Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности

Баранкин, Сергей Юрьевич

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности

Автореферат

Автор научной работы: Баранкин, Сергей Юрьевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности"

□0349305 г

На правах рукописи

43/9/5048 от 17.11.09 г.

Баранкин Сергей Юрьевич

Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности

19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009

003493057

Работа выполнена на кафедре психологии Московского Университета МВД России

Научный руководитель - доктор психологических наук, доцент Стрелков Владимир Иванович

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ксензова Галина Юрьевна - кандидат психологических наук, доцент Борисова Ирина Георгиевна

Ведущая организация - Казанский государственный технический университет имени А.Н.Туполева

Защита состоится «18» декабря 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 203.019.04 в Московском Университете МВД России по адресу: 117997, Москва, ул. Академика Волгина, 12

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Университета МВД России (Москва, ул. Волгина,12).

Автореферат разослан 17 ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Л. Гросс

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Усиление интереса к формированию профессиональной готовности, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообразующей стороне личности связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению формирования профессиональной готовности, мотивации различных форм человеческой деятельности.

Различные аспекты формирования профессиональной готовности являются предметом исследования целого ряда наук, как естественных, так и гуманитарных. Естественно, что изучение отдельных сторон профессиональной готовности в рамках физиологии высшей нервной деятельности, физиологии человека, психофизиологии, общей психологии, социальной психологии, психологии профессиональной деятельности и т.п. в конечном счете, подготавливает базу для целостного анализа и построения общей теории.

В настоящее время в психологии все больше внимания уделяется формированию профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности. Признается, что устойчивая профессиональная готовность является столь же значимой, как профессиональная подготовка будущих педагогов в целом. От уровня профессиональной готовности во многом зависит эффективность профессиональной деятельности, качество решения педагогических задач, психологический климат на предприятии.

Социально-психологический аспект формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности к воспитательной работе, связан с особенностями социально-коммуникативного опыта, сформированными социальными установками, оценками себя и своей деятельности и проявляется в особенностях профессиональных отношений.

Проблема формирования профессиональной готовности привлекла внимание ученых с конца XIX века. Ее изучением занимались видные представители зарубежной психологии: А. Адлер, Э. Берн, У. Джеймс,

A. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Рудестам и другие.

В отечественной психологии и педагогике этой проблеме уделяли внимание: А.Я. Анцупов, Е.В. Василюк., И.В. Дубровина, М.И. Дьяченко, C.B. Ковалев, Г.Ю. Ксензова, Ю.Ф. Подлипняк, A.M. Прихожан, A.A. Реан,

B.Г. Ромек, В.И. Стрелков, Ю.В. Сысоев, С.Н. Федотов, Г.С. Човдырова и многие другие исследователи.

В некоторых направлениях психологии профессиональная готовность включается в блок личностных черт. Определены ее функции в системе межличностных взаимоотношений, описана структура и условия ее развития в онтогенезе, разработаны тренинги и методики по ее коррекции.

Профессиональная готовность изучается преимущественно в психологии труда, военной психологии и психологии спорта. Вместе с тем, в психологии в целом еще недостаточно раскрыты особенности содержания, структуры, условий формирования этого качества у студентов педагогической специальности. Остаются недостаточно изученными проблемы формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности в процессе их профессиональной подготовки. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в вузе.

Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов педагогической специальности бихевиористские и когнитивистские тренинги по формированию профессиональной готовности.

Вследствие высокой актуальности, практической значимости и недостаточной практической разработанности проблема формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности избрана в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной готовности к воспитательной работе, в вузах страны, у студентов педагогической специальности.

Предмет исследования: психологические закономерности процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности высших учебных заведений.

Цель исследования: На основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определить особенности, динамику и факторы формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности в процессе обучения в ВУЗе.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов сложившихся в психологической науке к изучению проблемы формирования профессиональной готовности, уточнить содержание теоретической модели профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

2. Путем экспериментального исследования выявить психологические особенности и динамику становления профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов, будущих педагогов.

3. Обосновать социально-психологический тренинг в качестве метода повышения эффективности процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

Гипотеза исследования:

Профессиональная готовность к воспитательной работе у студентов

педагогической специальности, в начальной стадии формирования (на первом, втором курсах обучения в вузе), как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной вуз. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний.

Проблемы этих противоречий коренятся как в сознании, так и в глубинных структурах психики (бессознательном). Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно-ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной готовности у будущих специалистов необходимым условием является специально организованная психокоррекция исходных мотивационных установок, в том числе и родительских предписаний.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных психологов и педагогов: АЛ. Анцупов,

A.Г. Ковалев, А.Г. Караяни, Г.Ю. Ксензова, И.Б. Лебедев, Б.Ф. Ломов,

B.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Ю.Ф. Подлипняк, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сысоев, С.Н. Федотов, В.Л. Цветков, Г.С. Човдырова о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения, о системном подходе к исследованию психических процессов, о психологической готовности к профессиональной деятельности, о профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, о воспитании важных личностных характеристик, а также теоретические положения, выработанные учеными при исследовании служебно-профессиональной деятельности.

Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, являлись следующие: принцип системности; детерминизма; развития; единства сознания и деятельности.

Методика исследования. Методика исследования включает комплекс взаимосвязанных методов: анализ научной литературы и документов по проблеме; устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах; невключенное наблюдение; методы экспертных оценок и независимых характеристик; констатирующий и формирующий эксперименты.

Исследовательская работа предусматривала анализ источников и документов, наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование по методикам «Мотивация достижения» (Т. Элерс), «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерс), «Направленность личности» (В. Смекайл и М. Кучер), «Интегральная удовлетворённость трудом» (Н. П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.Н. Мануйлов), «Диагностика мотивационной структуры личности» (Э. Мильман), «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» (Н. Фетискин), «Методика ценностных ориентации» (М. Рокич), «16-факторный личностный опросник» (Р. Кэттелл), метод экспертных оценок, экспериментальный метод.

Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использованием программного обеспечения «Excel 2000» и «Statistica 5.0», «SPSS 10.0».

Количество выборки определялось по формуле В. А. Ядова: и= ; 1 2,

где Б - доверительная вероятность (0,05) и N - объем генеральной совокупности.

В исследовании приняли участие 278 человек, в том числе 250 студентов Педагогических институтов (5 институтов): Московского государственного областного педагогического института (МГОПИ), Московского государственного открытого педагогического университета (МГОПУ), Московского городского педагогического университета (МГЛУ), Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), 28 преподавателей указанных вузов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Расширено и уточнено содержание и психологическая структура профессиональной готовности как качества личности педагога, ее взаимосвязи и функции в педагогической деятельности.

2. Раскрыта динамика содержания и структура профессиональной готовности к воспитательной работе, ее индивидуальных и типологических показателей в зависимости от содержания учебного процесса, образовательно-коммуникативной среды вуза и целенаправленной деятельности по формированию данного качества.

3. Выявлены особенности социально-психологической структуры профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в учебном процессе, представляющие собой совокупность эмоциональных, мотивационных, поведенческих и когнитивных компонентов.

4. Предложен новый подход к формированию профессиональной готовности к воспитательной работе в процессе обучения студентов педагогической специальности. Научно обоснована, разработана и апробирована система специальных социально-психологических тренингов уверенного поведения для студентов педагогической специальности.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная готовность к воспитательной работе у представителей педагогической специальности - это профессионально значимое качество личности, основу которого образует совокупность составляющих: осознание своей готовности к профессиональной деятельности, лидерские способности и способность к мобилизации своих сил для решения конкретной задачи в области педагогики. Специалист с высоким уровнем профессиональной готовности умеет защищать свои и корпоративные интересы, открыт самопознанию и самообразованию, решителен в постановке целей и оценке полученных результатов.

2. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности вуза детерминирован в значительной степени тремя группами факторов: «внешняя оценка», «образовательно-коммуникативная среда вуза» и «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности». Первая группа - состав изучаемых дисциплин, особенности повседневного оценивания преподавателями знаний и личностных качеств студентов, психологические последствия экзаменов и зачетов. Вторая группа - это «образовательно-коммуникативная среда вуза», образуемая уровнем развития студенческой группы, стилем совместной учебной работы и межличностного общения, а также особенностями организации учебного процесса вуза. Третья группа - «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности» - обуславливается уровнем самопознания студентов, психологической компетентности и репертуаром навыков ассертивного поведения в качестве специалиста педагогической специальности.

3. Формирование необходимого уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности тем более успешнее, чем адекватнее и целенаправленнее подчинена этому процессу вся система образовательного процесса вуза. Особое значение имеют дисциплины, способствующие самопознанию и освоению социально-психологических закономерностей процесса воспитательной работы. Повышение уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в процессе профессиональной подготовки достигается в результате: накопления профессиональных знаний, умений и навыков, расширения кругозора, сформированных установок, системы ценностей, самооценок, самоидентификации и активной самореализации.

4. Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной готовности выступают значимыми предпосылками формирования данного качества в ходе обучения в вузе. Профессиональная готовность повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у специалистов. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в вузе.

5. Эффективным способом формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности является специальный тренинг, включающий формирование навыков самореализации и преодоления межличностных конфликтов; повышение социальной компетентности.

Практическая значимость исследования:

I. Разработанные положения, раскрывающие структуру, особенности и динамику формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности, могут быть включены в содержание «социальной психологии», «психологии управления», «психологии и

педагогики», «социология и психология управления» и других дисциплин, согласно учебному плану.

2. Предложенный специальный тренинг по формированию профессиональной готовности у студентов педагогической специальности может использоваться в рамках основной дисциплины или спецкурса для студентов пятых курсов.

3. Обоснованные в диссертации пути совершенствования системы развития профессиональной готовности позволяют оптимизировать учебный процесс по специальностям «психология и педагогика», «социальная психология», «социальная работа».

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций, применением разнообразных адаптированных и стандартизированных психодиагностических методик, их взаимным сочетанием и дополнением, проведением процедур качественного и количественного анализа, реализацией методов математической обработки и статистического анализа данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и четырех приложений.

Общий объём диссертации - 179 страниц. Работа содержит 10 таблиц, иллюстрирована 5 рисунками. Список литературы включает 179 отечественных и 12 иностранных источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В Главе I «Теоретико-методологические анализ проблемы формирования профессиональной готовности» подчеркивается, что впервые термин «психологическая готовность»» употребил А.Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход дня объяснения причин поведения человека и животных.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных 3. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. У 3. Фрейда их было всего три: «инстинкт жизни, инстинкт смерти, инстинкт агрессивности»(127,с.13), а У. Макдауголл предложил целый набор из десяти инстинктов: изобретательства, строительства, любопытства, бегства, стадности, драчливости, репродуктивный (родительский), отвращения, самоунижения, самоутверждения. Впервые в психологической науке появилась концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека, как и у животных, есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение.

Одним из первых психологов, показавших сложность человеческих

потребностей и их влияние на готовность, был А. Маслоу. Потребности человека, согласно его теории, образуют семь уровней, высший из которой представляет потребность в самоактуализации, присутствующий только у людей, достигших высокого уровня личностного развития. Низший - физиологические потребности -объединяет человека с животным. Основную роль в готовности к определенному поведению у человека играют, по А. Маслоу, потребности высшего уровня. Психологи-бихевиористы же часто отмечали, что термин «готовность» слишком общий и недостаточно научный, что экспериментальная психология под этим названием изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиологическую природу. Для них проблема готовности не актуализируется, так как с их точки зрения динамическим условием поведения является реактивность организма (стимул-реакция).

В дальнейшем необихевиористами было выявлено, что организм действует иногда без отчётливой внешней стимуляции. Было сделано предположение о том, что деятельность вызывается внутренним состоянием организма. Так, в необихевиоризме появляется понятие побудительной силы, потребности, нужды. И появляется формула «стимул - организм — реакция».

Рассматривая когнитивные теории готовности, можно выделить несколько типов принятия решения как сознательного преднамеренного акта. Объекты и мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, называются основаниями, или установками, данного решения. Появляются когнитивные концепции готовности Дж. Роттера (J. Rotter, 1954), Дж. Келли (G. Kelly, 1955), X. Хекхаузена (Н. Heckhausen, 1955), Дж. Аткинсона (J. Atkinson, 1964), Д. Макклелланда (D. McClelland, 1971), для которых характерным являются признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека.

В биологизаторских теориях готовности можно отметить то, что к понятию «готовность» обращаются лишь для объяснения причин активности организма (Ж. Нюттен, 1975). О готовности в этом случае говорят как о мобилизации энергии. По нашему мнению, слабое звено данной теории заключается в том, что естественным для организма является состояние неактивности. А для перехода к активности, необходимы какие-то особые побудительные силы. Несостоятельность этих взглядов в конце XIX - начале XX века доказал отечественный физиолог Н.Е. Введенский, который утверждал, что состояние физиологического покоя является тоже активным состоянием.

В отечественной психологии также активно идет разработка проблем готовности, но с других методологических позиций. Анализ работ отечественных психологов свидетельствует о том, что готовность исследуется в основном в 2-х направлениях: как составляющая деятельностного подхода и как производная социально-исторической детерминации психики. По утверждению представителей последнего

направления, существенные черты готовности человека заложены не в индивидуальных особенностях его развития, а в особенностях его сознания как общественного существа. В рамках этой парадигмы возникло несколько направлений развития представлений о готовности. Среди них концепции Д.Н. Узнадзе, А.Н. Леонтьева, В.М. Мясищева и др.

Изучение литературы, наблюдения, а также интервью со студентами и преподавателями показывают, что не все возможности учебного процесса по развитию у студентов профессиональной готовности, реализуются в полном объеме. Необходимо установить, в какой форме и на каком уровне она формируется у студентов разных курсов, и каковы условия, влияющие на этот процесс; необходимо выявить особенности ее динамики. Для решения этой задачи проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовали студенты 1-5 курсов московских педагогических вузов -МГОПИ, МГТТУ, МГОГТУ, МПГУ, МГППУ.

В Главе II «Экспериментальное исследование динамики и особенностей формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности» с помощью методик Р. Кеттелла и В.Г. Ромека испытуемые-студенты были разделены на 3 группы: с низким, средним и высоким уровнями профессиональной готовности (рис. 1).

Рис. 1. Распределение студентов с различным уровнем профессиональной готовности. ! - низкая профессиональная готовность; 2 - средняя профессиональна.» готовность; 3 - высокая профессиональная готовность

При этом оказалось, что профессиональная готовность преподавателей, работающих в московских педагогических вузах, значительно выше, чем у их подопечных. Большинство студентов (69%; п=286) обладает низким уровнем профессиональной готовности, достаточного только для того, чтобы реализовать свои способности, принимать решения, осуществлять жизненные цели. Но педагогу-профессионалу приходится решать не только свои задачи, но и задачи, которые ставит перед ним организация; и успешность этой работы связана с риском, высокими психологическими нагрузками, стрессовыми состояниями, которые преодолеваются только при

наличии высокого уровня профессиональной готовности. У студентов такой уровень отмечается лишь в 13 случаях из 100.

Сравнение же профессиональной готовности студентов и их наставников показывает существенное преимущество последних, причем у будущих педагогов отмечаются такие случаи выраженной дисгармоничности и неуверенности в себе (рис. 2), что ставится вопрос об их профессиональной пригодности. Не случайно, студенты, демонстрирующие такие качества, даже не планируют работать по специальности.

Рис. 2. Сравнение профессиональной готовности у студентов и педагогов. ! -низкая профессиональная готовность; 2 - средняя профессиональная готовность; 3 -высокая профессиональная готовность

Некоторый оптимизм внушает сравнение результатов по курсам, выявляющий тенденцию некоторого повышения профессиональной готовности (рис, 3). Тем не менее, даже у пятикурсников она остается ниже, чем у преподавателей, что свидетельствует об актуальности проведения в вузах, специализирующихся на подготовке педагогов, специальных мероприятий по формированию данного профессионально важного качества личности. В связи с этим встает вопрос устойчивого роста профессиональной готовности в рамках педагогического вуза, а также выяснение причин торможения данного ПВК и определение резервов его интенсификации.

Для уточнения условий, способствующих развитию профессиональной готовности, был разработан специальный опросник, по которому исследовались более трехсот студентов московских педагогических вузов. Полученные данные позволили дифференцировать ряд компонентов учебного процесса, по-разному влияющих на профессиональную готовность.

К числу параметров учебного процесса, оказывающих влияние на формирование профессиональной готовности у студентов, отнесены: I) личность преподавателя, способы и методы преподавания;

2) система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности;

3) особенности организации и структурирования учебного процесса;

4) изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности.

1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс педагоги Рис. 3. Распределение профессиональной готовности по курсам в сравнении с педагогами (среднестатистическая норма - от 5 до 7.5)

Усреднение данных по каждому из перечисленных параметров, определяет степень их влияния на формирование профессиональной готовности у студентов (рис. 4). Большинство принявших участие в исследовании студентов считает, что наибольшее влияние на их профессиональную готовность оказывают преподаватели (0.79 балла). На втором месте система оценок (0.73 балла). На третьем месте ситуация сдачи экзаменов (0.67 балла), которая для большинства студентов является стрессовой. Достаточно высокую значимость (0,66 балла) студенты приписывают дисциплинам, позволяющим расширить знания в областях психологии личности, общения и д.т, Многие студенты связывают профессиональную готовность с качествами собственной личности: знание себя, степень самореализации в рамках учебного процесса (0.63 балла). В меньшей степени оценивается влияние коммуникативной среды вуза (0.54 балла) и организации учебного процесса (0.29 балла).

Корреляционный анализ данных констатирующего эксперимента (по Спирмену) показал определенные зависимости между факторами учебного процесса и структурными компонентами профессиональная готовность (табл. 1). Оказалось, что ситуация сдачи экзаменов в большей степени влияет на принятие своего «Я» (-0,374**), личностную тревожность (0,361*), профессиональная готовность (-0,490**) и социальную смелость (-0,383*).

1 2 3 4 5 6 7

Рис. 4. Усредненный показатель степени влияния на формирование профессиональной готовности у студентов, по субъективным, среднестатистическим данным. Показатели: 1 - влияние личности преподавателя; 2 - система получения оценок; 3 -особенности учебного процесса; 4 - влияние психологических дисциплин; 5 -особенности коммуникативной среды вуза; 6 -ситуация сдачи экзаменов; 7 -особенности самопознания, самообразования к саморазвития студентов.

Таблица 1

Коэффициент корреляции по Спирмену между данными опроса и результатами

тестирования (¡г=286 человек)

Компоненты профессион. готовности Характеристики, выделенные в результате опроса

личность препода -вателя система оцепива-ния особенности учебного процесса психо- ЛОГ.ДИС цип-лины Коммуника тивные осо бенности ситуация сдачи экзамена особенности самообразования

самооценка 0,023 0,089 0,139 0,059 -0,042 -0,163 0,142

принятие своего «Я» -0,149 -0,323 0,014 -0,155 -0,078 -0,374* -0,207

тревож-ть ситуативная -0,027 0,203 0,003 0,198 0,139 0,153 -0,033

тревожносп, личностная 0,174 0,246 -0,211 0,283 0,048 0,361 * 0,141

профессиона льная готовность -0,033 -0,128 -0,190 -0,003 -0,425* 0,490** 0,139

социальная смелость 0,051 -0,151 -0,276 -0,074 -0,098 -0,383* 0,097

инициатива в контактах 0,155 -0,148 0,003 0,290 0,070 -0,043 0,436**

лидерские качества -0,323 0,003 0,203 -0,330 0,295 0,142 0,198

Как видно, все корреляции отрицательные, значит, на фоне

возрастающей личностной тревожности происходит снижение профессиональной готовности. Статистически значимая корреляция (0,436**) между инициативой в социальных контактах и фактором «самообразования» свидетельствует о том, что студент может укрепить данный компонент профессиональной готовности, проявляя интерес к различным сторонам учебного процесса.

Отрицательная взаимосвязь между профессиональной готовностью и коммуникативной средой вуза (-0,425*), указывает на недостаточный уровень развития коммуникативной среды, студенческих коллективов, межличностного общения и т.д.

На следующем этапе исследования выявлялись основные факторы, влияющие на формирование профессиональной готовности у студентов педагогической специальности. Полученные данные подвергнуты факторному анализу, который показал наличие трех значимых комплексов, или факторов учебного процесса (табл. 2).

Таблица 2.

Матрица компонентов факторного анализа параметров, влияющих на формирование профессиональной готовности у студентов

название параметров факторы

1-й фактор 2-й фактор 3-й фактор

влияние личности преподавателя -0.004090 -0.143 0.777

получаемые оценки 0.850 -0.09022 0.165

учебный процесс -.103 0.869 0.02980

психологически едисциплины 0.01018 0.506 0.502

коммуникативна я среда 0.409 0.714 -0.06341

ситуация экзамена 0.834 0.187 -0.04774

особенности самопознания 0.09379 0.131 0.709

1-й фактор включает в себя два показателя, связанных с ситуацией получения внешних оценок: ситуация сдачи экзаменов, где коэффициент повернутой матрицы равен 0.850, и оценивания (коэффициент 0.834). Данный фактор условно назван «внешняя оценка». Он положительно коррелирует с личностной тревожностью (0,404*). Значит, оценочная ситуация повышает тревожность. Вероятнее всего, умеренное повышение тревожности, стимулирует внутриличностную коррекцию профессиональную готовность. Адекватные оценки формируют профессиональную готовность, неадекватные - могут вызывать искажение структуры профессиональной готовности, что будет проявляться в неуверенном или самоуверенном поведении.

2-й фактор в большей степени зависит от организации учебного

процесса, (коэффициент которого 0.869), особенностей коммуникативной среды вуза, (коэффициент 0.714), и от наличия в учебном плане психологических дисциплин, (коэффициент 0.506). Этот фактор можно назвать «образовательно-коммуникативной средой вуза».

3-й фактор составили: влияние личности преподавателя, (коэффициент 0.777), особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов, (коэффициент 0.709), и, как и в предыдущем факторе, психологические дисциплины, при коэффициенте 0.502. Подобное сочетание характеристик определяет данный фактор, как «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности».

Следует обратить внимание на показатель изучения «психологических дисциплин», который является значимым для двух факторов, что подтверждает выдвинутое предположение: «Для формирования профессиональной готовности в процессе обучения будущего педагога необходимо изучение дисциплин, способствующих самопознанию и познанию социально-психологических закономерностей».

Корреляционный анализ полученных факторов и результатов тестирования выявил следующее. Наибольшее число статистически значимой зависимости выявилось по фактору «внешняя оценка», причем отрицательная взаимосвязь отмечается с принятием своего «Я» (-0,343*), профессиональной готовностью по тестовым данным (-0,380*) и определяемой студентами по субъективной шкале (-0,363*), положительная взаимосвязь выявлена только с личностной тревожностью (0,404*).

Второй фактор «коммуникативно-образовательная среда вуза» не имеет статистически значимой корреляции с параметрами тестовых исследований. Значит, реальное состояние таково, что влияние данного фактора на профессиональную готовность незначительно. Здесь открываются большие неиспользованные возможности для активизации процесса развития профессиональной готовности будущих педагогов.

В третьем факторе «целенаправленная работа преподавателя и студента по формированию профессиональной готовности» выявилась наиболее значимая корреляция с инициативой в социальных контактах (0,346*). Данная корреляционная связь отражает выдвинутое предположение, что подчинение всей системы обучения и воспитания студентов задачам формирования зрелой личности и активного участия в этом процессе самого студена, способствует развитию уровня профессиональной готовности, необходимого для профессиональной деятельности педагога.

При сопоставлении факторов учебного процесса с обобщенными значениями по группам студентов с высоким, средним и низким уровнями получены следующие результаты. Фактор «внешней оценки»

оказывает наибольшее влияние на студентов со средним уровнем профессиональной готовности, меньшее - на тех, у кого низкий уровень, и незначительное - на студентов с высоким уровнем профессиональной готовности (рис. 5).

Выраженность фактора

низкая ------- Профессиональная _______—высокая

готовность

Рис. 5. График влияния факторов учебного процесса на студентов с различным уровнем профессиональной готовности. Показатели: 1-фактор - «внешняя оценка»; 2-фактор -«образовательно-коммуникативная среда вуза»; 3-факгор - «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности»

Значит, студент с адекватным уровнем профессиональной готовности чутко реагирует на внешние оценки и в соответствии с ними может корректировать свое поведение. При условии получения адекватных внешних оценок профессиональная готовность будет сохраняться на достаточном уровне.

Для студентов с высоким уровнем профессиональной готовности внешняя оценка является незначимой, вероятнее всего, по причине внутренней самодостаточности. Подобная нечувствительность к внешним оценкам, с одной стороны, может помогать сохранять профессиональную готовность, закреплять свои знания и поступки. Особенно важно это качество для педагогов и некоторых других профессий, связанных с умением правильно оценивать ситуацию и принимать необходимые решения, не поддаваясь внешним воздействиям.

Студенты с низким уровнем профессиональной готовности чувствительны к внешним оценкам, но не всегда воспринимают их адекватно, что обуславливается их заниженными самооценками. В целом же, адекватные оценки, получаемые от значимых личностей и референтных групп, повышают профессиональную готовность и у этой категории студентов.

Фактор «образовательно-коммуникативная среда вуза» наибольшее влияние оказывает на студентов с низким уровнем профессиональной готовности, в меньшей степени на тех, у кого средний уровень, и незначительное на студентов с высоким уровнем профессиональной готовности (рис. 5). Это является признаком того, что в существующих условиях образовательный процесс вуза имеет ограниченное влияние на рост профессиональной готовности, - его требования к профессиональному качеству занижены.

Третий фактор «целенаправленная работа преподавателя и студента» оказывает наибольшее влияние на студентов, обладающих высоким уровнем профессиональной готовности. Вероятнее всего, в данной ситуации отражено наиболее удачное сочетание личностных качеств студента, умение реализовывать свои возможности и продуктивное взаимодействие с преподавателями.

Достаточно значим этот фактор для студентов с низким уровнем профессиональной готовности и незначителен для студентов, обладающих средним уровнем профессиональной готовности. Для студентов с низким уровнем профессиональной готовности незначительное воздействие этого фактора связано с тем, что они стремятся к высокому интеллектуальному развитию и достигают его за счет сильно завышенных требований к себе. Для коррекции процесса развития профессиональной готовности здесь необходим специальный тренинг и индивидуальный подход.

Студенты, обладающие средним уровнем профессиональной готовности, в наименьшей степени подвержены влиянию этого фактора. В структуре влияния этого фактора проявляются те педагогические ошибки, о которой в свое время писала Е.А. Серебрякова. Студенты-«середняки», как правило, вызывают меньше беспокойства у преподавателей и по отношению к ним в меньшей степени применяется индивидуальный подход. Именно недостаток педагогического и межличностного общения негативно влияет на формирование профессиональной готовности.

Сопоставление фактора «целенаправленная работа преподавателя и студента» и групп студентов с разным уровнем этого качества, подтверждает представление: «Для формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности необходимо подчинение всей системы обучения и воспитания задачам формирования зрелой, профессионально уверенной в себе личности».

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента установлены степень и структура непосредственного влияния факторов учебного процесса на формирование профессиональной готовности у студентов педагогической специальности. Выявлен ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности будущих педагогов. Для этого необходимо организовать учебную деятельность

и общественную среду в вузе таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность.

Проведенный анализ зависимости профессиональной готовности и других качеств позволяет утверждать, что студент с высоким уровнем профессиональной готовности - будущий педагог обладает высоким уровнем социальной активности, лидерскими качествами, адекватной самооценкой, инициативой в социальных контактах, а также средним уровнем личностной и ситуативной тревожности и гармоничным сочетанием личностных качеств.

Почти 64 % студентов педагогической специальности в процессе обучения в вузе констатируют у себя низкую профессиональную готовность; 28 % по собственному мнению недостаточны в уровне профессиональной готовности и только 8 % полагают, что имеют высокий уровень данного ПВК. Интересно, что и преподаватели считают, что у 60 % из них имеет место низкий уровень профессиональной готовности, 30 % определяют средний уровень и 10 % - затруднились ответить. Выделено три группы студентов: склонные испытывать снижение или повышение профессиональной готовности в зависимости от ситуации; студенты с завышенным уровнем профессиональной готовности (самоуверенные); студенты почти никогда не испытывающие профессиональную готовность.

Студенты с высоким уровнем профессиональной готовности отличаются высокой самооценкой и адекватными притязаниями; обладают хорошими навыками общения; хорошо адаптируются к социальной среде; в меру чувствительные к ней и критическим замечаниям; способны адекватно оценить социальную ситуацию и в соответствии с ней принимать решения. Как правило, такие студенты успешно реализуются в учебном процессе и общественной жизни вуза. При воздействии на них различных социальных факторов, их уровень профессиональной готовности может проявлять ситуативные колебания.

Самоуверенные студенты, не склонные испытывать снижение профессиональной готовности ни при каких обстоятельствах, целенаправленны, стремятся к реализации намеченных целей, имеют свои представления о морали, нормах, ценностях и очень требовательны к их выполнению. Обладают высоким жизненным потенциалом, независимостью, волевыми качествами; у них сильный характер, завышенная самооценка. Они часто стремятся к лидерским позициям, но легко могут реапизовываться в самостоятельной деятельности. Самоуверенные студенты мало чувствительны к воздействиям социальной среды, не склонны замечать нюансов в межличностных отношениях, авторитарны, склонны пренебрегать интересами других людей в стремлении реализовать поставленные цели, предъявляют

повышенные требования, как к себе, так и к другим. Они часто воспринимаются другими людьми как, агрессивные, раздражительные, не чувствительные к чужим проблемам, эгоистичные, самолюбивые, категоричные. При этом они плохо переносят недостаток общественного признания, неодобрение своих успехов преподавателями и другими студентами, в некоторых случаях болезненно переносят чужие успехи.

У студентов с низким уровнем профессиональной готовности отмечается сниженная или неустойчивая самооценка, непринятие себя, своих качеств личности и способностей. Они склонны принижать свои заслуги, сохраняя при этом зависимость от мнений и оценок окружающих, повышенный конформизм и подвластность влиянию студенческой группы. У этой категории студентов отмечаются проблемы с успеваемостью, что связанно с отсутствием навыков публичных выступлений и презентации своих идей, а также, неумением правильно ставить перед собой цели. Такие студенты во многом нацелены на избежание возможных неудач. Они почти никогда не бывают лидерами и в группе занимают позицию «ведомого». Студенты с низким уровнем профессиональной готовности часто испытывают трудности в межличностных отношениях, не умеют отстаивать свои права и интересы, высказывать свое мнение, открыто выражать свои чувства и желания. Окружающие оценивают таких студентов как замкнутых, излишне скромных, исполнительных и даже услужливых, отзывчивых, покладистых, дисциплинированных, слабохарактерных, эмоционально неустойчивых, чувствительных к критике, а иногда и вспыльчивых.

Таким образом, профессиональная готовность, как важное личностное качество педагога, у студентов педагогической специальности подвержено изменениям в процессе обучения в вузе, и на него следует обращать особое внимание на всех курсах. Некоторые студенты способны развить в себе необходимый уровень профессиональной готовности в существующих условиях, но большинству требуются специальные мероприятия, способствующие формированию данного профессионально важного качества педагога.

В Главе III «Психологические условия формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности средствами социально-психологического тренинга» определены наиболее эффективные пути формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности. На основе полученных исследовательских данных проведен формирующий эксперимент. Основная экспериментальная гипотеза заключалась в том, что эффективным методом формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности является специализированный тренинг.

Независимой переменной в эксперименте является: уровень психологической компетентности, самопознания, самообразования и

саморазвития студентов, обусловленный активным изучением психологических дисциплин в обстановке тренинга. В качестве зависимой переменной выступал уровень профессиональной готовности и взаимосвязанные с ней личностные особенности (самооценки, принятие себя, социальная смелость, инициатива в социальных контактах, личностная и ситуативная тревожность), показателями которых являются тесты Р. Кеттелла, В.Г. Ромека, И.Я. Киселева, Ч.Д. Спилбергера.

В формирующем эксперименте приняли участие 192 студента. Работа проводилась в двух экспериментальных ситуациях. В первой принимали участие студенты в основном первых и вторых курсов всех педагогических вузов (10 групп по 16 человек, из них 30% юношей и 70% девушек). Во второй экспериментальной ситуации принимали участие студенты 5 курса. Была взята реальная студенческая группа, отражающая состав студентов с разным уровнем профессиональной готовности (16 человек: 7 юношей и 9 девушек). В качестве контрольной группы привлекалась параллельная академическая группа (16 человек).

В первой экспериментальной ситуации проводился тренинг, включавший в себя элементы когнитивного, поведенческого, эмоционального и мотивационного развития. Использовались нестандартизированная интеракционная и полустандартизированная программы и методы, групповая дискуссия, деловые и ролевые игры, «мозговой штурм» с последующим групповым анализом полученных результатов к ряд специализированных упражнений. В каждой группе тренинг продолжался 7 учебных часов. Его участники получали возможность осознать, что такое профессиональная готовность и чем уверенное поведение отличается от других форм поведения и общения. Они на практике применяли каждую из указанных форм поведения и общения, и выбирали наиболее подходящую для осуществления учебной деятельности, межличностного общения и профессиональной деятельности педагога.

На завершающей стадии тренингов проводился опрос, в ходе которого практически все студенты отмечали, что они пересмотрели установки, связанные с профессиональной готовностью, сформировали четкое представление о важности этого качества в работе педагога и выявили возможности самоусовершенствования в данном направлении. У многих отмечались снижение личностной и ситуативной тревожности, повышение самооценки, улучшение межличностных взаимоотношений, уменьшение числа конфликтных ситуаций.

Во второй экспериментальной ситуации в учебный процесс включалась спецдисциплина «Профессиональная готовность педагога», внедренная в учебный план 5 курса. Работа велась путем комплексного применения когнитивно-поведенческого и эмоционально-личностного тренингов психологической готовности с использованием полустандартизированных и нестандартизированных интеракционных программ. В работе использовались методы деловых и ролевых игр,

групповой дискуссии, кейс-метод, проективные методы (рисуночного и вербального типов), также техники арттерапии, НЛП, телесно ориентированной терапии, объединенные общим замыслом. Тренинг способствовал улучшению социальной адаптации, психологического климата группы, межличностных отношений, эффективной самореализации студентов и реализации полученных ими в процессе обучения профессиональных знаний, умений и навыков.

Согласно плану эксперимента, перед началом и по окончанию проводилось диагностическое исследование. Сопоставление данных этих исследований у всех участников выявило повышение профессиональной готовности и гармонизацию личностных особенностей непосредственно связанных с профессиональной готовностью. По сравнению с предыдущими результатами уровень профессиональной готовности повысился. У 56.3 % студентов сформировался уровень профессиональной готовности, необходимый для работы педагогом, а у 43.5 % этот показатель пришла в норму. При сравнении полученных результатов исследования с контрольной группой, видна положительная динамика практически по всем

показателям (рис. 6).__

10.00 8.00 6.00 4.00 2.00 0.00

1 2 3 4 5 6 7

§6 88 18

до начала эксперимента после эксперимента контрольная группа

Ркс. 6. Сравнение результатов диагностического исследования экспериментальной группы до и после занятий, и контрольной группы. Показатели: 1 - профессиональная готовность; 2 - самооценка; 3 - ситуативная тревожность; 4 -личностная тревожность; 5 - принятие себя; 6 • социальная смелость; 7 - инициатива в юнгакгах.

Результаты статистической обработки данных показали значимые изменения зависимой переменной (табл. 3). Таким образом, была подтверждена основная экспериментальная гипотеза о том, что проведение специального тренинга у студентов педагогической специальности является наиболее эффективной формой развития у них профессиональной готовности и профессионально важных личностных качеств в рамках учебного процесса вуза.

Таблица 3

Динамика показателей зависимой переменной в ходе формирующего эксперимента (п=16, t табл.=2,947, р<0,01) _

Зависимая переменная Проф. мотивация Самооце нка Тревожн. ситуативная Тревож. личностная Принятое себя, «Я» Социальная смелость Инициатива в контактах

Значимость изменений показателя Ьмп.~ 2.871 значимо 1эмп.~ 3.222 значимо Ьмп.= -0.489 не зна -чимо Ьмп.= -0.926 не значимо 1змп.= 2.497 значимо Ьмп." 2.887 значимо 1эмп.= 3.315 значимо

Подтверждено, что у студентов педагогической специальности профессиональная готовность развивается на протяжении их обучения в вузе под воздействием правильно спланированного образовательного процесса и благоприятной коммуникативной среды вуза, но к моменту получения диплома у многих уровень профессиональной готовности остается ниже необходимого для профессиональной деятельности. Для формирования необходимого уровня профессионально важного качества личности будущего педагога необходимо: включить в учебные планы, расширенные курсы лекций и практических занятий по психологическим дисциплинам; уделять больше внимания кураторской и воспитательной работе со студентами; активно использовать дифференцированные принципы педагогического воздействия; усовершенствовать систему оценивания знаний. На первом и последнем курсах внедрить в учебные планы в виде элективной дисциплины специализированный тренинг профессиональной готовности.

ВЫВОДЫ

1. Профессиональная готовность педагога - это осознание своих возможностей в профессии, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении педагогики, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная готовность является одним из основных личностных качеств педагога, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности. В настоящее время педагог, с высоким уровнем профессиональной готовности наиболее востребован, но выпускники вузов часто не имеют необходимого уровня профессиональной готовности, навыков уверенного общения и поведения.

в ну три групп ового и межгруппового общения; ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу.

3. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчизость, психологическую неготовность к педагогической деятельности.

4. В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной готовности, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности у будущих педагогов. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду вуза таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность.

5. В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогической специальности: педагогические, тендерные, финансово-экономические, личностные и мотивационные. Каждая из них нуждается в специальной проработке.

6. В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной готовности. Динамика развития профессиональной готовности в учебном процессе педагогических университетов и институтов в целом характеризуется следующим: накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора; формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок; самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением; самореализацией.

специальности являются тренинги с дифференцированно подобранными программами, упражнениями и техниками, специально адаптированными для каждой группы студентов.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что профессиональная готовность с приобретением профессиональных знаний, умений и навыков в период обучения в вузе, у студентов в целом возрастает, но по ряду причин не достигает требуемого уровня. Следовательно, в вузах необходима специальная социально-психологическая работа по формированию у студентов педагогической специальности адекватного уровня профессиональной готовности, обучению их уверенным формам поведения и общения.

ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. В вузах страны, осуществляющих подготовку студентов педагогической специальности, необходимо создать группы профессионально - психологического отбора и сопровождения обучения студентов с целью диагностики исходного уровня профессиональной готовности абитуриентов и динамики профессиональной готовности у студентов в процессе всего периода обучения.

2. В целях эффективного формирования знаний студентов о будущей педагогической деятельности в учебные планы подготовки педагогов в Вузах необходимо включить ряд учебных дисциплин: « Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология труда и профессиональной деятельности».

3. В процессе всего периода обучения оказывать студентам и преподавателям квалифицированную психологическую помощь (консультации, тренинги, деловые игры) с целью формирования у них профессионально значимых навыков, умений и личностных качеств.

4. Обучать студентов современным методикам стресс преодолевающего поведения и снятия психофизиологического напряжения.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, выпускаемых в Российской Федерации, рекомендованных

Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и

науки России

1. Содержание образования как фактор профессиональной готовности студентов педагогической специальности. // Вестник МосУ МВД России -№7,2009. - 0,3 п.л.

Иные статьи и издания

1. Влияние миграции на социальные процессы в обществе. // Наука. Образование. Культура. - № 2,2004. - 0,3 п.л. ^

2. Значение природы для развития личности и общества в целом.у/ \ Наука. Образование. Культура. - № 2,2004. - 0,2 п.л. \Ч\

3. Роль социально-экономической политики государства в консолидашш общества. // Наука. Образование. Культура. - №1,2005. - 0,1 п.л.

КОПИ-ЦЕНТР св. 7:07:10429 Тираж 100 экз. г. Москва, ул. Енисейская, д.36 тел.: 8-499-185-7954,8-906-787-7086

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Баранкин, Сергей Юрьевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ.

1.1. Анализ исследований проблемы формирования профессиональной готовности в психологической науке.

1.2. Обоснование направления собственного исследования.

Выводы по I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

2.1. Особенности процесса формирования профессиональной готовности у студентов.

2.2. Исследование динамики формирования профессиональной готовности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Выводы по II ГЛАВЕ.

ГЛАВА Ш. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА.

3.1. Сущность и основные принципы социально-психологического тренинга по коррекции профессиональной готовности.

3.2. Социально - психологический тренинг по формированию профессиональной готовности для студентов педагогической специальности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности"

Актуальность исследования. Усиление интереса к формированию профессиональной готовности, как движущей силе человеческого поведения, побуждающей и смыслообразующей стороне личности, связано с большими изменениями в общественной жизни России. В нашей стране опубликован ряд работ, посвященных обсуждению различных подходов к изучению формирования профессиональной готовности, мотивации различных форм человеческой деятельности [8; 9; 23; 27; 30; 38; 49; 51; 55; 69; 81; 90; 91; 99; 102; 129; 153; 156; 165; 188; 189 и др.].

Социально-психологический аспект формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности, связан с особенностями социально-коммуникативного опыта, сформированными социальными установками, оценками себя и своей деятельности и проявляется в особенностях профессиональных отношений [14; 39; 44; 71; 75; 124; 126; 179; 191].

Проблема формирования профессиональной готовности привлекла внимание ученых с конца XIX века. Ее изучением занимались как западные ученые [18; 20; 104; 105; 109; 136; 150; 141; 174; 167; 178; 185; 187; 180; 183; 190], так и отечественные [10; 21; 40; 57; 81; 133; 135; 137; 159; 160; 161; 173; 179]. В некоторых направлениях психологии профессиональная готовность включается в блок личностных черт; определены ее функции в системе межличностных взаимоотношений; описана структура и условия ее развития в онтогенезе; разработаны тренинги и методики по ее коррекции [181; 184].

Профессиональная готовность изучается преимущественно в психологии труда, вместе с тем в психологии в целом еще недостаточно раскрыты особенности содержания, структуры, условий формирования этого качества у студентов педагогической специальности. Остаются недостаточно изученными проблемы формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности в процессе их профессиональной подготовки. Ещё не сложилась целенаправленная, научно обоснованная система формирования данного качества в процессе обучения в вузе. Не нашли широкого применения в профессиональной подготовке студентов педагогической специальности бихевиористские и когнитивист-ские тренинги по формированию профессиональной готовности [21; 48; 61; 80; 81; 100; 182].

Объект исследования: процесс формирования профессиональной готовности к воспитательной работе в вузах страны у студентов педагогической специальности.

Предмет исследования: психологические особенности и динамика процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности высших учебных заведений.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов сложившихся в психологической науке к изучению проблемы профессиональной готовности, уточнить содержание теоретической модели профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

3. Обосновать социально-психологический тренинг в качестве методики повышения эффективности процесса формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности.

Гипотеза исследования:

Предполагается, что профессиональная готовность к воспитательной работе у студентов педагогической специальности, в начальной стадии формирования (на первом, втором курсах обучения в вузе), как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной вуз. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний. Проблемы этих противоречий коренятся как в сознании, так и в глубинных структурах психики (бессознательном). Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно-ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной готовности у будущих специалистов необходимым условием является специально организованная психокоррекция исходных мотивационных установок, в том числе и родительских предписаний.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных психологов и педагогов [10; 27; 80; 92; 97; 98; 99; 114; 116; 117; 127; 132; 135; 140; 158; 177] о единстве личностных, социальных и деятельностных факторов в становлении форм психического отражения, о системном подходе к исследованию психических процессов, о психологической готовности к профессиональной деятельности, о профессиональной деятельности в экстремальных ситуациях, о воспитании важных личностных характеристик, а также теоретические положения, выработанные учеными при исследовании служебно-профессиональной деятельности.

Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, являлись следующие: системности; детерминизма; развития; единства сознания и деятельности.

Исследовательская работа предусматривала анализ источников и документов, наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование по методикам «Мотивация достижения» Т. Элерса [130], «Мотивация избегания неудач» Т. Элерса [130], «Направленность личности» В. Смекайла и М. Кучеры [130], «Интегральная удовлетворённость трудом» [73], «Диагностика моти-вационной структуры личности» Э. Мильмана [111], «Диагностика уровня мотивационной готовности к профессиональному саморазвитию» Н. Фети-скина [73], «Методика ценностных ориентаций» М. Рокича [130], «16-факторный личностный опросник» Р. Кэттелла [130], метод экспертных оценок, экспериментальный метод. Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использование программного обеспечения «Excel 2000» и «Statistica 5.0», «SPSS 10.0».

Количество выборки определялось по формуле В. А. Ядова: и = 1 2 ,

7/ ~ где Б - доверительная вероятность (0,05) и N - объем генеральной совокупности [154]. В исследовании приняли участие 278 человек, в том числе 250 студентов 5 педагогических вузов: Московского государственного областного педагогического института (МГОПИ), Московского государственного открытого педагогического университета (МГОПУ), Московского городского педагогического университета (МГПУ), Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ), а также 28 преподавателей указанных вузов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Расширено и уточнено содержание и психологическая структура профессиональной готовности как качества личности педагога, его взаимосвязи и функции в педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная готовность к воспитательной работе специалистов педагогической специальности - это профессионально значимое качество личности, основу которого образует адекватное осознание своей готовности к профессиональной деятельности, лидерских способностей и способности к мобилизации своих сил для решения конкретной задачи в области педагогики. Специалист с высоким уровнем профессиональной готовности умеет защищать свои и корпоративные интересы, открыт самопознанию и самообразованию, решителен в постановке целей и оценке полученных результатов.

2. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности вуза детерминирован в значительной степени тремя группами факторов: «внешняя оценка», «образовательно-коммуникативная среда вуза» и «целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности». Первая группа - состав изучаемых дисциплин, особенности повседневного оценивания преподавателями знаний и личностных качеств студентов, психологические последствия экзаменов и зачетов. Вторая группа - это «образовательно-коммуникативная среда вуза», образуемая уровнем развития студенческой группы, стилем совместной учебной работы и межличностного общения, а также особенностями организации учебного процесса вуза. Третья группа -«целенаправленная работа преподавателя и студента над формированием профессиональной готовности» - обуславливается уровнем самопознания студентов, психологической компетентности и набором навыков ассертив-ного поведения в качестве специалиста педагогической специальности.

3. Формирование необходимого уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности тем успешнее, чем адекватнее и целенаправленнее подчинена этому процессу вся система образовательного процесса вуза. Особое значение имеют дисциплины, способствующие самопознанию и освоению социально-психологических закономерностей процесса воспитательной работы.

4. Повышение уровня профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в процессе профессиональной подготовки достигается в результате: накопления профессиональных знаний, умений и навыков, расширения кругозора, сформированных установок, системы ценностей, самооценок, самоидентификации и активной самореализации.

5. Индивидуальные особенности личности студентов, исходный уровень профессиональной готовности выступают значимыми предпосылками формирования данного качества в ходе обучения в вузе. Профессиональная готовность повышается к окончанию обучения, но у многих студентов остается ниже, чем у специалистов. Это обуславливает дифференцированный подход к формированию данного качества и целенаправленную работу на протяжении всего обучения в вузе.

6. Эффективным способом формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у студентов педагогической специальности является специальный тренинг, включающий формирование навыков самореализации и преодоления межличностных конфликтов; повышение социальной компетентности.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанные положения, раскрывающие структуру, особенности и динамику формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности, могут быть включены в содержание «социальной психологии», «психологии и педагогики», «социология и психология управления» и других дисциплин, согласно учебному плану.

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций, применением разнообразных психодиагностических методик, проведением процедур качественного и количественного анализа, реализацией методов математической обработки и статистического анализа данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ВЫВОДЫ

2. К числу ключевых факторов формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в период их обучения в вузе, следует отнести: личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах педагога; система педагогических оценок и взаимооценок учебной деятельности, поведенческих и коммуникативных особенностей личности; особенности организации и структурирования учебного процесса; изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности; особенности коммуникативной среды вуза, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения; ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом); особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу.

3. Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности.

159 ванием установок и системы ценностей, адекватных самооценок; само идентификацией с профессией, профессиональным становлением; само реализацией.

7. Активным средством решения задачи формирования профессиональной готовности у будущих педагогов служит изучение психологических дисциплин и социально-психологический тренинг профессиональной готовности. Наиболее эффективным методом формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности являются тренинги с дифференцированно подобранными программами, упражнениями и техниками, специально адаптированными для каждой группы студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный комплексный анализ процесса формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности как социально-психологического явления позволяет утверждать, что многочисленные литературные источники по проблеме свидетельствует о том, что профессиональная готовность понимается в большинстве случаев как обобщенная стабильная социально-психологическая характеристика личности, формирующаяся в процессе социализации и профессионального становления человека.

Профессиональная готовность педагога - это осознание своих профессиональных возможностей, адекватности, значимости полученных знаний и умений в отношении педагогики, а также чувство компетентности, независимости, решительности и эмоционально-волевой устойчивости. Профессиональная готовность является одним из основных личностных качеств педагога, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности. В настоящее время педагог с высоким уровнем профессиональной готовности наиболее востребован, но выпускники вузов часто не имеют необходимого уровня профессиональной готовности, навыков уверенного общения и поведения.

К числу ключевых факторов формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в период их обучения в вузе, следует отнести:

1) личность преподавателя, способы и методы влияния на развитие личности уверенного в своих силах педагога;

3) особенности организации и структурирования учебного процесса;

4) изучение психологических дисциплин, способствующих самопознанию и росту психологической компетентности;

5) особенности коммуникативной среды вуза, интенсивность и содержательность межличностного, внутригруппового и межгруппового общения;

6) ситуация сдачи экзаменов (стрессогенный фактор, влияющий на систему самооценок и принятия себя студентом);

7) особенности самопознания, самообразования и саморазвития студентов; способность к приобретению и развитию профессиональных, коммуникативных и личностных знаний, умений и навыков, необходимых будущему педагогу.

Теоретические основы социально-психологического процесса формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности подготовлены работами по психологии личности, психологии общения, а также специальными исследованиями разных аспектов формирования профессиональной готовности, своих возможностях и правах личности (А. Адлер, Ф. Зимбардо, А. Маслоу, В.Г. Ромек, Е.А. Серебрякова).

Процесс формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в существующих условиях не всегда дает ожидаемые результаты. Несмотря на то, что данное качество входит в наиболее признанные перечни профессионально важных качеств педагога, оно не стало еще непосредственной целью образовательной системы вуза. Значительная часть студентов не в состоянии воспользоваться условиями обучения для того, чтобы выработать у себя социальную смелость, инициативу, решительность, ответственность за важные решения или, как минимум, преодолеть застенчивость, психологическую неготовность к педагогической деятельности.

К числу обстоятельств, сдерживающих развитие профессиональной готовности в учебном процессе вуза, относятся:

1. Личностные особенности некоторых студентов, такие как: низкая самооценка, высокий уровень тревожности, ирреальность притязаний, не умение признавать свои достоинства и недостатки, низкий уровень социальной активности;

2. Недостаточная реализация дифференцированного педагогического подхода и целенаправленной работы по формированию профессиональной готовности у студентов педагогической специальности на протяжении всего периода обучения в вузе;

3. Низкий уровень развития студенческих коллективов и недостаточная работа по их формированию.

В ходе констатирующего эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, выявлены особенности процесса формирования профессиональной готовности, а также ряд неиспользованных возможностей повышения эффективности учебного процесса в области развития профессиональной готовности у будущих педагогов. Установлено, что для этого необходимо организовать учебную деятельность и общественную среду вуза таким образом, чтобы они способствовали всесторонней успешной самореализации личности студентов. Наличие каких-либо трудностей в самореализации в учебном процессе, в межличностных отношениях или в общественной жизни негативно влияет на профессиональную готовность.

В процессе экспериментального исследования выявлены следующие особенности процесса формирования профессиональной готовности студентов педагогической специальности.

Педагогические особенности: связаны с ситуацией, сложившейся в вузах за последние 10 - 15лет, педагоги, как правило, занимаются лишь дидактической составляющей педагогического процесса, в ущерб воспитательной, что негативно отражается на формировании профессиональной готовности студентов. Как показывает анализ педагогического процесса вузов, потребность студентов в благоприятном доверительном общении с преподавателями часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, неустойчивой самооценке, мешает профессиональному становлению, и часто ведет к развитию неуверенности. Негативно влияют замкнутые, малообщительные, не умеющие наладить контакт со студентами, надменные, пренебрежительно относящиеся к студентам преподаватели. Преподаватель, знающий и любящий свою деятельность, увлеченный своим предметом, вызывает искреннее уважение со стороны студентов, формирует у них высокий уровень мотивации не только к познанию самого предмета, но и во многом помогает изменить их отношение к самим себе. Это происходит как через освоение учебной дисциплины и приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, так и через механизм симпатии, идентификации студента с преподавателем и подражания ему. Преподавателю, любящему свой предмет и уважающему тех, кому он передает свои знания, хочется подражать. Следовательно, если преподаватель проявляет профессиональную готовность и демонстрирует уверенные формы поведения и общения, то своим примером он способствует формированию у студентов подобного поведения и отношения к себе и окружающим. Преподаватель вуза способствует формированию сильной личности, осознающей свою силу, то есть, профессиональную готовность.

Тендерные особенности: исследование показало, что есть тендерные различия в формировании профессиональной готовности. В целом, у мужчин более высокий уровень профессиональной готовности. Они меньше подвержены влиянию социальной среды, обладают большей стрессоустой-чивостью, более независимы от мнений и установок окружающих, самостоятельнее в принятии решений, в ряде профессий более востребованы, быстрее продвигаются по службе, меньше зависят от семейных обязанностей.

Финансово - экономические особенности: в высшем учебном заведении, бывшие школьницы сталкиваются с необходимостью создавать свой имидж. Особенно велика связанная с этим нагрузка в престижных вузах, где социальное положение играет весомую роль в студенческой среде. Как отмечают студентки, чтобы не ощущать себя «белой вороной», приходится больше уделять внимание внешнему виду, одежде, аксессуарам и даже канцелярским принадлежностям. Для этого нужны немалые финансовые средства. Соответствующие материальные затраты могут позволить себе не многие семьи. Особенно часто этот фактор, как снижающий профессиональную готовность, отмечают студенты, приехавшие из других регионов и из малообеспеченных семей.

Личностные особенности: Профессиональная готовность - это сложное качество личности, различные стороны которого представляют собой социальную смелость, позитивную самооценку, инициативу в социальных контактах и наличие лидерских качеств. В процессе своего формирования меняется не только величина (уровень) профессиональной готовности, но и ее структура и взаимосвязь с другими качествами личности педагога.

Психологические особенности: Профессиональная готовность будущих педагогов, в начальной стадии формирования (на первом, втором курсах обучения в вузе), как правило, вступает в противоречие с их исходными установками поступления в тот или иной вуз. Данные исходные установки часто существуют на неосознаваемом уровне, а вербализуются в форме определенных родительских предписаний («мои родители хотели, чтобы я поступил в этот вуз», «мой отец хочет, чтобы я пошел по его стопам», «моя мать хочет, чтобы из меня вышел хоть какой-то толк», «у моих родителей была возможность организовать мое поступление в этот институт, и я обязан его закончить и т.д.»).

Проблемы родительского предписания лежат в глубинных структурах бессознательного. Для их нейтрализации обычно требуются специально разработанные психокоррекционные мероприятия и личностно - ориентированные тренинги. Поэтому при начале формирования профессиональной готовности у будущих педагогов необходимым условием является специально организованная психокоррекция родительских предписаний. Что повысит эффективность вырабатываемых качеств, снизит уровень тревожности, позволит адекватно оценить свои притязания и наметить грани их дальнейшего развития.

В процессе исследования выявлена психологическая динамика формирования профессиональной готовности.

Динамика развития профессиональной готовности в учебном процессе педагогических университетов и институтов в целом характеризуется следующим:

1. Накоплением профессиональных знаний, умений и навыков, расширением кругозора;

2. Формированием установок и системы ценностей, адекватных самооценок;

3. Самоидентификацией с профессией, профессиональным становлением;

4. Самореализацией.

На вторых курсах высокий уровень профессиональной готовности у юношей составляет - 3,85 %, у девушек - 3,03%. Это различие также связано с различным уровнем трудностей, которые возникают в учебном процессе в связи с тендерными причинами. В тоже время заметно выравнивание по количеству студентов и студенток со средним уровнем профессиональной готовности - 84,62% и 81,82 % соответственно.

На третьем курсе среди девушек снижается процент тех, кто имел низкий уровень профессиональной готовности, до 5 %, а юношей с низким уровнем профессиональной готовности уже не остается. Средний уровень профессиональной готовности среди девушек свойственен 80 %, а у молодых людей - 90.91%. Существенно возрастает число студентов, имеющих высокий уровень профессиональной готовности: у девушек - 15 %, у молодых людей - 9.09%.

На четвертом и пятом курсах увеличивается количество студенток с высоким уровнем профессиональной готовности: 27.27% и 38.46 % соответственно. Но по сравнению с женщинами педагогами, выпускницы вузов показали меньший уровень профессиональной готовности. Как показывают наблюдения, женщин, работающих по педагогической специальности, меньше, чем выпускниц с педагогическим образованием. Кроме того, у мужчин педагогов 66.66 % имеют высокий уровень профессиональной готовности, тогда, как среди женщин только 50 %.

Обращает на себя внимание тот факт, что на четвертых курсах студентов с высоким уровнем профессиональной готовности - 66.67 %, то есть практически столько же, сколько и педагогов (66.66%), а на пятых курсах всего 16.67 % имеют высокий уровень профессиональной готовности. На пятом курсе средний уровень профессиональной готовности у мужчин даже ниже, чем у девушек. Посредством интервью выявлено, что причиной снижения роста профессиональной готовности являются различные социальные страхи. Это ответственность, связанная с государственным экзаменом и подготовкой дипломного проекта, с последующим трудоустройством, созданием семьи и т.д. Один из важных факторов, снижающий профессиональную готовность у студентов пятых курсов - это призыв на военную службу. Нестабильность своего положения, жизненных и профессиональных планов, страх перед призывом на военную службу является причиной снижения уровня профессиональной готовности студентов выпускных курсов.

Студент с высоким уровнем профессиональной готовности - обладает высоким уровнем социальной активности, лидерскими качествами, адекватной самооценкой, проявляет инициативу в социальных контактах, средним уровнем тревожности, а гармоничное сочетание личностных качеств позволяет ему успешно самореализоваться.

Таким образом, динамика развития профессиональной готовности у студентов педагогической специальности в процессе обучения в вузе обусловлена рядом факторов: личностными особенностями, образовательно-коммуникативной средой вуза, целенаправленной работой преподавателя и студента над формированием личности уверенного в себе педагога, внешней оценкой и изучения психологических дисциплин.

Активным средством решения задачи формирования профессиональной готовности у будущих педагогов служит изучение психологических дисциплин и специальный тренинг профессиональной готовности.

Наиболее эффективным методом формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности являются тренинги с дифференцированно подобранными программами, упражнениями и техниками, специально адаптированными для каждой группы студентов.

Включение в учебный план специальных социально-психологических тренингов по формированию профессиональной готовности и общения у студентов способствует их успешной самореализации и является эффективным средством формирования необходимого для профессиональной деятельности уровня профессиональной готовности.

Полученный в ходе формирующего эксперимента опыт показывает, что проведение социально-психологического тренинга способствует улучшению социальной адаптации, психологического климата групп, межличностных отношений, эффективной самореализации студентов и реализации, полученных ими в процессе обучения, профессиональных знаний, умений и навыков. Тренинг профессиональной готовности повышает эффективность образовательного процесса вуза и может быть включен в учебную программу в рамках элективной дисциплины. Желательно, чтобы он проводился на всех курсах, но изменялся по мере возникающих у студентов разных курсов проблем и изучения ими дисциплин, на которых основан курс элективной дисциплины и сам тренинг.

Результаты проведенного исследования подтверждают основную экспериментальную гипотезу о том, что проведение специального тренинга у студентов педагогической специальности является наиболее эффективной формой развития у них профессиональной готовности и профессионально важных личностных качеств в рамках учебного процесса вуза.

Таким образом, на основе теоретического анализа и опытно-экспериментального исследования определены особенности динамики и факторы формирования профессиональной готовности у студентов педагогической специальности.

На основе полученных результатов исследования планируется дальнейшее изучение особенностей формирования и развития профессиональной готовности у студентов педагогической специальности, а также проведение ряд мероприятий по организации в вузах целенаправленной работы по развитию данного качества у будущих педагогов.

Основными направлениями последующих исследований по проблеме являются:

1) особенности развития профессиональной готовности у педагогов;

2) проявление профессиональной готовности в различных ситуациях педагогической деятельности;

3) формирование ассертивной среды как компонента организационной культуры;

4) теоретические основы создания Центров психологической поддержки для студентов педагогической специальности;

5) теоретические основы мониторинга профессиональной готовности у студентов педагогической специальности.

Таким образом, психолого-педагогический тренинг, являясь результатом интеграции как теоретико-методологических основ различных видов группового обучения, так и самых разнообразных упражнений, это есть именно система специальных упражнений, осуществляемых в особым образом организованном взаимодействии членов малой группы, направленная на объединение усилий обучаемых, на установление связи между усвоением и умелым применением знаний, прежде всего, в области межличностного общения, на создание эффективного взаимодействия, на формирование профессионально значимых в общении личностных качеств (развитие коммуникативной компетентности) и их коррекцию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Баранкин, Сергей Юрьевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Адлер А. Наука жить.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.- 320 с.

3. Альберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.: Академ, проект, 1998.- 190 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е издание. - СПб.: Питер, 2001.-288 с.

5. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Изд-во: Аспект Пресс, 2001. - 288 с,

6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е издание. СПб.: Питер, 2001. - 688 с.

7. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1979. 399 с.

8. Анциферова Л. И. Методологические принципы и проблемы психологии // Психологический журнал Т.З. - №2 - 1982. - С. 3-18.

9. Анциферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. - С. 13-27.

10. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 207 с.

11. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 155 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 104 с.

13. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования, профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск, 1999. - С.30

14. Бадоев Т.Д. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Ярославль, 1988.- С. 33

15. Батаршев А. В. Тестирование. Основной инструмент практического психолога: учеб. Пособие. 2-е изд. - М.: Дело, 2001 - 240 с.

16. Батищев Г.С, Мамчур Е. А., Кортаева В. В. К вопросу о ценностной детерминации сознания // Философские науки. N6,1989. С. 5-22.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры./Пер. с англ. М.: Прогрес, 1988. - 400 с.

18. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.

19. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: Интерэксперт, 1992.- 139 с.

20. Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420с.

21. Бибрих Р.Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология,- 1978. № 2. - С. 14

22. Блауберг И. В. Целостность и системность // Системные исследования. М.: Наука. 1977. - С. 5-28.

23. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

24. Бобкова М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия // Автореферат дисс. канд. пс. н., Екатеринбург, 2006. - 23 с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

26. Бодалев A.A., Столин В.В.Общая психодиагностика.М.1982-440 с.

27. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2000.- 352 с.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.:1. Наука, 1978.-312 с.

29. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности. М.: Наука, 1981. - С.37

30. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д-ра психол. наук. -М.,1995.- 389 с.

31. Боровикова С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991.- 151 с.

32. Бороздина Л. В. Исследования уровня притязаний. М:МГУ, 1985.-136 с.

33. Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем. Системные исследования. М: Наука, 1973. 347 с.

34. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Академический Проект, 1999. - 347 с.

35. Буякас Т.М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов // Психология. Вестник Московского университета. Серия 14. - 2005. - № 2. - С. 7-16.

36. Вайсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте / Автореферат./. М.: МГУ, 1983. 22 с.

37. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. - 187 с.

38. Вартанян A.B. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ереван: Арм. ГИИ им. Абовена, 1978. 23 с.

39. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Издательство МГУ, 1991. - 144 с.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. 200 с.

41. Введение в профессию: Учебно-методическое пособие для войсковых психологов и социологов. М., 1992. - 76 с.

42. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики.- М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

43. Ганзен В.А. Системные описания в психологии // Вестник ЛГУ. 176 с.

44. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: МГУ, 1987.- 175 с.

45. Гомелаури Т.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий / Личность и её ценностные ориентации. М.: Наука, 1969. - С. 26 -45.

46. Гордон В.М., Зинченко В.П. Структурно-функциональный анализ психической деятельности // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1978.- С.137-151.

47. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 464 с.

48. Гулевич O.A. Психология межгрупповых отношений: учебное пособие. М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 432 с.

49. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Автореферат дис канд. психол. наук.- М., 1990. 24 с.

50. Деркач A.A. Социально-психологические основы деятельности воспитателя: Автореферат дис. . док. психол. наук. Л., 1981. - 379 с.

51. Деркач A.A., Ситников А.И. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: Луч, 1993. 264 с.

52. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 432 с.

53. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1990. - 258 с.

54. Домбровский Т. Харизма. СПб.: Питер, 2002 - 192 с.

55. Дружинин В.Н., Ковалев В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки.// Психологический журнал. 1982.-N6. - С. 35-44.

56. Дышлюк A.M. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов. М.: МОСУ, 2001. - 28 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

58. Елканов С.Б. К проблеме совершенствования подготовки учительских кадров в условиях университета // Вестник Кабардино-Балкарского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2001. - Вып. 6. -С. 57-58.

59. Емельянов Ю.Н. Активные методы социально-психологической подготовки руководителей и специалистов. Л.: ЛГУ, 1984. - 120 с.

60. Ерментаева А.Р. Профессионально-педагогический тренинг как средство подготовки учителей национальных школ к педагогическому общению: Дисс. канд. пед. наук: 13.00.04. М., 1995. - 179 с.

61. Ершова В.В. Психологическая готовность педагогов к применению форм совместной продуктивной: Автореф. дисс. канд. пс. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2006. - 18 с.

62. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988.-64 с.

63. Зайверт X. Тестирование личности. М.: Академия, 1998. - 138 с.

64. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. N1,1989. С. 12-26.

65. Зейгарник Б.Ф. Личность и патология деятельности. М.:МГУ, 1971. - 98 с.

66. Зеличенко А.И., Шмелёв А.Г. К вопросу о классификации моти-вациоиных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора // Вестник МГУ сер. 14, Психология. 1987,- № 4. - С.33-43.

67. Зимбардо Ф. Застенчивость. Что это такое и как с ним бороться. -М.: Астрель, 2005.-288 с.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. -480 с.

69. Знаменская Н.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. / Автореф. дисс. канд. пс. н. Казань: КГУ, 1996.- 16 с.

70. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

71. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Минск: Изд-во Ушверс1тэцкае, 1999. - 133 с.

72. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

74. Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установки // Вопросы психологии. N 2,1989. С. 15-28.

75. Калинова О. В. Уровень притязаний студентов педвуза и его взаимосвязь с ригидностью личности // Психология учителя. М.: 1989. -С. 28-34.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

77. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или ассертив-ность в жизни! СПб.: Питер, 1995.- 192 с.

78. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Наука, 1968.- 148 с.

79. Киселев И .Я. Методика самооценки студента // Практические занятия по психологии: Учебное пособие / Под ред. Д.Я.Богдановой,

80. И.П.Волковой.- М.: Физкультура и спорт, 1989. С. 35-36.

81. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во Моск. ун-та; Издат. центр «Академия», 2004. - 336 с.

82. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. -320 с.

83. Ковальчук М. В. Проблема целостности в психологии личности. Автореф. М.: ИП АН СССР, 1976. -16 с.

84. Конаржевский, Ю. А. Внутри школы и менеджмент / Ю. А. Ко-наржевский. М. : Педагогика, 1992. - 39 с.

85. Кремянский В.И. Некоторые особенности организмов как "систем" с точки зрения физики, кибернетики и биологии // Вопросы философии. N8,1958.-С. 5-12.

86. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е издание. - М.: Смысл, Академический проект, 1999. - 280 с.

87. Кронин A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев, 1982.- 160 с.

88. Крутецкий В. А. Изучение учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе учебно-воспитательной работы // Вопросы психологии нравственного развития школьников. М.: Педагогика, 1968. - С.27-35.

89. Крылов А. И. "Образ Я" как фактор развития личности. Автореф. -М.: 1984.-18 с.

90. Крылов А.А и др. Психология труда и инженерная психология. -Л.: ЛГУ, 1979.-220 с.

91. Ксензова Г.Ю. Психология воспитательной деятельности учителя. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. - 152 с.

92. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников : учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 128 с.

93. Ксензова Г.Ю. Психология воспитательных отношений в школе. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 2004. 232 с.

94. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 88 с.

95. Лебедев В.И. Экстремальная психология. М.: ЮНИТИ-ДАНА,2001.- 431 с.

96. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Левитов. -М.: Просвещение, 1964. -. 360 с.

97. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психологические технологии управления состоянием человека. М.: Смысл, 2009. - 311 с.

98. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. -335 с.

99. Лихачев Б.Г. Философия воспитания: спецкурс. М. Гуманит из-дат. центр ВЛАДОС, 2009. - 335 с.

100. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИКЦ Академкнига, 2003. - 378 с.

101. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

102. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов психологов // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2000. №1. -С.99.

103. Магомед Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. .канд. психол. наук - М., 1987. - С.24.

104. ЮЗ.Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. - 176 с.

105. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ. СПб.: Речь,2002.-539 с.

106. Майерс. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 682 с.

107. Юб.Макмахон Г. Тренинг уверенности в себе. М.: Эксмо, 2002. -208 с.

108. Мамонтов С. Искусство быть эгоистом. СПб.: Питер, 2001.- 192 с.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996.- 308 с.

110. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е издание. СПб.: Питер, 2003.- 351 с.

111. Матяш Н.В., Павлова Т.А. Методы социально-психологического обучение: учеб.-пособие. М.: Издат. центр «Академия» 2007. - 96 с.

112. Ш.Мильман В.Э. Производительная и потребительская мотивация // Психологический журнал. 1988.- №1.- С. 27-34.

113. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001. - 292 с.

114. ПЗ.Мольц М. Я. Я это я, или как стать счастливым. - СПб.: Лениз-дат, 1992. - 192 с.

115. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наук.думка, 1975,- 144 с.

116. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулиткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика: 1990,- 104 с.

117. Пб.Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР М., 1957. Т.2. С. 28-35.

118. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания. М., 1970. - С.23

119. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности.-М.: МГУ, 1988.- 80 с.

120. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.- 1998,- № 3,- С. 3-10.

121. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Изд-во «Ось-89», 2008. - 176 с.

122. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

123. Орлов А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 23.

124. Пастернак H.A. Психология воспитания. М.: Академия , 2008. -224 с.

125. Пенкрат JI.B. Мотивы выбора профессии // Книга для учителя. -Минск: Нар. Асвета. -1986. 53 с.

126. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

127. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982,- 225 с.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986. 255 с.

129. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

130. Практикум по социально-психологическому тренингу. / Под ред. Парыгин Б.Д. СПб.: МАПН, 1994,- 175 с.

131. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2005. - 672 с.

132. Психологические тесты,- М.: Эксмо, 2004. 225 с.

133. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 192 с.

134. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. -М.: "Эксмо-Пресс", 2001. 314 с.

135. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.— М.: Педагогика — Пресс, 1997.— 440 с.

136. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -М.: Питер, 1999. 416 с.

137. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. М.: Прогресс, 2001. - 480 с.

138. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в себе в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003. - 175 с.

139. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Автореферат дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1997. 17 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер Ком.-1998.-688 с.

141. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

142. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. - М., «Академия», 1997.

143. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М: Наука, - 139 с.

144. Сельченок К.В. Психологическая типология: хрестоматия. М.: ACT, 2000. - 303 с.

145. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // Уч. зап-ки Тамбовского гос. пед. ин-та. Вып. X. Тамбов, 1956.-С. 54-79.

146. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. -234 с.

147. Слаква С.П. Психология малой группы: Учебное пособие для вузов / Под общей редакцией И.А. Рябовой, С.Н. Путилиной. М.: Издательство «Экзамен», 2004 - 264 с.

148. Смит M. Дж. Как научиться говорить «Нет» и чувствовать себя комфортно. -СПб.: Речь, 1996. 320 с.

149. Смит М. Дж. Тренинг уверенности в себе.- СПб.: Речь, 2000 243 с.

150. Смолева Т.О. Феномен неуверенности и некоторые пути ее преодоления. М.: Просвещение, 1988. - 156 с.

151. Солсо Р., Джонсон X., Бил К. Экспериментальная психология: практический курс. СПб. прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. — 528 с.

152. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2007.-208 с.

153. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

154. Стрелков В.И. Психологическое проектирование труда учителя. М.: Ун-т, СНГ; Смоленск: Смядынь, 2004. - 337 с.

155. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 430 с.

156. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности.// Егоров С.Ф. История педагогики в России. Сборник статей. -М.: Академия, 1999. С.68

157. Сущность и психологические механизмы воспитания в современных условиях: 2006. http: www.rusmedserver.ru/med/pedagog/33.html

158. Теоретические проблемы психологии личности / Под редакцией Е.В. Шороховой. М.: Наука 1974. - 319 с.

159. Уемов Н.И. Системный подход и общая теория систем, /Системные исследования. М.: Наука, 1983. 272 с.

160. Узнадзе Д.Н. Психологические мотивации поведения человека -М: Наука., 1969. 284 с.

161. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. -Ташкент: ТашкентФан,1987. 134 с.

162. Федотов С.Н., Юклянюк В.В. Психология профессий. Тверь: Чу До, 2000.- 152 с.

163. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

164. Фрейд 3. Введение в психоанализ:Лекции.- М.:Наука, 1991,- 456 с.

165. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1996. - 320 с.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1. М.: Педагогика, 1986,- 408 с.

167. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. СПб.: Питер, 2002. - 224 с.

168. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 2009. - 304 с.

169. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

170. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М: Наука, 1982. - 185 с.

171. Шевченко Л.Л. Православная культура : метод, пособие для учителя : второй год обучения / Л.Л.Шевченко. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Центр, поддержки культурно - ист. традиций Отечества, 2004. - 173 с.

172. Шепель В.М. Имиджелогия. Секреты личного обаяния. -М.Народное образование, 2002. 586 с.

173. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов педвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тезисы докладов I Всесоюзной конференции. Тбилиси: 1974. С. 15-26.

174. Шорохова В. В., Бобнева М. И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. - 368 с.

175. Шострем Э. Т. Человек манипулятор. - М.: Знание, 1978. -148 с.

176. Энтони Р. Секреты уверенности в себе. М.: МИРТ, 1994. - 416 с.

177. Эриксон. Э. Доверие к Миру. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

178. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода. //Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973.- С.3851.

179. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: «Ювента»; М.: Издат. фирма «Прогресс-Универс», 1995. - 717 с.

180. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М.: Наука, 1979. 422 с.

181. Alberti R.E. Comments on "Differentiating assertion and aggression: Some behavioral guidelines" // Behavior Therapy. 1977. - P. 122-135.

182. Binkin M., Bash S.J. Women in the Military. The Brookings Institution. Washington. D.C., 1977. - 70 p.

183. Feron J. West Point Year After Girls arrived// Int. Herald Tribune, 1977,21 April.-P. 15-28.

184. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stanford, Cal. Stanford University Press, 1957. 428 p.

185. Hoiberg A. Women in the United States Army Forced// XXIV Int. Congress Milit. Med. Pharm.-Greece.-April. 25-30.-1982. P. 23-34.

186. Kirstoin L. Female soldiers' social adjustment// Milit.Med.,1978, vol.143, N 10. P. 15-29.

187. Lewin K. Principles of topological psichology. N.Y. VcGraw Hill, 1936.-231 p.

188. Moskos C.C. Soldiers and Sociology. Department of Sociology Northwestern University. Evanston, Illinois, 1988. - 527 p.

189. Murrey H.A. Exploration in Personality. N.Y., 1938. 422 p.

190. Roe. A. The psychology of Occupations. N.Y.: Willey, 1964 340 p.

191. Rotmann M. Women Graduated of the U.S. Coast Guard Academy: Vies from the Bridge // Armed Forces and Society. 1985. - Vol. 1. - P. 12-29.

192. Sarkesian S. The Professional Army Officer in a Changing Society. Chikago: Nelson Hall, 1975. 268 p.