Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов

Гадельшина, Татьяна Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов

Автореферат

Автор научной работы: Гадельшина, Татьяна Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов"

На правах рукописи

Гадельшина Татьяна Геннадьевна

РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩАЯ СТРАТЕГИЯ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 7-11 КЛАССОВ

19.00.04 Медицинская психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Автореферат

Томск-2003

Работа выполнена на кафедре генетической и клинической психологии Томского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ профессор Залевский Генрих Владиславович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Морогин Владимир Григорьевич;

кандидат психологических наук, доцент Козлова Наталья Викторовна

Ведущая организация:

Научно-исследовательский институт психического здоровья Томского научного центра Сибирского отделения Российской Академии медицинских наук

Защита состоится 24 октября 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.16 при Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан 24 сентября 2003 года.

Ученый секретарь .

диссертационного совета Бохан Т.Г.

шва

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью усиления работы психологов по сохранению психического здоровья, ухудшающее состояние которого неоднократно отмечается ведущими специалистами в данной области (Дубровина И.В., 1987, 2000; Спиваковская А.С., 1997; Залев-ский Г.В., 1993, 1999; Стоянова И Я., 1993; Маймулов В.Г., 1997; Сердю-кова Г.Н., Сухарева Л.И., 2000; Хамаганова Т.Г., Крылов Д.И., 2000).

В последние 20 лет «произошел как бы взрыв «закрытой» образовательной системы как части общего закрытого пространства, и из него вырвалась образовательная инициатива, множество образовательных инициатив» (За-левский Г.В., 1999, с. 33). При этом программы обучения зачастую не сертифицированы гигиенистами, внедряются без медицинской экспертизы (Кура-ев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В., 1996). Одной из образовательных технологий, которая требует медико-психологической доработки, является технология концентрированного обучения. В нашем исследовании под понятием концентрированного обучения мы будем подразумевать специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий (Остапенко А.А., 1998). Для изменения ситуации в данном направлении за последние пять лет, появились авторские программы по различным аспектам здоровья, объединяемые под названием здоровьесберегающие технологии. Исследование, проведенное сотрудниками Института возрастной физиологии РАО (под рук. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина), показало, что, несмотря на то, что в практике используются различные технологии реабилитации отдельных показателей здоровья, единой концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет.

Возникающее в ходе нарастающей информационной насыщенности учебного процесса перенапряжение детского организма может быть на практике нивелировано такой стратегией использования педагогической технологии, которая учитывала бы соответствие психических ресурсов учащихся требованиям образовательной среды. Это может быть реализовано в условиях ресурсосберегающей стратегии обучения, под которой мы понимаем такое использование педагогической технологии, основанное на согласовании факторов образовательной среды с индивидуально-психологическими факторами учащихся, которое обеспечивает устойчивую психическую адаптацию учащихся. Основой формирования такой стратегии обучения на наш взгляд должна быть структурно-уровневая концепция психической адаптации, так как именно она позволяет рассматривать комплекс психических ресурсов, представленных в различных подструктурах системы психической регуляции личности. Все вышеизложенное определяет цель данного исследования.

Целью исследования является разработка теоретических оснований и методического обеспечения ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

рос. н«!' ><~ ЧАЛЬНА*

Б И!, "¡ЕКА

I I

Таким образом, руководствуясь идеей, что школа может стать базой для внедрения программ профилактики и оздоровления подрастающего поколения (Пляскина И.В., 2000), нами сформулирована следующая гипотеза исследования: теоретически обоснованная и методически обеспеченная ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для психической адаптации учащихся.

Объект: психическая адаптация учащихся

Предмет: психофизиологические, психологические и социальные компоненту психической адаптации как показатели ресурсосбережения.

Задачи исследования: г

1. Проанализировав подходы к проблеме сохранения психического здоровья, 1 предложить ресурсосберегающую стратегию концентрированного обучения

на основе структурно-уровневой модели психической адаптации. '

2. Изучить влияния технологии концентрированного обучения на состояние показателей ресурсосбережения психического здоровья учащихся.

3. Проанализировать динамику показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

4. Оценить степень эффективности применения ресурсосберегающей стратегии в условиях концентрированного обучения.

Методологической основой исследования являются структурно-уров-невый подход, предложенный М.С. Роговиным (1988) и Г.В. Залевским (1976, 1988).

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий методический аппарат: психодиагностические методы, наблюдение, математико-статистическая обработка данных.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась выбором методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования; непротиворечивостью методологических позиций; комплексным использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

Впервые введено понятие и разработаны теоретические основания ресурсосберегающей стратегии обучения на основе структурно-уровневого подхода к пониманию психической адаптации учащихся, предложено методическое обеспечение ресурсосберегающей стратегии обучения. Изучено влияние технологии концентрированного обучения на состояние психической адаптации как показатель ресурсосбережения у подростков и дана оценка эффективности применения ресурсосберегающей стратегии обучения в условиях концентрированного обучения. Предложен способ оценки педагогической технологии, основанный на динамическом сопоставлении факторов образовательной среды и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Результаты дополняют существующие теоретические представления о технологии концентрированного обучения сведениями об особенностях психической адаптации учащихся к данной педагогической технологии, что в свою очередь позволит разработать оптимальную модель использования тех-нологаи концентрированного обучения за счет исключения негативных сторон воздействия учебного процесса на учащихся.

Практическая значимость связана с разработанными и апробированными рекомендациями по созданию стратегии образования, способствующей сохранению психического здоровья на основе структурно-уровневой модели психической адаптации. В ходе исследования был разработан психодиагностический комплекс, который позволяет выявить отклонения в адаптации учащихся на донозологическом уровне. Исследование позволило выявить индивидуально-психологические факторы «риска» возникновения состояния дезадаптации; факторы образовательной среды, влияющие на психическую адаптацию учащихся в образовательном процессе и разработать практические рекомендации для создания ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. Эти сведения позволят повысить качество образования и способствовать созданию ресурсосберегающего образовательного процесса. На основе проведенного исследования разработан факультативный курс «Психологические основы образовательной технологии конценгрированного обучения» для студентов-психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ресурсосберегающая стратегия позволяет сформулировагь принципы использования педагогической технологии с учетом необходимости повышения эффективности обучения. Основой для построения стратегии является струк-турно-уровневая модель психической адаптации, обеспечивающая сохранность психического здоровья во всех подструктурах психической регуляции личности.

2. Состояние показателей ресурсосбережения подростков, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения, имеют определенные различия в степени их представленности в структуре психической адаптации.

3. Значимыми индивидуально-психологическими ресурсами психической адаптации учащихся к технологии концентрированного обучения являются уровень развития интеллекта и отсутствие определенных признаков симптомов социальной дезадаптации.

4. Построение учебного процесса с учетом взаимодействия предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельност-ного цикла является средством профилактики психической дезадаптации учащихся 7-11 классов.

ческих семинарах кафедры психологии развития личности ТГПУ; на Общероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых; на научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2001, на региональной конференции «Современное образование: интеграция учебы, науки и производства», Томск, 2003. Система идей, разработанных в исследовании, использовалась в циклах лекций по курсам «Педагогическая психология» и «Методология и методы психологического исследования» для студентов ТГПУ.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения; трех глав, в которых раскрываются теоретические основы образовательной технологии концентрированного обучения, методология построения ресурсосберегающей стратегии образования и экспериментальное исследование факторов психической адаптации учащихся при концентрированном обучении методом «погружения»; заключения; списка используемой литературы из 228 источников; 15 приложений на 19 страницах.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность избранной темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование создания ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения» дан обзор теоретических работ, касающихся различных аспектов проблемы профилактики отклонений в психическом здоровье детей и подростков; описана взаимосвязь понятий психического здоровья, адаптации и ресурсосбережения; рассмотрена проблема ресурсосбережения в условиях интенсификации учебного процесса.

Ресурсосбережение — это термин, появившийся в нашей жизни относительно недавно, и, несмотря на это широко используемый в отраслях, потребляющих природные ресурсы страны. В связи с этим используются понятия материальных, трудовых, энергетических, финансовых и информационных ресурсов. Однако в психологическом лексиконе это понятие не закреплено, хотя и используется. Если исходить из того, что ресурс - это ценность, запас, дополнительные средства, возможность, то для определения психических ресурсов наиболее адекватно подойдет, на наш взгляд, возможность психики воспринимать и адекватно реагировать на внешнее воздействие. Тогда ресурсосбережение в психологическом смысле - это рациональное использование психических резервов во всех функциональных системах, предусматривающее нахождение той оптимальной величины внешнего воздействия, которого достаточно для полноценного развития личности и которое в

тоже время не обусловливает перенапряжения одной или нескольких функциональных систем организма.

Исследования Н.В. Беляковой (1999), С.А. Беличева (1999), Э Н. Вайнер (2002), И.В. Дубровиной (2000), А.Г. Ильина (2000), Г.Н Сердюковой (2000) и др. психологов и медиков показывают, что вариативность форм современного школьного образования сопровождается непрерывным увеличением суммарной учебной нагрузки, которое, в свою очередь, способствует увеличению пограничных нервно-психических нарушений и значительной распро-с граненности нарушений социально-психической адаптации Поэтому В И Слободчиков (1997), Е И. Рогов (1995), В.Э Пахальян (2002) выдвигают в качестве важнейшей задачи психологии - обеспечение психопрофилактической работы не только с отдельными категориями детей, но и на уровне образовательной среды в целом, СЛ. Братченко (2001) обращает внимание на психическое здоровье как на центральную категорию в гуманитарной экспертизе образования. Любая гуманитарная экспертиза должна начинаться с ответа на вопрос - «не представляет ли данная ситуация угрозу для здоровья и полноценного функционирования человека?» И задача экспертизы состоит не только в том, чтобы зафиксировать проблему, но и вскрыть их причины, наметить пути решения (Братченко С.Л., 2001, с. 190).Тенденции к гуманизации образования означают, что психологический климат должен способствовать не только решению образовательных задач, но и укреплению психического здоровья учащихся, учителей, родителей (Залевский Г.В., Галажинский Э.В., БоханТ.Г. 1999; Бохан Т.Г., 1996).

Таким образом, в настоящее время предупреждение нарушений развития личности и сохранение психического здоровья и функционирования на оптимальном уровне относится к приоритетным задачам медико-психологического сопровождения учебного процесса (Захаров А.И., 1988; Каган В Е., 1984; Ушаков Г.К., 1987; Лакосина Н.Д., 1994; Крылов Д.Н., Кулакова Т.П., 1987; Мишина Т.М., Соколова И.С., 1986; Рогов Е.И., 1995; Дубровина И.В., 1997).

В определении понятия психического здоровья нет единого мнения (Дубровина И.В., 1997, 2000; Семке В.Я., 1992, 1994, 1999; Братусь Б.С., 1998; Никифоров Г.С., 1988; Левицкая Т.Е, 2002, Воронина A.B., 2002). Однако понятие психического здоровья тесно связано с состоянием системы организм-среда. Так, В.Я. Семке (1999, с. 9) определяет психическое здоровье как «состояние динамического равновесия индивида с окружающей средой, когда все заложенные в его биологические сущности способности проявляются наиболее полно и все жизненно важные подсистемы функционируют с оптимальной интенсивностью». Г.С. Никифоров рассматривает три специфических уровня психического здоровья: биологический, психологический и

социальный. Т.Е. Левицкая добавляет в эту систему уровень духовного здоровья, опираясь на взгляды B.C. Братусь, Л.И. Вассермана, М.А. Беребина.

Согласно современным представлениям, психическое здоровье - явление динамическое, которое следует рассматривать как непрерывный ряд переходящих состояний от абсолютной нормы до клинически выраженных нарушений (Семичев В.К., 1987; Ушаков Г.К., 1987; Семке В.Я, 1992, 1994). Такое понимание психического здоровья нашло свое отражение в синкретной модели пограничных состояний (Семке В.Я., Семке A.B., Аксенов М.М., 2002).

Барьером между психическим здоровьем и полноценной жизнедеятельностью организма с одной стороны и психической дезадаптацией и пограничными нервно-психическими расстройствами с другой является психическая адаптация (Александровский Ю.А., 1993; Давыдовский И.В., 1962;. Cannon W.W, 1939). Адаптационный барьер динамичен и зависит от биологических и социальных факторов. Психическое напряжение способствует приближению барьера психической адаптации к индивидуальной критической величине. В этом случае наступает состояние предболезни (Александровский Ю.А., 1986; Семичов С.Б., 1987). Болезнь, с этих позиций, понимается как результат полома адаптационных механизмов. Выявление нарушений адаптационных механизмов, позволяет определить степень нарушения здоровья человека, а контроль и учет особенностей системы психической адаптации в образовательном процессе - снизить риск возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

В настоящее время различают физиологическую (Антропова М.В., 1986,

1992), психическую (Симонов П.В., 1981; Березин Ф.В. 1988; Александровский Ю.А., 1993; Mace С.А., 1953), психологическую (Фалиева В.В., 1997; Фридман Л.М., 1995), социально-психологическую и социальную адаптацию (Бушурова В.Г., 1986; Хамаганова Т.Г. и др., 2000). Мы в данном исследовании будем придерживаться системного подхода при рассмотрении психической адаптации (Александровский Ю.А., 1993). Согласно взглядам Александровского Ю.А., психическая адаптация - это целостная, многомерная самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе.

Обобщенная концепция адаптации может быть представлена с помощью структурно-уровневой концепцией психики М.С. Роговина и Г.В. Залевского (Роговин М.С., 1977; Роговин М.С., Залевский Г.В., 1988; Залевский Г.В.,

1993).

Структурно-уровневая модель психической адаптации учащихся

Уровни психической адаптации/ дезадаптации Подструктуры психической адаптации

психофизиологическая психологическая социальная

Эффективная адаптация Психофизиологическая система оптимально реагирует, не затрачивая дополнительные ресурсы, на уровне «оперативного покоя» Оптимальная работа, стабильно-положительное состояние эмоционально-мотивационной сферы Активные социальные контакт, воздействие на среду

Пеустойчивое приспособление Временное неустойчивое равновесие на психофизиологическом уровне Уменьшение напряжения, нормальное функционирование познавательной сферы Оптимизация постоянного взаимодействия с окружением

Компенсируемое утомление Мобилизация психофизиологических ресурсов Мобилизация эмоционально-мотивационных ресурсов, ресурсов познания сферы Ограничение контактов, ознакомление с новой ситуацией

Некомпенсируемое утомление Затруднение выработки условных связей, повышение инертности в динамике нервных процессов Снижение чувствительности, нарушение внимания, памяти, сдвиги в эмоционально-мотивационной сфере Снижение социальной активности, снижение производительности труда, нарушение дисциплины

Временная неустойчивая дезадаптация Физическая слабость, невро гические реакции, снижение иммунитета, стереотипные двигательные реакции Заострение черт характера, ригидность, эмоциональная напряженность Неадекватность реагирования, аффективные вспышки, изоляция

Устойчивая дезадаптация Вегетативная дисфункция, преходящие головные боли, увеличение частоты острой заболеваемости Акцентуация характера," неадекватная самооценка, нарушения эмоциональной сферы Дезадаптивное поведение, ригидность, нарушения коммуникативной сферы

Пснхо! енная дезадаптация, нарушение в развитии Соматические заболевания, нарушение процессов роста и развития Формирование устойчиво-дезадаптивных черт личности Невротические, психопатические синдромы, психопатологические состояния

В рамках данного подхода, психическая адаптация представляет собой сложный процесс, отражающий структурно-уровневую организацию психики. Нами на основе подходов С.А. Беличевой, Р.Б. Березина, A.A. Налчаджя-

на в понимании нарушений адаптации, Ю.М. Пратусевич - в понимание утомления, Ю.М. Антроповой и Ф.В. Березина - в понимании физиологической и психической адаптации, JI.M. Фридман, В.В. Фалиевой - в понимании психологической адаптации, В.Г. Бушуровой и Т.Г. Хамагановой - в понимании социально-психологической адаптации была разработана структурно-уровневая модель перехода психической адаптации в различные формы психической дезадаптации при монотонной, интенсивной деятельности. Она представлена в таблице.

Будучи системой, состоящей из ведущих и второстепенных звеньев (Александровский Ю.А., 1993), психическая адаптация характеризуется «вкладом» в ее оценку таких подструктур как психофизиологическая (биологическая), психологическая (индивидуально-личностная), социальная (лич-ностно-средовая) (Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И., 1994). Эти уровни выделяются авторами на основе различения трех уровней психической регуляции (Ананьев Б.Г., 1968), определяющих циклические взаимоотношения в процессе деятельности. Степень активности подсистемы, особенности протекания, изменения темпа деятельности в процессе адаптации можно оценить соответственно каждой подструктуре.

Для достижения задачи сохранения психического здоровья существуют три основных направления психологической работы: психогигиена, психопрофилактика и валеопсихология, которые призваны решать вопросы предупреждения психических заболеваний и укрепления психического здоровья. В образова!ельной среде в последнее десятилетие разрабатываются здоровь-есберегающие технологии, под которыми понимается система мер по охране и укреплению здоровья учащихся, учитывающую важнейшие характеристики образовательной среды и условия жизни ребенка, воздействующие на здоровье (письмо МО РФ от 26.08.02). Несомненно, это большой шаг на пути решения поставленной задачи, однако в настоящее время, как показывают исследования М.М. Безруких, В.Д. Сонышна (2002), большинство из вышеуказанных технологий не учитывают особенности конкретного образовательного учреждения, а ориентируются на общероссийскую норму. Некоторые школы внедряют отдельные технологии реабилитации работоспособности учащихся, однако, методологической концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет. Этот факт снижает значимость внедрения здоровьесберсгающих технологий, так как в данном случае не учитывается индивидуальный здоровьесберег ающий потенциал учащегося.

Одной из педагогических технологий является технология концентрированного обучения, понятие которого окончательно ввели в педагогический лексикон Г.Г. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова и Г.И. Ибрагимов (1997). Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации за счет большей ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий (Остапенко A.A., 1998).

Идея концентрированного обучения не нова в отечественной педагогике. В разное время традиционная система обучения подвергалась критике из-за распределенности, рассеянности знаний, которые предоставляются школьникам (Комснский Я.А., 1982; Розанов В.В., 1990; Блонский П.П., 1981; Ферьер А., 1911). Моделями, предшествующими концентрированному обучению являются параллельная система обучения, интегрированные уроки, интегрированные дни. Целью конценгрированного обучения является создание такой структуры учебного процесса, которая была бы максимально приближена к естественным психологическим особенностям человеческого восприятия. А, как мы знаем, восприятие всегда стремится к целостности и именно поэтому технология концентрированного обучения объединяет разрозненные занятия в учебные блоки. Благодаря системной согласованности всех компонентов процесса обучения (целевого, содержательного, процессуального и контрольно-оценочного) и учета динамики работоспособности учащихся достигается высокое качество обучения.

Наиболее распространенной моделью концентрированного обучения является «погружение», под которым понимают одну из следующих технологий: метод интенсивного изучения иностранным языкам с использованием cyire-стивного воздействия (Лозанов Г.К., 1977; Зимняя И.А., Ппесневич A.C., Китайгородская Г.А., Грановская P.M., 1988) или длительное специально организованное занятие одним предметом (или несколькими близкими) (Щетинин М.П., 1986). Причем «погружение» во втором его понимании в настоящее время выражается в многочисленных моделях: «межпредметное погружение» (А.Н. Тубельский, 2000), «эвристическое погружение» (A.B. Хуторской), «выездное погружение» (A.A. Остапенко, 1998), «погружение в образ» (С.А. Терскова, Е.В. Шубина), «погружение в предмет» (М.П. Щетинин, 1989). Несмотря на то, что существует несколько вариантов использования технологии «погружения» М.П. Щетинина, данная модель имеет следующие обязательные компоненты: 1) чередование предмета интенсивной умственной деятельности с предметами эмоционально-деятельностного цикла, позволяющее равномерно распределить нагрузку между полушариями; 2) многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала; 3) наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников, позволяющей использовать работу по взаимообучению; 4) систематизация и структурирование знаний в компактные структурно-логические схемы; 5) совместная работа учителя и учеников по планированию и анализу учебного процесса.

Предметом нашего исследования является «погружение в предмет», предложенная М.П. Щетининым, и успешно внедренная в образовательный процесс инновационных школ А.Н. Тубельским, A.A. Остапенко, A.B. Хуторским, М.М. Батербиевым. Теоретической основой модели являются учение о доминантной деятельности А. И. Ухтомского, идеи укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева, деятельностный подход В.К. Дьяченко.

В русле изучаемой проблемы особое значение приобретает характеристика медико-психологичсских условий концентрированного обучения в форми-

ровании донозологических состояний психической адаптации. Среди них подчеркивается ведущая роль интенсификации процесса обучения и стрессового характера еженедельных зачетов как средовых факторов, влияющих на процесс психической адаптации. Очевидно, что рассмотренные аспекты технологии концентрированного обучения увеличивают интенсивность адаптационных процессов и повышают требования к адаптационным механизмам обучающихся по данной технологии.

Во второй главе «Метология создания ресурсосберегающей стратегии обучения и изучения психической адаптации» рассмотрены принципы построения ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения, методологическая основа, материалы и методы исследования.

Анализ педагогических технологий в контексте ресурсосбережения фактически это анализ наличия или отсутствия в организации процесса обучения и воспитания тех условий, которые обеспечивают условия для сохранения и укрепления психического ресурса учащихся. Методология построения ресурсосберегающей стратегии педагогической технологии в образовательных учреждениях строится на следующих принципах, отработанных в течение предыдущих десятилетий научными учреждениями Российской академии образования и представленными в принципах осуществления психопрофилактических мероприятий и построения здоровьесберегающих технологий, а именно:

- комплексность подразумевает единовременный охват широкого круга показателей, отражающих как состояние образовательной среды, так и индивидуальные адаптивные возможности ученика. Данный анализ позволит выявить микросоциальные факторы «риска» технологии, которые могут привести к выраженной измененной деятельности системы психической адаптации и определить индивидуально-психологический потенциал, обеспечивающий успешную психическую адаптацию учащихся. Это позволит определить контингент учащихся, для которого обучение в данной системе будет оптимальным;

- системность означает анализ не только самих по себе отдельных качественных и количественных показателей, но и сложных взаимосвязей между ними, отражающих эффективность ресурсосберегающей деятельности образовательного учреждения. Нами рассмотрена структурно-уровневая модель психической адаптации, обеспечивающая данный принцип построения ресурсосберегающей стратегии обучения;

- динамичность подразумевает многократное (два раза в год - осенью и весной; в течение ряда лет) обследование одних и тех же учащихся. Такое динамическое наблюдение позволит своевременно вносить коррективы в организации учебного процесса учащихся;

- принцип раннего вмешательства подразумевает своевременное предупреждение возможных отклонений в психическом развитии. Именно этот принцип предполагает построение стратегии, т.е. принципов использования педагогической технологии обучения. Задача стратегии дать новое видение реально-

сти, имеющихся опасностей и возможностей, выработать новое понимание существующих факторов развития учащихся. Если предыдущие принципы более нацелены на анализ имеющейся ситуации, то этот принцип направлен на моделирование наиболее оптимальной модели обучения и развития детей и подростков;

- принцип компетентности. Очевидно, что для того, чтобы на ранних этапах различить нарушения в психическом развитии личности ребенка психолог должен ориентироваться в направлениях возможных нарушений развития личности, а также владел знаниями по психической адаптации школьников. Именно поэтому мы считаем, что создание ресурсосберегающей стратегии обучения является прерогативой медицинской психологии;

- методическая обеспеченность - непременное условие, так как в противном случае, вся теоретическая работа не имеет практического применения.

Основываясь на этих принципах, мы приступили к предварительной работе но формированию ресурсосберегающей стратегии использования технологии концентрированного обучения. Научной основой построения такого рода стратегии обучения являются закономерности взаимодействия биологических и средовых факторов при формировании здоровья (Залевский Г.В., Семке В.Я., 1990; Сухарев А.Г., 2000), «социально-психологических и индивидуальных факторов, влияющих на личностно-средовое взаимодействие с целью определения возможных путей его оптимизации» (Вассерман Л.И., Бере-бин М.А., Косенков Н.И., 1994), а также представления о способности растущего организма к совершенствованию своих адаптационных возможностей. Естественно, что создание сберегающей психические ресурсы организма стратегии обучения предполагает достижение благоприятного сочетания биологических и средовых факторов взаимодействие при допущении наличия некоторых факторов риска, которые удается хотя бы нейтрализовать в данной системе обучения.

Если психическая адаптация является «водоразделом между нормой и патологией», то в построении обучения необходимо учитывать факторы развития состояние психической адаптации - психической дезадаптации. Н.В. Белякова (1999) систематизировала причины школьной дезадаптации, а И.Н. Левина (2002) на основе длительного исследования и анализа литературы выделила следующие факторы: семейный и перинатальный анамнез; конституционально-биологические факторы; учебные факторы; индивидуально-психологические факторы; социально-психологические факторы.

Эти факторы, представленные в разном объеме, могу! повлиять как на формирование психической адаптации, так и на формирование психической дезадаптации. Поэтому необходимо определить максимально допустимую величину, при которой данный фактор может быть рассмотрен как саноген-ный фактор психической адаптации. Критерием оптимальности величины действующего фактора служит степень адеквагности ответов на внешнее воздействие адаптационных систем. Медико-психологической нормой считается воздействие фактора такой интенсивности и длительности, которые

обеспечивают сохранение психического здоровья дегей и подростков, их гармоничное развитие.

Таким образом, психическая адаптация является как основой для построения ресурсосберегающей стратегии обучения, так и ресурсосберегающая стратегия использования педагогической технологии служит основой для оптимальной психической адаптации, а значит и основой для сохранения и развития психического ресурса и здоровья детей и подростков.

Учитывая концептуальные меюдологические подходы к диагностике функционального состояния и дезадаптационных процессов, был произведен подбор диагностических методов для данного экспериментального исследования. Базой для проведения исследования служил экспериментальный лицей г. Усть-Илимска и гимназические классы школы № 9 г. Усть-Илимска. В исследовании приняло участие 166 детей, которые были обследованы последовательно в 12-13 лет и в 16-17 лет. Из них 116 человек, обучающихся в экспериментальном лицее г. Усгь-Илимска (всего в лицее обучается 124 учащихся) и 60 учащихся СОШ № 9 г. Усть-Илимска, по 30 человек в классах физико-математического и гуманитарного профиля. Первичное обследование уровня развития интеллектуальных навыков и ведущего мотива обучения проводилось при поступлении в лицей и гимназические классы соответственно, обучение в которых начинается после окончания шестого класса. Повторное обследование с гем же контингентом проводилось в конце обучения в I имназических классах и эксперимешальном лицее.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, нами использовались следующие методы:

1. Организационные- лонгитюдный и сравнительный методы для изучения динамики интеллектуального развития и мотивации учения.

2. Группа эмпирических методов: комплекс психодиагностических методик для выявления индивидуально-психологических особенностей учащихся (тест вербального интеллекта ШТУР, проективная методика МиС для определения мотивации учения, карта наблюдений проявлений дезадаптации Стотта, методика «Карта латеральных признаков» для определения латеральных особенностей учащихся); методика экснресс-диагностики состояния утомления «теппинг-тест» Е.П. Ильина.

3. Статистические методы: корреляционный анализ по Пирсону и Спирмену; дисперсионный анализ средних значений; факторный анализ методом главных компонент; однофакторный дисперсионный анализ А1ЧОУА с использованием интегрированной системы БТАТ^ПСА.

В третьей главе «Экспериментальное исследование психической адаптации» представлены сравнительный анализ показателей ресурсосбережения учащихся, обучающихся в разных образовательных технологиях; изучение психической адаптации в различные временные периоды; исследование индивидуально-психологических и средовых факторов адаптации учащихся; разработка психологических оснований ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения и оценка ее эффективности.

Всё экспериментальное исследование можно условно разделить на четыре основных этапа. Первый этап - сравнительный анализ показателей ресурсосбережения подростков и старшеклассников, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения. Второй - определение динамики показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения и факторов, влияющих на них. Третий этап - разработка психологических принципов ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. И четвертый этап - оценка эффективности ресурсосберегающей стратегии в технологии концентрированного обучения.

Анализ интеллектуальных и мотивационных особенностей позволяет выявить тенденцию изменения различных показателей психического развития учащихся, обучающихся в традиционной образовательной технологии с углубленным изучением предметов и в технологии концентрированного обучения методом «погружения». Так, мотивация учения в традиционном классе и лицее имеет разную направленность. Можно отметить преобладание мотивов «поощрение» (32 %) и «наказание» (30 %) в традиционном классе в 7 классе и преобладание мотивов «наказание» (30 %) и «интерес» (30 %) в лицее в начале обучения. Структура учебной мотивации учеников при традиционном обучении принципиально не меняется, и можно наблюдать уклон распределений в сторону предпочтения «результат» (30 %) и «поощрения» (36 %). При обучении методом «погружения», мотивационная ориентация учащихся меняется на «результат» (29 %) и «процесс» (39 %). Существенными в технологии концентрированного обучения являются изменение представленности мотива «наказание» (с 30 % до 5 %) и увеличение мотива «результат» с 14 % до 29 %. Исследования В.Н. Петровой (1999) показали отрицательную корреляционную зависимость между наличием устойчивых внутренних мотивов и уровнем дезадаптации. Поэтому преобладание у лицеистов внутренних мотивов учения можно рассматривать как фактор снижения риска возникновения психической дезадаптации.

Следующим показателем является уровень вербального интеллекта и структура интеллектуальной сферы. Дисперсионный анализ средних значений оказался очень информативен: уровень интеллекта учащихся в традиционной технологии за период обучения изменился с 81.44 до 93.08 баллов, а в инновационной технологии концентрированного обучения - вырос с 59.47 до 101.71 баллов. Т-критерий Стьюдента показал отсутствие значимых различий в интеллектуальном уровне развития в начале обучения в экспериментальной и контрольной группах (1 = 1.1; р = 0.288), и наличие значимых различий в указанных группах в конце обучения 0 = 2.45; р = 0.0497). Это говорит о том, что, несмотря на индивидуальные проявления, в начале обучения лицеисты недостоверно отличаются от учеников из школы с традиционной технологией. Зато к завершению обучения учащиеся в технологии концентрированного обучения значимо отличаются от учащихся в традиционной образовательной технологии.

Для исследования общей тенденции изменения психической адаптации в психофизиологической структуре в течение дня, недели и года, мы взяли средние значения по теппинг-тесту у каждого испытуемого, названные показателем «общей работоспособности».

Психическая адаптация в 1счение дня, как групповой показатель, характеризуется постепенным нарастанием утомления от первого к последнему урокам, однако на последнем уроке можно снова наблюдать повышение работоспособности. Если ориентироваться на динамику функционального состояния учащихся в течение дня, то можно сказать, что самые сложные предметы необходимо ставить в начале и в конце учебного дня, а легкие - третьим, четвертым и особенно пятым уроком. Для изучения особенностей изменения работоспособности внутри каждого типа нервной системы мы взяли два различных состояния учащихся: оптимальную работоспособность и выраженное психофизиологическое утомление. Сильный тип нервной системы в период высокой работоспособности отличается более высокой активностью и более продолжительным периодом устойчивой деятельное! и, по сравнению со слабым типом нервной системы. Однако, при выраженном утомлении, различия учащихся со слабым и сильным типом нервной системы наиболее заметны. Так, если сильный тип нервной системы характеризуется стабильной (хотя и заниженной, по сравнению с периодом высокой работоспособности) работой в начале деятельности, то у слабого практически с самого начала можно наблюдать устойчивое снижение работоспособности. Компенсаторные процессы при утомлении наиболее выражены у учащихся со слабым типом нервной системы: за короткий промежуток времени работоспособность у них может повышаться намного больше, чем у учащихся с сильным типом нервной системы. Можно сказать, что слабый тип нервной системы проявляется только в заниженной работоспособности, но и в нестабильности протекания адаптационных процессов на протяжении какой-либо деятельности. Таким образом, выявлена общая тенденция проявления психофизиологической адаптации учащихся с различными типами нервной системы к учебной деятельности в течение дня.

Анализ адаптации учащихся к интенсифицированным условиям концентрированного обучения в течение учебной недели показал отсутствие значимых изменений. Однако даже незначительные изменения, с психологической точки зрения, могут быть рассмотрены как непроявленная тенденция. Зная недельную динамику работоспособности учащихся, можно планировать самые сложные, связанные с интенсивной умственной деятельностью, занятия на середину учебной недели - среду и четверг, - а в понедельник и вторник ставить более легкие - предметы эмоционально-деятельностного цикла. Лучше всего, если в субботу на профильных предметах не будет изучаться новый материал. Что и происходит в реальном учебном процессе экспериментального лицея г. Усть-Илимска: суббота является днем контроля знаний, полученный ранее материал повторяется, закрепляется, контролируется.

Сравнительный анализ показагелей ресурсосбережения подростков, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения, показал следующее. Психическая адаптация в психологической подструктуре выше у учащихся технологии концентрированного обучения. Психическая адаптация в психофизиологической подструктуре статистически не различается в двух технологиях, однако, в технологии концентрированного обучения наблюдаются тенденции к накоплению утомления и снижению работоспособности к концу недельного цикла обучения. Психическая адаптация в социальной подструктуре выше у учащихся традиционной технологии. Таким образом, применение комплексного подхода к показателям ресурсосбережения на основе структурно-уровневой концепции психической адаптации позволяет выявить «слабые места» образовательной технологии. Учащиеся традиционная технология оказались достаточно адаптивными в психофизиологической и социальной подструктурах, однако у них возникли отклонения от оптимальной психической адаптации в психологическом компоненте. Подросткам стало просто скучно, неинтересно учиться, что сказалось на их интеллектуальном развитии. Подростки, обучающиеся в технологии концентрированного обучения наоборот, демонстрируют повышение мотивации и интеллектуального развития, однако при этом существует риск психической перегрузки на психофизиологическом уровне, и формировании неадекватных способов взаимодействия с окружающими. Поэтому далее нами рассмотрены различные факторы, влияющие на показатели ресурсосбережения в технологии концентрированного обучения.

Для изучения влияния на психическую адаптацию средовых факторов использованы дисперсионный и корреляционный анализ. Зависимость работоспособности, как основного показателя психофизиологической адаптации, от направленности обучения и от возраста учеников методом непараметрического корреляционного анализа не выявлена. Тендерные особенности уровня работоспособности изучались с помощью дисперсионного анализа. Полученные результаты идут вразрез с существующим мнением о том, что девушки устают сильнее, чем юноши (Ботникова Е.А., Перевощикова Е.П., 2000). Девушки в начале учебного дня имекн более низкую работоспособность, чем юноши, а к концу учебного дня наращиваю! ее, опережая юношей. Показатель работоспособности в середине учебного дня позволил сделать вывод о большем развитии у девушек функции ресурсосбережения на психофизиологическом уровне. Однако эти данные могут рассматриваться только как тенденция.

Также проанализировано изменение общей работоспособности лицеистов в зависимости от наличия предмета эмоционально-деятельностного цикла. Результаты представлены на общей схеме (рис. 1).

Наиболее эффективным для повышения работоспособности учащихся является оздоровительная гимнастика. Другие предметы эмоционально-деятельностного цикла влияют на работоспособность учащихся разных отделений не одинаково. Так, музыка и изобразительное творчество повышают

активность учащихся гуманитарного отделения, но понижают активность учащихся физико-математического отделения. Однако, это не означает отрицательное вчияние на психофизиологическую адаптацию, так как хотя занятия музыкой и снижают общую активность, однако период устойчивой работоспособности увеличивается.

Рис. 1. Динамика работоспособности учащихся в зависимости от предмета эмоционапьно-деятельностного цикла

Далее нами была исследована взаимосвязь предметов интенсивной умственной деятельности с предметами эмоционапьно-деятельностного цикла. На основании полученных результатов сделаны выводы о месте предметов эмо-ционально-деятельностного цикла в недельном «погружении»:

1. Для подготовительного отделения гуманитарной направленности необходимо включать в преподавание как словесности, так и математики предметы эмоционально-деятельностного цикла, так как эстетические предметы позволяют работать учащимся без утомления в течение всего рабочего дня.

2. Учащиеся основного гуманитарного отделения при изучении в течение дня словесности с предметами эмоционально-деятельностного цикла не только не устают, но и к концу дня «наращивают» функциональные возможности организма, математика приводит к психофизиологической дезадаптации и поэтому только наличие предметов эмоционально-деятельностного цикла позволяет снизить возникшее утомление.

3. Для учащихся подготовительного отделения математической направленности предметы эмоционально-деятельностного цикла отрицательно влияют на работоспособность при изучении словесности. А изучение математики с использованием предметов эмоционально-деятельностного цикла происходит с наименьшим утомлением.

4. Лицеисты-математики сильно устают на словесности с предметами эмоционально-деятельностного цикла, а математику наиболее эффективно изучать с использованием предметов эмоционально-деятельностного цикла.

Полученные выше данные могут быть объяснены с помощью теории межфункциональной асимметрии головного мозга. Исследование показыва-

ет, что в физико-математических отделениях лицея преимущественно обучаются учащиеся с ведущим левым полушарием, т.е. праволатеральные дети, а в гуманитарных отделениях - неправолатеральные учащиеся. Тогда полученные данные могут быть трактованы следующим образом:

Праволатеральность позволяет учащимся математических отделений лучше адаптироваться к технологии концентрированного обучения. Поэтому психофизиологическая адаптация учащихся происходит с использованием меньших ресурсов. Словесность для математиков лучше воспринимается без предметов, усиливающих воздействие на неведущее полушарие, а математика вызывает меньшее утомление, чем у гуманитариев. Леволатеральность учащихся гуманитарных отделений обуславливает использование больших психофизиологических ресурсов, чем у учащихся математических отделений. Именно ведущее полушарие определяет то, что математика для них воспринимается крайне сложно, особенно без периодического использования в работе «своего ведущего полушария». В этом случае предметы эмоционально-деятельностного цикла являются для гуманитариев не «разбавителем», а основой для успешного овладения знаний «неведущего полушария».

Таким образом, все средовые факторы можно разделить на два больших класса - это такие показатели, с которыми необходимо просто считаться, учитывая их влияние на процесс адаптации (время суток, дни недели, времена года) и такие, которые можно изменять, управляя ими в целях достижения необходимого результата. Ко вторым относится самый «управляемый» сре-довой фактор - учебное расписание. Все внешние факторы в какой-то мере влияют на процесс адаптации, но перед нами стояла задача выявить степень значимости фактора «учебное расписание». Для этого мы применили статистическую процедуру однофакторного дисперсионного анализа АЫОУА, с помощью которого достоверность влияния различных вариантов расписания на работоспособность учащихся в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска доказана. Исходя из полученных результатов, нами разработаны рекомендации по построению расписания, с учетом влияния значимых средовых факторов на процесс адаптации учащихся.

Для выявления значимых индивидуально-психологических показателей психической адаптации к технологии концентрированного обучения был использован факторный анализ, в результате чего мы получили шесть основных факторов, описывающих 63 % дисперсии данных.

Первый фактор (рис. 2) объединил психологические параметры (интеллект, умение проводить аналогию, классифицировать и обобщать, выявлять функциональные, родовидовые и отношения противоположности, умение решать задания с конкретными понятиями) и такие социальные параметры как отсутствие ярко выраженных признаков дезадаптации «эмоциональное напряжение» и «болезнь», а также знания по основным предметам (математике и физике, истории, биологии и географии)

Рис. 2 Факторизация 16 симптомокомплексов (5К) дезадаптации, вместе с 28 психологическими параметрами учащихся - Фактор 1

Второй фактор объединил несколько симптомокомплексов социальной дезадаптации, не связанных ни с какими индивидуально-психологическими параметрами: «недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям», «тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны», «неприятие взрослых», «неусидчивость или неугомонность», «эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость», «среда», «умственное развитие» и «физические дефекты». Третий фактор связал отсутствие симптомокомплексов «среда» и «сексуальное развитие» со слабой научно-культурной осведомленностью и хорошими знаниями по литературе и истории. Четвертый фактор объединяет «недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям» и «ослабленность» с неумением выстраивать причинно-следственные связи и плохими оценками по географии. Пятый фактор постулирует взаимосвязь дезадаптационных симптомокомплексов «тревога за принятие детьми» и «конфликтность с детьми» только с одним психологическим параметром - хорошо развитой способностью видеть противоположности. Шестой, последний значимый фактор, связывает отсутствие внешних признаков, по которым можно определить заболевание у ребенка, то есть, симптомокомплекса «болезни» с гибкостью ума.

Таким образом, нами выявлены средовые и индивидуально-психологические факторы, обеспечивающие оптимальную психическую адаптацию в ее структурно-уровневой модели, изучена динамика показателей ресурсосбережения в зависимое!и от факторов образовательной среды, изучены различия в структуре психической адаптации учащихся традиционной технологии и технологии концентрированного обучения. В процессе исследования гипотеза исследования подтверждена, теоретические, методические и практические задачи были решены. Полученные результаш позволили сделать следующие выводы:

1. Ресурсосберегающая стратегия обучения, понимаемая нами как согласование факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся с целью оптимизации использования внутренних ресурсов субъектов образования, может быть основана на структурно-уровневой концепции психической адаптации.

2. Структурно-уровневый подход к изучению расстройств адаптации в обучении как донозологической формы пограничных нервно-психических расстройств позволяет обобщить имеющиеся в науке представления о формах и уровнях адаптации человека в условиях монотонной деятельности и найти пути к оценке психофизиологических, психологических и социальных ресурсов учащихся в рамках профилактического подхода к образованию.

3. В нашем исследовании за основу создания ресурсосберегающей технологии взяты следующие параметры:

- особенности работоспособности как показатель психической адаптации к системе обучения в психофизиологическом компоненте;

- развитие интеллектуальной и мотивационной сферы личности как показатели психической адаптации в индивидуально-личностном компоненте;

' - особенности социализации как показатель психической адаптации в соци-

альном компоненте.

4. Предложенная нами совокупность методов, на основе структурно-уровневой концепции позволила выявить особенности адаптации обучающихся с использованием технологии концентрированного обучения. Выбранные методы позволили проследить показатели ресурсосбережения во

' всех подструктурах психической адаптации.

' ской адаптации в психологическом компоненте. Подростки, обучающиеся в

1 технологии концентрированного обучения наоборот, демонстрируют повы-

1 шение мотивации и интеллектуального развития, однако при этом существу-

* ет риск психической перегрузки на психофизиологическом уровне, и форми-

ровании неадекватных способов взаимодействия с окружающими.

6. Исследование показало, что наиболее значимым индивидуально-психоло-V- гическим ресурсом психической адаптации старшеклассников, обучающихся

методом «погружения» является уровень развития вербального интеллекта (1(2) и основных мыслительных операций аналогии, классификации, обобще-1 ния. На втором месте по значимости для успешной адаптации являются ин-

' дивидуально-психологические психические ресурсы, обуславливающие ус-

пешность психической адаптации на социальном уровне, т.е. отсутствие по-1 казателей по показателям: неугомонность, асоциальность, недоверие к новым

ситуациям и людям, враждебность по отношению к взрослым. Оптимальное 1 использование психических ресурсов на психофизиологическом уровне зави-

сит от последовательности и сочетании предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла.

Полученные данные доказывают, что ресурсосберегающая стратегия технологии концентрированного обучения, построенная с учетом влияния сре-

довых и индивидуально-психологических факторов является стратегией, позволяющей рационально использовать психические ресурсы учащихся во всех подструктурах психической адаптации.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Гаделынина Т.Г. Опыт проведения психологической экспертизы в инновационном образовательном учреждении (экспертиза уровня интеллектуального развития и работоспособности учащихся в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска) // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн. 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1999. С. 86-96.

2. Гаделынина Т.Г. Психологическая экспертиза инновационного учебного заведения: В сб. мат-лов Всерос. научн.-иракт. конф. «Актуальные проблемы психологии». Магнитогорск, 2001. С. 51-53.

3. Гаделынина Т.Г. Технология концентрированного обучения как стратегия сохранения психического ресурса и здоровья обучающихся: В сб. мат-лов регион. конф. «Современное образование: инте1рация учебы, науки и производства» (28-29 января 2003). Томск, 2003. С. 169-170.

4. Гаделынина Т.Г. Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения: В сб. мат-лов Межрегион, научн.-практ. конф. «Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования», (27-28 марта 2003). Томск, 2003. С. 53-55.

РНБ Русский фонд

2005-4 47882

Подписано в печать: 22.09.2003 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Заказ: № 125/Х

Печать: трафаретная Формат: 60x84/16

Издательство Научной литературы Томского государственного педагогического университета 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75 Тел. (3822) 59-81-66, E-mail: publish@tspu.edu.ru

ффф

ттт

mm т.1

:::

О 9 OKI 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гадельшина, Татьяна Геннадьевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОЗДАНИЯ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ

КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Роль ресурсосбережения в процессе психической адаптации детей и подростков.

1.2 Проблема ресурсосбережения в условиях интенсификации обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩЕЙ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

2.1. Психологические принципы и методологическая основа построения ресурсосберегающей стратегии обучения.

2.2. Материалы и методы исследования. л

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ.

3.1. Сравнительный анализ показателей ресурсосбережения подростков и старшеклассников, обучающихся в традиционной технологии и технологии концентрированного обучения.

3.2. Изучение динамики показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения и факторов, влияющих на них.

• 3.3. Разработка ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

3.4. Оценка эффективности ресурсосберегающей стратегии в технологии концентрированного обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения учащихся 7-11 классов"

Актуальность темы исследования.

Особенности современных условий жизни, быстрые темпы развития техники, модернизация учебных и трудовых процессов, рост информации и интеллектуализация труда предъявляют организму подрастающего поколения высокие требования, и поэтому медицинская психология занимается научным анализом медико-психологических последствий изменяющегося качества жизни, роста нагрузки для психического, физического и соматического здоровья [55, 176,168, 173].

Статистические данные о психическом здоровье детей и подростков неутешительны. По отчетным данным в России насчитывается около одного миллиона подростков страдающих психическими и наркологическими заболеваниями, что составляет 2,5-3,5% соответственно детского и подросткового населения. В частности, в городе Усть-Илимске Иркутской области, в котором проводилось исследование, в 2002 году из всей популяции подростков от 12 до 18 лет 1,38% состоит на диспансерном учете у невропатолога и 4,14% состоит на диспансерном учете у психиатра. В соответствии с результатами отечественных эпидемиологических исследований данные учета как минимум, в 3-4 раза ниже фактической распространенности психических расстройств в рассматриваемых группах.

Вопреки существующим нормам законодательства (ФЗ «Об образовании» ст. 31, 33, 51, «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года», «Концепция очередного этапа реформирования системы образования», Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»), современная система образования не в полной мере способствует укреплению здоровья детей и подростков [11, 97, 186. 216]. «Произошел как бы взрыв «закрытой» образовательной системы как части общего закрытого пространства, и из него вырвалась образовательная инициатива, множество образовательных инициатив» [61, с. 33]. При этом программы обучения зачастую не сертифицированы гигиенистами, внедряются без медицинской экспертизы. Процесс обучения организовывается без полного учета здоровья обучающегося, без сбалансированных режимов его умственной деятельности. Жесткие учебные нагрузки настолько не соответствуют возможностям растущего организма, что могут способствовать инвалидизации [4, 94, 13, 42, 84, 136, 174]. Поэтому вопрос о том, какими средствами, какой ценой достигается тот или иной результат остается. Статистика свидетельствует, что общая заболеваемость в инновационных школах в 2-2.5 раза выше, чем в обычных школах, а 35 % шестиклассников таких учебных заведений нуждаются в стационарном лечении [71, 96, 196, 197]. Одной из технологий, которая требует медико-психологической доработки, является технология концентрированного обучения. В нашем исследовании под понятием концентрированного обучения мы будем подразумевать специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий [125]. Естественно, что интенсификация учебного процесса требует дополнительных психических ресурсов учащихся, поэтому должны быть созданы психологические условия, обеспечивающие сохранение работоспособности в течение длительного времени.

Для изменения ситуации в данном направлении за последние пять лет, появились авторские программы по различным аспектам здоровья, объединяемые под названием здоровьесберегающие технологии. Сотрудниками Института возрастной физиологии РАО (под рук. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина), работающими по комплексным программам «Образование и здоровье», проведена экспертиза 150 образовательных учреждения, участвующих в эксперименте по внедрению в педагогическую практику здоровьесберегающих технологий [65]. Исследование показало, что, несмотря на то, что в практике используются различные технологии реабилитации отдельных показателей здоровья, единой концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет. При планировании работы по нормализации учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях исходят не из ситуации в самом учреждении [136]. В масштабах нашей страны, учитывая многообразие форм и методов обучения, ориентация на общероссийскую тенденцию, на вряд ли может помочь в определении саногенных и патогенных факторов образования, влияющих на детей, обучающихся в конкретном образовательном учреждении [65].

Понятие здоровья очень тесно связано с понятиями психического ресурса и психической адаптации. Здоровье - способность человека адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды, взаимодействуя с ними свободно на основании своей биологической, психологической и социальной сущности[10]. В этом определении подчеркиваются три составляющие здоровья: 1) способность адаптироваться, 2) свобода реагирования, 3) сущность человека. Болезнь является результатом поломки адаптационных механизмов, истощением психических ресурсов личности [3, 5, 18, 161, 162,163,164].

Использование теории адаптации в понимании здоровья позволит отойти от тенденции рассматривать нозологические нарушения в состоянии здоровья. Объектом для проведения медико-психологических мероприятий должны стать донозологические состояния, «здоровье здоровых» [161], «дети, чье состояние можно характеризовать как «психически не болен, но психологически не здоров» [199, 192]. Степень приспособленности, адаптированности определяется использованием оптимальных средств, ресурсов для реализации деятельности, подразумевая под этим такое использование внутренних средств деятельности, при котором полноценно решаются задачи при минимальных затратах [68, 8, 6, 19, 95, 205, 208]. Если образовательная среда направлена на развитие какого-либо одного потенциала личности учащегося, то ценою такого развития может стать недостаток психического ресурса в другом аспекте.

Возникающее в ходе нарастающей информационной насыщенности учебного процесса перенапряжение детского организма может быть на практике нивелировано внедрением технологий обучения, которые учитывают внутренние средства деятельности обучающихся и в зависимости от психических ресурсов реализовывают образовательные задачи. Поэтому стоит проблема определения психических ресурсов обучающихся и выявления оптимальных условий их функционирования. Все это может быть реализовано в условиях ресурсосберегающей стратегии обучения, под которой мы понимаем такое использование педагогической технологии, основанное на согласовании факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся, которое обеспечивает устойчивую психическую адаптацию учащихся. Основой формирования такой стратегии обучения на наш взгляд должна быть структурно-уровневая концепция психической адаптации, так как именно она позволяет рассматривать комплекс психических ресурсов, представленных в различных подструктурах системы психической регуляции личности. Все вышеизложенное определяет цель данного исследования.

Таким образом, руководствуясь идеей, что школа может стать базой для внедрения программ профилактики и оздоровления подрастающего поколения, нами сформулирована следующая гипотеза исследования: теоретически обоснованная и методически обеспеченная ресурсосберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для устойчивой психической адаптации учащихся.

Объект: психическая адаптация учащихся.

Предмет: психофизиологические, психологические и социальные компоненты психической адаптации как показатели ресурсосбережения и условия реализации ресурсосберегающей стратегии.

Задачи исследования:

1. Проанализировав подходы к проблеме сохранения психического здоровья, предложить ресурсосберегающую стратегию концентрированного обучения на основе структурно-уровневой модели психической адаптации.

2. Изучить влияние технологии концентрированного обучения на состояние показателей ресурсосбережения психического здоровья учащихся.

3. Отследить динамику показателей ресурсосбережения в условиях использования ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения.

Методологической основой исследования являются структурно-уровневый подход в понимании психического здоровья и психической адаптации М.С. Роговина и Г.В Залевского.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

Впервые введено понятие и разработаны теоретические основания ресурсосберегающей стратегии обучения на основе структурно-уровневого подхода к пониманию психической адаптации учащихся, предложено методическое обеспечение ресурсосберегающей стратегии обучения. Изучено влияние технологии концентрированного обучения на состояние психической адаптации как показатель ресурсосбережения психического здоровья учащихся и дана оценка степени эффективности применения ресурсосберегающей стратегии обучения в условиях концентрированного обучения. Предложен способ оценки педагогической технологии, основанный на динамическом сопоставлении факторов образовательной среды и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Результаты дополняют существующие теоретические представления о технологии концентрированного обучения сведениями об особенностях психической адаптации учащихся к данной педагогической технологии, что в свою очередь позволит разработать оптимальную модель использования данной технологии за счет исключения негативных сторон воздействия учебного процесса на учащихся.

Практическая значимость связана с разработанными и апробированными рекомендациями по созданию стратегии образования, способствующей сохранению психического здоровья на основе структурно-уровневой модели психической адаптации. В ходе исследования был разработан психодиагностический комплекс, который позволяет оценить состояние психической адаптации учащихся на донозологическом уровне. Исследование позволило выявить индивидуально-психологические факторы «риска» возникновения состояния дезадаптации; факторы образовательной среды, влияющие на адаптации учащихся в ходе образовательного процесса и разработать практические рекомендации для создания ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. Эти сведения позволят повысить качество образования и способствовать организации ресурсосберегающего образовательного пространства. На основе проведенного исследования разработано содержание и методическое обеспечение факультативного курса «Психологические основы образовательной технологии концентрированного обучения» для студентов-психологов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Ресурсосберегающая стратегия позволяет сформулировать принципы использования педагогической технологии с учетом необходимости повышения эффективности обучения. Основой для построения стратегии является структурно-уровневая модель психической адаптации, обеспечивающая сохранность психического здоровья во всех подструктурах психической регуляции личности.

4. Построение учебного процесса с взаимодействия предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла является средством профилактики психической дезадаптации учащихся 711 классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе в экспериментальном лицее г. Усть-Илимска Иркутской области, в Томском медико-фармацевтическом колледже. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались: на методологических семинарах кафедры психологии развития личности ТГПУ; на Общероссийской конференции студентов, аспирантов и молодых ученых; на научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире», Магнитогорск, 2001. Система идей, разработанных в исследовании, использовалась в циклах лекций по курсам «Педагогическая психология» и «Методология и методы психологического исследования» для студентов ТГПУ.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения; трех глав, в которых раскрываются подходы к пониманию психической адаптации, теоретические основы

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

Выводы

1. Образовательная технология концентрированного обучения, по сравнению с традиционной технологией, имеет отличительные особенности в развитии психических качеств учащихся. Она способствует большему развитию интеллекта, широкой общественно-политической и научно-культурной осведомленности, умению проводить аналогии, классифицировать, искать противоположности, описывать функциональные отношения, выполнять задания со смешанными и конкретными понятиями, способствует развитию гибкости ума и изменению мотивационного стиля с «наказания» и «поощрения» на «результат» и «интерес».

2. Выявлена специфика проявления адаптации старшеклассников, обучающихся в технологии концентрированного обучения, в различные временные периоды: в течение учебного дня, недели и года (от первого к последнему уроку происходит рост утомления, но на последнем уроке мы наблюдали «эффект завершения»; к концу учебной недели увеличивается дисбаланс функционального состояния; третья и четвертая четверть учебного года являются периодами устойчивой работоспособности). Зная динамику работоспособности учащихся, можно оптимально планировать расстановку в учебном расписании сложных, связанных с интенсивной умственной деятельностью, предметов.

3. Психическая адаптация к интенсификации подачи учебного материала в концентрированном обучении статистически не связана с тендерными и возрастными особенностями, профилем изучаемого предмета и наличием в нем предметов эмоционально-деятельностного цикла, а также значимостью каждого предмета данного блока для оптимизации функционального состояния. Не обнаружено достоверной связи с направленностью обучения и временем года.

4. Анализ взаимосвязи показателей психической адаптации во всех ее подструктурах показал, что существует взаимосвязь между этими показателями и поэтому для достижения максимальной эффективности использования в образовательном процессе технологии концентрированного обучения недостаточно рассматривать и учитывать показатели психической адаптации в отдельных подструктурах.

5. На основе комплексного подхода к организации учебного процесса разработана ресурсосберегающая стратегия образовательной технологии концентрированного обучения методом «погружения», состоящая из двух частей: особенностей построения учебного расписания, с учетом влияния средовых факторов на психическую адаптацию; и специализированных тренинговых занятий, учитывающих влияние социально-психологических адаптационных факторов.

6. Для того чтобы технология концентрированного обучения являлась ресурсосберегающей стратегией необходимо: a. дети, пришедшие в лицей должны иметь уровень вербального интеллекта не ниже среднего; b. для формирования благоприятного психологического климата и развития навыков межличностного контакта необходимо проведение социально-психологического тренинга (особенно вновь поступивших в лицей); c. расписание занятий не может быть статичным и должно меняться в зависимости от предмета интенсивной умственной деятельности в каждой группе обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ситуация, сложившаяся в настоящее время в системе среднего образования требует медико-психологического сопровождения учебного процесса, т.к. вариативность образования привела к учебной и общей перегрузке учащихся и, как следствие к увеличению нервно-психический расстройств у детей и подростков. А психогигиена и психопрофилактика не учитывают индивидуальные особенности учащихся и специфику конкретного учебного заведения, и поэтому чаще носят характер формальных рекомендаций. Методы психологической коррекции направлены на исправление уже имеющихся отклонений у учащихся. Этот путь изжил себя, ставя первостепенной задачей предупреждение возникновения отклонений в психическом здоровье у детей и подростков. Поэтому, на наш взгляд назрела необходимость изменить сам подход к образовательному процессу. Время настоятельно требует, чтобы само обучение способствовало развитию психических ресурсов подрастающего поколения. Именно поэтому последнее время появились здоровьесберегающие технологии обучения, в основе которых лежит оценка состояния здоровья учащихся в медицинской категории «здоровый- больной». На наш взгляд, этот континуум имеет множество промежуточных состояний, своевременная диагностика которых действительно позволит осуществлять профилактическую поддержку образования, концентрируя внимание на «здоровье психически здоровых людей». Наиболее распространенной моделью континуума «психическое здоровье - психическая болезнь» является модель, определяющая «барьерную» роль адаптационным механизмам. Однако, как отмечают М.А. Беребин, Л.И. Вассерман [17], обоснование действий этих механизмов нуждается дальнейшем развитии, и, прежде всего с позиций психопрофилактики. Тот факт, что однозначной модели переходов состояния адаптации в дезадаптацию нет, привел нас к попытке использования структурно-уровневого подхода в рассмотрении взаимопереходов различной степени адаптации и дезадаптации, в контексте образовательного процесса. При этом нами использовались теории С.А. Беличевой [15], Ф.Б. Березина [18], А.А. Налчаджяна [118]нарушения адаптации, Ю.М. Пратусевич [135]- в понимание утомления, М.В. Антроповой [3,8, 194] и Ф.В. Березина [18]- в понимании физиологической и психической адаптации, Л.М.Фридман [188], Фалиевой В.В. [185] - в понимании психологической адаптации, В.Г. Бушуровой и Т.Г. Хамагановой [191, 192] - в понимании социально-психологической адаптации, системный подход Александровского Ю.А. [5], теория Л.И. Вассермана, М.А. Беребина, Н.И. Косенкова [32].

Рассматривая психическую адаптацию как показатель уровня психического здоровья, и учитывая, что на состояние адаптационных механизмов влияют как средовые, так и биологические факторы, нами предложена идея разработки ресурсосберегающей стратегии образования и предложены психологические рекомендации по созданию ресурсосберегающей стратегии концентрированного обучения. Разработанная нами структурно-уровневая модель психической адаптации позволяет предполагать возможные негативные последствия влияния конкретных условий обучения, а своевременная диагностика индивидуально-психологических особенностей учащихся позволяет определять психический ресурс личности. Ресурсосберегающая стратегия позволяет «преломлять» те цели, методы и средства обучения, которые предусмотрены данным подходом через призму возможностей обучающихся в данной технологии детей. Это позволит добиться того, что в каждом конкретном случае конкретная система обучения будет действительно способствовать сохранению психического ресурса и здоровья детей и подростков.

Технология концентрированного обучения, применительно к которой нами формировалась ресурсосберегающая стратегия обучения, имеет как позитивные, так и негативные стороны, и поэтому нуждается в постоянном медико-психологическом сопровождении учебного процесса. Нами был изучен процесс адаптации учащихся к технологии концентрированного обучения на психофизиологическом, психологическом и социальном уровне психической адаптации. Для изучения особенностей психической адаптации на психофизиологическом уровне использовался «теппинг-тест», для изучения особенностей психической адаптации на психологическом уровне использовалось изучение структуры интеллектуальной сферы личности учащихся и особенности мотивации учения, для изучения на социальном уровне - карта наблюдений дезадаптации D.Stott'a. Данная диагностика позволила выявить с помощью факторного анализа чувствительность уровней адаптации к технологии концентрированного обучения. Нами было проведено сравнение моделей адаптации учащихся по следующим факторам: по направленности обучения, по возрастной характеристике группы (одновозрастная или разновозрастная), по «фактору пола», по различным вариантам расписания. На основе полученных данных нами были разработаны психологические основы ресурсосберегающей стратегии в рамках концентрированного обучения.

Таким образом, в процессе исследования гипотеза исследования подтверждена, теоретические, методические и практические задачи были решены. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1 .Ресурсосберегающая стратегия обучения, понимаемая нами как согласование факторов образовательной среды и индивидуально-психологических факторов обучающихся с целью оптимизации использования внутренних ресурсов субъектов образования, может быть основана на структурно-уровневой концепции психической адаптации.

2.Структурно-уровневый подход к изучению расстройств адаптации в обучении как донозологической формы пограничных нервно-психических расстройств позволяет обобщить имеющиеся в науке представления о формах и уровнях адаптации человека в условиях монотонной деятельности и найти пути к оценке психофизиологических, психологических и социальных ресурсов учащихся в рамках профилактического подхода к образованию.

3.В нашем исследовании за основу создания ресурсосберегающей технологии взяты следующие параметры:

-особенности протекания психической адаптации к системе обучения на психофизиологическом уровне,

-развитие интеллектуальной и мотивационной сферы личности как показатели психической адаптации на индивидуально-личностном уровне, -особенности социализации как показатель психической адаптации на социальном уровне.

4.Предложенная нами совокупность методов, на основе структурно-уровневой концепции позволила выявить особенности адаптации обучающихся с использованием технологии концентрированного обучения. Выбранные методы позволили проследить показатели ресурсосбережения во всех подструктурах психической адаптации.

5.Применение комплексного подхода к показателям ресурсосбережения на основе структурно-уровневой концепции психической адаптации позволяет выявить особенности структуры психической адаптации учащихся в отличие от образовательной технологии. Учащиеся традиционная технология оказались достаточно адаптивными в психофизиологической и социальной подструктурах, однако у них возникли отклонения от оптимальной психической адаптации в психологическом компоненте. Подростки, обучающиеся в технологии концентрированного обучения наоборот, демонстрируют повышение мотивации и интеллектуального развития, однако при этом существует риск психической перегрузки на психофизиологическом уровне, и формировании неадекватных способов взаимодействия с окружающими.

6.Исследование показало, что наиболее значимым индивидуально-психологическим ресурсом психической адаптации старшеклассников, обучающихся методом «погружения» является уровень развития вербального интеллекта (JQ) и основных мыслительных операций аналогии, классификации, обобщения. На втором месте по значимости для успешной адаптации являются индивидуально-психологические психические ресурсы, обуславливающие успешность психической адаптации на социальном уровне, т.е. отсутствие показателей по показателям: неугомонность, асоциальность, недоверие к новым ситуациям и людям, враждебность по отношению к взрослым. Оптимальное использование психических ресурсов на психофизиологическом уровне зависит от последовательности и сочетании предметов интенсивной умственной деятельности и предметов эмоционально-деятельностного цикла.

Полученные данные доказывают, что ресурсосберегающая стратегия технологии концентрированного обучения, построенная с учетом влияния средовых и индивидуально-психологических факторов является стратегией позволяющей рационально использовать психические ресурсы учащихся во всех подструктурах психической адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гадельшина, Татьяна Геннадьевна, Томск

1. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии // Клиническая медицина. 1974.-№5 — С. .3-15.

2. Адамский А.И. Экспертиза культурно-образовательной инициативы и образовательная экспертиза // Экспертиза инновационных процессов в образовании / Под ред. Прозументовой Г.Н. Кн.2.- Томск, 1999.- С.4-10.

3. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. -М., 1982. -240 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства).- М.,1976.- 280 с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Учебное пособие. М., 2000. - 400 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- СПб.: Питер, 2002. — 288 с.

7. Андреева Д.А. О понятии адаптации // Человек и общество. М.,1973.-Вып. 13.- С.23-45.

8. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка // Педагогика.- 1992.-№9-10.-С. 23-28.

9. Асеев В.Г. Проблема монотонности в трудах зарубежных авторов // Вопросы психологии. 1975. №1.- С. 13-21.

10. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. — М.: Медицина, 1979. 189 с.

11. Баранов А. А. Состояние здоровья детей и подростков в современных условиях: проблемы, пути решения // Российский педиатрический журнал. — 2001.-№> 1.-С.5-12.

12. Безгодов В.Н., Губайдуллина Т.Х., Калиберный В.В. Влияние нетрадиционных форм обучения на здоровье детей // Гигиена и санитария. — 1996.-№5.- С. 20-22.

13. Безруких М.М. Проблемные дети. — М.: УРАО, 2000. 308 с.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.- 221 с.

15. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексных подход к их предупреждению. Автореф. дис. . канд. психол. наук.- Томск, 1999.- 23 с.

16. Беребин М.А., Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательной школы // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. -1994 (4).- С. 12-22.

17. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л.: Наука,1988.- 270с.

18. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии.- 1968.- №1, С. 21-28.

19. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность.- М.: Наука, 1990.494 с.

20. Битянова М. Р. Профессия — школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников: Учебно-методическое пособие для школьных психологов и учителей младших классов. М.: Генезис, 2000.- 296 с.

21. Блонский П.П. Педология : Книга для преподавателей и студентов высших учебных заведений/ Под ред В.А. Сластенина. — М.:Владос,2000. — 287 с.

22. Бохан Т.Г. Ригидность как состояние у младших школьников и возможность ее коррекции: Автореф.дис. .канд.психол.наук.- Томск, 1996.- 23 с.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.- С.67-74.

24. Братченко C.JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. — СПб., 1999. -51 с.

25. Братченко C.JI. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста// Школьные технологии.-2001 .-№2.-С. 179-196.

26. Браун Д. Психология Фрейда и постфрейдисты. -М.,1997. -304 с.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. 528с.

28. Вайнер Э.Н. Реформа школьного образования и проблема ухудшения здоровья учащихся // Валеология.-2002.-№ 1. -С. 13-16.

29. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. -М., 2001. -352 с.

30. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе в оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1994 (3).- С. 16-25.

31. Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и коппинг-поведения у лиц, обращающихся за психологической консультативной помощью и больных неврозами: Дис. канд. псих. наук. СПб, 1995. - 176 с.

32. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 142 с.

33. Войнов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии.-2002.-№1.-С. 134142.

34. Воронина А.В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы: Дис. .канд. психол. наук. Томск, 2002. — 172 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. Давыдова В.В.-М.:«Педагогика-Пресс»,1999.- 186 с.

36. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 1996.- 24 с.

37. Гербарт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,-1940.-Т. 1.

38. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений.- М.,Минздрав России, 1997. 50 с.

39. Говоркова J1.H. Программа оздоровительной гимнастики // Авторские программы: Усть-Илимский лицей. Братск, 2001.- С. 24-31.

40. Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии // Народное образование.-1997.- №8.- С.38-40.

41. Гольдштейн А.П., Спрафкин Р.П. Развитие навыков подростка. М., 1999. -189 с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988.-560с.

43. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология.- Калининград, 1996.- 136 с.

44. Громбах С.М. // Гигиена детей и подростков: Сб. тр. М., 1977.-Вып.4.-С. 13-29.

45. Громбах С.М. //Охрана здоровья: Сб.тр.-М.,1979.- Вып. 7- С.166-186.

46. Гуляев В.М. Концентрированное обучение как способ преодоления недостатков классно-урочной системы // Проблемы разновозрастного обучения Сборник статей. Братск, 2001. - С. 14-26.

47. Гуменер П.И. Принципы оценки состояния организма и его регулирования при трудовых процессах у школьников: Автореф. дис. . д-ра биол. наук. М., 1968.- 36 с.

48. Данилова Е.И. Схема психологического мониторинга учащихся в период обучения // Психологическая наука и образование. 1999.- №2.- С. 46-55.

49. Демина JI.Д., Кайгородова Н.З., Супрун А.С. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения (на материалах обследования студентов вузов и учителей школ). — Новосибирск, 1993.-126 с.

50. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психогигиены. СПб., 1999.- 387 с.

51. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999.- 167 с.

52. Дмитриева Т. В. Задачи органов здравоохранения по охране здоровья детей и подростков на современном этапе (доклад министра здравоохранения Российской Федерации) // Российский педиатрический журнал. №4.- .4-12.

53. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. - 189 с.

54. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в школе // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. статей. М.,1987. -С. 14-18.

55. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков. Екатеринбург, 2000.- 204 с.

56. Дьяченко В. К. Учимся сами, учим других // Народное образование.-1997.-№8.-С 41-44.

57. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. — Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. — 272 с.

58. Залевский Г.В. Открытые и закрытые образовательные системы: экспертные основания для различения // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Кн.2. / Под ред. Прозументовой Г.Н. Томск, 1999.-С. 33-46.

59. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск, 1999. - 128 с.

60. Залевский Г.В., Семке В.Я. Клинико-социальные и биологические аспекты адаптации. Красноярск, 1990. - С.69-71.

61. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988. - 246 с.

62. Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения: методические рекомендации / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. Москва, 2002.- 54 с.

63. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник. JL, 2001. - 382 с.

64. Зинченко В.П. Психометрика утомления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977. — 109 с.

65. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Эргономика: человекоориентированное проектирование техники, программных средств и среды (учебник для вузов). — М.: Логос,2001. -356 с.

66. Ибрагимов Г.Г., Ибрагимова Е.Г. Погружение в предмет вчера и завтра // Народное образование.-1997.- №8.-С. 21-26.

67. Иваницкий А.И., Лисина Л.А., Самойленко П.И. Системно-деятельностный подход к разработке и внедрению обобщенных технологий обучения // Наука и школа. 1998.-№ 5.-С. 43- 50.

68. Ильин А.Г., Агапова Л.А. Функциональные возможности организма, их значение в оценке состояния здоровья подростков // Гигиена и санитария.-2000.-№5.-С.43-46.

69. Ильин А.Г., Звездина И.В., Эльянов М.М. и др. Современные тенденции динамики состояния здоровья подростков // Гигиена и санитария.-2000.-№ 1.- С. 59-62.

70. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2002. -454 с.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003. -512 с.

72. Ильин Е.П. Психомотороная организация человека: Учебник для вузов. — СПб.: Питер.-418с.

73. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. М., 1993.-192 с.

74. Ильюченок Р.Ю. Пограничные психоэмоциональные нарушения в условиях Сибири и выявление групп риска // В сборнике мат-лов конференции «Перспективные методы функциональной диагностики» 20-21 октября 1994.-Барнаул, 1994. С.52 -58.

75. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984.-№4.-С.84-95.

76. Казин Э.М., Федоров А.И., Петухов С.И. Проблема сохранения здоровья и развития учащихся в системе образования в условиях ее модернизации // Валеология.-2002. № 2.- С. 10-15.

77. Казначеев В.П. Экология человека. -М.: Наука, 1988. -218 с.

78. Казначеев В.П. Проблема «Сфинкса XXI века». Новосибирск,2000.- 264 с

79. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследований населения. М., 1980. -260 с.

80. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. — М., 1999. — С. 231-239.

81. Клюева Г.Н., Мышкина М.С., Пахальян В.Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраст в условиях вариативного образования // Прикладная психология. 2000.-№>6. - С. 54-67.

82. Колесников В. Концентрированное обучение: абаканский вариант// Народное образование.-1997.-№8.-С.26-28.

83. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1.- М., 1982.

84. Кондратенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Общая психотерапия. — М.: Изд-во института психотерапии, 2001.- 453 с.

85. Коновалова H.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: СГУ, 2000. 314 с.

86. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -Л.,1978.

87. Краснорядцева О.М. К проблеме психодиагностического объяснения экспертизы образовательных практик // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Кн.2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1999. -С. 124-126.

88. Крылов Д.Н. Кулакова Т.П. Психическое здоровье школьников и задачи психогигиены детства // Психофизиологическое развитие и составляющие психического здоровья и подростков. -М., 1987. С. 6-14.

89. Кряжева И.К. Адаптация и ее формы. М., 1979.

90. Куинджи Н.Н., Степанова М.И. Современная технология обучения школьников и ее влияние на здоровье // Санитария и гигиена. — 2000.- № 1.44.48.

91. Куликов В.П. Трехмерная модель здоровья // Валеология. 2001.-№1.-С.15-21.

92. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шленов Ю.В. Валеологическая система охранения здоровья населения России // Валеология. 1996. -№1.-С.7-14.

93. Кучма В.Р. Задачи гигиены детей и подростков в свете федерального закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999г.) // Гигиена и санитария.-2000.- № 1.- С.36-40.

94. Лакосина Н.Д., Трунов М.М. Неврозы, невротическое развитие личности и психопатии: Клиника и лечение. М., 1994. - 192 с.

95. Леонгард К. Акцентуирование личности. Ростов н/Д.,1997.- 148 с.

96. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1984.-200 с.

97. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983. -208 с.

98. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. / Отв. ред. С.И. Мельник.- М.:МГПИИЯ,1977.- С.7-16.

99. Маймулов В.Г., Чернякина Т.С., Якубова И.Ш., Козырева Л.В. Методические вопросы и опыт организации мониторинга санитарногигиенического благополучия детских и подростковых образовательных учреждений // Гигиена и санитария.-1997.- №6.- С.35-39.

100. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: культурные модели школ. 1996. - Вып.6. - С. 99-105.

101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М., 1999. 425 с.

102. Медико-психологические аспекты адаптации и охраны психического здоровья населения Сибири / Под ред. Г.В. Залевского и Е.Д. Красика. — Томск, 1986.-36 с.

103. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. с англ. под ред. Ю.А. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб., 1994. - 302 с.

104. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.

105. Мешалкина Н.Б. История разработки проблем психогигиены в России: Дис. канд.псих.наук. М., 1999. -183 с.

106. Миронов Н. Е. Принципы охраны психического здоровья детей и подростков в специальных образовательных учреждениях // Российский педиатрический журнал.-1998,- № 1.- С. 12.-17.

107. Миронов Н.Е. Современные особенности психичексого здоровья детей и подростков в системе первичной медико-санитарной помощи // Гигиена и санитария. -2000.- № 4. -С.28-33.

108. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М., 2001.-128 с.

109. Мишина Т.М., Соколова И.С., Конончук Н.В. Методика выявления лиц, находящихся в состоянии психической дезадаптации // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. Л., 1986. —С. 152-156.

110. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Дис. канд.псих.наук. — М.,1996.- 196 с.

111. Мягер В.К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики // Психогигиена и психопрофилактика.- Л., 1983. С. 24-32.

112. Мягер В.К., Стяжкин В.К. Современные проблемы психопрофилактики и психосоматики // Сб. научн. тр. Психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. СПб., 1994.- С. 71-80.

113. Мясоед П.А. Проблема «ненормативного психического развития»// Вопросы психологии. -1994.-№ 6.- С. 49-56

114. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. -С. 12-13.

115. Наранхо К. Гештальттерапия: Отношение и практика теоретического эмпиризма. Воронеж: МОДЭК, 1995. - 304 с.

116. Никифоров Г.С. Психическое здоровье / Психология. Учебник. — СПб.: Изд-во СГУ., 1988.

117. Нормализация учебной нагрузки школьников / Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. М.,1988.

118. Озеров В.П. Психомоторика способностей человека. Дубна: Феликс+, 2002. -462 с.

119. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: КСП+., 1998.- 349 с.

120. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. . д-ра психол. наук. М., 1984.-36 с.

121. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998.- 56 с.

122. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья. М., 2001. -352 с.

123. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002.-№1.-С. 38-44.

124. Пахальян В.Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. -1999.-№5.-С. 5-17.

125. Пезешкиан X. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии. СПб., 1995.- 240 с.

126. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993. — 116 с.

127. Перлз Ф., Гудмен П. Теория гештальт-терапии. М., 2001. - 384 с.

128. Петраков Б.Д., Петракова А.Б. Психическое здоровье народов мира в 20 веке. -М., 1984. -61с.

129. Петрова В.Н. Особенности перехода учащихся начального звена в среднее с учетом характеристик психической ригидности в структуре их личности. Автореф. .канд. психол. наук. Томск, 1999. -23 с.

130. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987.- №1.-С. 40-43.

131. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Учебное пособие для студентов вузов: Сб. статей / Сост. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурминской. М.:Гардарики,2001. 622 с.

132. Пляскина И.В. Здоровье детей, обучающихся в школах нового вида // Гигиена и санитария.-2000.- № 1.- С.62-65.

133. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии./ Под ред. Крылова Л.А. Л., 1990. -272 с.

134. Практическая психология образования: Учебник./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1997. - 528 с.

135. Пратусевич Ю.М. Умственное утомление школьника. Симптоматика, физиологическая природа и пути устранения. М., 1964.- 218 с.

136. Прозументова Г.Н., Залевский Г.В. Становление исследовательской культуры педагогов в инновационной практике: психолого-педагогические аспекты // Вестник ТГПУ. Вып 2. 1998- С.29-32.

137. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности: Учебное пособие для студентов и преподавателей. -Самара, 1991. -114 с.

138. Психические состояния: Учение о психическом состоянии / Сост. И общ. ред. JI.B. Куликова. -СПб. И др.: Питер, 2000. 506 с.

139. Психологическая диагностика детей и подростков: учебное пособие для студентов / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1995. — 118 с.

140. Психическое здоровье // Психология менеджмента: Учебник. / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000. - С. 335-343.

141. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Методическое пособие для детских практических психологов / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 170 с.

142. Психическое здоровье детей и психосоциальное развитие детей: Доклад комитета экспертов ВОЗ // Серия технических докладов № 613. Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1979.

143. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. - 228 с.

144. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.,1998. -628 с.

145. Развитие и образование особенных детей / Под ред. В.И. Слободчикова. -М., 1999.- 254 с.

146. Ремшмидт X. Детская и подростковая психиатрия. М., 2001. — 624 с.

147. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1995. - 524 с,

148. Роговин М.С. Структурно-уровневые теории в психологии. — Ярославль, 1979.-79 с.

149. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. — Ярославль, 1988.

150. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994. -480 с.

151. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация / Отв. ред. П.В. Симонов. М.: Наука, 1984.- 193 с.

152. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье: Кн. Для учителя. — М,: Просвещение, 1989. 239 с.

153. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. -1999.- №1.- С. 49-58.

154. Семичов С.Б. Предболезненные психические расстройства. — Л., 1987. — 184 с.

155. Семке В.Я. Превентивная психиатрия. Томск, 1999. - 403 с.

156. Семке В.Я., Аксенов М.М. Пограничные состояния. Региональные аспекты. Томск: Изд. Том. ун-та, 1995. - 184 с.

157. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическое здоровье. Томск, 1990. - 207 с.

158. Семке В.Я., Семке А.В., Аксенов М.М. Здоровье личности и психотерапия: руководство для врачей, психологов и педагогов. Томск, 2002.- 620 с.

159. Сердюковская Г.Н., Сухарева Л.М., Воронова Б.З., Шаршаткина Г.А. Научно-исследовательская деятельность НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков в 1993-1998 г. // Гигиена и санитария. 2000.- № 3.-С.34-38.

160. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.- 218 с.

161. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7.- М., 1997.- С. 181.

162. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. —2001.-№4. -С.91-105.

163. Слоним А.Д. Среда и поведение. Формирование адаптивного поведения. — Л., 1976. -176 с.

164. Соколова Е.Г. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях: учебное пособие. — М., 1995. -213 с.

165. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: Методические рекомендации/ Авт.-сост. Соловьева Н.Г.- Екатеринбург, 1988 -236 с.

166. Стрекалова Н.И. Взаимодействие школы и семьи по профилактике нарушений психического здоровья ребенка младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. — 178 с.

167. Стунеева Г.И., Кирюшкин В.А., Цурган A.M. Здоровье и самочувствие детей в период обучения в школе // Гигиена и санитария. 2000.- № 3. - С. 4546.

168. Суворова А.В., Маймулов В.Г., Кузмичев Ю.Г. Состояние здоровья подростков, обучающихся по программе школа-вуз // Гигиена и санитария. — 2000.- №3.-С.49-52.

169. Сухарев А.Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. 2000.- №3.-С.43-44.

170. Сухарева JI.M. Современная гигиена детей и подростков в свете трудов С.М. Громбаха // Гигиена и санитария.-2000.- №3.-С. 38- 42.

171. Сухарева JI.M., Шубочкина Е.И., Павлович К.Э., Молчанова С.С. Проблемы гигиены профессионального обучения и труда подростков // Гигиена и санитария.-2000.- №5.-С.35-39.

172. Теории личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара, 1996.-480 с.

173. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.-М., 1997.-256 с.

174. Трофимова И.М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения. Дисс. канд. психол. наук. Томск,2002. - 164 с.

175. Тубельский А.А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Современная школа.-2000.- №1-2. -С. 96-100.

176. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии 1988.-№6.-С. 18-24.

177. Ухтомский А.А., Соколова JI.B. Доминанта. СПб и др.: Питер, 2002. — 448 с.

178. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987. — 316 с.

179. Фалиева В.А. Психологическая адаптация. Практические советы. — М., 1997.-189 с.

180. Федеральный закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения». № 52 ФЗ от 30.03.1999.

181. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.:МПСИ, 1999.-670 с.

182. Фридман JI.M. Психолого-педагогические проблемы начального образования. -Нижний Новгород, 1995,- 287 с.

183. Физиолого-гигиенические аспекты учебной нагрузки старшеклассников: Сб.науч.тр. / Редкол.: В.И.Козлов и М.В. Антропова и др. М., 1986.- 187 с.

184. Хананашвили М.М. Информационные неврозы школьников. — М.,1978.-246 с.

185. Хамаганова Т. Г., Кантонистова Н. С., Пальчиков С. Б. Современные проблемы психической дезадаптации детей и подростков // Российский педиатрический журнал.-1998.-№ 3.-С27-31.

186. Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко О.В., Семке С.Б. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников II Гигиена и санитария.-2000.- №1.-С.71-73.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под ред. Б.М. Величковского. — Т1.-М., 1986.-408 с.

188. Хрипкова А.Г., Антропова М. В., Алферова В.В. и др. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузке/ Под ред. А.Г. Хрипковой,- М.: Педагогика, 1982. 246 с.

189. Хьелл Л., Зингер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.,2000. - 608 с.

190. Швецов А.Г., Кабиева С.М., Приз В.Н., Калишев М.Г. Изучение влияния обучения по экспериментальной программе на состояние здоровья гимназистов // Гигиена и санитария. 2000.- №3.- С. 46-49.

191. Шестакова В. Н. Динамика здоровья школьников в зависимости от форм обучения // Российский педиатрический журнал. 1998.- №5.-С.30 - 36.

192. Школа и психическое здоровье учащихся. М.,1988.- 286 с.

193. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. —26 с.

194. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986.- 176 с.

195. Щетинин М.П. А можем мы многое // Учительская газета- 1989.-8 авг.-C.l.

196. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. 3-е переизд. -СПб.: Питер,2001.-651 с.

197. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000.- 194 с.

198. Энрайт Д. Гештальт, ведущий к Просветлению: пробуждение от кошмара. -М.,1988.-139 с.

199. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математики. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986.-214 с.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). — М., 1997. -352 с.

201. Ямпольская Ю. А. Физическое развитие и адаптационные возможности современных школьников // Российский педиатрический журнал. 1998.- №1.-с.9.

202. Bulgren J.A., Deshler D.D., Schumaker J.B., Lenz B.K. The use and effectiveness of analogical instruction in diverse secondary content classroom // Journal of educational psychology.- Washington, DC: АРА. 2000.- V. 92.- № 3.-P.426-441.

203. Calne D.B., Calne S.S. Normality and disease // Can. J. Neurol. Sci. 1988. -Vol.15.-№ 1.-P.3-4.

204. Colon T. Visions of Change: Information technology // Education and postmodernism // British Journal of Educational Technology (BJET). 2000. - V. 31. - №2. April. - P.109-117.

205. Caplan G. Principles of preventive psychiatry. New York — London: Basic book, 1964. - 304 p.

206. Emmons R. and Diner E. Personality correlates of subjective well-being // Personality and Social Psychology Bulletin. 1985. - №11, 1093-6.

207. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y.,1958.

208. Heimann J.-P., Hebinger E. Le concept de personnalite borderline dans Г adolescence // Neuropsychiat enfance et adolescence. 1994.- 42, №7. - C. 312321.

209. King E. Education Revised for a Wold in Transformation. // Comparative Education.- 1998. V.35.№2. June. - P. 109-119.

210. Kurhila J. Laine T. Individualized special education with cognitive skill assessment // Education and postmodernism // British Journal of Educational Technology (BJET). 2000. - V. 31. №2. April. - P. 163-171.

211. Laget J., Halfon O. Problemes des prises en charge psychologiques et psychiatriques des adolescents scolarises dans le secondaire // Neuropsychiat enfance et adolescence. 1994. - 42, №7. - C. 312-321.

212. Lasarus R.S. The stress and coping paradigms / Bond A., Rosen J.E. (ed) Competence and coping during abulhood. — Boston, 1980.

213. Leder D The Experience of Health and Illness // Encyclopedia of Bioethics/ Ed. By W.th.reich. — N.Y., 1995.-vol. 2.-P. 1106-1113

214. Mace С.A. Homeostasis, needs and values// Brit. J. Psychol. 1953. Vol. 44. - P 200-210.

215. Marks D., Murray M., Evans В., Willing C. Health Psychology: Theory, Research and Practice. L., 2000. - P.7-28.

216. Murray M. Levels of Narrative Analysis in Health psychology // Journal of Health psychology. 1998. - Vol.3. - Number 3.

217. Murray M. Chamberlain K. Health psychology: Development and Directions // Journal of Health psychology. 1998. - Vol.3. - Number 3.

218. Stone G An international review of the emergence and development of health psychology // The international development of health psychology / edited by Mary A. Jansen, John Weinman. USA, 1991. -p. 3-15.

219. Strain J.J., Pincus H.A., Gise L.H. Houpt J. Mental Health education in primary care specialities // J. Med. Educ. 1986. - Vol.61, № 12. - p. 958-966.

220. Reid K, Hopkins D. et. al. Towards the effective school: The problem and solutions. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987