Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе

Субботин, Игорь Борисович

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе

Автореферат

Автор научной работы: Субботин, Игорь Борисович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе"

На правах рукописи.

СУББОТИН Игорь Борисович

Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе

Специальность: 19.00.03 - психология труда; инженерная психология: эргономика 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Диссертация выполнена на кафедре психологии и кафедре военно-социальной работы и морально-психологического обеспечения Военного университета

Научный руководитель:

Научный консультант:

кандидат педагогических наук, доцент Марченков Валерий Иванович

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор психологических наук, профессор Корчемный Пётр Антонович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Конюхов Николай Игнатьевич

кандидат психологических наук, доцент Тыртышный Алексей Александрович

Ведущая организация:

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Защита диссертации состоится " 26 " января 2004 года в 1300 часов на заседании диссертационного совета (Д-215.005.08) по психологическим наукам при Военном университете по адресу: 123001, Москва, К-001, ул. Большая Садовая д. 14, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета. Автореферат разослан " 26 н декабря 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

В.Ф.Дубяга

Шь^Ъ^

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В условиях реформирования современных Вооружённых Сил всё больше внимания уделяется их качественному совершенствованию. Повышаются требования к личностным и профессиональным качествам офицеров, их физическому и психическому здоровью.

Успешность профессиональной деятельности офицера-воспитателя и его благополучие во многом определяются тождественностью занимаемой должности и качественной определённостью представлений о себе. Экспертные опросы и анализ войсковой практики показали, что достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности может рассматриваться в качестве одного из критериев их профессиональной зрелости. И напротив, отсутствие профессиональной идентичности или кризисное её состояние свидетельствуют о низкой результативности офицеров-воспитателей в решении профессиональных задач.

Задача развития профессиональной идентичности офицера-воспитателя актуализируется в процессе его подготовки в ВУЗе, где создаются благоприятные условия её реализации. Вместе с тем, имекггся некоторые трудности в подготовке подобных специалистов. Около 52% офицеров, поступающих в ВУЗы на факультеты по подготовке руководящего состава для органов воспитательной работы не имеют базового гуманитарного образования, а опыт их работы в воспитательных структурах составляет менее трёх лет. Они в должной мере не осознают свою принадлежность к данной профессиональной группе, не в полном объёме имеют представления о профессиональной деятельности офицера-воспитателя. Кроме того, по данным Главного Управления воспитательной работы ВС РФ ежегодно до 10% офицеров-воспитателей увольняется из рядов Вооружённых Сил РФ, а у 31% опрошенных офицеров периодически возникают подобные намерения. Зачастую у офицеров-воспитателей, завершивших подготовку в ВУЗе, отсутствует желание продолжать службу в войсках, особенно в отдалённых районах, где процент увольняемых среди них возрастает в 3 раза.

Всё это диктует необходимость глубокого и всестороннего исследова-

1 Далее для краткости именуемых нами офицерами-воспитателями.

ния особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе, научного обоснования путей и способов её достижения, формирования у них адекватных представлений о своей профессиональной деятельности и профессиональном сообществе, обеспечивающих успешность послевузовской адаптации и эффективность профессиональной деятельности.

Актуальность данной проблемы также подтверждается значительным повышением внимания к рассматриваемому психологическому явлению в отечественной и зарубежной психологии, ростом общего числа теоретических и прикладных исследований по данной тематике. Вопросам исследования феноменологии, структуры, закономерностей становления, проявления и развития идентичности уделяется большое внимание в работах В.С.Агеева (1981), И.С.Кона (1984), В.В.Столина (1983) и В.А.Ядова (1993). Временное измерение идентичности и изучение кризисов идентичности представлено в работах Г.М.Андреевой (1996), Е.П.Белинской (2001). Наиболее общая структура, генезис, условия становления и взаимосвязь профессиональной идентичности с особенностями профессионального общения, направленностью личности исследовались Н.В.Антоновой (1996), А.С.Назыровым (1999), Л.Б.Шнейдер (2001). Е.А.Климов (1996) и А.К.Маркова (1996) всесторонне рассматривали профессиональную сферу самосознания личности. Общие аспекты проблемы идентичности нашли отражение в трудах Э.Эриксона (1968). Г.Тэджфел (1982) и Дж.Тёрнер (1985) разработали теорию социальной идентичности и теорию социальной категоризации.

Частично вопросы исследования профессиональной идентичности военнослужащих получили развитие в трудах военных психологов. Так, В.П.Каширин (1979) провёл социально-психологический анализ личностного и профессионального самоутверждения курсантов военно-морских училищ. П.А.Корчемный (1979) в качестве одного из основных психологических условий, способствующих повышению эффективности деятельности лётных инструкторских экипажей по обучению курсантов, рассматривает формирование у последних мотивов самообразования, интереса к лётной работе. А.Г.Караяни (1993) показал роль групповой "концепции" и идентификационных процессов, в функционировании механизма внутригрупповой саморегуляции, обеспечивающего социально-психологическую устойчивость воинских подразделений. М.Н.Попов (1997) проанализировал отдельные моменты профессиональной идентичности через решение проблемы профессионального становления курсантов. И.В.Сыромятников (1997) рассмотрел роль функциональной идентификации применительно к процессу становления профессиональной деятельности психолога воинской части. С.Б.Наседкин (1997) исследовал вопросы военно-профессионального самоутверждения офицеров на основе устойчивой положительной профессиональной идентичности. Р.Ш.Сабитов (1998), рассматривая особенности проявления этнических стереотипов военнослужащих срочной службы в процессе воинской деятельности, близок в их трактовке к понятию этнической идентичности. С.Л.Петер (2001) выявил особенности

развития Я-образа военнослужащего по призыву в условиях социальной военной среды, рассматривая при этом в качестве психологических механизмов его развития процессы идентификации и обособления.

Отдельные вопросы подготовки военных кадров к профессиональной деятельности получили своё развитие в исследованиях А.И.Александрова, Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка, А.В.Мощен-ко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного, Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.

Вместе с тем, несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов, в военной психологии на сегодняшний день проблема исследования профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в прямой постановке не представлена.

Актуальность обозначенной проблемы, её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - профессиональная идентичность офицеров-воспитателей.

Предмет исследования - процесс развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального исследования профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обосновать её сущность, выявить особенности развития в процессе подготовки в ВУЗе и предложить средства по достижению её выраженного активного уровня.

Задачи исследования:

1. Обосновать психологическую структуру, содержание, механизмы и разработать теоретическую модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей.

2. Исследовать особенности и динамику развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.

3. Выявить условия и средства, способствующие развитию профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.

Гипотеза исследования:

1. Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обусловлено действием общих и специфических механизмов. При этом изменение когнитивно-эмоционально-поведенческого отождествления себя с определённой профессией и профессиональным сообществом при сохранении общих психических свойств ведёт к появлению новых специфических черт, приходящих на смену тем, которые были специфичны для предшествующего социального статуса.

2. Структура профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обусловлена их целенаправленной профессиональной активностью на различных курсах обучения, ведущей к неравномерности протекания процесса идентификации.

3. Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в ВУЗе возможно на основе учёта противоречий жизненной реальности конкретных людей в ходе практико-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров-воспитателей и проведения тренинга профессиональной идентичности на заключительном этапе обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основополагающие принципы психологии: детерминизма, развития, активности, единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), целостного развития личности (Б.Г.Ананьев), системности (Б.Ф.Ломов), единства внешнего и внутреннего плана деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев); концепции личностно-социально-деятельностного подхода (А.В.Барабанщиков, П. А .Корчемный, Н.Ф.Феденко,), целостного развития личности профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, А.К.Маркова); теория установочных компонентов Я-образа (И.С.Кон); концепция диспозиционной регуляции поведения (В.А.Ядов), теория Я-концепции (Р.Бернс, У.Джемс, К.Роджерс); теоретические подходы к рассмотрению проблемы идентичности (В.С.Агеев, Л.Б.Шнейдер, Э.Эриксон); статусный подход (Дж.Марсиа), а также теория социальной идентичности (Г.Тэджфел) и теория самокатегоризации (Дж.Тёрнер).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Обоснована возможность рассмотрения профессиональной идентичности офицеров через систему установочных компонентов самосознания личности как результата когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с определённой профессией и профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего, что позволило углубить научное представление о психологической сущности и содержании профессиональной идентичности офицера-воспитателя как многомерного интегративного психологического феномена.

2 Разработана и апробирована теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, основу которой составляют идентификационные механизмы, направленные на достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности, функционирование которых основано на определяющем влиянии самосознания и его когнитивной системы (Я-концепции), связано с воздействием внешних (средовых) и внутренних (личностных) факторов, запускаемых базовыми потребностями офицера.

3. Установлено, что достижение профессиональной идентичности офицерами-воспитателями связано с построением временной профессиональной перспективы, которая изначально задаётся обобщёнными образами профессионального будущего, а затем наполняется конкретным практическим содержанием. При этом динамика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе отличается фрагментарностью проявления и несбалансированностью развития основных компо-

нентов её структуры.

4 Выделены психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе: рефлексивный анализ и внутреннее переживание уровня профессиональной осведомлённости; соответствие профессиональных притязаний реальным перспективам; признание окружающими содержания профессиональной самопрезентации; введение элементов ритуализации профессионального поведения обучаемых в ходе учебных занятий; наличие у слушателей опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления профессиональных трудностей в интересах изменения Я-образа; наличие высокопрофессионального окружения, способного включить в содержание профессионального образования наряду с познавательной и преобразовательную деятельность обучаемых; актуализация в процессе подготовки в ВУЗе системы профессиональных ценностей; моделирование личностного и профессионального прототипов.

5 Определено, что развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе происходит под действием общих (социальная категоризация, социальное сравнение, дифференциация, идентификация) и специфических (личностное и профессиональное отчуждение, ролевое дистанцирование, эмпатия, демонстрация толерантности к противоречиям и презентация своей идентичности) механизмов.

6. Выявлена специфика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, проявляющаяся в поступательном повышении чувства тождественности, определённости и целостности при восприятии себя; в более быстром развитии когнитивной составляющей (профессиональная осведомлённость) и замедленных темпах развития эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности; в последовательном переходе от невыраженного уровня развития профессиональной идентичности к выраженному пассивному, и далее к активному уровню.

7. Обосновано использование практико-ориентированного обучения и тренинга профессиональной идентичности в качестве психологических средств для достижения выраженного активного уровня профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, что вносит существенный вклад в социальную психологию и психологию труда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная идентичность офицера-воспитателя является субъективно-психологической реальностью его "Я". Она выступает как многомерный интегративный психологический феномен, представляющий собой результат когнитивно-эмоцио'нально-поведенческого процесса отождествления себя с профессией офицера воспитательных структур и военно-профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего.

2. Теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей представляет собой совокупность функционально

взаимосвязанных между собой элементов: Я-структуры личности офицера; внешних и внутренних факторов, влияющих на её развитие; психологических механизмов развития; базовых потребностей; регулирующих подсистем Я-концепции (личностная и социальная идентичность); объекта управления (межличностное и межгрупповое поведение); каналов обратной связи.

3. Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей есть сложный динамический процесс решения возникающих профессионально значимых проблем путём личностного, ситуативного и инструментального самоопределения, принятия ответственных решений относительно себя и своей жизни в ходе преодоления кризисов профессиональной идентичности.

4. Динамика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в ходе подготовки в ВУЗе характеризуется интенсивностью и неравномерностью протекания процессов идентификации-отчуждения, обусловленных направленностью ВУЗовской подготовки; сущностными и содержательными особенностями учебно-образовательных программ; индивидуальным стилем деятельности обучаемого; подверженностью внешнему управляющему воздействию, а также содержанием изменений, происходящих в компонентах её структуры.

5. Особая роль в развитии профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе принадлежит тренингу профессиональной идентичности и практико-ориентированному обучению, которые способствуют достижению выраженного активного уровня профессиональной идентичности, обеспечивают позитивные личностные изменения, в виде активизации процессов профессионального становления и саморазвития, стабилизацию структурных компонентов профессиональной идентичности, улучшают коммуникативные, интерактивные и перцептивные качества, адекватные представлениям офицера-воспитателя о себе и решаемых им профессиональных задачах.

Практическая значимость результатов исследования:

1. Результаты исследования особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, могут быть использованы должностными лицами ВУЗов, а также профессорско-преподавательским составом в интересах более качественной профессиональной подготовки слушателей к предстоящей военно-профессиональной деятельности.

2. Разработанная система критериев, показателей и методических средств позволяет практикам осуществить диагностику уровня развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, принимать организационно-управленческие решения, направленные на повышение эффективности данного процесса.

3. Выявленная специфика развития профессиональной идентичности способствует осуществлению планирования и организации наиболее целесообразного и упорядоченного развития когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности

офицеров-воспитателей на различных этапах обучения.

4. Положения о сущности и психологической структуре профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, психологических механизмах и средствах её развития могут составить основу разработки учебных планов и учебных программ, тематических планов и планов проведения занятий, использоваться в образовательном процессе других министерств и ведомств.

Методика и эмпирическая база исследования.

Для достижения исследовательской цели и реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединённых в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Их выбор обусловлен предметом исследования и его задачами. Основными методами исследования стали: изучение литературных источников, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертный опрос, тестирование, анализ результатов деятельности.

Исследовательская работа проводилась на базе Военного университета и Пограничной академии ФСБ. Основную выборку составили офицеры-воспитатели, обучающиеся в данных ВУЗах на соответствующих факультетах. Всего различными методами было обследовано 257 человек. Обработка результатов исследования проводилась на IBM PC методами описательной и индуктивной статистики, реализованными в программах Statistika-6.0 и Excel.

Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций по проблематике исследования, последовательностью изучения его предмета, всесторонним сопоставлением полученных данных, разнообразием применяемых исследовательских методик, их взаимным сочетанием и дополнением, проведением процедур качественного и количественного анализа, применением методов математической обработки и анализа данных, статистической значимостью полученных результатов, репрезентативной выборкой испытуемых.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе непосредственного участия автора в учебно-воспитательном процессе ВУЗа и проведения формирующего эксперимента. Результаты исследования нашли своё отражение в учебных программах, тематических планах и неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры военно-социальной работы и морально-психологического обеспечения Военного университета, докладывались на Межвузовской научно-практической конференции "Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути решения" (Москва, 2002). Материалы диссертационного исследования использовались в ходе проведения лекционных и практических занятий со слушателями факультета руководящего состава органов воспитательной работы и факультета переподготовки Военного университета.

сиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Глава III - Психологические условия и средства развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Общий объём диссертации - 211 страниц, из них 164 - основного текста, 14 - библиографический список, 33 - приложения Работа содержит 11 иллюстраций и 22 таблицы.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В ходе теоретического исследования было выделено шесть научных подходов, рассматривающих содержание, структуру, особенности становления и развития идентичности. Каждый из подходов имеет свою предметную сферу анализа и делает акцент на отдельные структурные компоненты идентичности.

Представители психоаналитического направления одними из первых подошли к исследованию проблемы идентичности и в целом процессов идентификации, объясняя их интрапсихическими факторами с привнесением отдельных социальных аспектов (Т.Адорно, Л.Берковитц, Дж.Доллард, З.Фрейд). Э.Эриксон придал этому понятию статус самостоятельной научной категории, рассматривая её как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, как важнейшую характеристику её целостности и зрелости, как интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи с определёнными социальными группами. В рамках данного направления была разработана статусная модель идентичности (Дж.Марсиа), позволившая выделить основные состояния идентичности в зависимости от сформированное™ структурных элементов и прохождения кризисов; исследованы ценностно-волевые аспекты развития идентичности (А.Ватерман).

В рамках бихевиористского направления (Д.Кэмпбелл, М.Шериф), процесс идентификации не выступает самостоятельным предметом исследования, а фиксируется как необходимое следствие межгруппового конфликта, который возникает из-за конкуренции в борьбе за реальные преимущества. Вместе с тем, бихевиористы вывели проблему идентичности на социальный уровень, рассматривая её не как результат взаимоотношений между отдельными индивидами, а как следствие межгрупповых отношений.

Исследователи идентичности в рамках символического интеракциониз-ма исходят из "концепции Я" Дж.Мида, в которой соотношение между социальной детерминацией и самодетерминацией личности решается через выделение двух аспектов идентичности "Ме" и "I". В развитие этих идей Э.Гоффман рассматривает поведение человека как осознаваемую и неосознаваемую стратегию решения им своих проблем, связанных с идентичностью. Р.Фогельсон разработал модель "борьбы идентичностей", согласно которой человек старается приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативной идентичностью, что достигается путём манипулирования предъявляемой идентичностью в соци-

альном взаимодействии. Л.Краппманном изучены условия социальной ситуации, при которых идентичность остаётся сохранной. Разработанная Ю.Хабермасом концепция баланса идентичное га предполагает рассмотрение личностной и социальной идентичности в качестве двух измерений, в которых реализуется балансирующая Я-идентичность.

Для представителей когнитивистского подхода Г.Тэджфела (теория социальной идентичности) и Дж.Тёрнера (теория самокатегоризации) характерно более пристальное внимание к социальному измерению человеческого поведения. Идентичность представляется в данных теориях как когнитивная система, регулирующая поведение в соответствующих условиях, и включающая в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность как два полюса одного биполярного континуума. При этом социальная идентичность рассматривается ими как установочная структура, включающая когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты. По мнению Г.Брейкуэлл, личностная идентичность является продуктом социальной идентичности, но, будучи сформированной, начинает активно влиять на последнюю.

В отечественной психологии представления об идентичности традиционно развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения (А.В.Визгина, И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова). Наиболее глубокую трактовку самосознания, а по сути идентичности, даёт В.В.Столин. Его интерпретация самосознания более близка к понятию идентичность. Второе направление исследований отечественных психологов, релевантное проблематике идентичности - исследование самоопределения личности и социализации. (Е,П.Авдуевская, Г.С.Кожухарь).

Наиболее ярко проблема идентичности представлена в работах В.С.Агеева. Отталкиваясь от критики когнитивного подхода, он выстраивает своё видение проблемы, основываясь на теории деятельности разработанной в школе психологии А.Н.Леонтьева. В.С.Агеев считает, что процесс идентификации индивида с группой не спонтанная изначальная характеристика, как считают представители когнитивного подхода, а зависимая величина, определяемая структурой межгрупповой деятельности.

Л.Б.Шнейдер рассматривает идентичность как синтез всех характеристик человека в уникальную структуру, которая определяется и изменяется (переструктурируется) в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде.

Относительно соотношения понятий "идентичность" и "идентификация" существует точка зрения В.А.Ядова, который предлагает рассматривать их как обозначения некоторого актуального состояния переживания Я-целостности (идентичность), характеризующего качественную определённость личности на срезе жизненного пути и процесса (идентификация), ведущего к данному состоянию.

Рассмотренные теоретические подходы не противоречат, а скорее взаимодополняют друг друга, выделяя в качестве объекта исследования различные стороны феномена идентичности. При этом данное исследование профессио-

нальной идентичности лежит в сфере интеграции достижений различных психологических ориентаций.

Исходя из всего вышесказанного, идентичность понимается нами как совокупность представлений субъекта о себе, своём собственном пути развития, сопровождающихся ощущением собственной непрерывности, тождественности, качественной определённости, что даёт возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт непрерывности и единства сознания, целостности жизненных целей и последовательности действий.

Переживание идентичности актуализируется в профессиональной сфере человеческой жизни. Профессиональная идентичность в этой связи представляется как одна из разновидностей социальной идентичности.

Разделяя предложенные взгляды и проанализировав существующие подходы к проблеме идентичности, мы пришли к обоснованию профессиональной идентичности офицера-воспитателя как многомерному интегра-тивному психологическому феномену, представляющему собой результат когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с профессией офицера воспитательных структур и военно-профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего.

В этой связи профессиональная идентичность офицеров-воспитателей предполагает: высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения; осуществление личностного, инструментального и ситуативного самоопределения (приобретения опыта); интеграцию в военно-профессиональное сообщество; формирование и рефлексию представления о себе как офицере-воспитателе (сформирован адекватный образ Я, в котором актуализированы: гуманность и инициативность; чуткость к подчинённым и забота об их морально-психологическом состоянии: желание и способность добиваться социальной справедливости; знание индивидуально-психологических особенностей личного состава, основ военной психологии, социальной психологии и психологии личности; широкий кругозор и образованность; высокая культура поведения и общения; идейность, патриотизм и политическая зрелость; высокие нравственные и моральные качества и т.д.).

С учётом сделанных теоретических обоснований нами предложена следующая структура профессиональной идентичности офицера-воспитателя (рис.1).

Одним из наиболее значимых компонентов профессиональной идентичности выступает когнитивный компонент, представляющий собой знания и представления офицера-воспитателя об особенностях военно-профессиональной группы и осознание себя её членом на основе профессиональных дифференцирующих признаков. Составными частями когнитивного компонента, на наш взгляд, выступают: образ профессии офицера воспитательных структур (профессиональная осведомлённость) и образ Я в профессии (профессиональное самосознание и самоназвание).

Рис.1. Структура профессиональной идентичности офицера-воспитателя

Наряду с когнитивным компонентом важную роль в структуре профессиональной идентичности офицера-воспитателя играет эмоционально-оценочный компонент, в структуре которого нами были выделены: самооценка офицера-воспитателя как профессионала, оценка офицером-воспитателем своей и чужих профессиональных групп, самоотношение офицера-воспитателя как к профессионалу, отношение офицера-воспитателя к своей и чужим профессиональным группам.

Поведенческий компонент профессиональной идентичности представляет собой реальный механизм проявления себя членом профессиональной группы, построение системы отношений и действий в различных ситуациях профессионального взаимодействия (функционально-ролевое поведение). Особенности функционирования данного механизма детерминированы содержательными аспектами когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов профессиональной идентичности.

Роль профессиональной идентичности заключается в непосредственном её влиянии на военно-профессиональную деятельность и общение офицера-воспитателя с другими военнослужащими. Для офицера-воспитателя всегда характерно стремление сохранить позитивную профессиональную идентичность. В этом случае мир будет восприниматься им как сбалансированный, находящийся в соответствии с его представлениями.

Исходя из анализа различных подходов к проблеме развития идентичности в процессе социализации личности нами была разработана теоретическая

модель становления и развития профессиональной идентичности офицера-воспитателя, представляющая собой совокупность взаимосвязанных элементов: Я-структуры личности офицера-воспитателя; внешние и внутренние факторы, влияющие на её развитие; психологические механизмы развития; базовые потребности; регулирующие подсистемы Я-концепции (личностная и социальная идентичность); объект управления (межличностное и межгрупповое поведение); каналы обратной связи..

Отправным механизмом становления и развития идентичности выступает социальная категоризация (Г.Тэджфел, 1974), представляющая собой упорядочивание социального окружения в терминах группировки личностей способом, который имеет смысл для индивида.

Социальная категоризация неразрывно связана с механизмом социального сравнения, имеющего целью достижение позитивного отличия ингруппы (своей группы офицеров-воспитателей). По мнению Г.Тэджфела и Дж.Тёрнера, именно этот механизм актуализирует и запускает развитие идентичности.

Так как для сравнения необходимы отличительные черты, то офицер стремится отделить себя и свою группу от других. При этом запускается механизм дифференциации, представляющий собой поиск и создание позитивных отличий (дифференцирующих признаков) ингруппы.

Механизмом, непосредственно участвующим в становлении и развитии идентичности выступает балансное соотношение процессов идентификации (субъективно-объективное помещение офицерами себя в группу офицеров-воспитателей и отождествление себя с нею) и отчуждения (субъективно-обективное отвержение своей тождественности и единства с группой, обособление личностных характеристик). В обычном состоянии реальный офицер включён в оба эти процесса, баланс которых порождает устойчивую идентичность.

Работа вышеперечисленных механизмов ведёт к достижению устойчивой профессиональной идентичности. Однако становление её не линейно и проходит в своём развитии ряд кризисов. Преодоление кризисов (развитие профессиональной идентичности) происходит через решение офицерами-воспитателями возникающих значимых проблем путём принятия ответственных решений относительно себя и своей жизни. Это, в свою очередь, оказывает корректирующее влияние на характер функционирования механизмов становления и развития профессиональной идентичности. Причём каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) относительно взаимодействия и отношений с другими людьми- (персонализация) путём вы-кристаллизовывания определённой формы (самоорганизация) образа Я будет вносить вклад в обретение структуры идентичности.

Опора на теоретические положения проведённого исследования позволила выделить критерии развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей: представленность в самоописаниях дифференцирующих и идентифицирующих Я-конструктов (социальных ролей), связанных с про-

фессиональной деятельностью; уровни самопрезентации; степень сформированное™ образа профессии и образа "Я в профессии"; профессиональная направленность, мотивация и активность; удовлетворенность профессиональной деятельностью и прожитой частью жизни, ощущение свободы выбора; отсутствие кризиса идентичности и наличие решений, принятых относительно себя; уровень саморуководства и внутренней конфликтности; открытость альтернативам и восприятию нового в себе.

Анализ круга проблем, в сфере которых происходит обработка вопросов идентичности, показал, что наиболее значимыми проблемами для офицеров-воспита-телей, обучающихся на первом курсе ВУЗа выступают: финансовая проблема (98% опрошенных), жилищная проблема (87%) и семейная проблема (воссоединение с семьёю, прописка членов семьи, уделение им больше внимания) - 56%. На втором курсе обучения к ним добавляется проблема профессионального становления (84%), при этом все остальные затруднения несколько теряют свою остроту (рис.2).

Рис.2 Значимые проблемы слушателей (в % от общего числа опрошенных).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что проблемы профессионального плана в большей степени начинают осознаваться офицерами-воспитателями лишь на выпускном курсе, когда перед ними встают перспективы дальнейшей службы, вопросы назначения на должности, получения очередных воинских званий и служебного роста. На этапе начального обучения в ВУЗе они представлены в качестве переживаний по поводу нехватки времени на подготовку к занятиям и сложностей по восприятию учебного материала. Что же касается отношения офицеров-воспитателей к данным проблемам и решений по ним, то всех слушателей условно можно разделить на три группы: оптимистично активные (намерены активно действовать и прилагать усилия по решению имеющихся проблем - 43% на первом курсе и 67% на втором); пессимистично настроенные (считают бесполезными любые усилия по изменению сложившейся служебной ситуации - (38% на первом курсе, 23% на

|ЛА

□ 1 курс В2 курс

втором) и пассивно выжидающие (стремятся перетерпеть, переждать в данной ситуации - 19% на первом курсе и 10% на втором).

Анализ уровней самопрезентации офицеров-воспитателей показал преобладание эмоциональных самоописаний (41%). Функциональные компоненты составляют 34%, а объективные компоненты - 25% от общего числа самоописаний. Из них в 3 раза больше функциональных компонентов указали офицеры, прослужившие в воспитательных структурах более 10 лет и поступившие в ВУЗ с более высоких должностей, нежели все остальные офицеры-воспитатели (соответственно 51% и 17%). Это позволило сделать вывод о взаимосвязи профессионального роста офицеров-воспитателей с функциональным образом Я: г5=0,49 ; п, эмп > г8 кр (р<0,01). Кроме того, анализ данных позволяет сделать вывод о том, что офицеры-воспитатели, находящиеся на разных ступенях профессиональной идентификации презентуют себя неодинаково.

Исследование показало, что в качестве основных психологических особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей выступают фрагментарность проявления и несбалансированность развития основных компонентов её структуры, более быстрое развитие когнитивной составляющей (профессиональная осведомлённость) и замедленные темпы развития эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов. При всём при этом, проблемы профессионального плана в большей степени начинают осознаваться офицерами-воспитателями лишь на выпускном курсе обучения.

Особенностями достигнутой профессиональной идентичности офицеров-воспитателей является сформированность основных её структурных компонентов, наличие профессиональных целей, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, удовлетворённость прожитой частью жизни, ощущение достаточной свободы выбора при посгроении будущего в соответствии со своими целями и представлениями.

Особенностями диффузного состояния профессиональной идентичности офицеров-воспитателей выступает отсутствие устойчивых профессиональных целей, ценностей, убеждений и желания их активно формировать, пессимизм, аппатия, тревога, чувство беспомощности и безнадёжности, внутренняя конфликтность и, в целом, состояние кризиса профессиональной идентичности.

Развитие достигнутой профессиональной идентичности офицеров-воспитателей предполагает прохождение трёх уровней: невыраженная профессиональная идентичность, выраженная пассивная и выраженная активная.

Невыраженная профессиональная идентичность предполагает осознание дальней и ближней военно-профессиональных целей, стремление понять сущность морально-психологического обеспечения боевых действий и воспитательной работы с подчинёнными, овладеть ими в полном объёме, освоить все должностные обязанности.

Выраженная пассивная профессиональная идентичность предусматривает усвоение основных военных и психологических знаний, требований профессии офицера-воспитателя, осознание своих возможностей, представление о

выполнении должностных обязанностей, осуществление военно-профессиональной деятельности по образцу; парадигмальное и ситуативное самоопределение.

Выраженная активная профессиональная идентичность характеризуется поиском дополнительных, индивидуальных путей военно-профессиональной подготовки; практической реализацией выбранных военно-профессиональных целей, самостоятельным и осознанным выполнением должностных обязанностей, самоорганизацией, формированием своего индивидуального стиля служебной деятельности; инструментальным самоопределением.

В ходе исследования подтверждено, что психологическими механизмами развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей выступают процессы социальной категоризации, социального сравнения, дифференциации, идентификации, а также выявлены дополнительные механизмы: личностное и профессиональное отчуждение, ролевое дистанцирование, эмпа-тия, демонстрация толерантности к противоречиям, презентация своей идентичности.

При анализе динамики развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе было выявлено увеличение количества функциональных самоописаний в образе Я офицеров-воспитателей к выпускному курсу: 1Ф = 2,71; 1д0] < 1ф /><0,01.

В ходе исследования удалось выяснить, что офицеры-воспитатели воспринимают себя после окончания ВУЗа более уверенными в себе, более независимыми и волевыми людьми. Достоверными оказались различия между образом "Я - до вуза" и "Я - после вуза" только по фактору силы: X = 2,36, тогда как Zofl\ - 2,33 (р<0,01). В то же время компетентность, уверенность в своих силах как в молодом специалисте профессионале окончательно не сформировались за время обучения и показатели по фактору "Силы" по образу "Я - до вуза" и "Я - молодой специалист" находятся практически на одном уровне.

На основании сопоставления выделенных критериев достижения положительной профессиональной идентичности с полученными результатами по отдельным шкалам использованных методик нами было определено состояние профессиональной идентичности офицеров-воспитателей на различных курсах обучения в ВУЗе, которое в процентном соотношении характеризуется следующим образом (рис.3):

■ диффузная профидентичнесть

Рис.3. Соотношение офицеров с достигнутым и диффузным состоянием профессиональной идентичности по курсам обучения.

Изучение качественного содержания профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в период вузовской подготовки и уровней её сформированное™ у слушателей старших курсов, осуществлялось на основе построения ими личных профессиональных планов' (ЛПП). Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Показатели ЛПП на выборке офицеров-воспитателей, обучающихся на разных факультетах (курсах).

ВУЗы ' Параметры ЛПП Военный университет Пограничная академия ФСБ Средние значения

Факультет руковод.состава органов ВР Факультет внутренних войск 1 курс 3 курс

1 курс 2 курс 1 курс 2 курс

Дальняя профессиональная цель 100% 100% 75% 93% 92% 100% 93%

Ближняя профессиональная цель 95% 100% 88% 87% 92% 100% 94%

Знание требований профессии 68% 84% 50% 87% 76% 100% 78%

Знание своих возможностей 84% 93% 50% 67% 71% 95% 77%

Знание путей подготовки 89% 90% 75% 80% 80% 96% 85%

Наличие резервного варианта 53% 86% 43% 87% 61% 76% 68%

Практическая реализация целей 63% 80% 88% 61% 50% 55% 67%

Всего 522% 633% 469% 568% 552% 622% 561%

Наиболее высокие количественные показатели отмечены по целевым параметрам (дальняя профессиональная цель и ближняя профессиональная цель), наиболее низкий показатель по параметру "практическая реализация профессиональных целей".

Анализ результатов заполнения ЛПП показал, что слушатели выпускного курса значительно лучше представляют требования профессии, чем слушатели первого курса. Это различие является статистически значимым: хг=9,72 ; х2у»п>х\. (р<0,01).

Суммарный показатель параметров на первых курсах (514%) ниже в сравнении с выпускными курсами (608%), однако различия между ними статистически не значимы: хг= 6,63 ; х2,м„ < х2^ (р<0,01). Это свидетельствует о том, что длительность обучения в ВУЗе не оказывает решающего влияния на становление профессиональной идентичности как целенаправленной профессиональной активности.

Необходимо отметить, что только 43% офицеров выпускного курса и 29% первокурсников смогли ответить полностью на все вопросы ЛПП, что свидетельствует о недостаточной выраженности у них профессиональной идентичности.

В целом, у офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе достигается выраженная пассивная идентичность (45%), в несколько меньших масштабах оказывается достигнута выраженная активная (29%) и невыраженная (26%) профессиональная идентичность. Данный результат с точки зрения изу-

чения целенаправленной профессиональной активности вполне достоверно характеризует офицера-воспитателя как субъекта осведомлённого, но профессионально неумелого.

Уровневая представленность результатов свидетельствует о том, что достижение профессиональной идентичности офицерами-воспитателями связано с построением временной профессиональной перспективы, которая изначально задаётся обобщёнными образами профессионального будущего, а затем наполняется конкретным практическим содержанием.

Результаты исследования говорят о достаточно большом количестве офицеров-воспитателей с развитым и устойчивым уровнем самоуважения, высокой степенью принятия себя как человека и своей профессиональной роли. Опрошенные офицеры-воспитатели воспринимают себя достаточно активными, общительными и импульсивными во всех проявлениях своего Я. В то же время, чувство компетентности и уверенности в своих профессиональных силах не является устойчивым и появляется не у всех офицеров-выпускников.

Динамика развития профессиональной идентичности в процессе обучения характеризуется постепенным формированием её структурных единиц (от преобладания объективных самохарактеристик на первом курсе, к преобладанию функциональных - на втором), неравномерностью протекания процессов идентификации-отчуждения, обусловленной направленностью вузовской подготовки, сущностными и содержательными особенностями учебно-образовательных программ, подверженностью внешнему управляющему воздействию, индивидуальным стилем деятельности обучаемого.

В ходе формирующего эксперимента исследовалась эффективность психологических воздействий, осуществляемых в отношении офицеров-воспитателей. В основу эксперимента была положена рабочая гипотеза о том, что задача достижения выраженного активного уровня профессиональной идентичности офицеров-воспитателей может быть в достаточной степени эффективно решена за счёт усиления практико-ориентированного обучения на протяжении всего процесса подготовки офицеров-воспитателей и проведения тренинга профессиональной идентичности на заключительном этапе обучения.

В качестве зависимой переменной выступал уровень досгигнутой офицерами-воспитателями профессиональной идентичности и её психологическое содержание.

В качестве независимой переменной выступало практико-ориентированное обучение и комплекс процедур тренинга профессиональной идентичности.

В ходе исследования нами были выделены следующие основные психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе: рефлексивный анализ и внутреннее переживание уровня профессиональной осведомлённости; соответствие профессиональных притязаний реальным перспективам; признание окружающими содержания профессиональной самопрезентации; введение элемен-

тов ритуализации профессионального поведения обучаемых в ходе учебных занятий; наличие у слушателей опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления профессиональных трудностей в интересах изменения Я-образа; наличие высокопрофессионального окружения, способного включить в содержание профессионального образования наряду с познавательной и преобразовательную деятельность обучаемых; актуализация в ходе обучения в ВУЗе системы профессиональных ценностей; моделирование личностного и профессионального прототипов.

С учётом выделенных условий нами было организовано практико-ориентированное обучение офицеров-воспитателей, в ходе которого особое внимание уделялось внесению практических элементов в учебные программы и тематические планы по дисциплинам кафедры (выделено большее количество часов на практические и групповые занятия, спланированы выездные занятия в центры и пункты психологической помощи и реабилитации военнослужащих, в редакции газеты "Красная звезда" и журнала "Ориентир", госпиталь им. Бурденко, центры социологических исследований, в Таманскую и Кантемировскую дивизии и т.д.); корректировке планов проведения конкретных занятий (внесение в них элементов ролевой игры, выполнение индивидуальных и групповых заданий, приглашение с выступлениями специалистов из вышестоящих органов, проведение совместных занятий с тактическими кафедрами и т.д.); проведению групповых обсуждений (дискуссий) по наиболее острым военно-политическим вопросам; предоставлению каждому офицеру возможности проявить свои навыки и умения; текущей и итоговой диагностике уровня профессионального развития (профессиональной идентичности) слушателей; моделированию и разбору конкретных ситуаций, в которых проявлялись бы профессиональные трудности.

Задача практико-ориентированного обучения заключалась в том, чтобы, опираясь на некоторое целостное восприятие профессиональной ситуации и личностные особенности офицера-воспитателя, открыть перед ним возможность нового видения и отношения к военной службе. Отличительная черта практико-ориентированного обучения заключалась в том, что оно строилось на противоречиях жизненной реальности конкретных людей. По существу офицеру предлагалось проделать работу по реконструкции системы ориентиров, на которые он опирается в ходе военной службы, выстроить свою позицию.

Основной формой практико-ориентированного обучения выступали учебные задачи, способы решения которых ведут к развитию профессиональной идентичности офицеров-воспитателей. В качестве подобных задач нами использовались: практическое задание на разработку и планирование мероприятий морально-психологического обеспечения различных видов деятельности войск (сил); разбор в группе предложенных мероприятий по морально-психологическому обеспечению деятельности войск (сил); практические задания на ситуативное и инструментальное самоопределение в различных ситуациях войсковой практики; разбор этих ситуаций и принятых решений в груп-

пе; ролевая игра в ходе командно-штабных учений и совместное обсуждение её результатов; практическая реализация отдельных мероприятий морально-психологического обеспечения различных видов деятельности войск (сил) с последующим обсуждением в группе; проведение выездных занятий; проверочное тестирование и контрольные опросы в процессе работы, индивидуальные собеседования-консультации и пр.

Исследование психологических механизмов и условий развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе позволило разработать и реализовать систему психологического воздействия в форме тренинга профессиональной идентичности (ТПИ). Разработанная автором программа социально-психологического тренинга заключалась в постановке специфических задач, обусловленных содержанием данного исследования, оригинальном содержании упражнений, отражающим особенности профессиональной деятельности офицеров-воспитателей и организации процедуры проведения тренинга с учётом специфики образовательного процесса в ВУЗе.

Задачи тренинга решались путём развития рефлексии (что я делаю и в чём смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа военно-профессиональной деятельности, проектирования образа профессионального будущего, совершенствования интерактивной и перцептивной сторон общения, осмысления своей профессиональной позиции.

Эффект развития профессиональной идентичности офицеров в ходе проведения тренинга достигался за счёт управляющего воздействия на механизмы социальной категоризации, социального сравнения, дифференциации, идентификации-отчуждения, направлением их на решение профессионально значимых проблем. При этом были выделены наиболее значимые проблемы и ситуации, которые легли в основу содержания тренинга на основных стадиях групповой динамики.

Анализ результатов предварительного и итогового тестирований ЭГ и КГ позволил выявить тенденцию к увеличению количества объективных и функциональных высказываний, а также к снижению эмоциональных высказываний офицеров-воспитателей в обеих группах (табл.2). При этом проверка на достоверность различий значений по каждой из составляющих образа Я в ЭГ и КГ по критерию "хи-квадрат" (х2) показала их значимость только по функциональной составляющей в экспериментальной группе: х = 28,36 ; х2,мп > х2кр (р<0,01). В остальных случаях значение хг не достигло установленного уровня значимости. Это свидетельствует о том, что тренинг профессиональной идентичности повлиял на увеличение числа функциональных характеристик в самоописаниях офицеров-воспитателей.

Таблица 2

Изменение составляющих образа Я офицеров-воспитателей в ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента

Составляющие образа Я (средние значения)

до воздействия после воздействия

О Ф Э О Ф Э

ЭГ 4,1 6,2 8 4,3 8,9 6,4

кг 4,25 6 7,85 4,5 6,4 7,5

Кроме того, соотношение средних показателей использованных методик свидетельствует о более выраженных признаках достигнутой профессиональной идентичности у офицеров-воспитателей, подвергнувшихся психологическому воздействию в форме тренинга профессиональной идентичности (рис. 4, 5).

Проверка на достоверность различий значений показала их значимость только в экспериментальной группе (до и после воздействия) по следующим параметрам: интерес и эмоциональная насыщенность (х2 = 24,76); локус контроль - Я (х2 = 27,03); саморуководство (х2 = 26,84); самопонимание (х2 = 24,73). По остальным показателям, несмотря на некоторое увеличение результатов, значение х не достигло установленного уровня значимости.

1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

12 3 4

В Цели в жизни

■ Интерес и эмоц насыщенность □Удовл-ть самореализацией □ Локус контроль - Я

■ Управляемость жизни

Рис.4 Соотношение средних показателей по шкалам методики смысложизненные ориентации (СЖО) у офицеров ЭГ и КГ в ходе формирующего эксперимента.

1 - ЭГ до воздействия

2 - ЭГ после воздействия

3 - КГ перед экспериментом

4 - КГ после эксперимента

В процентном соотношении полученные результаты характеризуется следующим образом: в экспериментальной группе до воздействия 57% офи-

церов обладали достигнутой профессиональной идентичностью, а после воздействия 92%. В контрольной группе значимых изменений не произошло.

12 3 4

В самоуважение ■ самопринятие □ саморуководство □самообвинение ■самопонимание

Рис.5. Соотношение средних показателей по шкалам опросника самоотношения (ОСО) у офицеров ЭГ и КГ в ходе формирующего эксперимента

Процедура определения уровней достигнутой профессиональной идентичности офицеров обеих групп дало следующие результаты: в экспериментальной группе - среднее по 1,2 параметрам ЛПП = 100%, по 3,4 = 87,5%, по 5,6,7 = 86,1%); в контрольной группе - среднее по 1,2 параметрам ЛПП = 87,5%, по 3,4 = 54,2%, по 5,6,7 = 61,1%). Это позволило сделать вывод о том, что в результате проведения ТПИ значительно возросло количество офицеров-воспитателей достигших выраженного активного уровня профессиональной идентичности (до 86%), что может быть рассмотрено как коррелят устойчивой профессиональной идентичности. Более того, в экспериментальной группе по завершению эксперимента не было отмечено ни одного офицера с диффузным состоянием профессиональной идентичности.

Результаты тренинга убедительно доказывают возможность использования данной формы психологической работы в процессе обучения офицеров-воспитателей в ВУЗе, обеспечивающей оперативность, низкую ресурсоём-кость и высокую эффективность в достижении ими выраженного активного уровня профессиональной идентичности.

III. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

В процессе решения исследовательских задач были подтверждены выдвинутые гипотезы и обоснованы следующие теоретические положения:

- профессиональная идентичность офицера-воспитателя — это многомерный интегративный психологический феномен, представляющий собой

результат когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с профессией офицера воспитательных структур и военно-профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего;

- профессиональная идентичность офицера-воспитателя является субъективно-психологической реальностью его "Я" и представляет собой систему установок, включающую три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий. Когнитивный компонент профессиональной идентичности включает в себя образ профессии и образ "Я в профессии". Эмоционально-оценочный компонент складывается из самооценки офицера как профессионала, оценки офицером своей и чужих профессиональных групп, самоотношения офицера как к профессионалу, а также отношения офицера к своей и чужим профессиональным группам. Поведенческий компонент профессиональной идентичности представлен мотивационным, подражательным, репрезентативным и регулятивным элементами;

- развитие положительной профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе профессионализации обеспечивается работой психологических механизмов социальной категоризации, социального сравнения, дифференциации, идентификации (персонализация, самоопределение, самоорганизация) и саморефлексии, запускаемых базовыми потребностями индивида, а также личностное и профессиональное отчуждение, ролевое дистанцирование, эмпатия, демонстрация толерантности к противоречиям, презентация своей идентичности. При этом исходной точкой для данных процессов выступает определённый уровень развития профессионального самосознания и Я-концепция индивида. В Я-образе происходит репрезентация профессиональной идентичности. Особая роль в развитии профессиональной идентичности офицеров-воспитателей принадлежит военно-профессиональному образованию и военно-социальной среде;

- динамика развития профессиональной идентичности в процессе обучения характеризуется постепенным формированием её структурных единиц (от преобладания объективных самохарактеристик на первом курсе, к преобладанию функциональных - на выпускном), неравномерностью протекания процессов идентификации- отчуждения, обусловленной направленностью вузовской подготовки, сущностными и содержательными особенностями учебно-образовательных программ, подверженностью внешнему управляющему воздействию, индивидуальным стилем деятельности обучаемого;

- на процесс развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей можно оперативно и эффективно влиять в рамках образовательного процесса ВУЗа. Практико-ориентированное обучение и тренинг профессиональной идентичности, выступающие как средства развивающего воздействия на профессиональную идентичность офицеров-воспитателей, показали свою достаточную эффективность как в групповой, так и в индивидуальной форме работы.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Главному управлению воспитательной работы:

- в интересах повышения профессионализма офицеров-воспитателей и совершенствования всей системы воспитательной работы в Вооружённых Силах РФ представляется необходимым выделить проблему развития профессиональной идентичности офицеров органов воспитательной работы в разряд приоритетных на современном этапе военной реформы;

- для организации работы по формированию общественного мнения и популяризации службы в органах воспитательной работы Вооружённых Сил РФ, а также пропаганды передового опыта офицеров-воспитателей использовать материалы исследования при разработке программы популяризации данной военно-профессиональной деятельности и соответствующих военных специальностей с опорой на возможности средств массовой информации;

- при планировании сборов с офицерами воспитательных структур предусматривать время для проведения тренинга профессиональной идентичности, либо его отдельных элементов;

- должностным лицам психологической службы ВС РФ использовать разработанные и предложенные в диссертации критерии, показатели и методические средства в интересах диагностики уровня развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей.

Образовательным структурам профессиональной подготовки и повышения квалификации офицеров-воспитателей:

- в процессе профессиональной подготовки офицеров-воспитателей целесообразно использовать разработанные и апробированные в ходе диссертационного исследования средства развития профессиональной идентичности, предусмотреть время для проведения тренинга профессиональной идентичности со слушателями выпускного курса;

- изучить возможность создания в структуре отдела воспитательной работы ВУЗа специальной информационно-аналитической группы для реализации функции мониторинга профессиональной деятельности офицеров-воспитателей в войсках после окончания подготовки в ВУЗе, а также введения практики проведения войсковых стажировок офицеров-слушателей;

- активно формировать у офицеров-воспитателей положительное отношение к военно-профессиональной деятельности путём ознакомления и приобщения их к военно-профессиональным традициям, регулярного посещения слушателями музея Военного университета, изучения истории создания и деятельности органов воспитательной работы;

- использовать теоретические и практические результаты исследования при разработке учебных программ, тематических планов и планов проведения занятий по профильным дисциплинам подготовки офицеров-воспитателей в ВУЗе, а также в педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава.

Дальнейшее исследование проблемы развития профессиональной

идентичности офицеров целесообразно вести по следующим направлениям:

- динамика изменения профессиональной идентичности офицеров после обучения в ВУЗе;

- развитие профессиональной идентичности офицеров различных видов и родов войск ВС РФ, различных военных специальностей;

- особенности изменения профессиональной идентичности у офицеров, принимавших участие в боевых действиях;

- особенности влияния профессиональной идентичности на эффективность военно-профессиональной деятельности;

- изучение военно-профессиональных прототипов и образа профессии.

1. Морально-психологическое обеспечение войск// Военные традиции России: История, психология, культура. Материалы международной научной конференции. - СПб.: Нестор, 2000. - С. 108-111. '

2. Психология и педагогика: Психологическая подготовка военнослужащих и воинских коллективов. - Ярославль: ЯЗРИ ПВО, 2001 .-36 с.

3. Морально-психологическое обеспечение войск: историко-методологичес-кий аспект// Актуальные вопросы истории России на пороге XXI века: Материалы 21-ой Всероссийской заочной научной конференции. -СПб.: Нестор, 2001. - С.5-9.

4. Военная сфера общественной жизни как объект политологии// Военные проблемы гуманитарных и социально-экономических дисциплин: Учебное пособие.- Ярославль: ЯЗРИ ПВО, 2001. - С.82-99.

5. Профессиональная идентичность офицеров-воспитателей. Проблема становления и развития// Я и Мы: история, психология, перспективы. Материалы международной научной конференции. - СПб.: Нестор, 2002. - С.369-

6. Теоретико-методологические аспекты развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей// Сборник научных статей адъюнктов №10. Часть 3. -М.: ВУ, 2002. - С.154-177.

7. Становление профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в образовательном процессе ВУЗа// Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути решения. Материалы научно-практической конференции. - М.: ВУ, 2003. - С. 143-149.

Общий объём публикаций - 5,5 п.л.

V. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

373.

И.Субботин

Подписано в печать' 24 12 2003 г Бумага офсетная Гарнитура «Times New Roman» Печать офсетная Формат бумаги 60/84 i ir> Уел пл 1,75

,_Тираж 100 экз Заказ №331_

Изготовлено Издательство МГОУ 105005 г Москва, ул Радио, д 10-а, тел 265-41-63, факс 265-41-62

РНБ Русский фонд

2005-4 47818

0 9 î.WZ 7004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Субботин, Игорь Борисович, 2003 год

Введение

Глава I.

Профессиональная идентичность как психологическая проблема Подходы к пониманию идентичности в зарубежной и отечественной психологии

Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур Теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур стр.13 стр.

Глава II.

Исследование психологических особенностей и динамики развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных стр. 78 структур в процессе подготовки в ВУЗе

Методический замысел исследования стр.

Психологические особенности развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур

Динамика развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе стр.91 стр.

Глава III.

Психологические условия и средства развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе под- стр.120 готовки в ВУЗе

Психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в стр.120 ВУЗе

Социально-психологический тренинг как средство развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур стр.129 в ВУЗе

Анализ результатов формирующего экспериментального исследования

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе"

Актуальность исследования. В условиях реформирования современных Вооружённых Сил всё больше внимания уделяется их качественному совершенствованию. Повышаются требования к личностным и профессиональ-% ным качествам офицеров, их физическому и психическому здоровью.

Вместе с тем, в условиях неудовлетворённости материальным положением большей частью офицерского корпуса, низкого уровня социальной защищённости военнослужащих и падения престижности военной службы возрастает роль офицеров воспитательных структур1. Их успешная профессиональная деятельность благотворно влияет на морально-психологическое состояние личного состава Вооружённых Сил РФ, способствует повышению эффективности воинского труда. Важным регулятором стабильности этих процессов выступает наличие у офицеров-воспитателей выраженной активной профессиональной идентичности, способствующей созданию психологически устойчивой и профессионально развивающейся армии, ф Успешность профессиональной деятельности офицера-воспитателя и его благополучие во многом определяются тождественностью занимаемой должности и качественной определённостью представлений о себе. Экспертные опросы и анализ войсковой практики показали, что достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности может рассматриваться в качестве одного из критериев их профессиональной зрелости. И напротив, отсутствие профессиональной идентичности или кризисное её состояние свидетельствуют о низкой результативности офицеров-воспитателей в решении профессиональных задач.

Задача развития профессиональной идентичности офицера-воспитателя актуализируется в процессе его подготовки в ВУЗе, где создаются благопри-Р ятные условия её реализации. Вместе с тем, имеются некоторые трудности в подготовке подобных специалистов. Около 52% офицеров, поступающих в ВУЗы на факультеты по подготовке руководящего состава для органов воспи

1 Далее для краткости именуемых нами офицерами-воспитателями. тательной работы не имеют базового гуманитарного образования, а опыт их работы в воспитательных структурах составляет менее трёх лет. Они в должной мере не осознают свою принадлежность к данной профессиональной группе, не в полном объёме имеют представления о профессиональной деятельности офицера-воспитателя. Кроме того, по данным Главного Управления воспитательной работы ВС РФ ежегодно до 10% офицеров-воспитателей увольняется из рядов Вооружённых Сил РФ, а у 31% опрошенных офицеров периодически возникают подобные намерения.1 Зачастую у офицеров-воспитателей, завершивших подготовку в ВУЗе, отсутствует желание продолжать службу в войсках, особенно в отдалённых районах, где процент увольняемых среди них возрастает в 3 раза.

Всё это диктует необходимость глубокого и всестороннего исследования особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе, научного обоснования путей и способов её достижения, формирования у них адекватных представлений о своей профессиональной деятельности и профессиональном сообществе, обеспечивающих успешность послевузовской адаптации и эффективность профессиональной деятельности.

1 Оценка престижа военной службы // Ракурс. Теория, практика, информация. -2003.- Вып. 4. особенностями профессионального общения, направленностью личности исследовались Н.В.Антоновой (1996), А.С.Назыровым (1999), Л.Б.Шнейдер (2001). Е.А.Климов (1996) и А.К.Маркова (1996) всесторонне рассматривали профессиональную сферу самосознания личности. Общие аспекты проблемы идентичности нашли отражение в трудах Э.Эриксона (1968). Г.Тэджфел (1982) и Дж.Тёрнер (1985) разработали теорию социальной идентичности и теорию социальной категоризации.

Отдельные вопросы подготовки военных кадров к профессиональной деятельности получили своё развитие в исследованиях А.И.Александрова, Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка, А.В.Мощенко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного, Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.

Объект исследования - профессиональная идентичность офицеров-воспитателей.

Цель исследования — на основе теоретического анализа и экспериментального исследования профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обосновать её сущность, выявить особенности развития в процессе подготовки в ВУЗе и предложить средства по достижению её выраженного активного уровня.

Задачи исследования:

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

Теоретико-методологическую основу исследования составили основополагающие принципы психологии: детерминизма, развития, активности, единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), целостного развития личности (Б.Г.Ананьев), системности (Б.Ф.Ломов), единства внешнего и внутреннего плана деятельности (ПЯ.Гальперин, А.Н.Леонтьев); концепции личностно-социально-деятельностного подхода (А.В.Барабанщиков, П.А.Корчемный, Н.Ф.Феденко,), целостного развития личности профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, А.К.Маркова); теория установочных компонентов Я-образа (И.С.Кон); концепция диспозиционной регуляции поведения (В.А.Ядов), теория Я-концепции (Р.Бернс, У.Джемс, К.Роджерс); теоретические подходы к рассмотрению проблемы идентичности (В.С.Агеев, Л.Б.Шнейдер; Э.Эриксон); статусный подход (Дж.Марсиа), а также теория социальной идентичности (Г.Тэджфел) и теория самокатегоризации

Дж.Тёрнер).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:

2. Разработана и апробирована теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, основу которой составляют идентификационные механизмы, направленные на достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности, функционирование которых основано на определяющем влиянии самосознания и его когнитивной системы (Я-концепции), связано с воздействием внешних (средовых) и внутренних (личностных) факторов, запускаемых базовыми потребностями офицера.

4. Выделены психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе: рефлексивный анализ и внутреннее переживание уровня профессиональной осведомлённости; соответствие профессиональных притязаний реальным перспективам; признание окружающими содержания профессиональной самопрезентации; введение элементов ритуализации профессионального поведения обучаемых в ходе учебных занятий; наличие у слушателей опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления профессиональных трудностей в интересах изменения Я-образа; наличие высокопрофессионального окружения, способного включить в содержание профессионального образования наряду с познавательной и преобразовательную деятельность обучаемых; актуализация в процессе подготовки в ВУЗе системы профессиональных ценностей; моделирование личностного и профессионального прототипов.

5. Определено, что развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе происходит под действием общих (социальная категоризация, социальное сравнение, дифференциация, идентификация) и специфических (личностное и профессиональное отчуждение, ролевое дистанцирование, эмпатия, демонстрация толерантности к противоречиям и презентация своей идентичности) механизмов.

6. Выявлена специфика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, которая состоит в фрагментарности проявления и несбалансированности развития основных компонентов её структуры, проявляющаяся в поступательном повышении чувства тождественности, определённости и целостности при восприятии себя; в более быстром развитии когнитивной составляющей (профессиональная осведомлённость) и замедленных темпах развития эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности; в последовательном переходе от невыраженного уровня развития профессиональной идентичности к выраженному пассивному, и далее к активному уровню.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная идентичность офицера-воспитателя является субъективно-психологической реальностью его "Я". Она выступает как многомерный интегративный психологический феномен, представляющий собой результат когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с профессией офицера воспитательных структур и военно-профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего.

2. Теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных между собой элементов: Я-структуры личности офицера; внешних и внутренних факторов, влияющих на её развитие; психологических механизмов развития; базовых потребностей; регулирующих подсистем Я-концепции (личностная и социальная идентичность); объекта управления (межличностное и межгрупповое поведение); каналов обратной связи.

Практическая значимость результатов исследования:

2. Разработанная система критериев, показателей и методических средств позволяет практикам осуществить диагностику уровня развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, принимать организаци-онно-управле'нческие решения, направленные на повышение эффективности данного процесса.

Методика исследования. Для достижения исследовательской цели и реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединённых в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Их выбор обусловлен предметом исследования и его задачами. Основными методами исследования стали: изучение литературных источников, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертный опрос, тестирование, анализ результатов деятельности.

Основные этапы работы. Первый этап исследования (2000-2001гг.) включал уяснение и постановку проблемы на основе изучения и анализа научных источников, определение целей и задач исследования, его программы и методики. На втором этапе (2002-2003гг.) проведено пилотажное исследование по теме диссертации с целью уточнения основной гипотезы, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, обработаны их результаты. На третьем этапе (2003г.) были сформулированы теоретические выводы, разработаны и апробированы средства по развитию профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Глава I -Профессиональная идентичность как психологическая проблема. Глава II -Исследование психологических особенностей и динамики развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Глава III - Психологические условия и средства развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Общий объём диссертации - 210 страниц, из них 163 - основного текста, 14 - библиографический список, 33 - приложения. Работа содержит 11 иллюстраций и 22 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по главе

1. В качестве основных психологических условий развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе нами были выделены: рефлексивный анализ и внутреннее переживание уровня профессиональной осведомлённости; соответствие профессиональных притязаний реальным перспективам; признание окружающими содержания профессиональной самопрезентации; введение элементов ритуализации профессионального поведения обучаемых в ходе учебных занятий; наличие у слушателей опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления профессиональных трудностей в интересах изменения Я-образа, основанного на самоотражении, самоотношении и саморегуляции; наличие высокопрофессионального окружения, способного включить в содержание профессионального образования наряду с познавательной и преобразовательную деятельность обучаемых; актуализация в процессе подготовки в ВУЗе системы профессиональных ценностей; проектирование профессиональных хронотопов; моделирование личностного и профессионального прототипов.

2. Результаты формирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что на процесс развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей можно оперативно и эффективно влиять в рамках образовательного процесса ВУЗа. Об этом свидетельствуют показатели динамики изменения профессиональной идентичности, которые в экспериментальной группе офицеров-воспитателей значительно выше аналогичных показателей в контрольной группе.

Практико-ориентированные курсы обучения и тренинг профессиональной идентичности, выступающие как средства развивающего воздействия на профессиональную идентичность офицеров-воспитателей, показали свою достаточную эффективность, как в групповой, так и в индивидуальной форме работы.

3. Реализация программы тренинга профессиональной идентичности с офицерами-воспитателями, предполагает построение особого рода отношений между ними и ведущим тренинга, которые должны соответствовать принципам гуманистической психотерапии и включать в себя доверительное, искреннее общение с офицерами, при позитивном отношении к ним, понимании их эмоционального состояния, способность к сопереживанию.

4. Опыт применения практико-ориентированного обучения и тренинга профессиональной идентичности показал необходимость их внедрения в практику подготовки офицеров-воспитателей в ВУЗах.

157

Практические рекомендации:

Главному управлению воспитательной работы: - в интересах повышения профессионализма офицеров-воспитателей и совершенствования всей системы воспитательной работы в Вооружённых

Силах РФ представляется необходимым выделить проблему развития профессиональной идентичности офицеров органов воспитательной работы в разряд приоритетных на современном этапе военной реформы;

- для организации работы по формированию общественного мнения и популяризации службы в органах воспитательной работы Вооружённых Сил РФ, а также пропаганды передового опыта офицеров-воспитателей использовать' материалы исследования при разработке программы популяризации данной военно-профессиональной деятельности и соответствующих военных специальностей с опорой на возможности средств массовой информации;

Образовательным структурам профессиональной подготовки и повышения квалификации офицеров-воспитателей:

Диссертационное исследование не смогло ответить на все вопросы, связанные с особенностями развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе. В частности, требует развёрнутого изложения проблема анализа профессиональных прототипов, есть возможность повысить надёжность и валидность использованных методик.

Дальнейшее исследование проблемы развития профессиональной идентичности офицеров целесообразно вести по следующим направлениям:

- динамика изменения профессиональной идентичности офицеров после обучения в ВУЗе;

- особенности изменения профессиональной идентичности у офицеров, принимавших участие в боевых действиях;

- изучение военно-профессиональных прототипов и образа профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Субботин, Игорь Борисович, Москва

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии//Вопросы психологии.-1990.- №1.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Авдуевская Е.П., Волович А.С. Вверх по лестнице ведущей вниз. Особенности социализации в нестабильном обществе//Магистр. — 1992.-№3.

4. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983.

5. Агеев B.C., Толмасова А.К. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации//Психология самосознания. Самара, 2000.

6. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

7. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопросы психологии. 1994.- № 2.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах.современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2. М., 1982.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

12. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000.

13. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности// Социальные исследования. -М., 1970.-Вып.З.

14. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности: (Факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М:, 1996.

15. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.

16. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения// Вопросы психологии. — 1997.- №6.

17. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии// Вопросы психологии. 1996.- №1.

18. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности//Психология самосознания. Самара, 2000.

19. Анцупов А.Я., Помогайбин В.Н., Пошивалкин О.А. Методологические проблемы военно-психологических исследований: обзор диссертаций — XX век. -М.: СГИ, 2000.

20. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование// Психологические исследования социального развития личности. М.,1991.

21. Апресян Р.Г. Проблема "другого Я" и моральное самосознание личности //Философские науки. 1986.- №6.

22. Асеев В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе//Психологические исследования социального развития личности. М.,1991.

23. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, т М., 1996.

24. Бандура А. Социальное научение. М., 2001.

25. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности// Психология самосознания. Самара, 2000.

26. Бассина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности// Вестник МГУ, серия 14, Психология. -1977.- №4.

27. Бахтин М. М. Человек в мире слова. М., 1995.

28. Белинская Е. П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности// Мир психологии. 1999.- №3.

29. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001.

30. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М., 1995.- Вып.2.

31. Бергер П., Лукман Т. Идентичность/ЯТсихология самосознания. — Самара, 2000.

32. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М., 1995.

33. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

35. Берне Р. Что такое Я-концепция//Психология самосознания. Самара, 2000.

36. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

37. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности//Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.,1991.

38. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968. .

39. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М.,1996.

40. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности//Психология формирования и развития личности. М.: 1981.

41. Борневассер М. Социальная структура, идентификация и социальный контакт // Иностранная психология. 1993.- №1 .-Т. 1.

42. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение// Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. — СПб., 1991.

43. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодежи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1976.

44. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

45. БрудныйА.А. Психологическая герменевтика. — М., 1998.

46. Брук В.И. Исследование личности участников и ведущих групп психологических тренингов//Из опыта работы практических психологов. -М., 1997.

47. Брушлинский А.В., Знаков В.В. Новые возможности и перспективы развития психологической науки//Психологический журнал. — 1998.-№1.

48. Булгаков А.В. Проективная методика изучения социальной идентификации в малой группе (модернизированный тест социальной идентификации): методическое пособие. М.: Объединённая редакция МВД России, 2001.

49. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. М., 1998.

50. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами//Вопросы психологии. — 2000.- №1.

51. Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов//Вестник Московского университета, серия 14.-2000.-№1.

52. Бьюдженталь Дж.Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности//Эволюция психотерапии. М., 1998.- Т.З.

53. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 1999.

54. Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр. соч. — М., 1983.-Т.З.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

56. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург, 1998.

57. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида//Человек и общество. -Л., 1971.- Вып.9.

58. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема //Вопросы психологии. — 1988.- №2.

59. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

60. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. М., 1992,- Т.1.

61. Граф В., Ильясов И., И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов /Учеб.-метод. пособие. М., 1981.

62. Грачева A.M. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростков: (На материале исследований, старшеклассников русской и еврейской национальностей): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.

63. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

64. Гройс Б. Поиск русской национальной идентичности//Вопросы философии. 1992.-№ 1.

65. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.

66. Гульянц Э.К. Развитие профессионального самосознания студентов факультета дошкольного воспитания//Формирование личности учителя в педагогическом вузе. — Казань: КГПИ, 1989.

67. Гуревич П. Вывихи самоопознания//Архетип. — 1996.- № 1.

68. Дериси О.Н. Человеческая подлинность//Это человек: Антология. М.,1995.

69. Джемс У. Психология/Под ред. Л.А.Петровской. -М., 1991.

70. Дмитриева Н.В. Психологические факторы трансформации идентичности личности: Автореф. дис. доктора психол. наук. Новосибирск, 1999.

71. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности личности. Л.: Знание, 1983.

72. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. -М., 1997.

73. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996.

74. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности чело-века//Вопросы психологии. 1990.- №3.

75. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты про-фессиогенеза/ЯТсихологический журнал. 1998.- №4.- Т. 19.

76. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности/ЯТсихологическое обозрение. -1998.- №2.

77. Жданов Е.А. Прогнозирование успешной профессиональной деятельности. М., 1968.

78. Забродин Ю.М., Сосновский В.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человекаУ/Вопросы психологии. 1989.- №6.

79. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

80. Заковоротная М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты: Автореф. доктора филос. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

81. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки //Вопросы психологии. 1989.- №1.

82. Звездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск, 1986.

83. Зеличенко А.И., Степанова И.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов//Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1989.-№3.

84. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

85. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание//Философия образования для XXI века. М., 1992.

86. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров//Вестник МГУ, серия 14. -1989.-№3.

87. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.

88. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1988.

89. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка//Вопросы психологии. 1989.- №2.

90. Инновационное обучение: Стратегия и практика/ Под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.

91. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога//Вопросы психологии. 2000.- №3.

92. Калита В.В. Экологичность сознания профессионала: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996.

93. Калмыкова Е.В. Эмпирическая оценка адекватности самосознания// Психологические исследования социального развития личности. М., 1991.

94. Калмыкова Е.С. Исследования индивидуального сознания методом контент-анализа//Психологический журнал. 1994.- №3.

95. Кант И. Критика чистого разума: Собр. соч. М., 1994.- Т.З.

96. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации/Вопросы психологии. 1990.- №6.

97. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Казань, 1994.

98. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Базовая метафора рефлексивного жизнеописания интеллигентов, предпринимателей и политиков: социальная идентичность и жизненные стратегии//0 психологии ученого и педагога современной России. М., 1996.

99. Клапаред Э. Профессиональная ориентация. М., 1925.

100. КлимовЕ.А. Психология профессионала. М, 1996.

101. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.

102. Климова С.Г. Возможности методики неоконченных предложений для изучения социальной идентификации личности М., 1993.

103. Ковалев А.Г. Самосознание личности. М., 1967.

104. Комозин А.Н. Трудовая карьера с позиции жизненного цик-ла//Социологические исследования. 1990.- №10.

105. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1987.

106. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

107. Кон И.С. Открытие "Я".-М., 1978.

108. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

109. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1988.

110. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Вопросы психологии. -1989.-№5.

111. Кораблина Е. П. Становление психологической готовности к инженерной деятельности у студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. психол.'наук. JL, 1990.

112. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., Воронеж, 1995.

113. Кричевский P.JI. Черты современного эффективного менеджмента// Очерки организационной психологии. Воронеж, 1998.

114. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений. М., 1989.

115. Крылов В.Ю. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки//Психологический журнал. 1998.- №3.

116. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы// Вопросы психологии. 1981.- №2.

117. Кудрявцев Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности//Вопросы психологии. -1983.-№1.

118. Кузьмин А.В. Метафизика Я: самоидентичность, самопознание, духовность: Автореф. дис. канд. филос. наук. Улан-Удэ, 1998.

119. Кун М., Макпортленд Т. Кто Я?//Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

120. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. СПб, 1992.

121. Ламанов И.А. Формирование конструктивных способов разрешения межличностных конфликтов у суворовцев с помощью СПТ. М., 1999.

122. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсовестском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла//Психологический журнал. 1999.- Т.20.- №3.

123. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1990.

124. Левченко Е.В. Психология познания в области психоло-гии//Актуальные проблемы психологической теории и практики. -СПб., 1995.

125. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Избранные психологические произведения. М., 1983.- Т.2.

127. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

128. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего//Вопросы психологии. -2001.-№1.

129. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986.

130. Локк Д. Сочинения: в 3 т. М., 1985.

131. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1999.

132. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998.

133. Лукьянов О.В. Проблема идентичности и психологической ригидности в психологической и образовательной практике: Автореф. дис. канд. психол. наук. Томск, 1999.

134. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов на Дону, 1998.

135. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования//Психологическое обозрение. — 1997.- №2.

136. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

137. Ляудис В.Я. Память как хронотопическая основа личностной самоор-ганизации//Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1991.- №4.

138. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1996.

139. Малахов B.C. Неудобства с идентичностью//Вопросы философии. -1998.-№2.

140. Мамбеева А.С. Изучение русской этнической самоидентичности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.,1995.

141. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

142. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе//Вопросы психологии. — 1988.-№2.

143. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии лично-сти//Ученые записки Пермского пед. института. 1970.- Т.77.

144. Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965.

145. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. — 1997.-№4.

146. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.

147. Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практической психологии//Психологический журнал. -1998.-№2.

148. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. — Пенза, 1994.

149. Мумендий А. Как преодолеть негативную идентификацию// Иностранная психология. — 1993.- Т.1.- №1.

150. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

151. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., 1997.

152. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.

153. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

154. Найсеер У. Познание и деятельность. М., 1981.

155. Наседкин С.Б. Психологические особенности военно-профессионального самоутверждения офицеров полкового звена Сухопутных войск: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1997.

156. Науменко Л.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформаций в пост-советский период//Этническая психология и общество. М., 1997.

157. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб., 2000.

158. Оборина Д.В. Взаимопонимание и взаимодействие психолога и учите-ля//Детский практический психолог. 1994.- №1.

159. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

160. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней//Вопросы психологии. — 1981.- №5.

161. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1975.

162. Орлов Д. Закат идентичности и игры в другого//Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. 1998.- Вып.6.

163. Оценка престижа военной службы // Ракурс. Теория, практика, информация. — 2003.- Вып. 4.

164. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии//Вопросы психологии. 2000.-№ 1.

165. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в посттоталитарном обществе//Психологический журнал. 1998.- №1.

166. Пантелеев С.Р. Самоотношение//Психология самосознания. Самара, 2000.

167. Пантилеев С.Р., Визгина А.В., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа "Я" и самоотношения субъекта//Психологическое обозрение. -1997.- №2.

168. Петер С.Л. Развитие Я-образа военнослужащего по призыву: Автореф. дис. канд. психол. наук —М., 2001.

169. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

170. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

171. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

172. Петровский А., Петровский В. "Я" в "других" и "другие" во "мне"// Популярная психология: Хрестоматия. М., 1990.

173. Подготовка школьников к выбору профессии/Под ред. А.А.Боровиковой. М., 1966.

174. Подольный Р.Г. Освоение времени. М., 1989.

175. Попов М.Н. Психологические условия профессионального становления курсанта ВВМУЗА как военного профессионала: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1998.

176. Попов М.Н. Становление профессионального самосознания офицеров войск РХБ защиты. М., 2002.

177. Попова JI.B. Методы изучения процессов идентификации//Вопросы психологии. 1988.- №1.

178. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. -СПб., 2000.

179. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки. Тбилиси, 1967.

180. Прихожан A.M. Психология неудачника: тренинг уверенности в себе. -М., 1997.

181. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., Воронеж, 1996.

182. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М., Воронеж, 1997.

183. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. доктора пед. наук. Екатеринбург, 1995.

184. Психологические основы профессионально-технического обучения/ Под ред. Т.В.Кудрявцева и А.И.Сухаревой. М., 1988.

185. Психология личности: Тексты/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузы-рея. М., 1982.

186. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000.

187. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского. М., 1990.

188. Путилова Л.М. Сущность самопознания в опыте ментальной идентификации (в контексте философской антропологии): Автореф. дис. доктора филос. наук. М., 1999.

189. Реан А.А. Социализация личности/Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

190. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии. 1988.- №1.

191. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 1999.

192. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М., 1985.

193. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

194. Рогачева Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема. — Свердловск, 1991.

195. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

196. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком// Вопросы психологии. 1986.- №4.

197. Розин В.М. Психология: теория и практика. М., 1997.

198. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков// Вопросы психологии. 1997.- №1.

199. Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Томск, 1989.

200. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.

201. Рубинштейн C.JI. Принципы творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)//Вопросы психологии. — 1986.-№4.

202. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

203. Руководство практического психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1995.

204. Сабитов Р.Ш. Этнические стереотипы и особенности их проявления в процессе воинской деятельности военнослужащих срочной службы: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1998.

205. Самоорганизация: психо- и социогенез/Под ред. В.Н. Келасьева. СПб.,1996.

206. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М., 1999.

207. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.

208. Сартр Ж.П. Проблемы метода. М., 1993.

209. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.

210. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989.

211. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М.,1995.

212. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю.Головин Минск: 1997.

213. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

214. Смирнова Е.Э. Пути формирования специалиста с высшим образованием.-Л., 1977.

215. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб., 1998.

216. Собкин B.C., Грачева A.M., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере//Вопросы психологии. 1990,-№4.

217. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

218. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М., 1989.

219. Солдатова Г.У. Этнические идентичности народов России и границы межкультурного понимания//Психологическое обозрение. — 1997.- №2.

220. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., 1996.

221. Соснин В.А. Культура и межгрупповые процессы: эгоцентризм, конфликты и тенденции национальной идентичности//Психологический журнал. 1997.- 1997.- Т. 18.- №1.

222. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии/Под ред. В.М.Гамезо. М.: Просвещение, 1979.

223. Социальная идентификация личности: Кн. 1 и 2/Отв. ред. В.А.Ядов. -М., 1994.

224. Социальная идентичность и изменения ценностного сознания в кризисном обществе. Методология и методика измерения социальной идентичности/Под ред. Н.А.Шматко. М.: РАН, Институт социологии,1992.

225. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

226. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта)// Психологический журнал. 1994.- №6.

227. Старовойтенко Е. Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности/ЛПсихологический журнал. 1992.- №4.

228. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной не-стабильности//Этническая психология и общество. М., 1997.

229. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999.

230. Столин В.В. Самосознание личности. — М., 1983.

231. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления//Вопросы психологии. — 1988.- №4.

232. Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога воинской части Сухопутных войск: Автореф. дис. канд. психол. наук-М., 1997.

233. Тернер Дж.С., Оукс П. Дж., Хэлем С.А., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа//Иностранная психология. — 1994.-№2.

234. Труд есть жизнь: Хрестоматия по психологии труда/Составитель А.А.Криулина. Курск, 1995.

235. Труфанова O.K. Психологические и психофизиологические особенности инверсной половой идентичности при транссексуализме: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов на Дону, 1996.

236. Улитова Е.С. Развитие способности к временной регуляции поведения при формировании личности//Психологические исследования социального развития личности. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

237. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

238. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

239. Фрейд 3. "Я" и "Оно". Тбилиси, 1991.

240. Фром Э. Иметь или быть? М.,1990.

241. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1987.

242. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

243. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления")//Вопросы психологии. —1993.- №1.

244. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности//Вопросы философии. — 1989.-№2.

245. Харламенкова Н.Е., Никулина Т.А. Соотношение разнонаправленных механизмов саморегуляции личности: стремление к самовыражению и защите "я'7/Психологическое обозрение. — 1997.- №2.

246. Харькин В., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. М., 1995. •

247. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2т. М., 1986.- Т.1.

248. Хелмицкий Б. Психоанализ профессиональной деятельности// Прикладная психология и психоанализ. 1997.- №3.

249. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб, 1997.

250. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

251. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумкина Н.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству//Вопросы психологии. — 1993,- №2.

252. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности/Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1966.

253. Человек и мир профессии/Под ред. М.Н.Сулейманова. Свердловск, 1990.

254. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

255. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

256. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

257. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения//Иностранная психология. -1993.- Т.1.- №1.

258. ШибутаниТ. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

259. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. Проблемы методологии и теории/Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1985.

260. Шмелёв А.Г. Ассоциативный эксперимент в исследовании структуры лексической памяти//Общий практикум по психологии: Психологический эксперимент. 4.1. Метод, указания. М., 1985.

261. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2001.

262. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. М., 2000.

263. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.

264. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.

265. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самосознание//Проблемы сознания: Материалы симпозиума. М., 1968.

266. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

267. Эриксон Э. Жизненный цикл: Эпигенез идентичности//Архетип. — 1995,- №1.

268. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания//Вопросы психологии. 1987.- №6.

269. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования/ Под ред. В.С.Собкина. М., 1998.

270. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

271. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного. М., 1994.

272. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996.

273. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе// Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000.

274. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности//Психология самосознания. Самара, 2000.

275. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе// Социологический журнал. 1994.- №1.

276. Якиманская И.С. Принцип активности в психологии//Вопросы психологии. -1989.- №6.

277. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

278. Bandura A. Social-learning theory of identificatory processes/ Goslin D.A. (ed.). Handbook of Socialization theory and research. Chicago, 1969.

279. Breakwell G. M. Coping witch threatened identities. L.; N.-Y.: Mithuen, 1986.

280. Burns R.B. The Self Concept. Longman. London and New York. 1979.

281. DeLevitaD.J. Der Begriff der Identitat.-Frankfurt: Suhrkamp. 1985.

282. Ericson E. H. Identity: Youth and crisis. L. 1968.

283. Freud A. The Ego and the mechanisms of defense/ The writings of Anna Freud. Vol. 2.- London, 1977.'

284. Giddens A. Modernity and self-identity. Stanford, 1991.

285. Goffman E. The neglected situation//Amer. Anthropol. 1964.- V.64.- N 5.-. Part. 2.

286. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. Garden City. N.Y., 1959. •

287. Habermas J. Identitat // Zur Reconstruktion des Historischen Materialismus. Frankfurn: Sunrkamp Verl., 1976.

288. Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Norton. New York. 1955.

289. Krappmann L. Sexiologische Dimensionen der Identitat. Stuttgart, Klett, 1969.

290. Marcia J. E., Freedman M. L. Ego identity status in college women/ J. Person. 1970.-V.38.-N2.

291. Marsia J. E. Identity in adolescence/ Adelson J. (ed.). Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

292. Mead G.H. Mind, self and society/ Ed. by C.W.Morris. Chicago, Univ. of Chicago press, 1975.

293. Moskovici S. Notes towards a description of Social Representation// European Journal of Social Psychology. 1988.- V.l 8.

294. Tajfel H. Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations. London, 1978.

295. Tajfel H. Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.

296. Tajfel H., Turner J. C. The Social identity theory of intergroup behavior// Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986.

297. The Oxford English dictionary/Ed. by J.A.H. Murray et al. Oxford: Clarendon, 1978.

298. Turner J. C. A self-categorization theory// Rediscovering the Social Group: A Self- Categorization Theory. Oxford, 1987.

299. Turner J.C. Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of group behavior/ Lawder E. J. (eds.). Advances in group process, Theory and research. V.2.- Greenwich: Connect., 1985.

300. Watermann A.S. Identity development from adolescence to adulthood: an extension of theory and a review of research//Developmental psychology. -1982.-V.l8.-№3.