ф.В.Широков, 1977/.

.Культурно-исторические предпосылки появления игры связан^ с усложнением орудий труда и невозможностью подготовки подрастающего поколения к трудовой жизни старыми способами.В наае время интерес к игре также связан с ограниченностью традиционных методов учебно-воспитательной работы.

На явно недостаточное использование игр в профориентационной работе в современных условиях указывают С.А.Шмаков/1979/, 0.С.Газ-ман/1982/,Н.Н.Михайлова/1986/ и др.

Во второй теоретической главе раскрывается сущность личного профессионального плана/ЛПП/ как важнейшего регулятора профессионального самоопределения и выделяются общие уровни сформированнос-ти ЛПП.

Дается краткий анализ понимания различными авторами Ш1П и связанных с ним понятий "профессиональная перспектива","жизненные планы", "ценностные ориентации","профессиональная карьера" и др. Е. А. Климовым/1976/, Г. Корольковой/1976/, Н. Ф. Гейжан/198V, Н. М. Блиновым, М.X.Титмой/1985/,Е.И.Головахой/1988/,Г.П. Петрищевой/1984/, Г.А.Чередниченко,В.Н.Шубкиным/1985/,С.П.Крягвде/1985/, Д.Сьюпером /1957/,Б.Дитцем/1976/ и др.

В работе были использованы также материалы исследований по обобщению зарубежного опыта подготовки учащихся к выбору профессии в США Л.Б.Шмы'иной/1976/,И.А.Брынцевой/1978/ и Ю.В.Укке/1972/, в Англии Т.Н.Тарасовой/1981/,во Франции И.В.Михайловым/1977/.

Личный профессиональный план/ЛПП/ понимается нами не как конечный продукт,итог профориентационной работы.а как образ профессионального будущего,который находится в .процессе постоянного изме-

нения,корректировки,что зависит от уровня его реализации,влияния внешних и внутренних факторов,а также от изменений,происходящих в обществе.В этом смысле,более удачным представляется термин "личная профессиональная перспектива"/ЛПП/.Усилия профориентаторов должны быть направлены на помощь в правильном развитии ЛПП и,в конечном счете - на формирование у оптанта умения самостоятельно совершенствовать свои профессиональные планы/перспективы/.Полноценное построение ЛПП немыслимо вне построения личных жизненных планов и решения мировоззренческих вопросов.

Само построение ЛПП рассматривается как реиение сложной мыслительной задачи.

Для выделения общей системы уровней сформированное™ ЛПП использованы основные положения теории планомерного формирования умственных действий/П.Я.Гальперин,Н.Ф.Талызина,1979/.Общую систему уровней можно представить в виде таблицы/ 4 х З/.По вертикали выделено 4 способа выбора профессии/по уровню обобщения основных факторов выбора/: I - отсутствие самостоятельно пЪстроенного ЛПП/фак-тически ЛПП строят за оптанта родители,товарищи,учителя,профкон-сультанты/; 2 - построение ЛПП с опорой на неполную систему факторов - условно соответствует первому типу ориентировочной основы действия в теории планомерного формирования; 3 - построение ЛПП с учетом всех или главных для данной ситуации факторов - условно соответствует второму типу ориентировочной основы действия; 4 - способность самостоятельно строить новый ЛПП в изменяющихся,усложнённых условиях/переезд,болезнь/,т.е. наличие метода правильного построения ЛПП - условно соответствует третьему типу ориентировки.

По горизонтали выделено 3 уровня реализации способов: I - пассивное принятие способа/в целом положительное отношение к данному способу,но не более того/; 2 -т использование способа построения ЛПП,но только на словах/в разговорах,спорах о выборе профессии/; 3 - активное использование способа,частичная реализация ЛПП/посе-щение подготовительных курсов,получение разряда или,наоборот,демонстративное бездельничанье/.

Общий уровень ЛПП конкретного оптанта определяется точкой на пересечении способа построения ЛПП и уровня его реализации.Будучи общей,данная система уровней может рассматриваться как стратегическая,что позволяет лучше понять сущность ЛПП.

В третьей теоретической _главе_ дается общее представление о профориентационной игре и ее построении.

Рассмотрены возможности использования в профориентационной работе игровых методов,описанных различными авторами: Н.В.Цзеном, Ю. В.Пахомовым/1985/.А.В.Добровичем/1987/,А.С.Макаренко/1937/, Ю.П.Азаровым/1985/,Н.П.Аникиевой/1987/,Н.Н.Михайловой/1986/, Л. Б.Шмыгиной/1976/,Т.Н.Тарасовой/1981/,И.А.Брынцевой/1978/ и др. Проделанный анализ практического использования игр при подготовке школьников к трудовой жизни позволил условно выделить четыре типа профориентационных игр.

К первому типу относятся игры - "заигрывания",не затрагивающие собственно профориентационных вопросов/проверка и тренировка внимания,памяти,сообразительности,умения общаться и т.д..безотносительно к конкретным профессиям/,но вызывающие у учащихся интерес и не способствующие формированию у них отрицательного отношения к профориентационным занятиям в целом.

Второй тип - игры,моделирующие профессиональную деятельность или ее отдельные элементы,чаще всего - профессиональное общение. Данные игры наиболее распространены в профориентации.Они позволяют решать задачи трудового обучения и воспитания,знакомства с особенностями тех или иных профессий,но нередко оставляют в стороне сам процесс выбора профессии.

Третий тип направлен на моделирование процесса выбора профессии. В диссертационной работе вариантом модели такого процесса является схема построения ЛПП с учетом основных факторов выбора профессии. Поскольку составление ЛПП подразумевает также и знание профессии, то третий тип является более общим,чем второй и в большей мере соответствует задачам профориентации.

Наконец,четвертый тип игр призван моделировать систему управления выбором профессии со стороны специалистов.Данные игры предназначены для подготовки 'л переподготовки профориентаторов.

Мы считаем, что лгра может считаться профориентационной в той степени,в которой она моделирует процесс составления оптантом ЛПП. 3 этом смысле собственно профориентационными можно считать игры третьего типа,частично профориентационными - .ггры второго типа, потенциально профориентационными - лгры первого типа,т.к. и память,и мышление,а общение могут быть связаны о требованиями конкретных

профессий.Игры четвертого типа можно условно назвать учебно-проф-ориентационными или управленчески-профориенгационными.

В качестве варианта содержательной,имитационной модели проф-ориентационных игр была выбрана схема построения ЛПП,которая по сравнению с представленной выше общей,стратегической системой уровней ЛПП является более конкретной и может рассматриваться как тактическая. Основанная на стратегической,тактическая модель предполагает построение следующих компонентов ЛПП:

1 - общее представление о роли труда в жизни/ценностно-нравственный компонент построения ЛПП/;

2 - дальняя профессиональная цель/мечта/ и ее согласованиисть с другими целями жизни/досуг, семья/;

3 - ближние профессиональные цели/как этапы и пути достижения дальней цели/;

4 - резервные варианты и их иерархия;

5 - познание выделенных целей/профессий и соответствующих учебных заведений/;

6 - познание своих возможностей для достижения целей,т.е. реальная оценка внутренних и внешних факторов выбора профессии;

7 - знание путей подготовки к достижению целей/особенно ближних/ и способов работы над собой;

8 - реальная подготовка к достижению целей,частичная реализация ЛПП или его отдельных компонентов,что позволяет постоянно корректировать и совершенствовать свои планы;

9 - в случае явного несоответствия своих возможностей избранным целям - другой профессиональный выбор,построение нового ЛПП.

Каждый компонент данной схемы,кроме девятого,так же как в стратегической модели ЛПП можно представить в виде уровней.Компоненты с первого по седьмой могут быть оценены по степени обобщения факторов,способствующих построению данных компонентов,а восьмой компонент - по степени реализации всего ЛПП или наиболее важных для конкретной профориентационной ситуации компонентов.Задача построения еще более конкретной,операционно-технической модели ЛПП представляется на сегодняшний день достаточно сложной и может быть решена лишь частично.

Рассматривая организационные особенности игр,мы исходили из того,что основной эксперимент проводился з условиях работы с груп-

паки учащихся 7-8 классов в МУПК.

При конструировании и проведении игр в рамках курса "Выбор профессии" приходилось ограничиваться временем икольного урока /45 минут/,что несколько снижало их возможности по сравнению с играми, рассчитанными на большее время и на меньшее число участников.

Успех игры определяется возможностью активизировать учащихся, следовательно,важнейшим условием организации профориентационной игры является ее динамичность,простота и понятность игровых инструкций и правил,отсутствие пауз.Игровой конфликт должен быть нетра-вмирующим для участников,не перерастать в межличностный.Сам игровой конфликт понимается нами как разновидность проблемной ситуации, где учащийся выступает как действующее лицо задачи.

Для повышения интереса школьников к игре важно сочетать импровизацию и регламентацию.Игра может и не иметь четко предсказуемого результата,т.к. предполагает творческое взаимодействие ведущего и учащегося,что делает каждую игру уникальной.

Мы считаем,что игры,обладая как преимуществами,так и недостатками по сравнению с другими формами работы,способны решать профори-ентационные задачи только при сочетании с другими формами и методами организации занятий. Тем более,что и в самой игре собственно игровая процедура занимает лишь часть времени,помимо подготовки участников, обсуждения и других организационных элементов игры.

Особенностью предлагаемых в диссертации игр является возможность их проведения одним ведущим,что соответствует обычной практике ведения занятий.

При конструировании профориентационных игр мы исходили из тогр что игра должна включать две модели: I - содержательную,имитационную, соотносимую с рассматриваемой проблемой и 2 - игротехническую, направленную на организацию взаимодействия участников игры и их активизацию.На такой подход к построению деловых,имитационных игр указывапт А.А.Вербицкий,A.B.Филиппов,Ю.Д.Красовский/1983/ и к.М.Айламаз ьян,М.М.Ле бедева/1983/.

За основу организационной схемы построения профориентационных игр ззята модель ориентационно-ролевой игры,разработанная H.H.Михайловой/1986/.В данной модели рассматриваются педагогическое конструирование и педагогическое руководство социальной ориентацией школьников.Педагогическое конструирование включает два блока: соци-

ологический/социальные роли и социальные нормы/ и игротехнический /игровые роли и игровые правила/.Педагогическое руководство игрой также включает два блока: игровое взаимодействие и коллективный анализ результатов игры,организуемый с помощью группы экспертов.

3 отличие от модели Н.Н.Михайловой,в наших играх отсутствуют специально выделенные группы экспертов,что объясняется ограниченным временем урока.При этом саму функцию экспертов берут на себя все участники игры в ходе обсувдения.

На основании знакомства с рядом игр и собственного опыта мы предположили,что многие игры имеют похожие элементы,которые будучи связаны единой логикой и соотнесенные с той или иной проблемой, могут использоваться при конструировании и совершенствовании конкретных профориентационных игр.

Были выделены следующие конструктивные элементы/модули,"кирпичики"/ профориентационных игр.

1. Компоненты ЯПП и их сочетания,соотносимые с различными профоряентационными проблемами,позволяют содержательно наполнить социологический блок/имитационную модель/.

2. Типичные игровые ситуации и связанные с ними роли позволяют организовать игровое взаимодействие участников: I - ситуация конференции; 2 - ситуация собрания; 3 - ситуация викторины; 4 -ситуация соревнования; 5 - ситуация принятия и смены разных ролей;

б - ситуация."зеркала",когда играются реальныё/внеигровые/ роли партнеров по игре; 7 - инсценировки,допускающие значительную импровизацию участников; 8 - ситуация "карусели",предполагающая участие в чередующихся микроситуациях; 9 - ситуация "путешествия", предполагающая последовательное знакомство с профессиографической информацией; 10 - специально организованная ситуация принятия одним участником двух и более противоречивых ролей; II - ситуация придумывания участниками новой игры и др.

3. Игровые условия,призванные оживить ситуации и соответствующие роли,сделать игру интересней: I - необычный облик главных героев; 2 - манипуляции со временем; 3 - манипуляции с пространством; 4 - непривычные обозначения привычных вещей; 5 - условие игровой ответственности за "жизнь" я "здоровье" участников; б - условие игровой "защиты" и "нападения" и др.

'к Были выделены также вспомогательные процедуры,включаемые з игры заранее или используемые по мере необходимости активизиро-

вать участников: I - короткие письменные задания; 2 - отдельные задания наиболее пассивным участникам; 3 - наборы дисциплинирующих и активизирующих правил; 4 - двигател'ьные задания.

Выделенные конструктивные элементы призваны помочь разработчику игры и сделать более управляемым и осознанным процесс совершенствования и конструирования-профориентационных игр,что важно также для подготовки психологов к использовании игрового метода. Естественно,что организационная схема профориентационных игр и выделенные конструктивные элементы могут рассматриваться как базовые и должны непрерывно развиваться.

В четвертой,экспериментальной главе представлена общая схема организации эксперимента,дано краткое описание методики/игр/,описаны оперативные способы оценки эффективности игр в рамках курса "Выбор профессии", показан ход эксперимента,представлены результаты и их обсуждение.

Эксперимент проходил в два этапа.На первом,подготовительном этапе проводилась пилотажная проверка сконструированных игр и оценивалось общее отношение к ним учащихся в трех учебных группах.

На втором этапе качество составления школьниками ЛПП в двух контрольных группах,где использовались только традиционные формы ведения занятий,сравнивалось с аналогичными результатами трех экспериментальных групп,где наряду с другими формами работы использовались профориентационные игры.На втором этапе было проведено три экспериментальные серии.

В целом,эксперимент проходил в восьми учебных группах,в каждой из которых велся 20-часовой курс "Выбор профессии".В экспериментальных группах игры занимали 20-25% от общего времени курса.

На основании организационной схемы и выделенных конструктивных элементов были разработаны следующие профориентационные игры.

Игра "Пришельцы" предполагает вымышленную пресс-конференцию с посланцами другой цивилизации,которые рассказывают о жизни на своей планете и основных занятиях ее жителей,отвечают на вопросы журналистов. Игра позволяет выйти на темы "Роль труда в жизни общества" "Труд и личность" я соотносится с первым и вторым компонентами представленной выше схемы построения ЛПП.

В игре "Остров" группа "чудом" попадает на заброшенный в океане ост ров, где .ей предстоит достойно "выжить",Распределение трудовых обязанностей составляет главное содержание этой игры.Игра по- 12 -

зволяет выйти на тему "Потребности народного хозяйства в кадрах" и соотносится с первым и третьим компонентами ЛПП,в частности,с осознанием своей гражданской зрелости.

В игре "Ассоциации" группа загадывает профессию,а трое учащихся с помощью ассоциативных вопросов пытаются отгадать ее.Аналогично организована игра "Угадай профессию"', только отгадывающие выбирают из группы трех человек,каддый из которых пишет на доске свой вариант формулы загаданной профессии/в игре использовался более развернутый вариант известной "формулы профессии"/.Если игра "Ассоциации" позволяет корректировать отношение учащихся к профессиям,то "Угадай профессию" знакомит школьников с научной схемой анализа профессионального груда.Игры позволяют выйти на темы "Мир профессий" и "Профессиограмма" и соотносятся со вторым,третьим,четвертым и пятым компонентами ЛПП.

В игре "Вакансия" две пары "великих кинорежиссеров" выбирают из группы по два наиболее подходящих "артиста" для производственной сценки,после чего сценки проигрываются и обсуждается,чей выбор был более удачным.Игра позволяет выйти на тему "Требования профессии к человеку" и соотносится с пятым и шестам компонентами ЛПП.

В игре "Ветеран - Бездельник" действие "происходит" в 2050 году в школе будущего,куда для встречи со школьниками пришли "ветеран труда" и "выдающийся бездельник",которые рассказывают о своей жизни начиная с 1990 года и отвечают на вопросы учащихся. 'Агра, позволяет выйти на тему "Жизненный и профессиональный путь" и соотносится со всей схемой ЛПП.Особым моментом игры является определение критерия принципиального отличия человека труда от тунеядца.

В игре "Стажеры-инопланетяне" гости с другой планеты,"психологи труда",исследующие земные профессии,хотят поработать/пройти стажировку/ по некоторым из них. Для этого они прибыли на типичное предприятие,где руководители подразделений/остальные учащиеся класса/ подбирают гостям профессии с учетом того,что они сильно отличаются от землян.Игра позволяет выйти на темы "Требования профессии к человеку" и "Структура промышленного предприятия".Игра соотносится с четвертым, пятым и шестым компонентами ЛПП.

Б игре "Прсфконсультация" группа разбивается' на пары,в которых учащиеся по очереди "консультируют" друг друга по предложенной зхеме и фиксируют результаты в игровых протоколах.Игра позволяет «»Чти «а тему ".Личный профессиональный план" и соотносится со всей

- ГЗ -

схемой ЛПП.Для данной игры важен подготовительный этап и знакомство с основными темами курса.

В приложениях диссертационной работы дается более подробное описание игр.Совокупность данных игр образует систему,которая,в целом, затрагивает практически всю схему построения ШП.

Для оперативной оценки эффективности профориентацианных игр использовались следующие способы.

С помощью метода наблюдения оценивались эмоциональная включенность,деловая включенность учащихся в занятия и их общая удовлетворенность.Каждый из перечисленных параметров оценивался по 5-балльной шкале,подробно описанной в тексте диссертации.

Важную роль при оценке эффективности игр мы отводили мнениям самих учащихся/"обратная связ^'/.В конце курса школьники ранжировали различные формы ведения занятий по интересности и по полезности. Аналогично ранжировались и игры.В начале курса учащиеся писали о своих ожиданиях от занятий,а в конце - оправдались ли эти ожидания. В ходе курса школьники на отдельных листочках предлагали советы и пожелания по совершенствованию занятий,писали о недостатках.

Кроме того,в третьей экспериментальной серии учащиеся контрольной и экспериментальной групп по 5-балльной шкале оценивали конкретные занятия по интересности,по полезности,оценивали свою собственную активность и давали краткие обоснования своих оценок. В контрольной и экспериментальной группах в пяти замерах сравнивались оценки учащихся одинаковых по темам занятий.Для исключения влияния специфики групп дополнительно были сделаны два проверочных замера,где сравнивались занятия не только одинаковые по темам,но и по форме проведения,т.е. в экспериментальной группе - без игры.

Более объективная оценка эффективности использования игр строилась на сравнении качества составления ЛПП в контрольных и в экспериментальных группах.Для этого в начале и в конце курса учащиеся всех групп писали небольшие сочинения по вопросам,соответствующим основным компонентам схемы построения ЛПП.Кавдый компонент ЛПП каждого учащегося оценивался девятью экспертами по 5-балльной шкале /четыре уровня обоснованности и реализации плюс один уровень согласованности с другими компонентами/.Далее,по критерию знаков определялись достоверные изменения /положительные и отрицательные/ ЛПП учащихся к концу курса,подсчитывалось их общее количество по компонентам в каздой группе. Определялся процент таких изменений от

- И -

общего количества учащихся в группе и подсчитывалась разница/прирост/ в экспериментальных группах по отношению к контрольным,что позволяло определить,в каких группах занятия проходили более качественно.Достоверность различий между группами проверялась по критерию хи-квадрат,при этом считались уже не проценты,а количество сдвигов.

Полученные таким образом результаты представлены в тексте диссертации в таблицах 1-17 и графиках 1-9.

Подготовительный этап показал,что игры значительно повышают активность учащихся.Сами школьники в устной и письменной форме просили "продолжать и развивать метод игры".Подготовительный этап позволил доработать сконструированные игры и оформить идеи новых игр. Все это сделало возможным организацию и проведение сравнительного эксперимента,т.е. перейти ко второму этапу.

На втором этапе,по данным наблюдения наибольшую эмоциональную включенность учащиеся проявили в ходе игр,далее - в работе с тестами,при разборе ситуаций,на лекциях,в письменных работах.Наибольшую деловую включенность - в работе с тестами,в играх,при разборах ситуаций,в письменных работах,на лекциях.Наибольшую удовлетворенность - в работе с тестами,в играх,при разборах ситуаций,в письменных работах,на лекциях.

Сами учащиеся наиболее интересными назвали игры,затем - тесты, разборы ситуаций,лекции,письменные работы; наиболее полезными -тесты,разборы ситуаций,лекции,игры,письменные работы.В целом,данные наблюдения коррелируют с мнениями учащихся/р 3 О,41 по эмоциональной включенности и интересности,* 0,5 по деловой включенности и полезности,при уровне значимости сх =» 0,02/.

Наиболее полезными играми учащиеся назвали "Остров","Профкон-сультация", "Ассоциации"; наиболее интересными - "Остров","Ассоциации", "Ветеран - Бездельник",

В третьей экспериментальной серии при оценке отдельных занятий больиую интересность,полезность и собственную активность учащиеся отметили в экспериментальной/игровой/ группе.В проверочных замерах оценки учащихся в контрольной и экспериментальной группах сблизились,что свидетельствует об исключении сильного влияния на оценки специфики групп.Достоверность полученных между группами различий проверялась по критерию хи-квадрат,который показал допустимый уровень значимости/а " 0,1; 0,05; 0,01/ по большинству замеров.

- 15 -

В целом, отноаение школьников к курсу щй»5йр профеооиа* 5 а>м— периментальных/игровых/ группах было более предпочтите*»«*»*чем в контрольных.

Важнейшим показателем эффективности игр явились результаты оравнения качества ЛПП и его изменение к концу курса в контрольных и экспериментальных группам во всех трех сериях.Спецификой первой экспериментальной серии было появление новых игр по отношении к первому,подготовительному этапу.Во второй серии многое игры были значительно доработаны,изменена последовательность их использования. В третьей серии игры были в большей степени согласованы с другими формами работы,а также значительно доработаны неигровие формы ведения занятий,которые должны были составить более достойную "конкуренцию" играм 71,тем самым,повысить значимость и достовернооть эффекта профориентационных игр.

Во всех трех экспериментальных сериях количество положительных изменений оказалось большим в экспериментальных группах,в то время как в контрольных группах,особенно в первой серии,было больше отрицательных изменений и отсутствий изменений в ЛПП учащихся к концу курса.Наиболее отчетливо это проявилось во второй и третьей экспериментальных сериях,где прирост лолоаштельных изменений з экспериментальных группах по сравнению с контрольными составил по многим компонентам ЛПП около 25-30$, в то время как соответствующий прирост в первой серии составил около 15-20$ лишь по некоторым компонентам.

Достоверность полученных различий по большинству замеров,особенно во второй и третьей сериях оказалась вполне допустимой/при уровне значимости по критерию хи-квадрат сх* 0,1; 0,05; 0,025/.

Однако повышение качества ЛПП в экспериментальных группах не должно создавать иллюзии,что в других ситуациях учащиеся будут строить свои планы так же.Эксперимент показал лишь то,что при включении игр в занятия школьники больше реализуют свои возможности при составлении ЛПП по сравнению с группами,где игры не используются.

Обобщая полученные результаты,мы можем утверждать,что использование сконструированных профориентационных игр повышает заинтересованность учащихся и способствует повышению качества занятий.

В пятой,экспериментальной главе исследовались возможности разработанных игр для подготовки психологов,способных самостоятельно проводить подобные игры,а также конструировать собственные.Необходимость такого исследования объясняется тем,что рассмотрение профори-

- 16 -

ентационяой игры как метода предполагает не только конструирование самих игр,но и проверку доступности их использования психологами-практиками.

Мы предположили,что используемые в работе со школьниками игры могут выступать в качестве учебно-методического средства для подготовки практиков.Предварительный опыт демонстрации игр в различных аудиториях специалистов показал,что многим психологам и педагогам также полезно участие в игре не только для знакомства с новым для большинства из них методом,но и для уточнения некоторых теоретических и практических аспектов своей работы.

Со студентами 4 курса индустриально-педагогического факультета Дагестанского государственного пединститута,а также с профконсуль-тантами киевского городского центра профориентации были проведены занятия по следующей схеме.Вначале была прочитана вводко-ознакоми-тельная лекция о профориентационннх играх и их построении.Затем,на практических занятиях слуиатели играли в сконструированные нами игры, а наиболее простые из них пробовали провести сами в нашем присутствии. Наконец, была организована деловая игра "Ведущий" по конструированию собственных профориентационных игр и проведения наиболее удачннх силами самих слушателей.

В ходе деловой игры каждый студент должен был придумать свою игру,затем вся группа разбивалась на микрогруппы по 5-7 человек,где после знакомства с краткими описаниями придуманных игр,отбиралась лучшая.После этого,выбранный в- кадздой микрогруппе человек/обычно тот,кто придумал лучшую игру/ проводил свою игру с участниками других микрогрупп.В конце,после проигрывания всех игр,организовывалось общее обсуждение.

Конечно,наскоро придуманные игры еще не были отработаны,но сами слушатели,особенно студенты,играли в них с большой заинтересованностью, хотя в ходе обсуждения оценивали эти игры довольно строго.

В тексте диссертации приведены примеры сконструированных слушателями игр/с указанием авторства/: "Кооператив", "Жили-были","Бюро по трудоустройству", "Пантомима","Футбол","Кроссворд" и др.Многие слушатели отметили,что предложенная организационная схема профориен-тационной игры и конструктивные игровые элементы помогли им сформулировать общие идеи игр и. предложить модификации игр,разработанных наш.Предложить свои идеи игр смогли около 60-70$ слушателей.Из бесед с участникам!! деловой игры "Ведущий" выяснилось,что многие из

- 17 -

них стали чувствовать себя увереннее как будущие специалисты,способные применять игровой метод в профориентационной практике.

ВЫВОДЫ.

Основные выводы:

1. Использование разработанных профориентационных игр,моделирующих процесс построения ЛПП/полностыо или частично/ в рамках курса "Выбор профессии" способствует повышению у оптантов/учащихся 7-8 классов/ умения строить ЛПП.

2. В качестве имитационной модели профориентационных игр может быть использована общая схема построения личного профессионального плана/1ПП/,на основе которой могут конструироваться отдельные игры и строиться их классификация,в зависимости от решения конкретных задач при построении ЛПП.При разработке игротехнической модели и организации взаимодействия играющих могут быть использованы выделенные в диссертации конструктивные элементы/игровые ситуации,игровые условия и вспомогательные процедуры/.

3. Для оценки качества ЛПП и его отдельных компонентов могут быть использованы общие уровни сформированное™ ЛПП,построенные на основных положениях теории планомерного формирования умственных действий.

Сконструированные профориентационные игры,включенные в более широкую систему подготовки ведущего игры,оказались пригодными в качестве учебно-методического средства по формированию у слушателей внутренних средств профессиональной деятельности и общей готовности к проведению профориентационных игр,их совершенствованию и самостоятельному конструированию.

Таким образом,основные выводы подтверждают положения,выдвинутые на защиту в настоящей работе.Полученные результаты позволяют сформулировать также дополнительные выводы:

1 - необходима дальнейшая работа по постоянному совершенствованию игр и поиску их взаимосвязи с другими методами ведения занятий;

2 - использованные в эксперименте оперативные 'способы оценки эффективности занятий в целом себя оправдали;

3 - при разработке и проведении профориентационных игр необходимо учитывать специфику возраста,пола,общего уровня развития и социальный статус конкретных учащихся в группе;

4 - важное значение для качественного проведения профориента-

- 18 -

ционной игры имеет общая,профессиональная и игротехническая подготовка ведущего,профессиональный такт,готовность к импровизации,владение вербальными и невербальными средствами,а также его умение настраиваться на каждое конкретное занятие и постоянная направленность на выработку и совершенствование индивидуального стиля ведения игры. Проблема ведущего, в силу своей важности, еще требует специального рассмотрения.

Список опубликованных автором работ по теме_диссертации:

1. Деловая игра как средство активизации учащихся в профессиональном самоопределении//Вопросы психологии,1987,№ С. 92-99.

2. Разработка имитационных игр в профессиональной ориентации// Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора.Тезисы докладов,ч.1.- М.:Из-во МГУ,1987.- С. 129-131.

3. Профориентационные игры: "Ветеран","Остров","Продазцы-поку-пагели"/методические рекомендации/.- М.: АПН СССР,1987,- 14 с./совместно с В.А.Ященко/.

4. Имитационные игры в профессиональной ориентации/методические рекомендации/.- Ташкент,1988,- 21 с./совместно с А.Н.Каменским/.

5. Профконсультация как взаимодействие консультанта и оптанта// Вестник МГУ,сер. 14-психология, 1989/в печати/.

6. Игровой метод в профориентации.Практическое пособие.- Пермь, 1988/в печати/.- 5 п.л.