Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации

Горяев, Василий Григорьевич

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Горяев, Василий Григорьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации"

Г -

! 1

Тверской государственный университет I д На правах рукописи

ГОРЯЕВ Василий Григорьевич

ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ, ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(психологический аспект)

19.00.03 - психология труда; инженерная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тверь 1998

Диссертация выполнена в Тверском государственном университете

Научные руководители:

доктор психологических наук, профессор А.Ф.ШИКУН, доктор военных наук, профессор Х.И.ЛЕЙБОВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор М.И.ДЬЯЧЕНКО кандидат психологических наук, доцент Н.А.МАТАЛОВ

Ведущее учреждение

Ярославский государственный университет

Защита диссертации состоится "_"_ 1998 года

на заседании диссертационного совета К.063.97.07 при ТвГУ по адресу: 170000, г. Тверь, Студенческий пер., 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТвГУ

Автореферат разослан

Лшл/

1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Е. А. Радионовский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, обусловили необходимость дальнейшего совершенствования системы подготовки педагогических кадров. Немаловажную роль в этом играет дифференцированный подход к учителю, создание условий для самореализации в курсовой подготовке, повышения его индивидуального педагогического мастерства.

Актуальность данного исследования обосновывается все более явно проявляющейся тенденцией перехода от существующей модели образования к гуманистической. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость изменений ориентиров образования и в системе повышения квалификации (СПК). Прежде всего необходимо в процессе повышения квалификации всемерно поддерживать готовность учителя стать активным субъектом собственного образования и развития. Существенную роль в этом играют психологические условия организации учебного процесса, способствующие выявлению особенностей мотивационно-потребностной сферы, осознания своих профессионально-личностных возможностей, поддержанию устойчивой потребности в совершенствовании учителем своей профессиональной подготовки.

Доминирование у субъекта деятельности сочетания самореализации с прямой профессиональной мотивацией отмечен в гуманистической психологии как один из наиболее благоприятных для педагогической деятельности. В результате чего, учитель воспринимает ребенка как личность, стремится и у него развивать потребность в личностной самореализации.

В СПК представляется важным решение вопросов, связанных с выявлением, актуализацией и совершенствованием профессионально важных качеств учителя музыки, осознание им своей профессиональной позиции.

Позитивность решения этих вопросов зависит от степени включения в процессы повышения квалификации учителя индивидуальных подходов в обучении, которые рассматриваются нами как одно из психологических условий обеспечения эффективности формирования профессионально-личностного роста.

ми управления процессами восприятия и организации художественной деятельности, а также совершенствования своих художественно-творческих способностей.

При разработке теоретических положений, связанных с процессами профессиональной самореализации учителя и выявлением психологических факторов, содействующих этим процессам в условиях курсовой подготовки мы опирались на:

- современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.Г-Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов,

B.П.Зинченко и др.);

- концепции педагогов и психологов-гуманистов (Л.Маслоу, К.Роджерс, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.);

теории непрерывного образования (ААВладиславлев,

C.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.Ф.Шикун и др.);

- концепции личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Т.Г.Браже, И.П.Глинская, Н.Н.Лобанова, Е.А.Соколовская, Э.К.Туркина, Л.С.Страхова и др.);

теоретические основы эстетического воспитания (Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Л.М.Предтеченская и др.);

положения теории музыкознания (В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Л.А.Мазель и др.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме самореализации выявлена необходимость дополнительных разработок и исследований применительно к системе повышения квалификации.

Необходимость данного исследования вызвана и особенностями выбора профессии учителя музыки в современных условиях. В большинстве своем он слабо обеспечен профессиональной ориентацией в процессе получения специального образования, в результате практически отсутствует мотивированно-осознанный выбор профессии. Так, в состав группы слушателей курсов в СПК часто входят учителя музыки с разными профессиональными возможностями, образованием, пониманием необходимости совершенствования своей профессиональной деятельности, профессионально-личностного роста.

Все эти обстоятельства обусловили необходимость данного исследования.

Цель исследования - выявление особенностей самореализации учителя музыки в курсовой подготовке и развитие потребности в профессионально-личностном росте на базе индивидуальных подходов в обучении.

Объект исследования - система повышения квалификации учителя в ходе обучения в институте повышения квалификации учителей и процессы освоения ими новых психолого-педагогических технологий.

Предмет исследования - особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в процессе курсовой подготовки.

Задачи исследования:

а) теоретические:

- обосновать формы и методы, стимулирующие реализацию личностно-психологических возможностей учителя и потребность в профессионально-личностном росте;

- разработать и проанализировать модель экспериментального обучения, влияющего на развитие профессиональной мотивации учителя, стремления к профессионально-личностному развитию;

б) практические:

- определить и обосновать показатели эффективности существующего и экспериментального процессов повышения квалификации учителей и разработать соответствующие практические рекомендации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнено на примере деятельности Центра непрерывного художественного образования применительно к повышению квалификации учителя музыки, в процессе которого выявлен ряд характерных, малоизученных особенностей.

В ходе исследования учтены перспективы развития системы повышения квалификации учителей на период до 2010 года, а также изложенные в проекте концепции очередного этапа реформирования российского образования.

Анализ способов решения задач исследования позволил сформулировать следующую исходную гипотезу:

выявление особенностей самореализации, мотивационно-потребностной сферы и индивидуальных подходов в обучении и включение их в учебный процесс курсовой подготовки позволит повысить эффективность процессов профессионально-личностного роста учителя музыки в СПК.

Методологическую основу исследования составили:

- личностно-ориентированный подход к исследованию психологических явлений, предполагающих рассмотрение личности как целостной психологической системы внутренних условий, через ко-

торые преломляются все внешние воздействия (СЛ.Рубинштейн), а также идеи гуманистической психологии, апеллирующие к возможности формирования у личности "внутреннего локуса" оценки (К.Роджерс), лежащего в основе самостоятельного осмысления и реконструкции им собственной "Я-концепции" в соответствии с реальным жизненным опытом в профессиональной деятельности.

В качестве основного методологического основания выступают принципы самодетерминации, целостности, принцип функционирования развитой личности.

Автором была использована комплексная методика исследований, которая включала следующие методы:

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, наблюдения, опрос, тестирования, статистической обработки данных и их интерпретация.

Этапы исследования:

1. Анализ литературы по научной проблеме, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1994-1995 гг.);

2. Построение обобщенной модели и конструирование эксперимента, выявляющего особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в курсовой подготовке в СПК и проведение исследования (1995-1996 гг.);

3. Количественный и качественный анализ полученных в экспериментальном исследовании данных, заключение, формулировка выводов, доказательств правильности исходной гипотезы и практические рекомендации (1996- 1997 гг.).

Достоверность полученных данных обеспечена репрезентативностью исследуемой выборки, использованием контрольной группы, разнообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью. Надежность результатов исследования обеспечивалась сопоставлением всех результатов, полученных в данном исследовании, а также экспериментальной проверкой основных теоретических выводов и апробацией материалов на курсах повышения квалификации в Научно-практическом Центре непрерывного художественного образования (филиал МИПКРО).

Научная новизна исследования:

1. Особенности самореализации изучены с позиции учителя -как субъекта деятельности при учете специфики его профессионального самосознания.

2. Ориентация учителей на профессиональную рефлексивную позицию рассматривается как важнейший фактор профессиональ-

но-личностного роста, раскрыта ее сущность и обоснована логика ее совершенствования.

3. Разработана модель обучения, нацеленного на приобретение учителем профессионально важных качеств, самовыявление и самоактуализацию им своей профессиональной позиции.

Теоретическая значимость работы:

- выявлены особенности профессиональной самореализации учителя музыки и условия, стимулирующие его профессионально-личностный рост;

- раскрыта специфика музыкально-педагогической деятельности и ее влияние на процесс формирования профессионально важных качеств учителя музыки;

- индивидуальные подходы в обучении рассматриваются как одно из психологических условий для профессионально-личностного роста учителя музыки в системе И ПК.

Практическая значимость исследования состоит:

- в выводах и рекомендациях по стимулированию потребност-но-мотивационной сферы учителя в профессионально-личностном росте, которые могут быть использованы в курсовой подготовке со слушателями ИПК;

- предложенный подход по формированию рефлексивной позиции учителя и выбора им профессиональной позиции может существенно повлиять на становление его профессионального облика, стремящегося к актуализации процессов самореализации, профессионально -личностного роста в системе ИПК;

- данные исследования могут быть использованы в системе ПКУ при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, посвященных изучению особенностей самореализации, профессионально-личностного роста учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интенсификация индивидуализированных подходов в обучении и создание на курсовой подготовке наиболее адекватных психологических условий, как основа профессионально-личностного роста учителя.

2. Самореализация, профессионально-личностный рост учителя музыки детерминированы профессионально важными качествами (рефлексией, эмпатией, динамизмом, ориентацией).

3. Модель поэтапного обучения как психологическое условие формирования профессионально важных качеств учителя музыки, усиления потребности своего профессионального совершенствования и самосовершенствования.

Апробация результатов исследования проходила в Московском научно-практическом Центре непрерывного художественного образования, на научно-практических конференциях, в Тверском государственном университете (при проведении занятий, учебного тренинга и т.д.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Раскрываются методологические основы и методы исследования, основные этапы, научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - "Психологические факторы, способствующие профессиональной самореализации учителя в системе повышения квалификации" раскрываются психологические условия, необходимые для совершенствования учителем своей профессиональной деятельности. В связи с этим отмечается, что к важным факторам, способствующим профессиональному развитию педагога, относится педагогическая рефлексия.

Проблема педагогической рефлексии рассматривается как способность учителя интегрировать свой собственный опыт, теоретические знания и исследовательский подход для поиска наиболее оптимального решения практических проблем.

Вместе с этим, она рассматривается и как показатель проявленности творческого интеллекта (М.В.Волкова, В.Р.Пятрулис, С.Ю.Степанов).

Исследование показало, что для системы повышения квалификации особенно важно, что рефлексия обеспечивает взаимопонимание и взаимосогласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, способствует самоанализу, самоосмыслению, стимулирует процессы самоосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, являясь важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, Р.Бернс, В.П.Зинченко).

Ценность рефлексивных свойств особенно важна для профессии учителя, так как его работа протекает в сфере межличностных отношений и совместной деятельности.

В исследовании подчеркивается, что глубина самореализации учителя зависит от сформированности у него профессионально

важных качеств, среди которых педагогическая рефлексия занимает одно из ведущих положений.

Раскрывая особенности педагогической рефлексии, мы постоянно удерживаем позицию о том, что главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющим и организующим все его действия, является ученик.

Однако, развитие этого отношения в педагогической системе "учитель-ученик", происходит не сразу. Этот процесс обусловлен рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост учителя, накопление им определенных практических навыков, практического опыта и их осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

Педагогическая рефлексия, как профессиональное самосознание (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков) рассматривается нами и как условие для формирования устойчивых потребностей учителя в самореализации. Потребность учителя в самореализации является психологическим стимулом, побуждающим его к профессионально-личностному росту.

Тенденция личности к самореализации находит свое выражение и в так называемой мотивации достижения, стремлении к достижению положительных результатов в духовной, производственной сферах, в общении с окружающими (Д.Аткинсон, Д.Маккеллавд).

В психологии процесс самосознания нашел свое выражение в "Я-концепции", относительно устойчивой, переживаемой как неповторимая система представлений о себе самом, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и как относится к себе (Р.Бернс, Т.Шитутиани).

Между "Я"-актуальным" и "Я"-идеальным" существует естественное расхождение, которое порождает стремление к развитию. Именно оно и выступает главным условием профессионального роста учителя (Р.Бернс).

Таким образом, динамика потребностей на пути от "Я"-актуалъного" к "Я"-идеальному" на разных этапах развития личности учителя и составляет содержание его потребностей в профессионально-личностном росте.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме развития потребностей учителя музыки (Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Г.А.Кнебель, Л. Г-Арчажникова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Д.Б.Кабалевский) мы выявили такую

функцию учителя музыки как "посредник" по коммуникации детей с культурой, искусством, эпохой и т.д. Сущность этой профессиональной позиции заключается в обеспечении передачи учителем содержания художественного образа, специфики формы, музыкального языка произведения, авторского замысла, культурологических особенностей эпохи, с учетом особенностей восприятия, уровня художественного развития, вкусов, интересов своих учеников.

Другой профессиональной позицией является позиция "информатора" учителя, строго придерживающегося запланированного к занятию материала, без учета интересов своих учеников. С психологической точки зрения, стиль такого педагога более напоминает лекторский, методы его воздействия более монологичны, чем диалогичны.

При анализе литературы, мы ставили перед собой задачу выявить те факторы, которые стимулируют профессиональную мотивацию учителя на выбор профессиональной позиции "посредника" по коммуникации.

В результате исследования удалось сделать вывод, что осознание учителем своих посреднических функций стимулирует его потребности в профессионально-личностном развитии.

В процессе профессионально-личностного развития в курсовой подготовке учитель выступает субъектом своих потребностей, мотивирующих данную деятельность, ведущей из которых является потребность в профессиональной самореализации. А рефлексивное осознание учителем совокупности средств, методов собственной деятельности с точки зрения соответствия их ее целям, объекту, результатам порождает у него потребность в профессионально-личностном росте.

Индивидуальные подходы в обучении, включенные нами в учебный процесс курсовой подготовки, позволили выявить его направленность не столько на овладение учителем определенным образом знаний, сколько на научение его учиться, на формирование у него готовности к постоянному творческому поиску, на развитие когнитивно-потребностной сферы.

Современная гуманистическая психология дает возможность выявить такие особенности индивидуализированного обучения как:

- создание благоприятной психологической атмосферы, климата доверия между учителем и учащимися;

- обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса;

- актуализация мотивационных ресурсов;

- развитие у учителя особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению;

- развитие способности к самоуправлению (саморегуляция, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности).

В ходе индивидуализации обучения более выражено происходит становление учителя субъектом процесса обучения, собственного развития, осознание своей профессиональной позиции, утверждение своего "Я" в профессии.

Структура учебного процесса в курсовой подготовке с включением в него индивидуальных подходов в обучении показана на схеме 1.

Схема 1.

Структура учебного процесса в курсовой подготовке с включением в него шщшищуальньга подходов в обучении

Цель: совершенствование психологических профессионально-важных качеств учителя музыки

Результат: осознанный выбор профессиональной позиции посредника по коммуникации с искусством, активное желание повышать свою квалификацию в послекурсовой период

Во второй главе: "Развитие мотивации профессионально-личностного роста учителей музыки в условиях СПК" анализируются содержание, формы и методы курсовой работы, степень их ориентации на личность обучающихся, факторы, способствующие активизации выбора профессиональной позиции и ее влияние на процесс повышения квалификации учителя.

Для этого мы исследовали:

- динамику изменения профессиональной позиции учителя в процессе повышения квалификации и, как следствие этого развития, формирование характера потребностей в своем образовании;

- профессиональную позицию методистов и лекторского состава по отношению к использованию индивидуальных подходов в обучении;

- специфику мотивационно-потребностной сферы учителя музыки и психологические возможности для формирования положительной мотивации в учебно-познавательной деятельности, профессионально-личностного роста.

В процессе длительного эмпирического наблюдения (19841992 гг.) выявилось различное отношение педагогов в целом к повышению своей квалификации. Некоторая часть из них искали мотивировку к отказу от учения на курсах. Свои неудачи, как правило, обосновывали во внешних причинах, например, социальной растерянностью, неуверенностью в завтрашнем дне, отсутствием в школе комфортных условий работы, равнодушия со стороны администрации.

Безразличное отношение к профессиональному совершенствованию и самореализации в профессии показали 62,9% опрошенных. Положительное отношение к совершенствованию своих знаний отметила незначительная часть, - всего 7,4%.

Результаты опроса, полученные в 1992 г., свидетельствуют о том, что существенных изменений в практике курсовой подготовки не произошло. Она по-прежнему слабо побуждает учителей к творчеству, к выработке индивидуального стиля деятельности, слабо влияет на динамику изменения мотивационно-потребностной сферы педагога в направлении совершенствования своего профессионального уровня.

Данные констатирующего эксперимента помогли выявить следующую тенденцию: общим для всех учителей является стремление к профессиональному общению друг с другом в процессе курсовой подготовки и вне ее. Поэтому они испытывают более выраженную потребность в практических занятиях на курсах.

В результате возникает возможность в процессе общения рефлексивно осмыслить происходящее, наблюдать себя, коллег непосредственно в профессиональной деятельности, что является предпосылкой для формирования адекватной оценки и осознания потребности в профессионально-личностном росте.

В основу экспериментальной методики обучения, с учетом всего вышеизложенного, была положена идея о тесной взаимосвязи и взаимозависимости между развитием потребностей в профессионально-личностном росте, профессиональной позицией учителя-музыканта и его профессионально важными качествами.

С этой целью были разработаны диагностические материалы, использование которых позволило определить уровни проявленности у учителя педагогической рефлексии, эмпатии, динамизма, ориентации. Все они, по нашему убеждению, входят в состав профессионально важных качеств учителя музыки.

Для исследования характера мотивации слушателей курсов наиболее целесообразным оказался метод анкетного опроса. В ходе исследования были выявлены группы мотивов, оказывающих побудительное влияние на потребность в совершенствовании своих профессиональных знаний и стремления к профессионально-личностному росту.

Согласно данным исследования, мотив самореализации среди прочих мотивов, является одним из ведущих. Этот же мотив выступает одним из главных стимулов профессионально-личностного роста.

Ведущий мотив самореализации и самоутверждения себя в музыке или музыкально-педагогической деятельности проявляется в удовлетворенности: от процесса обучения детей музыке, от результатов своей педагогической деятельности. Вместе с этим, мы выявили и другие мотивы. Это - возможность общения с коллегами, обмена опытом, расширение своего профессионального кругозора, желание быть оцененным со стороны коллег, администрации, учеников, совершенствовать свои профессиональные знания и умения, развивать художественные способности и интересы, оказывать нравственное влияние на учащихся, желание соотнести свой профессиональный опыт с опытом своих коллег и т.д.

Все иерархические особенности мотивационно-потребностной сферы, приведенные нами во второй главе, подкреплены для наглядности диаграммами, в которых отражена зависимость потребности учителя в совершенствовании своих профессиональных знаний от базового образования и стажа педагогической работы.

Так, при обучении на курсах учителя с высшим музыкальным образованием (ВМО) и со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) наибольшую потребность испытывают в психолого-педагогических знаниях, важны для них и процессы освоения методики преподавания своего предмета. Соответственно, у специалистов с высшим педагогическим образованием (ВПО) и средним специальным педагогическим образованием (ССПО) ведущей обнаруживается потребность в музыкально-теоретических знаниях, развитии своих художественных способностей и исполнительских навыков.

Анализ профессиональных потребностей показал, что учителей в процессе обучения на курсах интересует широкий круг вопросов из самых разных областей знаний, но при этом они заинтересованы в том, чтобы они изучались применительно к урокам музыки. Для этого необходимо включать в учебно-тематические планы (УТП) проблемы из психологии музыкальных способностей, психологии музыкального творчества, психологических проблем, связанных с особенностями организации процессов восприятия, психологических условий для активизации интереса к музыке у учащихся.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что необходимо активизировать процесс обучения на курсах как за счет увеличения количества практических занятий, так и за счет их направленности на совершенствование методических и, особенно, психологических навыков и умений у слушателей курсов, учитывая, что потребность к психолого-педагогическим знаниям и методической подготовке вызывает интерес у всех слушателей на курсах.

На основе анализа содержания, форм и методов курсовой подготовки, динамики изменения профессиональной позиции в процессе повышения квалификации, специфики мотивационно-потребностной сферы учителя музыки, сформулированы выводы о том, что для повышения эффективности курсовой подготовки и формирования устойчивого стремления к постоянному совершенствованию своих профессиональных знаний и умений необходимо:

Моделировать УТП в соответствии с мотивационно-потребностной сферой учителей-музыкантов, активнее включать в него психологические знания и умения управлять процессами восприятия и организации художественной деятельности, проблемы культурологии, совершенствование своих художественных способностей, знаний и умений.

Интенсифицировать использование индивидуализированных подходов в обучении на курсах, как наиболее эффективных, способ-

ных обеспечить высокую степень ориентации на личность обучаемого, реализовать условия для более максимального выявления и раскрытия психологических качеств личности и на этой основе формировать профессионально-личностное развитие каждого слушателя.

Обеспечить учебный процесс в курсовой подготовке наиболее адекватными психологическими условиями по формированию профессионально важных качеств учителя-музыканта, его стремлению к профессионально-личностному росту, поддержанию и усилению положительной мотивации постоянного совершенствования своей профессиональной деятельности как в условиях курсовой подготовки, так и вне ее.

В третьей главе: "Методика и результаты учебного тренинга учителей музыки в системе ИПК" раскрываются теоретические предпосылки и содержание опытно-экспериментального исследования.

Разработанный экспериментальный спецкурс по теме: "Ваша профессиональная позиция" построен в форме учебного тренинга. Его характерной особенностью является направленность не только на усвоение конкретных музыкальных, методических и психолого-педагогических знаний и на отработку умений, но и на процесс выбора профессиональной позиции и на основе этого выявить, актуализировать и совершенствовать свои профессионально важные качества.

При организации экспериментального процесса обучения по спецкурсу в форме тренинга мы руководствовались принципами: индивидуализации, педагогического моделирования, проблемности и рефлексивного полилога.

Работа по экспериментальной методике включала использование рефлексивных установок - "Я" в искусстве", "искусство во мне", "Я" в понимании учеников", "Я" в понимании коллег", которые помогали учителю глубже осознать выбор своей профессиональной позиции.

Основная цель тренинга - выявление и актуализация профессионально важных качеств личности, стимулирующих развитие потребности учителя в профессионально-личностном росте.

Далее раскрывается особенность структуры модели поэтапного обучения педагогов, описывается система заданий, методика работы со слушателями. В модели поэтапного обучения выражено стремление наиболее максимального использования психологических механизмов воздействия, влияющих на позитивные изменения в психологической структуре личности учителя музыки, с учетом специфики его музыкально-педагогической деятельности. Модель поэтапного обучения показана в схеме 2.

Схема 2.

Модель поэтапного обучения в процессе тренинга

диагностический

индивидуальные консультации

практический подэтап

просмотр видеозаписей самостоятельная работа

.1.

моделирующий подэтап

Итоговый этап

Из данных схемы видно поэтапное формирование умений и навыков в процессе тренинга:

1. Диагностический этап - (создание атмосферы содружества, диагностика и самодиагностика готовности учителей к восприятию проблемы тренинга, установка методиста и введение в проблему учебных занятий, определение учителями своего видения профессиональной роли в той или иной профессиональной позиции;

2. Познавательный этап - овладение знаниями и отработка умений по темам занятий;

а) теоретический подэтап - приобщение к новым художественным знаниям и педагогическим идеям;

б) мотивационный подэтап - осознание собственной профессиональной позиции, определение степени значимости темы для себя;

в) практический подэтап - тренировка, самодиагностика и самооценка своих профессиональных умений в процессе участия в занятиях;

г) моделирующий подэтап - творческий поиск новых решений и моделирование своих действий в новых учебных ситуациях;

3. Итоговый этап - свободный выбор личностно-значимой проблемы для дальнейшего образования, подведение итогов занятий.

Диагностика и самодиагностика пронизывали все этапы обучения. Оценка эффективности обучения в экспериментальной и контрольных группах осуществлялась методом сравнения показателей эффективности использованных нами методик по следующим показателям:

- способность учителя к самопознанию собственных профессиональных возможностей (условно - "рефлексия");

- способность к пониманию "другого" - ученика (условно -"эмпатия");

- способность к самоорганизации и организации успешного взаимодействия с другими (условно - "динамизм");

- выбор профессиональной позиции (условно - "ориентация");

- характер потребностей (условно -"потребность").

Расчет показателей эффективности использованных методик отражен в таблицах и графиках.

Особую роль в формировании рефлексивных навыков сыграла работа слушателей в "профессиональных кооперациях".

Дополнительно приводятся данные, отражающие выбор лично-стно-значимых проблем для послекурсового образования и динамику характеристик потребности учителей в послекурсовой образовательной деятельности.

Результаты выполнения педагогами различных заданий, решение поставленных им задач специфическими музыкальными средствами позволили нам выявить особенности проявления рефлексии, эмпатии, динамизма, ориентации через специфику музыкального искусства.

Рефлексию мы, в связи с этим, трактовали как способность к самопознанию учителем собственного музыкального опыта, осознание его особенности и результатов, индивидуального стиля, творческих находок, самооценки своих' профессионально-личностных возможностей.

Эмпатию мы рассматривали как способность к эмоциональной отзывчивости, сочувствованию, сопереживанию эмоциональным состояниям других людей, и действовать, учитывая эти чувства и

состояния, эмоциональный отклик на художественный образ в музыкальном произведении, созвучность настроениям и идеям, заложенным автором и творческое воспроизведение в своем исполнении внутреннего пафоса музыкального произведения.

Динамизм мы понимали как проявление способности к управлению собственной деятельностью, своим эмоциональным состоянием, владеть собой в напряженных психологических ситуациях.

Результаты отсроченного контроля за работой учителей в школе после курсовой подготовки показали, что педагоги стали больше внимания уделять "адресату" своей деятельности - ученику, более осмысленно интерпретировать учебный материал, шире использовать индивидуальные подходы в обучении.

В третьей главе подводятся итоги экспериментального обучения, и на основе сравнительного анализа показателей эффективности фиксируются следующие результаты:

В процессе моделирования учебных ситуаций учителя экспериментальной группы стали более сознательно подходить к выбору методов, приемов деятельности, соизмеряя их со своими профессионально-личностными возможностями и выбранной профессиональной позицией, более аргументированно анализировать как свои, так и чужие положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности. Их самооценка стала более адекватной оценкам коллег. Данные показатели свидетельствуют о том, что курсы в определенной степени стимулировали формирование рефлексивных способностей у учителей.

В общении с коллегами учителя начали проявлять больше участия, сочувствия друг другу, взаимопомощь, взаимоподдержку и взаимопонимание.

Необходимые динамические способности в определенной мере проявились в процессе участия учителей в тренинге, где они стремились найти нестандартные, оригинальные приемы донесения слушателям композиторского замысла, отрабатывали исполнительские навыки и умения, активно включались в музыкальные игры, сочинительство, в педагогические ситуации и другие виды коллективного и индивидуального творчества.

Курсы способствовали свободному, естественному выбору каждым педагогом своей профессиональной позиции, более углубленному осмыслению и приобретению соответствующих умений, направленных на их реализацию. Педагоги убедились на практике, что посредническая позиция отличается большей устремленностью на ученика, нацеленностью на выявление и активизацию творче-

ских способностей, на расширение его интересов к музыкальному искусству. Учителя более осмысленно стали подходить к интерпретации музыкального материала для разных возрастов учащихся, успешнее разрабатывали фрагменты уроков, серии учебных заданий.

Курсы стимулировали потребность учителя в профессионально-личностном росте, что проявилось в их интересах к межкурсовым формам работы на базе ИПК, своих методических Центров, а также в выборе тематики для дальнейшего профессионального самообразования.

Участие педагогов в индивидуальных формах работы в курсовой подготовке обеспечило поиск социального партнерства в обучении, формирование учебного коллектива единомышленников на основе общих интересов, что в свою очередь помогло каждому учителю увидеть перспективы своего профессионально-личностного развития.

Заключение и практические рекомендации. На основе обобщения основных результатов и положений исследования, теоретических выводов и практических рекомендаций делаются следующие выводы:

1. Одним из стимулирующих психологических факторов, влияющих на процессы профессиональной самореализации учителя музыки, выступает педагогическая рефлексия. Она создает возможность учителю оценить себя как субъекта деятельности, полноту и эффективность деятельностной самореализации.

2. Особенности профессионально-личностного роста обусловлены мотивационно-потребностной сферой, на характер которой, в свою очередь, оказывает влияние базовое образование учителя музыки и стаж педагогической работы.

3. Анализ возможностей индивидуальных подходов в обучении позволил выявить их особую значимость и стимулирующее влияние на обнаружение и актуализацию педагогами своих психологических качеств и возможностей, развитие личностных мотивов, углубление процессов профессиональной самореализации и более осмысленному утверждению своего "Я" в профессии.

4. Раскрывая сущность профессиональной позиции -"посредника" по коммуникации с искусством, нам удалось через механизмы психологического воздействия, подвести учителя к свободному выбору своей позиции, используя для этого соответствующие рефлексивные установки. Показатели, отражающие динамику выбора учителем музыки профессиональной позиции, подтвердили наше предположение о возможности в курсовой подготовке управления механизмами психо логического воздействия, направленного на совершенствование учителем своих профессионально важных качеств.

5. Особенности профессионального совершенствования заключаются в специфическом характере музыкально-педагогической деятельности, включающей сочетание художественного и научного, эмоционально-интуитивного и рационально-конструктивного аспектов и всегда имеющее эмоционально-эстетическую направленность.

6. Профессионально важными качествами, обеспечивающими эффективную реализацию музыкально-педагогической деятельности, выступают рефлексия, эмпатия, динамизм.

Полученные результаты исследования подтвердили правильность нашей исходной гипотезы о влиянии психологических факторов самореализации, мотивационно-потребностной сферы и индивидуальных подходов в обучении, включенных в учебный процесс курсовой подготовки, на повышение эффективности процессов профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации.

Использование тренинговых форм работы, обладающих определенным психологическим потенциалом, дают основание видеть перспективы их использования на основе интеграции достижений психологии, музыкознания, педагогики искусства в целях более эффективного профессионально-личностного развития учителей, стремления к самореализации в своей профессиональной деятельности.

Список работ, опубликованных соискателем по теме диссертации

1. Использование музыки на уроках изобразительного искусства в начальной школе. Пособие для учителя. - М., 1991. - 96 с.

2. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 классы. -М., 1995. - 103 с. (в соавторстве).

3. Изобразительное искусство и художественный труд. 3-9 классы. -М., 1995. - 160 с. (в соавторстве).

4. Психолого-педагогические условия изучения языка музыки в системе общего образования. Записки практических психологов г. Твери // Научно-методический сборник № 6. - Тверь, 1997. Т. I.

5. Психолого-педагогические подходы к организации процесса индивидуализированного обучения на курсах повышения квалификации учителей искусства. Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. - Тверь, 1998. Т. II (в печати).

6. Проблемы наглядного изучения средств музыкальной выразительности в системе общего образования школьников // Обновление эстетического образования учащихся и учителя. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научно-практической конференции. - М., 1998.

ТвГУ. Тираж 80 экз. Заказ 263.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Горяев, Василий Григорьевич, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В

СИСТЕМЕ ИПК.

§ 1. Педагогическая рефлексия как фактор, способствующий профессиональной самореализации.

§ 2. Потребность учителя музыки в профессиональной самореализации.

§ 3. Влияние индивидуализации обучения на процесс утверждения учителем своего "Я" в профессии.

ГЛАВА П. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЛИЧНОСТНОГО РОСТА УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ

§ 1. Влияние профессиональной позиции учителя музыки на повышение его квалификации.

§ 2. Формирование способности к анализу своего отношения к профессии учителя музыки.

§ 3. Поддержание и усиление положительной мотивации учебной деятельности учителя музыки.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ (УЧЕБНОГО ТРЕНИНГА) УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В

СИСТЕМЕ ИПК.

§ 1. Теоретические предпосылки и содержание опытноэкспериментального исследования.

§ 2. Модель поэтапного обучения учителя музыки.

§ 3. Профессионально-важные психологические качества учителя музыки.

ЗАКЛЮЧЕ Н И Е.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации"

Актуальность данного исследования обосновывается все более явно проявляющейся тенденцией перехода от существующей модели образования к гуманистической. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость изменений ориентиров образования и в системе повышения квалификации (СПК) . Прежде всего необходимо в процессе повышения квалификации всемерно поддерживать готовность учителя стать активным субъектом собственного образования и развития. Существенную роль в этом играют психологические условия организации учебного процесса, способствующее выявлению особенностей мотивационно-потреб-ностной сферы, осознанию своих профессионально-личностных возможностей, поддержанию устойчивой потребности в совершенствовании учителем своей профессиональной подготовки.

Доминирование у субъекта деятельности сочетания самореализации с прямой профессиональной мотивацией отмечен в гуманистической психологии как одно из наиболее благоприятных для педагогической деятельности. В результате чего, учитель воспринимает ребенка как личность, стремится и у него развивать потребность в личностной самореализации.

Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки детерминированы спецификой музыкально-педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость овладения учителем психологическими знаниями и умениями управления процессами восприятия и организации художественной деятельности, а также совершенствования своих художественно-творческих способностей .

McL 1

- современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, В.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.);

- концепции педагогов и психологов-гуманистов

JI. Маслоу, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.); теории непрерывного образования (А.А.Владис-лавлев, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.Ф. Шикун и pp.);

- концепции личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Т.Г. Браже, И.П. Глинская, Н.Н. Лобанова, Е.А. Соколовская, Э.К. Тур-кина, Л.П. Дуганова, Г.П. Сергеева, Л.С. Счрахова и др.);

- теоретические основы эстетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, JI.M. Предтеченская и др.);

- положения теории музыкознания (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Л.А. Мазель и др.).

Все эти обстоятельства обусловили необходимость данного исследования.

Задачи исследования: а) теоретические:

Анализ способов решения задач исследования позволил сформулировать следующую исходную гипотезу: выявление особенностей самореализации, мотивацион-но-потребностной сферы и индивидуальных подходов в обучении и включение их в учебный процесс курсовой подготовки позволит повысить эффективность процессов профессионально-личностного роста учителя музыки в СПК.

Методологическую основу исследования составили: личностно-ориентированный подход к исследованию психологических явлений, предполагающих рассмотрение личности как целостной психологической системы внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (С.Л.Рубинштейн), а также идеи гуманистической психологии, апеллирующие к возможности формирования у личности "внутреннего локуса" оценки (К. Роджерс), лежащего в основе самостоятельного осмысления и реконструкции им собственной "Я-концепции" в соответствии с реальным жизненным опытом профессиональной деятельности.

Автором бьша использована комплексная методика исследований, которая включала следующие методы:

Этапы исследования:

Научная новизна исследования:

1. Особенности самореализации изучены с позиции учителя - как субъекта деятельности при учете специфики его профессионального самосознания.

2. Ориентация учителей на профессиональную рефлексивную позицию рассматривается как важнейший фактор профессионально-личностного роста, раскрыта ее сущность и обоснована логика ее совершенствования.

Теоретическая значимость работы:

- индивидуальные подходы в обучении рассматриваются как одно из психологических условий для профессионально- личностного роста учителя музыки в системе ИПК.

Практическая значимость исследования состоит:

- в выводах и рекомендациях по стимулированию по-требностно-мотивационной сферы учителя в профессионально-личностном росте, которые могут быть использованы в курсовой подготовке со слушателями Ж;

- предложенный подход по формированию рефлексивной позиции учителя и выбору им профессиональной позиции может существенно повлиять на становление его профессионального облика, стремящегося к актуализации процессов самореализации, профессионально -личностного роста в системе ИПК;

- данные исследования могут быть использованы в системе ПКУ при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, посвященных изучению особенностей самореализации:, профессионально-личностного роста учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

Г Л А В A I.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, СПОСОБСТВУКЗЦИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФШАЦИИ

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного исследования можно сделать следующие вывода:

1. Педагогическая рефлексия, являясь процессом познания самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализа собственных мыслей и переживаний, одновременно с этим включает и процессы осознания того, как тебя восхринимают и оценивают учащиеся, коллеги, другие люди, обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, стимулирует способности к самоанализу, самоосмыслению и переоа^ыслению, обогащая том самьм потенциал педагогического мышления учителя и усиливая за счет этого механизма профессиональной самореализации.

Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющей и организующей все его действия, является ученик. Однако процесс формирования этого ориентира в педагогической системе "учитель-ученик" детерминирован рядом факторов, ведущем среди: которых является фактор профессионально-личностного роста, а он, в свою очередь, зависит от характера накопления практического опыта и его осмысления, от сформ^рованности профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

2. Одним из психологических стимулов, побуждающих учителя к профессионально-личностному развитию является потребность в самореализации, которая занимает одно из ведущих положений в иерархии мотивационно-пооребностной сферы человека.

Процессы профессиональной самореализации и профессионально-личностного роста детерминированы профессиональной позицией учителя музыки, отражающей динамику и характер стиля его педагогической деятельности. Осознание учителем посреднической позиции стимулирует рост его потребностей в профессиональном развитии.

Потребность в профессиональной самореализации детерминирована и уровнем сформированности профессионально важных психологических качеств учителя музыки - рефлексией, змпати-ей, динамизмом общения, имекщех специфическое преломление в его муажальное педагогической деятельности.

Учителя музыки, имеющие ориентацию на посредническую позицию, наиболее предрасположены к самоактуализации, которая открывает широкие перспективы для саморазвития. Такие учителя не только признают необходимость личностной потребносом и своей педагогической деятельности, они прежде всего озабочены не трансляцией знании, а формированием познавательных навыков как стимулирующих факторов саморазвития.

3. Формирование личности зависит от общественных отношений, в которые включена индивидуальность, от мотивационной структуры, иерархической организации, определяющей степень и характер включенности личности в обучение (в системе ИПК) . Анализ особенностей индивидуальных подходов в обучении позволил выявить их особую значимость и стимулирующее влияние на обнаружение и актуализацию педагогами своих личных психологических качеств и возможностей, а также развития личностных мотивов и потребностей в профессионально-личностном росте, углубление процессов профессиональной самореализации. В ходе индивидуализации гроцессов повышения квалификации более выражено происходит становление взрослого субъектам гроцессов обучения, развитие осознания своей профессиональной позиции и в результате более осмысленное утверждение учителем своего "Я" в профессии.

4. На основе анализа содержания, форм и методов курсовой подготовки, динамики изменения профессиональной позиции в процессе повышения квалификации, специфики мотивационно-потребностной сферы учителя муажи, мы пришли к выводам о том, что для повышения эффективности курсовой подготовки и формирования устойчивого соремления к постоянному совершенствованию своих профессиональных знаний и умений необходимо: а) Моделировать УТЛ в соответствии с мотиваиионно-потребностной сферой учителей-музыкантов, активнее включать в него психологические знания и умения управлять процессами восприятия и организации художественно-творческой деятельностью детей, проблемы культурологии, совершенствование своих художественно-практических знаний и умений. б) Интенсифищровать использование шщивидуализированньлх подходов к процессу обучения на курсах, как наиболее эффективных, способных обеспечить высокую степень ориентации на личность обучающихся, обеспечивать условия для максимального выявления и раскрытия психологических качеств личности и на основе этого более глубокого профессионально-личностного развития каждого слушателя. в) Стремиться к обеспечению учебного процесса в курсовой подготовке наиболее адекватными психологическими условиями , обеспечивающими формирование и совершенствование профессионально важных качеств учителя, стремление к профессионально-личностному росту, поддержанию и усилению положительной мотивации постоянного совершенствования своей профессиональной деятельности.

5. В процессе моделирования учебных ситуаций учителя экспериментальной группы стали более сознательно подходить к выбору методов и приемов деятельности, соизмеряя их со своими профессионально-личностныум возможностями и выбранной профессиональной позицией, более аргументировано могли проанализировать как свои, так и чужие положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности. Их самооценка стала более адекватной оценкам коллег. Данные показатели свидетель ствуют о том, что курсы стимулировали формирование рефлексивных качеств педагогов.

6. В общении с коллегами педагоги начали проявлять больше участия, сочувствия друг другу, взаимопомощь, взаимоподдержку Более углубленным стал их анализ, музыки заострение внимания на особенностях художественного образа, средствах его выразительности, за]уысла автора произведения, художественно-стилевых особенностях.

7. КХ/рсы стимулировали динамизм общения обучающихся. В процессе участия в тренинге учителя стремились найти нестандартные, оригинальные приемы донесения композиторского замысла, отрабатывали исполнительские навыки и умения, эмоциональную выразительность, активно включались в музыкальные игры, сочинительство, в педагогические ситуации и другие виды коллективного творчества,

8. Курсы способствовали свободному выбору каждая педагогом своей грофессиональной позиции, более углубленному осмыслению и приобретению соответствующих умений, реализации ее в своей деятельности. Педагоги убедились на практике, что посредническая позиция отличается большей устремленностью на ученика, нацеленностью на выявление и активизацию его способностей, на расширение его интересов в области искусства. Более осмысленно подходоли к интерпретации учебного материала для разных возрастов учащихся, успешно разрабатывали фрагменты уроков, серии учебных заданий на основе дифференцированного и индивидуализированного подходов к ученикам.

9. Курсы стимулировали потребность учителей а профессионально-личностном росте , что проявилось в их интересе н межкурсовьм формам работы на базе ИПК, своих методических Центров, а также в Еыборе тематики по дальнейшему самообразованию.

10. Участие педагогов в индивидуальных формах работы обеспечило поиск социального партнерства в обучении, формирование учебного коллектива единамьжтенников на основе общих интересов, что, в свсю очередь, помогло каждому учителю увидеть перспективы своего собственного развития:.

11. Результаты экспериментального исследования подтвердили наше предположение о тем, что для организации индивидуализированного процесса обучения необходимы стедующие условия:

- проблемность содержания и процесса его реализации в обучении;

- личностно-ориентированное включение каждого педагога в процесс обучения;

- прогностическое моделирование педагогами в процессе обучения реальных объектов педагогической практики на основе приоритетных научных знаний, практических умений;

- рефлексивный полилог обучавшихся - внешний и внутренний диалог с композитором, с художественным образом произведения искусства, с исторической эпохой;

- включение в процесс обучения специфических средств музыкального искусства, елияесших на творческую активность слушателей курсов;

- поэтапное развитие профессиональной рефлексивной позиции педагога от осознания своих профессионально-личностных возможностей к осознанию своей роли посредника по коммуникации школьников с искусством.

12. Проведенное исследование дает возможность внести су-щественнье коррективы в процесс организации учебно-методической работы в ИПК, сконцентррровать внимание, прежде всего, на удовлетворении профессиональных потребностей, выявлении учебных возможностей, утверждении индивидуального стиля деятельности учителей, наметить различные пути оказания им методической помоши в послекурсовсм образовании, что является фактором организации процесса непрерывного образования учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Горяев, Василий Григорьевич, Тверь

1. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенныймомент интеллектуальной культуры совро«1енного спещгалиста Врс^шеуы и методам фору1ирования интеллектуальной культурл специалиста. - Новосибирск. 1984.

2. Алексеев Н.Г., Се^аенов И.П. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач / / Ноыззв исследования в психологии. 1979. № 2.

3. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого пони^eния: Автореф.дис. . , , канд.психол.на^у^. м., 1988. -*24с.

4. Алешина Е.С. Структура профессионально-педагогическойперцепции / / Психологические аспекты фору!ирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки спепиалистов в вузе: Куйбышев, 1989.- 76.

5. Алиев Ю.Б. Когда запоют в наших школах / / Музыка вшколе, 1989. № 2 . - 35-42.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах совреьленного человекопознания. -М., 1977.

7. Апраксина О.А. Ва обочине пересаройки / / Музыка в школеД988. ^/':3.- 62-66.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальнсм гросвещении в образовании.- М.: Муэжа, 1978.- 256 с.

9. Асмэлов А.Г. Психология личности.М., 1989.

10. Ассадулина Х. Влияние самооценки на формированиегрофессионально-педагогической направленности личности будуц^го учителя: Автореф. д и о . , ^ , канд.психол.наук. М., 1986. 19 с.

11. Басин Е.А. Творческая личность художника. М.: Знание,1988,-64 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Бердяев Н.А. Самопознание. (Опьи? ф<шософской автобиографии) .М., 1991.

14. Берлянд И.Е. К постановке проблеуы рефлексии как проблемы обцрния / / Методологические пробло«ы психологии личности. М., 1981.

15. Берне Р. Развитие Я-концепфм и воспитание.- М.:Г|югресс , 1986.- 424 с.

16. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис..канд.психол.наук. Л., 1993." ' - 1 9 с .

17. Богин В.Г. Обучении рефлексии на материале интерпретации текстов как условие форж-мрования творческой личности школьника // Рефлексивнью процессы и творчество.-'Новосибирск. 1990, - Ч.И.

18. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

19. Бологова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и угравляо^юсти на профессиональную ацаптапзж) студентов пед. вуза: Автореф.дас. .,, канд.психол.наук, -м., 1988. --^ Зс.

20. Борисова Н.Э., Соловьева А. А. Новнв технологииобучения : Исследовательский центр гособразования СССР по гроблемам управления качествсм подготовки специалистов. 1991.-117 с.

21. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированньай подход// Вопросы психологии. 1992, № 3-4.

22. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рексз\<1БЦпаиум по проведению деловых игр /Для средних учебных заведений. - М., 1991.- ело.

23. Вершловский Г. Общее образование взрослых: стимулыи мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 183с.

24. Ветлугина Н.В. Возраст и муа^ ткальная восприиьшивость//Восприятие муэжи М.:Музыка, 1980.- 232.

25. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлекоФ! и уровня притязаний в решении мыслительньк задач: Автореф.дис. ., . канд.психол. наук.-М., 1989.-18 с.

26. Выготский Л.С. Шбранные психологические исследования.М.Д956.

27. Гаврилова Т.П. Понятие аипатии в зарубежной психологии/Исторический обзор и современное состояние гробле^х // Вопросы психологии. 1975, № 2,- 147-158.

28. Гачев Г. Д. Содержательность худажвственнЕхК форм.Эпос. Лирика, Театр.- М., 1968.- 303.

29. Головина М.Ф., Михайлов Е. Под аккомпанемент муажи// :ь^Ь^:а.1ка в школе- 1967^ № 4.- 62.

30. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. № 2.- -^ .7-17.

31. Готтеданкер Р. Основы психологического экспериьента*.Изд-во. Моск.ун-та; 1882.- 444.

32. Дуитриевский Г,Д. 1<^ итический анализ дидактическсйм.1сли в США.- М.: Педагогика, 1987.- 78-79.

33. Евсеев А.И. Должностнье обязанности работников народного образования и требования к их знаниям и умениям.Л. :НИИООВ, 1976.- 97-102.

34. Еруюлаева-Тсмина Л.Б. Щюбле^ы развития творческихспособностей детей // Вопросы психологии. 1979_, № 5,-С. 166178.

35. Зарещий В.К. Динамика уровневой организации Мзшшенияпри решении творческих задач: Автореф.дис,.«канд.психол.наук. М., 1984723 с.

36. Зарипов К.З. Дифференциация и иццивидуализацияобучения учителей в cncTeive повышения квалификации. - Л. :¥Ш ООН АПН СССР^ 1989.- 0.54

37. Зиь1ченко В. П. Рефлексия в организационнодеятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении.-НовосмбрфСКд 1984.

38. Змиевская Л.В. Влияние когнитивных: структур личностиучителя на результативность педагогического обп^ния: №cc. .. канд. психол.наук. 1988. -341 с.

39. Р1пьин Г.Л. Образование и культура: Поиски взаимногосоответствия.- М., 1992.- С,78.

40. Р1ндивицуальньк форуы повыпения квалификацрмучителей.- Л.: НИИ ООВ АПН СССР. 1989.- 34.

41. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн.дляучителя.-2-е изд.^ - М., 1984.- СЛб.

42. К^ан М.С. Мир обп^шш: Т^блоуы 1«ежсубьектных отно1ШНИЙ.- М., 1988.- 394 с.

43. К^-Кйлик В. А. Педагогическая деятельность кактворческий процесс (э^ юциoнaльнo-кaylмyнplкaтивный аспект педагогического творчества) : Автореф. дис.. докт. псикол.наук.— Л., 1985. 67 с.

44. KlaiienoB М.М. Особенности мышления греподавателя впроцессе решения проблемных педагогических ситуаций: fltiG... канд. психол. наук.- >^славль, 1989.-328 с.

45. Кйрнозова Л.М. Самэогределение профессионала в пробло^шой ситуации: психосо^мотическое исследование на матеркгале организационно-деятельностньзх игр: Автореф. дис.,., канд. псикол.наук.- М.Д991.-21 с.

46. Кириллова Е.Д. Теория и грактика урока в условияхразвивакщего обучения (Учебное пособие для пединститута) .М.: Г^юсвепэние^ 1980.- 159 с.

47. Кнебель М.О. Поэзия педагогики.- М. Д976.- 527 с.

48. КЬзиев В.Н. Профессионально значиь^^ качестваличности учителя и их самооценка // Творческая награвленность деятельности педагога. Л., 1978.

49. КЬзиев В.Н. Изучение самэоценки профессиональноличностных качеств учителя// Проблемы высшего педагогического образования: Сб.11ауч.тр./Под ред.Сухобской Г.С- Л. :НИИ0ОВ АПН СССР, 1977.- 21.

50. Кондратьева СВ., Р^ивошеев В.А. Совершенствованиерефлексивных уувний студентов педвуза в процессе подготовки их к грофессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество.- Новосибирск, 1990.

51. К^аних Э.М. Подготовка учителей для свободных школ //Учительская газета. 1991, № 48.

52. К^асильникова М., Критская Е. О сути разногласий //Муэлка в шкс1ле,1988. № 3.- 66-71.

53. К^шов В.М. Дифференциация обучения как условие формирования у учащееся вечерних школ готовности к негреуывнсаузу образованию:Д 1^0 канд.пед.наук.- Л., 1989. 354 с.

54. Кузьмина Н.В., кухарев И.В. Психологическая структурадеятельности учителя (тексты лекций) .-Гсмельский гос.ун-т, 1976.- 57 с.

55. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя какфактор развиомя способностей учащихся // Boipocbi психологии, 1984. - ф- 1.

56. Б5/ЛЮТКИН Ю.Н. Рефлексивная регуляьц^ ш Ьфдслительныхдействий // Психологические исследования интеллек^гуальной деятельности.- М.^1979. 65. вулюткин Ю.Н. Творческое мышление в грофессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- № 2.

57. Кулюткин Ю.Н. Движущее силы поступков и поведенияличности // Вечерняя средняя школа. 1991.- № 2.- 37-40. 67. кулюткин Ю.Н. Психологическая прр1роды деятельности педагога."Л.Д978.- СЮ.

58. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении /Сб.на- уч.тр.- Новосибирск^ 1989.- 7-20.

59. Лернер И.Я. Дадактические основы методов обучения.М.: Педагогика^ 1981.- 177.

60. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.М., 1979.

61. Леонтьев А.Н. Опыт эксперк1ментального исследованиямышления // Докладу: Всесоювного совещания по психологии. •М.Д954.

62. Лефевр В .А. КонфликтуЕСщие структуры.-М., 1967.

63. Лийметс Х.И. К ^ воспитывает процесс обучения.-М.,1982.

64. Лсмэв Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. - М., 1984.

65. Лотман Ю.М. Культура как коллективный рштеллект ипроблеуы искусственного разума .-М., 1977.

66. Малиновская Е.Н., Смятских А.Л. Методическое пособиепо курсу " Введение в специальность и основы педагогического мастерства". В 4-х частях.- М. Д992.

67. Малисова И.Ю. Рефлексия и межличностное общение //Рефлексивнь:в процессы и творчество.-Новосибрфск ,1990, Ч.И.

68. МамардэшЕили М.К. Фор5ла и содержание Мэшшения.м.,1968.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Е. Форшрэвание мотивации учения. М.: Просвещение^ 1990.- 192.

70. Матяш Т.Н. Сознание как единство нерефлексивности ирефлексивности: Автореф. дис..канд. философ, наук.- Ростовн/Д, 1989.-26 с.

71. Медушевский В.В. Может быть верноуюя к истокам? //Вестник высшей школы, 1988.- Август: Высшая школа.- 73-78,

72. Медупввскнии В .В. Строение музыкального произведенияв связи с его направленностью на слушателя: Автореф. дис.. канд. искусствовед.наук.- М.Д971.-24 с.

73. Медупевский В.В. О закономерностях и средствах художественнопю воздействия му!ажи.- М.:Музыка, • 1976.- 0.256.

74. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческиеспособности.- М., 1981.- 96.

75. Митина Л.М. Формирование профессионального самэсознаБия учителя // Вопросы психологии. 1990.- № 3.

76. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество.-М., 1991.

77. Шшление учителя /Под ред. кулюткина Ю.Н., СухобскойГ.С. - М.: Педагогика, 1990.- 76.

78. Найденов М.М. Групповая рефлексия в решениитворческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф.дис.,,. канд.психол.наук. -Киев, 1989.22с.

79. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: 1У з^ыка, 1972.- 374 с,

80. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной ксгры / Запискипедагога.- 4-е РГЭД,- М. : Муажа.- 300 с. -«

81. Но>/енский Б.М. Муфость 1<расо1Ы. О гроблемах эстетического воспитания: Книга для учителя.- 2-е изд.перераб. и доп.- М., 1987.- 255 G.

82. Нржонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической-деятельности учителя: Автореф. дис. . , . канд.психол.наук.-м., 1986.-19с.

84. Основы педагогического, мастерства /Под ред. ЗязкыаИ.А.-М.: Г^юсвещение^ 1989.- •, 304С

85. Панферов В.Н. Обп^ние как предувт социальнопсихологических исследований: Дис.. докт.психол.наук.'-Л., 1983.-345 с .

86. Петровская Л.А. Ксмпетентность в обпэнии: Социальнопсихологический тренинг. М., 1989.

87. Познер Д. Г^актичесрсий опыт: руководство по развитиюрефлексии у учителя. - 138 с.

88. Попов Л.М. Психологические особенности творчествастудентов / / Г|х)блеуы развития познавательной активности студентов. - Казань: Изд-во КГУ; 1980.- 0.132-133.

89. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности :Изд-воКазанского ув-та, 1989.- 207 с.

90. Г|>актикум по общей и экспериментальной психологии./Под ред. 1< ь^шова А.А.- Л. :Изд-во Лен.ун-та, 1987.-256 с.

91. Г|2Ш<енение дифференцированного и индинидуализированното подхода в cncTetye повышения квали(|икации. Метод. рек./Под ред. Бражв Т.Г.- Л. :НИИ НОВ АПН СССР. 1989.- 129 с.

92. Г|юбле1уы повышения грофессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Тонконогой Е.П.- М. Педагогика^ 1981г1б8 с.

93. Психология развивакхцейся личности/ Подред.Петровского А.В. - М.: Педагогика^ 1987.- 17.

94. Пятрулис В.Г. Рефлексия креативности и творческаяпродуктивность у научных работников: fltjc..канд.психол.наук.Л.Д987.-347 с.

95. Реаы А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. 1990, •№ 2.

96. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированж)// Психол.журнал. 1981. № 5.

97. Регуш Л.А. Развитие способности к прогноз1>:рованиюпедагогических явлений у студента педвуза / / Вопросы психологии. 1985. № 1.

98. Регуш Л.А. фогностическая способность учителя и еедиагностика. Учеб.пособие по спецкурсу.- Л., 1989."б5с.

99. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и разгуьшше171 ния / / Вопросы психологии, 1991. № 5.

100. СоиБнов Е.В. Роль рефлексии в кооперационных системах / / Рефлексия в науке и обучении.-Новосибирск, 1984.

101. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Типы и функции рефлексиив научном мдплении// Г^бле1уы рефлексии в научном познании. - К^уйбыпев, 1982.

102. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шкалы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Цюсвеп^ние^ 1976.- G.13.

103. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознанияв раннем онтогенезе / / Щюблемы рефлексии.— Новосибирск, 1987.

104. Соколовская Е.А. Г^ведение спецвурсов по методикегреподавания литературы на курсах повышения квалификации учителей в ИУУ: Метод.рек.ЖН СССР НРМ общ.обр.взросл./Сост. Е.А.Соколовская, 1985.- 33 с.

105. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой.// Собр.соч.:в 8 т. - Т .1 -3 . - М.^1954-1955.

106. Станиславский К.С. Собр.соч.- Т .4 . - М.^1957.- 292 с.

107. Степанов. СЮ. Г^блемы концептуально-методологического отображения мыслительного процесса //Вопросы психологии, 1988. • •№ 5.

108. Сталин Б.В. Самосознание личности.-М., 1983.

109. Сухобская Г.ССриентация мэлодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности: Метод.рек. НИИ СОВ АПН СССР, 1986.- 80 с.

110. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основаформирования индивидуального стиля деятельности учителя / / 1^ х)бле1«ы индив1адуализащ1и в cMCTOviie повышения квали4икации учителей // Сб.научн.тр./ Под-ред. Бражв Т.Г.- -П6Д992.С. 10-17.

111. Сухомиинский В.А, Методика воспитания коллектива.М.^ Г^юсвещение, 1981.- 81-88.

112. Теппёр Ю.Н., Садовенко М.П. Рефлексивные процессы ворганизации и групповой работе студенческого научного кружка // Рефлексия в науке и обучении .-Новосибирск, 1984. . .^

113. Тихомиров О.Н. Психология мышления. М., 1984.

114. Тодорова м.С. Психологические факторы подготовкибудущих учителей к диалогическому обш;ению: Автореф. дис. .,, канд. психол.наук.-Киев, 1988.3с.

115. Тонконогая Е.П. Проблеь/ы повышения грофессиональнойквалиф. руков. школ (Е.П.Тонконогая, В.Ю.Кричевский, Е.Б.Груданов и др.) /Под ред .Е.П. Тонконогой: АПН Н Ш ООВ. - М._, Педагогика, 1987.- 167 с.

116. Туркина Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога как условие повышения эффективности процессов обучения на курсах МУУ (На материале курсов учителей музыки) : Дис..канд.пед.наук.- Л.^1980.- 178 с.

117. Туркина Э.К. Г^учение профессионального мастерстваучителя музыки: Метод.рек.-Л. :НИИ ООВ АПН СССР, 1986.-24 с.

118. Турника Э.К. Г|юблема индивидуализации обученияучителей в системы повьшения квалифжации/ Щзименение дифференцированного подхода в системе повышения квалификации. Д.: Н Ш ООВ АПН СССР, 1989.- 13-19.

119. Хайдеггер М. Разххэвор на проселочной дороге.-М.,1991. 131. llfeMH A. Типология стилей педагогического обшения и анализ потенциала их развивающего воздействия / / Психология воздействия (проблемы теории и практики) .М., 1989.

120. IlfexTep М.С. Некоторью вохросы психологии узнавания'// Вопросы психологии. 1962. № 4 . - 35-46.

121. Ширутвни Т. Социальная психология. М.: I^XDipecc^1969.-424 с.

123. П^дровицвмй Г.П. Исходьыв гредставления и категориальньк средства теории деятельности / / Разработка и внесение автсматизированных систем в проектирование .-М., 1975.

124. Щэрбаков А.Н. Психологическое основы фор>зированияличности: советского учителя.-М.: Г^свещение^ 1967.- . 32с.

125. Яценко Т.е. Социально-психологическое обучение вподготовке будущих учителей .-Киев, 1987.