Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением

Харинова, Ирина Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением

Автореферат

Автор научной работы: Харинова, Ирина Васильевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением"

На правах рукописи

Харинова Ирина Васильевна

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ ПОДРОСТКА С ЕГО БЛИЖАЙШИМ ОКРУЖЕНИЕМ

19.00.05 - Социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом

университете

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Крушельницкая Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Маркин Владимир Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Толстых Наталья Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится 26 октября 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета K-8S0.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 19 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность данного теоретико-экспериментального исследования определяется необходимостью глубокого понимания особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Несмотря на то, что в социальной психологии накоплен большой потенциал научных исследований, раскрывающих важные аспекты отношений значимости, а также активно ведется поиск эффективных средств гармонизации личностного и группового развития, школьников в период отрочества, различные стороны социального взаимодействия подростка с его ближайшим окружением остаются недостаточно изученными. Кроме того, ощущается недостаток исследований, посвященных комплексному рассмотрению отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением как единой системы, включающей ее основные компоненты: «подросток — подросток», «подросток — учитель» и «подросток — родитель».

Как правило, авторы социально-психологических исследований уделяют внимание прежде всего изучению оснований межличностной значимости в процессе впутригрупповых отношений учащихся образовательных учреждений, работников научных и производственных организаций, а также членов спортивных, досуговых и иных малых групп (Ю.Е.Алешина, С.А.Алифанов, Г.М.Андреева, И.П.Волков, Е.В.Виноградова, А.И.Донцов, Е.М.Дубовская, Я.Л.Коломинский, А.С.Коноводова, Р.Л.Кричевский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, Н.Н.Обозов, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, М.Е.Сачкова, Л.И.Уманский, Б.Вегкочукг, и.Вго^епЬгеппег, СЬ.Сои1у, М.Е.Сгоп1апс1, .Г.Ь.Могепо, и др.). Иными словами, чаще всего исследуются основания межличностной значимости, складывающиеся внутри одной контактной малой группы. Менее многочисленны работы, в которых изучение отношений межличностной значимости индивида выходит за рамки единственной группы членства — например, отношения между подростком и взрослыми в школе и в семье (М.Ю.Кондратьев, А.А.Кроник, Е.А.Кроник, О.Б.Крушельницкая, Р.В.Овчарова, В.А.Петровский, В.А.Титаренко и др.). При этом, как правило,

разрабатываются проблемы взаимоотношений подростков с педагогами. Существенно менее изученной в социально-психологическом плане является третья, чрезвычайно важная сфера отношений межличностной значимости — семейные отношения.

Отчасти недостаточную изученность сферы взаимоотношений «подросток—взрослый» можно объяснить фактом доминирования на этапе отрочества, в качестве ведущей деятельности, интимно-личного общения, которое прежде всего реализуется на уровне «подросток—подросток». Действительно, на данном этапе онтогенеза именно с интимно-личным общением со сверстниками принято связывать возникновение у индивида важнейших психических и личностных новообразований (Л.И.Божович, Н.П.Воробьева, Л.С.Выготский, В.М.Галузинский, В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Ф.Обухова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.Б.Эльконин и др.). Активное общение со сверстниками -при снижении эффективности контактов с окружающими подростка взрослыми нередко убеждает родителей и педагогов в полном неприятии ребенком их ценностей и мнений. Однако в реальности подростку свойственно ориентироваться на мир взрослых, под которым он подразумевает не конкретное лицо, а широкий социальный слой полноправных членов общества (Д.И.Фельдштейн и др.).

Что же касается оснований межличностной значимости во взаимоотношениях подростков друг с другом и со взрослыми, то их изучение показывает, что референтность и авторитет как сверстника, так и человека старшего поколения, определяются широким спектром причин (Г.М. Андреева, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский,; Р.Л. Кричевский, М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, A.B. Петровский и др.). К последним можно отнести особенности мотивационно-ценностной структуры личности подростка, его статус в группе школьного класса, социально-психологические характеристики этой группы, особенности семейного воспитания и стиля педагогического общения и т.д.

Подобный ракурс рассмотрения вышеуказанной проблемы, а также результаты изучения отечественных и зарубежных научных работ на обозначенную тему позволили сформулировать цель нашего исследования: выявить социально-психологические особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Объект исследования: система социального взаимодействия подростка со взрослыми и сверстниками.

Предмет исследования: специфика отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Основная гипотеза исследования: Совокупность отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением представляет собой комплексную систему, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии.

Для доказательства основной гипотезы сформулированы две частные гипотезы:

• Первая частная гипотеза. Межличностные отношения подростков в неформальной структуре школьного класса определяются статусной иерархией, субъективными оценками личностных качеств друг друга, обеспечивающих успешность в общении, а также направленностью системы внутригрупповых взаимоотношений.

Вторая частная гипотеза. Существенными основаниями референтности учителей и родителей для подростков являются, соответственно, стиль педагогического общения и характер родительского отношения. Субъективное восприятие подростками стиля отношения к себе со стороны взрослых представителей ближайшего окружения влияет на специфику выбора круга референтных лиц.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, в рамках настоящего диссертационного исследования сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать подходы отечественных и зарубежных исследователей к изучению различных аспектов отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

2. Определить общеметодологический подход к изучению проблемы значимости межличностных отношений подростка с его ближайшим окружением.

3. Разработать методический комплекс средств исследования наиболее существенных для развития подростков особенностей их отношений межличностной значимости со сверстниками и взрослыми.

4. Получить эмпирические данные о наиболее существенных для развития подростков особенностей отношений межличностной значимости со сверстниками и взрослыми; осуществить их количественный и качественный анализ и интерпретацию.

5. Разработать практические рекомендации для психологов, родителей и педагогов по оптимизации отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма; культурно-историческая теория развития высших психических функций (JI.C. Выготский); теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.); теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (A.B. Петровский и др.), концепция персонализации (В.А. Петровский и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (A.B. Петровский и др.). Теоретическими основами исследования выступили также представления о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

и родителями, в исследовании были использованы следующие методические средства: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов, методика изучения ценностно-ориентационного единства группы, модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж.Келли, модифицированный вариант опросника «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR), методика Е.П.Ильина «Диагностика склонности к определенному стилю руководства», адаптированный для целей нашего исследования вариант процедуры выявления круга референтных лиц, а также разработанная нами «Процедура взаимооценивания школьников-подростков по значимым для их взаимоотношений критериям».

Исследование проводилось в два этапа: пилотажное и основное.

Полученные в исследовании данные обработаны статистическими методами с использованием программы «SPSS for Windows» (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, коэффициент корреляции г-Пирсона, коэффициент корреляции г-Спирмена).

Выборку в рамках основного этапа нашего исследования составили школьники-подростки 7—8 классов средних общеобразовательных школ (всего 454 человека), их родители (448 чел.), классные руководители (18 чел.) и не менее двух лет работающие в обследованных классах учителя (22 чел.). Всего в основной части исследования приняли участие 942 испытуемых. Исследование проводилось на базе московских средних общеобразовательных школ №№ 223, 251,518,683,1315,1702.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена соответствием применяемых методов и методик цели, объекту и предмету исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качествейного анализа материала, применением методов математической статистики для обработай эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в выявлении недостаточно изученных психологических особенностей отношений

межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Впервые предпринята попытка целостного рассмотрения совокупности значимых отношений подростка со взрослыми и сверстниками и установления связей между этими компонентами. Выявлены взаимосвязи между спецификой отношений межличностной значимости подростков со сверстниками, родителями и учителями. Проанализированы ранее не известные особенности несоответствия реальной структуры неформальных отношений подростков в школьных классах структурам, субъективно воспринимаемым педагогами и родителями. Полученные результаты дозволяют расширить теоретические знания о закономерностях отношений межличностной значимости подростка в процессе его социального взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного становления развивающейся личности.

Практическая значимость работы определяется возможностью выработать, на основе результатов исследования, рекомендации по оптимизации взаимодействия педагогов и родителей с подростками, а также скорректировать некоторые аспекты вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов. Углубленное понимание особенностей межличностной значимости в различных системах взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми способствует выработке путей оптимального воспитательного воздействия и расширяет возможности взаимопонимания между взрослыми и подростками. Кроме того, разработанные в процессе исследования методические средства могут быть использованы полностью или взяты за основу школьными психологами для целей анализа характера отношений межличностной значимости в системах «подросток — подросток», «подросток — родитель» и «подросток — учитель». Это позволит не только изучить специфику отношений межличностной значимости школьников подросткового возраста в конкретных условиях их жизнедеятельности, но и скорректировать работу по повышению эффективности различных аспектов взаимодействия с представителями данной возрастной группы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшие компоненты, системы взаимоотношений подростка с его ближайшим окружением — «подросток — подросток», «подросток — учитель», «подросток — родитель» — находятся в динамическом взаимодействии.

2. Отношения межличностной значимости подростков не только зависят от групповых характеристик школьного класса и взаимных оценок учащимися связанных с успешностью в общении личностных качеств друг друга, но и во многом определяются особенностями стиля педагогического общения и субъективно воспринимаемого родительского отношения.

3. Уровень адекватности воспринимаемой родителями и учителями интрагрупповой структуры подросткового школьного класса и статусной позиции в ней конкретного ученика во многом связан со стилем отношения взрослых к подросткам.

4. Воспринимаемые подростками особенности отношения к ним учителей и родителей оказывают существенное влияние на выбор круга референтных лиц.

5. Стиль межличностного общения взрослых, позволяющий подросткам ощущать с их стороны позитивный интерес, уважение и умеренную директивность, является оптимальным для построения гармоничных отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Психология конфликта», «Введение в профессию»). Основные результаты исследования отражены в 8 научных публикациях его автора. .

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются задачи, гипотезы и основные положения, выносимые на защиту, описываются методологические основания работы, организация и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава — «Социально-психологические аспекты отношений межличностной значимости подростка со взрослыми и сверстниками» — содержит теоретический анализ основных направлений и принципов исследования отношений межличностной значимости. Определен общеметодологический подход к ; изучению проблемы значимости межличностных отношений. Рассмотрены социально-психологические особенности личности на этапе подросткового возраста, а также основные парадигмы исследования отношений межличностной значимости; выбрана модель, наиболее адекватная цели и задачам данной работы.

Выявлены основные социально-возрастные условия, учет которых необходим для исследования взаимоотношений подростка с его ближайшим окружением. Представлены характеристики стадии отрочества в различных периодизациях развития личности. Показано, что ведущей в данном возрасте является многоплановая деятельность подростка, включающая интимно-личное общение, учебную и учебно-профессиональную деятельность в качестве основных компонентов. При этом интимно-личное общение является доминирующей ведущей деятельностью на данном этапе развития,

На основании теоретического ' анализа показано, что отношения межличностной значимости индивида с его ближайшим окружением на этапе отрочества имеют тенденцию к смещению из сферы взаимодействия со взрослыми в сферу контактов преимущественно со сверстниками, а внимание к роли сменяется ориентацией на личностное различение «значимых других» — как взрослых, так и сверстников.

Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей (Социальная психология. Психологический лексикон, т.З, 2005).

В отечественной социальной психологии выделяются две основные парадигмы рассмотрения отношений межличностной значимости: отраженная субъектность в концепции персонализации (В.А.Петровский и др.) и трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский и др.). Указанные модели концептуально дополняют друг друга и позволяют исследовать картину отношений значимости с точки зрения совокупности трех форм метаиндивидной репрезентации «значимого другого» в сознании взаимодействующего с ним индивида: референтное™, аттракции и власти. В зависимости от целей конкретного исследования, могут быть измерены как отдельные факторы личностной значимости, так и полный спектр ее оснований.

Подростковый возраст, согласно концепции А.В.Петровского о поэтапном вхождении развивающейся личности в относительно стабильную социальную среду, выступает как; эпоха характерного для стадии индивидуализации наиболее возможного обострения противоречий между личностью и социумом. В результате успешного решения задач данной стадии развития и на основе возросшего самосознания, формируется личностное самоопределение подростка.

Социально-психологические особенности возрастного развития, накладываясь на процессы общения и других форм и социального взаимодействия, создают специфическую картину отношений значимости в

системах «подросток — подросток», «подросток — родитель», и «подросток — учитель». Общение подростков характеризуется развитием персонализации и ослаблением сложившейся в детском возрасте зависимости их межличностных оценок от авторитета учителя и других значимых взрослых. Отношения значимости личности с ее ближайшим окружением на данном этапе развития перемещаются из сферы взаимодействия со взрослыми в сферу . активных, хотя и во многом поверхностных контактов со сверстниками, а внимание к роли сменяется ориентацией на личностное различение «значимых других». Однако более детальное рассмотрение проблемы показывает, что поведение подростка продиктовано его изначальной ориентацией на широкий социум взрослых людей.

Несмотря на то, что подросток еще не может полноценно соответствовать критериям взрослости, он стремится занять равную со взрослыми социальную позицию. Поскольку общество не спешит предоставить подростку «взрослых» прав и возможностей (работа и получение заработка, участие в принятии важных решений и т.п.), эта позиция имеет чаще всего формальное проявление (внешний облик, манера общения и другие элементы подражания старшим). Почувствовав себя взрослыми, подростки ожидают, что отношение взрослых к ним также изменится. Однако зачастую взрослые продолжают относиться к подростку как к ребенку. Непонимание родителями и учителями мотивов поведения подростка приводит к тому, что он начинает отрицательно реагировать даже на полезные для него требования взрослых (Л.И.Божович, Л.С.Славина и

др.).

В результате того, что стремление подростка выйти на новый уровень отношений с миром взрослых не находит полноценной поддержки со стороны наиболее значимых его представителей (прежде всего — родителей и учителей), он вынужден развивать ;свои контакты преимущественно со сверстниками.

Таким образом, осуществленный в первой главе теоретический анализ позволил нам сделать вывод о необходимости дальнейшего углубленного социально-психологического изучения проблематики отношений межличностной значимости подростка со взрослыми и сверстниками, сформулировать основную и частные гипотезы, а также разработать программу нашего эмпирического исследования.

Во второй главе — «Эмпирическое исследование отношений межличностной значимости школьников-подростков со сверстниками и взрослыми» — представлена программа экспериментального исследования, дано обоснование применения выбранных нами методических средств, осуществлен анализ полученных данных, проинтерпретированы результаты.

Школьные классы рассматривались нами как малые группы с присущими этим сообществам социально-психологическими характеристиками. Помимо некоторых индивидуально-психологических и личностных новообразований, складывающихся у подростков, также учитывались специфические особенности соответствующего этапа эры восхождения к социальной зрелости.

На основании применения методики мотивационного ядра межличностных выборов, разработанной и многократно апробированной в рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, исследуемые нами школьные классы были разделены по принципу преобладания в них «эмоциональных» и «учебных» мотивов межличностных предпочтений одноклассников.

Как показали результаты нашего исследования, существует ряд различий в социально-психологических характеристиках классов с «эмоциональной» и «учебной» направленностью. Так, статусная дифференциация выше в группах, в большей степени ориентированных на учебу, по сравнению с группами с «эмоциональной» направленностью (Рис. 1, 2).

Рис. 1 .Усредненные показатели распределения учащихся по социометрическим статусным слоям в классах с «эмоциональной» и «учебной» направленностью (процентное соотношение).

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) практически во всех «эмоционально направленных» классах оказался выше (в среднем 69,2%, стандартное отклонение — 4,8), чем в классах с «учебной» направленностью (в среднем 47,8%, стандартное отклонение — 3,9).

Рис. 2.Усредненные показатели распределения учащихся по референтометрическим статусным слоям в классах с «эмоциональной» и «учебной» направленностью (процентное соотношение).

При сопоставлении выборов, сделанных учениками в процессе определения своих отношений значимости внутри школьного класса, была зафиксирована следующая картина. Так, в классах с «эмоциональной» направленностью выявлены различия между представителями всех четырех

статусных слоев по оценке лидерских качеств, а также оценке умения строить отношения со сверстниками и со взрослыми (р < 0,05, согласно критерию Н-Краскала-Уоллеса). В классах с «учебной» направленностью различий между статусными слоями оказалось еще больше — к перечисленным добавились: количество взаимных выборов, количество полученных аутосоциометрнчсских выборов и т. д. При этом различия между статусными слоями в оценке лидерских качеств, так же как и в оценке умения строить отношения со сверстниками, оказались в классах с «учебной» направленностью значимыми на уровне р < 0,01.

Дальнейшее попарное сравнение выборов представителей различных статусных слоев подтвердило факт более четкой дифференциации предпочтений в классах с «учебной» направленностью по сравнению с классами с «эмоциональной» направленностью. Во всех обследуемых классах различий по критерию Манна-Уитни не было зафиксировано лишь между «звездами» и «предпочитаемыми», а 6 классах с «эмоциональным» ядром межличностных выборов — еще и между «предпочитаемыми» и «непринятыми».

Таким образом, зафиксированные различия социально-психологических характеристик классов с «эмоциональной» и «учебной» направленностью в основном относятся к оценке лидерских качеств подростков, а также их умения строить отношения со сверстниками и со взрослыми.

Результаты применения техники «репертуарных решеток» показали, что подростки, как правило, объединяют одноклассников на основе совпадения или близости статусного положения и широкого спектра их личностных характеристик, а не исходя из учебных показателей. Этот факт подтверждается также результатами социометрии, наблюдения за жизнедеятельностью обследованных подростковых групп, бесед с учениками. Однако в классах с преобладанием «учебного» характера ядра межличностных выборов подростки все же чаще, чем в классах с «эмоциональной» направленностью, давали сверстникам описания, связанные с учебными достижениями и способностями.

По-видимому, указанные результаты объясняются тем, что, наряду с преобладанием интимно-личного общения в качестве ведущей деятельности, учащиеся классов с «учебной» направленностью в значительной мере ориентируются также на учебу как ценность.

По референтности «отличники», в среднем по обследованным классам, распределились равномерно по всем статусным слоям. Это еще раз подтвердило факт преимущественной ориентации подростков не на различение по учебной успеваемости, а на интерес к личности сверстника, которая может выделяться среди других, в том числе, и учебными достижениями.

Как показали результаты изучения социально-психологических особенностей межличностной значимости в отношениях «подросток — взрослый», в среднем лишь около 7% испытуемых-девочек выбрали педагогов в качестве наиболее референтных лиц (первое место из пяти возможных, согласно процедуре выявления круга референтных лиц), 33,8% отдали предпочтение родителям. Остальные девочки (59,1%) склонны ориентироваться в предпочтениях референтных лиц на сверстников. 77,1% мальчиков выбрали в качестве наиболее референтных лиц сверстников, 18,8% — родителей и 4,1% — учителей. Выборы чаще оказывались обращенными к родителям своего пола: девочки обращались к мнению; отца только в 28% «родительских» выборов, а мальчики ориентировались на точку зрения матери в 19% случаев.

В классах с «эмоциональной» направленностью чаще, чем в классах с «учебной» направленностью (р < 0,05), подростки и себя и других адресовали при выборе референтных лиц к сверстникам.

При этом частота выборов подростками родителей и учителей в качестве высокореферентных лиц практически не зависела от статусного слоя, к которому в «эмоционально» ориентированном школьном классе принадлежал испытуемый. В то же время, крайне негативные оценки взрослых в качестве «значимых других» (последние ранговые места при выявлении круга референтных лиц) в классах с «эмоциональной» направленностью встречаются чаще, чем в остальных группах (р < 0,05). Следовательно, можно говорить о

взаимосвязи между направленностью взаимоотношений в классе и спецификой отношений значимости подростков со взрослыми.

В рамках нашего эмпирического исследования зафиксированы особенности влияния стиля педагогического общения на систему отношений значимости подростка с его ближайшим окружением. Из всего спектра классических стилей руководства учителя проявили склонность к авторитарному, авторитарно-демократическому и демократическому. Попустительский стиль не был зафиксирован ни у одного педагога. При этом оказалось, что школьники чаще отдают предпочтение учителям, реализующим авторитарно-демократический стиль общения, что, на наш взгляд, объясняется уважительным отношением этих педагогов к школьникам в сочетании с ясностью требований и умением последовательно осуществлять воспитательное воздействие. Кроме того, данный стиль облегчает подросткам получение от взрослого человека аккумулированного жизненного опыта, в котором подростки ощущают насущную потребность для своего продвижения к «взрослости».

1,5

3,5

0,5

2,5

НАвторитарно-

демократический □ Демократический

□ Авторитарный

'Замды' "Пред гк>**г «мыв* ■Непринятый* 'Иэолироммны*'

Рис. 3. Усредненные показатели референтное™ учителей (классного руководителя), реализующих различные стили педагогического общения, в классах с «эмоциональной» направленностью взаимоотношений (балльные значения).

В Авторитарный

5 Авторитарно-

демократический □ Демократический

Рис. 4. Усредненные показатели референтное™ учителей (классного руководителя), реализующих различные стили педагогического общения, в классах с «учебной» направленностью взаимоотношений (балльные значения).

Сопоставление доминирующего стиля педагогического общения с выраженностью значимости учителей для подростков, определяемой согласно процедуре выявления круга референтных лиц (Рис. 3 и 4), показало, что большинство подростков, особенно «звезды» и «предпочитаемые» в классах с «эмоциональной» направленностью, достаточно редко выбирали учителей, реализующих авторитарный стиль общения, в качестве наиболее референтных лиц (р < 0,01). В классах с «учебной» направленностью зафиксирована тенденция к сниженному, по сравнению; с классами с «эмоциональным» ядром межличностных выборов, предпочтению учениками педагогов с демократическим стилем общения. Предпочтения учителей с авторитарно-демократическим стилем общения в классах обоих типов были наиболее высокими.

Помимо сопоставления полученных в ходе нашего исследования данных, мы предложили учителям высказать свое мнение о том, какое статусное положение занимает в неформальной структуре класса тот или иной их воспитанник (т.е. сколько выборов от одноклассников он может получить в ходе социометрического опроса).

Как показали результаты опроса педагогов, их мнения о статусе учеников оказывались верными лишь когда речь, шла о «звездах» и «изолированных».

Если же подросток занимал одну из средних статусных категорий, то учителя редко угадывали его статус (в среднем — в 5% случаев). При этом учителя, реализующие авторитарно-демократический и демократический стили общения, проявляли большую точность, чем их коллеги, склонные к авторитарному стилю педагогического общения. Причина ошибочного видения преподавателем системы межличностных отношений подростков, по-видимому, заключается в несовпадении внешней структуры класса (поведение учеников, учебные достижения и пр.), на которую он в основном ориентируется, с внутренней.

В рамках нашего эмпирического исследования были также получены данные о влиянии субъективно воспринимаемого подростками стиля родительского отношения на систему их отношений межличностной значимости с ближайшим окружением.

Подростки, высоко оценивающие позитивный интерес к себе со стороны родителей, оказывались представителями различных статусных категорий в социометрически определяемой неформальной структуре класса. При высоком уровне благополучия взаимоотношений в классе подростки, испытывающие позитивное отношение к ним со стороны родителей, оказывались, как правило, «звездами» или «предпочитаемыми». Кроме того, эти школьники попадали, с точки зрения одноклассников, в число наиболее референтных и умеющих строить отношения со сверстниками и взрослыми. При невысоком УБВ такие подростки редко оказывались референтными для одноклассников.

При сопоставлении сделанных подростками выборов референтных лиц со стилем родительского отношения выяснилось, что мальчики и девочки по-разному определяют референтность своих родителей. Так, мальчики чаще, чем девочки (различия значимы на уровне р < 0,05 по критерию Манна-Уитни), выбирали матерей со средним уровнем директивности (девочки проявляли тенденцию к выбору в качестве наиболее референтных матерей с низким уровнем директивности). В свою очередь, девочки чаще, чем мальчики, выбирали в качестве наиболее референтных лиц отцов со средним и выше

среднего уровнем директивное™ (р < 0,05). По-видимому, указанные результаты следует объяснить влиянием тендерных стереотипов на сознание подростков, а также фактом желательности для растущего индивида доверительных и паритетных отношений со «значимым взрослым» прежде всего своего пола.

Сопоставление доминирующего стиля родительского поведения (данные методики «Поведение родителей и отношение подростков к ним») с результатами выявления круга референтных лиц показало, что существуют некоторые соответствия между статусом подростков, выбором ими «значимых других» за пределами класса и характером субъективно воспринимаемого ими стиля родительского поведения.

Так, социометрические «звезды» и «предпочитаемые» в классах с «эмоциональной» направленностью выше оценивали проявление позитивного интереса родителей по отношению к себе, чем «изолированные» (различия значимы на уровне р < 0,05). Представители благополучных статусных слоев классов с «эмоциональной» направленностью выбирали в качестве наиболее референтных лиц родителей, которым' они дают высокие оценки по шкале «позитивного интереса» и средние — по шкале «директивности». Оценки остальных трех шкал — «враждебности», «автономности» и «непоследовательности» — при этом имели низкую выраженность.

«Изолированные» примерно половину высоких предпочтений отдавали родителям. Вторая половина наиболее высоких выборов была ими адресована в основном представителям различных внешкольных референтных групп и в единичных случаях — учителям.

При сопоставлении реального статуса ученика в неформальной структуре школьного класса и представления об этом статусе его родителей, оказалось, что родители с высокими показателями по шкале «позитивного интереса» в среднем в 80% случаев верно определят статус своего ребенка. Родители со средними показателями по шкалам «позитивного интереса» и «директивности» угадывали статус подростка примерно в 55% ответов, а родители с низкими

показателями по шкале «позитивного интереса» и высокими показателями по шкале «директивное™» — в 22% случаев. Высокие показатели по остальным трем шкалам методики «Поведение родителей и отношение подростков к ним» также чаще всего в значительной степени сопутствовали ошибочному представлению родителей о положении сына или дочери в интрагрупповой структуре школьного класса.

Как показали результаты нашего исследования, выбор подростками сверстников в качестве референтной группы имеет отрицательную корреляцию (р < 0,05 по критерию г-Пирсона) со шкалой «позитивного интереса». Это значит, что в семьях, где подростки ощущают психологическое неприятие со стороны родителей, навязывание ими чувства вины, и где наблюдаются другие негативные тенденции в стиле семейного воспитания, у подростков преобладает тенденция к поиску референтных лиц среди сверстников. В то же время, в семьях, где указанные показатели родительского отношения к детям выражены позитивно, подростки выбирают в качестве референтных лиц своих родителей практически так же часто, как и сверстников.

Таким образом, исходя из результатов нашего исследования, можно заключить, что совокупность отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением представляет собой целостную систему, основными компонентами которой являются взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками. Если какой-либо из этих компонентов оказывается недостаточно востребованным (например, нарушены отношения подростка с родителями), чаще всего повышается «нагрузка» на остальные. Так, при неблагоприятных отношениях со сверстниками подросток может начать в большей степени ориентироваться на позитивно относящихся к нему родителей. В случае сложной семейной ситуации (повышенная конфликтность, алкоголизм родителей и т. п.) подросток ищет опору в других значимых взрослых, прежде всего — учителях. Однако в силу того, что доминирующей личностно-образующей деятельностью для подростка является, как правило, интимно-личное общение, депривация отношений межличностной значимости

со взрослыми приводит чаще всего к активному усилению значимости сверстников. При этом подросток теряет возможность своевременного и полноценного получения необходимой для его развития и социализации информации. Иными словами, подросток всегда нуждается в поддержке «значимого взрослого», а когда не получает ее, обращается в поисках «значимых отношений» исключительно к сверстникам.

Понятно, что у подростка есть разные сферы жизнедеятельности, в том числе и те, в которых важны исключительно сверстники. Мы не ставили перед собой задачи определения количественной выраженности или важности каждого из трех основных компонентов системы отношений подростка с его ближайшим окружением — «подросток — подросток», «подросток — родитель», «подросток — учитель». Однако понятно, что эти системы должны быть представлены в системе отношений подростка в гармоническом сочетании.

Выводы

1. Отношения межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением представляют собой комплексную систему, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии.

2. Отношения межличностной значимости между подростками в рамках неформальной структуры школьного класса определяются статусной иерархией, субъективными оценками личностных качеств друг друга, обеспечивающих успешность в общении, а также направленностью системы внутригрупповых взаимоотношений. Статусное положение подростка в классе связано с оценкой одноклассниками проявления лидерских качеств данного ученика, а также его умения строить отношения со сверстниками и взрослыми.

3. В подростковых классах с «эмоциональной» направленностью уровень благополучия взаимоотношений выше, а статусная дифференциация. менее жесткая, чем в классах с «учебной» направленностью. Взаимные выборы в классах с «учебной» направленностью, как правило, связаны с учебными достижениями подростков. Взаимные выборы в классах с «эмоциональной» направленностью обусловлены широким спектром личностных характеристик подростков. I

4. Существует прямая зависимость между стилем отношения взрослого к подросткам и достоверностью субъективно воспринимаемой им картины взаимоотношений в неформальной структуре школьного класса. Субъективно воспринимаемая склонными к авторитарному стилю общения педагогами и родителями с низкой выраженностью «позитивного интереса» к своим детям картина взаимоотношений подростков в неформальной структуре школьного класса по ряду параметров не соответствует реальной. Педагоги имеют во многом ошибочное представление о неформальных взаимоотношениях подростков в классе, при этом наиболее точно определяют статусные характеристики школьников учителя, реализующие демократический и авторитарно-демократический стили общения, наименее точно — авторитарный.

5. Родители с высокой выраженностью «позитивного интереса» к своему ребенку более точно определяют его статус в неформальной структуре школьного класса, чем родители с высокими показателями по шкалам «директивности», «враждебности», «автономности» и «непоследовательности».

педагоги, реализующие .авторитарно-демократический стиль общения, наименее — предпочитающие стиль авторитарный. Наиболее референтны для подростков родители, проявляющие по отношению к ним позитивный интерес и умеренную директивность.

7. Существует взаимосвязь между субъективно воспринимаемым подростками стилем родительского отношения и особенностями их аттракционных межличностных предпочтений. Учащиеся, позитивно оценивающие отношение к себе со стороны родителей, как правило, оказываются «звездами» и «предпочитаемыми» в классах с высоким уровнем благополучия взаимоотношений, а также, по мнению одноклассников, наиболее референтны и лучше других умеют строить отношения со сверстниками и взрослыми.

8. Существует взаимосвязь между субъективно воспринимаемым подростками стилем родительского отношения и спецификой выбора ими круга референтных лиц. Склонность к предпочтению подростками сверстников в качестве референтных лиц отрицательно коррелирует со шкалой «позитивного интереса» родительского отношения. Подростки, высоко оценивающие своих родителей по шкале «позитивного интереса», выбирают их в качестве наиболее референтных лиц практически так же часто, как и сверстников.

9. Выявленный в настоящем исследовании факт преобладания референтности для подростков родителей с высокой выраженностью «позитивного интереса», а также склонных к авторитарно-демократическим отношениям педагогов, позволяет сделать вывод о неудовлетворенности потребности подростка в информации, которая необходима для адекватной социализации и может быть получена именно через жизненный опыт взрослых. Однако приобщение к этому опыту и стоящим за ним ценностям

затруднено, если взрослые используют неадекватные стили отношения к подростку.

Таким образом, результаты нашего исследования, проведенный анализ, а также сделанные на его основе выводы подтвердили выдвинутые нами гипотезы и положения, выносимые на защиту.

На основании данного диссертационного исследования сформулированы практические рекомендации педагогам, родителям учащихся и школьным психологам по оптимизации системы отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Харинова И.В. Социально-психологические особенности отношений межличностной значимости в подростковых школьных классах // Объединенный научный журнал, № 10. - М., 2006. - С. 43-44.

2. Харинова И.В. Социально-возрастные предпосылки формирования отношений межличностной значимости на этапе отрочества // Вопросы гуманитарных наук, № 3. - М., 2006. - С. 421-422.

3. Харинова И.В. Психологические механизмы субъективной значимости взаимоотношений школьников-подростков со взрослыми и сверстниками // Материалы II Международной научно-практической конференции «Дни науки - 2006». Т. 25 «Психология и социология». - Днепропетровск, 2006. -С. 11-13.

4. Харинова И.В. Психологические основания выбора подростками круга референтных лиц в системах отношений «подросток-учитель» и «подросток-родитель» // Объединенный научный журнал, № 10. - М., 2006. - С. 45-46.

5. Харинова И.В. К проблеме отношений межличностной значимости подростков со взрослыми // Вопросы гуманитарных наук, № 3. — М., 2006. - С. 419-420.

6. Харинова И.В. Трсхфакторная модель «значимого другого» как инструмент исследования формирования отношений значимости подростков со взрослыми и сверстниками // Объединенный научный журнал, № 10. - М„ 2006. - С. 47-48.

7. Харинова И.В. Исследование особенностей отношений межличностной значимости в системах «подросток-подросток», «подросток-учитель», «подросток-родитель» // Вопросы гуманитарных наук, № 3. - М., 2006. -С. 417-418.

8. Харинова И.В. Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 4. - М., 2006. -С. 64-72 (в соавт.).

Принято к исполнению 18/09/2006 Исполнено 18/09/2006

Заказ № 638 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56

www.autoreferat.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Харинова, Ирина Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ ПОДРОСТКА СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ.

1.1. Проблема межличностной значимости в психологии.

1.2. Социально-психологическая характеристика подросткового возраста.

1.3. Специфика взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЙ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ.

2.1. Программа, организация и методическое обеспечение эмпирического исследования.

2.1.1.Методический инструментарий исследования.

2.1.2.0рганизация исследования.

2.2. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение.

2.2.1. Социально-психологические особенности отношений межличностной значимости в системе «подросток - подросток».

2.2.2. Социально-психологические особенности отношений межличностной значимости в системе «подросток — взрослый».

2.2.2.1. Взаимосвязь стиля педагогического общения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

2.2.2.2. Взаимосвязь стиля родительского отношения и характера отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением"

Актуальность данного теоретико-экспериментального исследования определяется необходимостью глубокого понимания особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Несмотря на то, что в социальной психологии накоплен большой потенциал научных исследований, раскрывающих важные аспекты отношений значимости, а также активно ведется поиск эффективных средств гармонизации личностного и группового развития школьников в период отрочества, различные стороны социального взаимодействия подростка с его ближайшим окружением остаются недостаточно изученными. Кроме того, ощущается недостаток исследований, посвященных комплексному рассмотрению отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением как единой системы, включающей ее основные компоненты: «подросток — подросток», «подросток — учитель» и «подросток — родитель».

Как правило, авторы социально-психологических исследований уделяют внимание прежде всего изучению оснований межличностной значимости в процессе внутригрупповых отношений учащихся образовательных учреждений, работников научных и производственных организаций, а также членов спортивных, досуговых и иных малых групп (Ю.Е.Алешина, А.С.Коноводова, 1988; С.А.Алифанов, 1992; Г.М. Андреева, 2004; И.П. Волков, 1970; Е.В.Виноградова, 1992; А.И. Донцов, 1984; Я.Л. Коломинский, 2001; P.J1. Кричевский, Е.М. Дубовская, 2001; М.Ю.Кондратьев, 2005; Ю.М.Кондратьев, 2006; H.H. Обозов, 1979; Б.Д.Парыгин, 2003; A.B. Петровский, 1987; М.Е.Сачкова, 2005; Л.И. Уманский, 1980, S.Berkowitz, 1956; U.Bronfenbrenner, 1945; Ch.Couly, 1930; N.E.Gronland, 1959 и др.). Иными словами, чаще всего исследуются основания межличностной значимости, складывающиеся внутри одной контактной группы. В меньшей степени представлены работы, в которых изучение отношений межличностной значимости индивида выходит за рамки единственной группы членства — например, отношения между подростком и взрослыми в школе и в семье (М.Ю.Кондратьев, 1987, 2005; А.А.Кроник, Е.А.Кроник, 1989; О.Б.Крушельницкая, 1998; Р.В.Овчарова, 1996, 2003; В.А.Петровский, 1985, 1987; В.А.Титаренко, 1987 и др.). При этом, как правило, разрабатываются проблемы взаимоотношений подростков с педагогами. Существенно менее изученной в социально-психологическом плане является третья, чрезвычайно важная сфера отношений межличностной значимости — семейные отношения.

Отчасти недостаточную изученность сферы взаимоотношений «подросток—взрослый» можно объяснить фактом доминирования на этапе отрочества, в качестве ведущей деятельности, интимно-личного общения, которое прежде всего реализуется на уровне «подросток—подросток». Действительно, на данном этапе онтогенеза именно с интимно-личным общением со сверстниками принято связывать возникновение у индивида важнейших психических и личностных новообразований (Л.И.Божович, 1968; Н.П.Воробьева, 1989; Л.С.Выготский, 1994; В.М.Галузинский, 1979; В.В.Давыдов, 1996; Т.В.Драгунова, 1972; Л.Ф.Обухова, 2006; А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; Д.Б.Эльконин, 1971, 1995 и др.). Активное общение со сверстниками при снижении эффективности контактов с окружающими подростка взрослыми нередко убеждает родителей и педагогов в полном неприятии ребенком их ценностей и мнений. Однако в реальности подростку свойственно ориентироваться на мир взрослых, под которым он подразумевает не конкретное лицо, а широкий социальный слой полноправных членов общества (Д.И.Фельдштейн, 1996,2004 и др.).

Что же касается оснований межличностной значимости во взаимоотношениях подростков друг с другом и со взрослыми, то их изучение показывает, что референтность и авторитет как сверстника, так и человека старшего поколения, определяются широким спектром причин (Г.М. Андреева, 2004; Я.Л. Коломинский, 2001; Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, 2001; М.Ю.Кондратьев, 2005; Ю.М.Кондратьев, 2006; A.B. Петровский, 1987 и др.). К последним можно отнести особенности мотивационно-ценностной структуры личности подростка, его статус в группе школьного класса, социально-психологические характеристики этой группы, особенности семейного воспитания и стиля педагогического общения и т.д.

Подобный ракурс рассмотрения вышеуказанной проблемы, а также результаты изучения отечественных и зарубежных научных работ на обозначенную тему позволили сформулировать цель нашего исследования: выявить социально-психологические особенности формирования отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Объект исследования: система социального взаимодействия подростка со взрослыми и сверстниками.

Предмет исследования: специфика отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Задачи исследования:

Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма; культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.); теория деятелыюстного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (A.B. Петровский и др.), концепция персонализации (В.А. Петровский и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (A.B. Петровский и др.). Теоретическими основами исследования выступили также представления о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).

Организация и методы исследования. Помимо изучения научной психологической литературы, наблюдения, анализа документов, консультаций с опытными специалистами, бесед со школьниками-подростками, их учителями и родителями, в исследовании были использованы следующие методические средства: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов, методика изучения ценностно-ориентационного единства группы, модифицированный вариант техники «репертуарных решеток» Дж.Келли, модифицированный вариант опросника «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR), методика Е.П.Ильина «Диагностика склонности к определенному стилю руководства», адаптированный для целей нашего исследования вариант процедуры выявления круга референтных лиц (Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., 2005, с.678), а также разработанная нами «Процедура взаимооценивания школьников-подростков по значимым для их взаимоотношений критериям».

Исследование проводилось в два этапа: пилотажное и основное.

Полученные в исследовании данные обработаны статистическими методами с использованием программы «SPSS for Windows» (U-критерий

Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, коэффициент корреляции г-Пирсона, коэффициент корреляции г-Спирмена).

Эмпирическая база исследования. Выборку в рамках основного этапа нашего исследования составили школьники-подростки 7—8 классов средних общеобразовательных школ (всего 454 человека), их родители (448 чел.), классные руководители (18 чел.) и не менее двух лет работающие в обследованных классах учителя (22 чел.). Всего в основной части исследования приняли участие 942 испытуемых. Исследование проводилось на базе московских средних общеобразовательных школ №№ 223, 251, 518, 683,1315,1702.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена соответствием применяемых методов и методик цели, объекту и предмету исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в выявлении недостаточно изученных психологических особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением. Впервые предпринята попытка целостного рассмотрения совокупности значимых отношений подростка со взрослыми и сверстниками и установления связей между этими компонентами. Выявлены взаимосвязи между спецификой отношений межличностной значимости подростков со сверстниками, родителями и учителями. Проанализированы ранее не изученные особенности несоответствия реальной структуры неформальных отношений подростков в школьных классах структурам, субъективно воспринимаемым педагогами и родителями. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях отношений межличностной значимости подростка в процессе его социального взаимодействия со сверстниками, родителями и учителями, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного становления развивающейся личности.

Практическая значимость работы определяется возможностью выработать, на основе результатов исследования, рекомендации по оптимизации взаимодействия педагогов и родителей с подростками, а также скорректировать некоторые аспекты вузовской подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов. Углубленное понимание особенностей формирования значимости в различных системах взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми способствует выработке путей оптимального воспитательного воздействия и расширяет возможности взаимопонимания между взрослыми и подростками. Кроме того, разработанные в процессе исследования методические средства могут быть использованы полностью или взяты за основу школьными психологами для целей анализа характера отношений межличностной значимости в системах «подросток — подросток», «подросток — родитель» и «подросток — учитель». Это позволит не только изучить специфику отношений межличностной значимости школьников подросткового возраста в конкретных условиях их жизнедеятельности, но и скорректировать работу по повышению эффективности различных аспектов взаимодействия с представителями данной возрастной группы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшие компоненты системы взаимоотношений подростка с его ближайшим окружением — «подросток — подросток», «подросток — учитель», «подросток — родитель» — находятся в динамическом взаимодействии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2004—2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2005—2006 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№ 251, 518, 683, 1315 г. Москвы (2004—2006 гг.). Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Психология конфликта», «Введение в профессию»). Содержание и основные результаты исследования отражены в 8 научных публикациях его автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, рекомендаций, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

3. В подростковых классах с «эмоциональной» направленностью уровень благополучия взаимоотношений выше, а статусная дифференциация менее жесткая, чем в классах с «учебной» направленностью. Взаимные выборы в классах с «учебной» направленностью, как правило, связаны с учебными достижениями подростков. Взаимные выборы в классах с «эмоциональной» направленностью обусловлены широким спектром личностных характеристик подростков.

6. Существенными основаниями референтности учителя и родителей для подростков являются, соответственно, стиль педагогического общения и субъективно воспринимаемые особенности родительского отношения. Наиболее референтны для подростков педагоги, реализующие авторитарно-демократический стиль общения, наименее — предпочитающие стиль авторитарный. Наиболее референтны для подростков родители, проявляющие по отношению к ним позитивный интерес и умеренную директивность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В настоящей диссертационной работе обосновывается целесообразность рассмотрения отношений межличностной значимости подростка со взрослыми и сверстниками как целостной системы социального взаимодействия.

На основе теоретического анализа показано, что, несмотря на значительный исследовательский интерес к проблематике отношений межличностной значимости, различные, в том числе и социально-психологические, аспекты взаимодействия в системах отношений «подросток — подросток», «подросток — педагог» и «подросток — родитель» остаются непроясненными, что затрудняет задачу достижения полноценного психического и личностного развития растущего индивида. Поэтому в нашей работе мы постарались показать, что значимость как сверстника, так и человека старшего поколения, для подростка определяется широким спектром обстоятельств, среди которых важное место занимают его статус в неформальной структуре школьного класса, социально-психологические характеристики группы школьного класса, стиль педагогического общения и особенности субъективно воспринимаемого подростком родительского отношения. Учет этих обстоятельств поможет психологу, а в дальнейшем и педагогу и родителям подростков, находить способы гармонизации взаимоотношений с ними с целью содействия их успешной социализации.

В исследовании определены взаимосвязи между спецификой неформальных отношений значимости подростков и групповыми характеристиками школьного класса. Показана зависимость характера отношений межличностной значимости в различных системах взаимоотношений подростка со сверстниками и взрослыми. Выявлено, что субъективное восприятие подростком характера отношения к нему значимых взрослых влияет на специфику выбора им круга референтных лиц. Определены условия нарастания степени несовпадения субъективно воспринимаемой взрослыми картины межличностных предпочтений подростков реальной картине неформальных отношений в школьном классе.

В работе показано, что неадекватные стили отношения взрослых к подростку затрудняют приобщение его к ценной для социализации информации и побуждают к поиску референтных лиц преимущественно среди сверстников.

На основе проведенного исследования предлагаются следующие практические рекомендации педагогам, родителям учащихся и школьным психологам по оптимизации системы отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением.

Так, отношения межличностной значимости «подросток — подросток», «подросток — учитель» и «подросток — родители» следует рассматривать как единую систему взаимоотношений подростка с его ближайшим окружением, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии.

С целью гармонизации взаимоотношений с подростками, учителям и родителям целесообразно, на наш взгляд, корректировать свое поведение в соответствии с выявленными закономерностями в системе взаимодействия школьника с его ближайшим окружением.

При этом необходимо учитывать, что субъективное восприятие подростками стиля отношения к ним «значимых взрослых» оказывает влияние на специфику выбора подростками круга референтных лиц.

Учителям целесообразно ориентироваться на преимущественное применение в общении со школьниками авторитарно-демократического стиля как на наиболее предпочитаемого подростками и обеспечивающего для них высокую референтность педагога.

Педагогу, работающему со школьниками-подростками, необходимо учесть, что между учебными достижениями учащихся и их статусом в классе не существует прямой связи. При этом как «отличники», так и «двоечники» могут иметь различные статусные положения.

Школьным психологам и учителям целесообразно учитывать, что если один из компонентов системы межличностных отношений подростка со взрослыми и сверстниками оказывается выраженным негармонично (например, нарушены отношения с родителями), подросток склонен к поиску референтных лиц в остальных компонентах (среди педагогов и сверстников). Повышение активности поиска референтных лиц среди сверстников связано с неудовлетворенностью подростка его межличностными отношениями в системах «подросток — родитель» и «подросток — учитель».

Примененные в процессе нашего исследования методические средства могут быть использованы психологами для анализа отношений межличностной значимости в системах «подросток — подросток», «подросток — родитель» и «подросток — учитель». Это позволит не только изучить специфику отношений межличностной значимости школьников в конкретных условиях их жизнедеятельности, но и спланировать коррекционную работу по повышению эффективности взаимодействия подростков со сверстниками и взрослыми.

Исследование особенностей отношений межличностной значимости подростка с его ближайшим окружением, осуществленное в нашей диссертационной работе, является сложной социально-психологической проблемой, которая приобретает все новые аспекты в постоянно меняющемся мире. Поэтому наше исследование, разумеется, не исчерпывает всей полноты обозначенной темы. В то же время, его результаты, на наш взгляд, позволяют наметить новые направления исследования и могут использоваться в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации школьных психологов и учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Харинова, Ирина Васильевна, Москва

1. Алешина Ю.Е., Коноводова A.C. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии. - 1988. - №3.

2. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Дисс.канд. психол. наук. М., 1992.

3. Аллесе Е. Особенности взаимоотношений учащихся различных школ. -В кн.: Советская педагогика и школа. Т.7. Тарту, 1973. С.6 25.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1, 2. М., 1980.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.пособие для студентов высших учебных заведений. М.: аспект Пресс, 2000. - 288 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. М., 2004. -365 с.

7. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А., Зарубежная социальная психология XX в. М., 2002.

8. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. М., 2000.

9. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

10. Ю.Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп. // Вопросы психологии. 1997. - №4.

11. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.

12. Бобнева М.И. Социальные нормы и регулирование поведения. М., 1978.-311 с.

13. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968,464 с.

15. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

16. Бэрон Р., Керр Н., Миллер Н. Социальная психология группы: процессы, решения, действия. СПб., 2003. - 272 с.

17. П.Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1992. 135 с.

18. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1979.

19. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Эльконина Л.Б. и Драгуновой Т.В. - М., - 1967. 360 с.

20. Волков И.П. Социометрические методы в социально психологическом исследовании. - Л., 1970.

21. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989. 198 с.

22. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1994.

23. Галузинский В.М. О некоторых трудностях общения школьников со сверстниками в коллективе класса. В кн.: Проблемы общения и воспитания. Т.2. - Тарту, 1979.

24. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксискую социальную психологию. -М., 1972.

25. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы. // Психологический журнал. — 1991. — №4.

26. Гозман Я.Л. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

27. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения старшеклассников в условиях трудового самоопределения и взаимной профориентации. В кн.: Психология развивающейся личности. - Под ред. Петровского A.B. -М„ 1987, с.138 - 146.

28. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

29. Демиденко М.В., Клюева А.И. педагогическая психология: Методики и тесты. Самара, 2004.144 с.

30. Донцов А.И. Психология коллектива. М, 1984.

31. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. Советская педагогика, 1972, №8.

32. Дружинин В.Н. Психология семьи. — М., 1996.

33. Дубов И. Г., Смирнов Л. М. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками. // Вопросы психологии. — 1991. — №3.

34. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

35. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.230 с.

36. Капцова Е.А. «Особенности самосознания пдростков при различном восприятии семейной ситуации»: дисс. .канд. психол. наук. М., 2002.

37. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. -Киев, 1974.

38. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.

39. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983.

40. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. Минск, 2001. -432с.

41. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

42. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

43. Кон И.С. Социология личности. М. Изд-во политической литературы. 1967.

44. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - №2.

45. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

46. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005. - 304 с.

47. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков. Вопросы психологии, 1997, №3, с.69 - 78.

48. Кондратьев М.Ю. Ученические группы П Психология. Учебник для педвузов. / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2005.

49. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006. - 272 с.

50. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся IX классов разного типа. Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. н. трудов АПН СССР. - М., 1998. С. 116 -122.

51. Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О.Б. Директор школы: руководитель или лидер? — Директор школы, 2000, №1, с. 3.

52. Кондратьев М.Ю., Крушельницкая О.Б. Слагаемые директорского авторитета. —Директор школы, 2000, №3, с. 19.

53. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент—студент» и «преподаватель—студент» в современном российском вузе: Дисс. канд. психол. наук. М., 2006.

54. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М., 2001. - 318 с.

55. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

56. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987. - №1.

57. Крушельницкая О.Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками (на материале общеобразовательной школы): Дисс. .канд. психол. наук. -М., 1998. -290 с.

58. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие. М., 2001. - 464 с.

59. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведение // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

60. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.

61. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

62. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии. Вопросы психологии, 1969, №6., с.153 - 154

63. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.-Воронеж, 1997.448 с.

64. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.-Нальчик: «Эль-Фа», 1996.- 96 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; 2004. -352 с.

66. Леонтьев Д.А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.З. Л.-М., 1985.

67. Лийметс Х.Й. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

68. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

69. Лозовцева В.И. Особенности отношения подростка к сверстнику как к образцу: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1978.219 с.

70. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб, 1999.-688с.

71. Маклах Е.С. К вопросу об оценке качеств личности учащихся. В кн.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Под ред. Бодалева A.A. - М., 1979. 58 с.

72. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987.

73. Мацумото Д. Психология и культура. СПб., 2002.

74. Медведев П.Г. Полиструктура малой группы как фактор стабилизации межличностных отношений. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. - М., 1990.

75. Межличностное восприятие в группе. Под ред. Андреевой Г.М. и Донцова А.И.-М., 1981.295 с.

76. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960.

77. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. -СПб., 2004.-392 с.

78. Пайнс Э., Маслач Е. Практикум по социальной психологии. СПб., 2000.-528с.

79. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и математические методы исследования. Киев, 1975.

80. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб.пособие. СПб., 2003. -616 с.

81. Петровский A.B. Психология в России XX век. М., 2000.

82. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

83. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981,-96 с.

84. Петровский A.B. К построению социально-психологической теории коллектива. Вопросы философии, 1973, №12.

85. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

86. ЮО.Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. Вопросы психологии, 1984, №4.

87. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. Вопросы психологии, 1987, №1.

88. Ю2.Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. - №1.

89. ЮЗ.Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник. М., 2005. -512 с.

90. Ю4.Петровский В. А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. -1985.-№4.,

91. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987.

92. Юб.Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972.

93. Ю7.Платонов Ю.П. Социальная психология поведения: Учебное пособие. -СПб., 2006.-464 с.

94. Ю8.Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

95. Ю9.Поротова И.В. Авторитет воспитателя как результат его личностного влияния (на материале профтехучилищ): Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1989.

96. ПО.Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1968.

97. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб., 2005. - 688 с.

98. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

99. ПЗ.Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000. - 304 с.

100. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб., 2005.

101. Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.

102. Пб.Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ.ред.А.В.Петровского. М., 2005.

103. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

104. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. -СПб., 2002.

105. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. - 494с.

106. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.

107. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб.пособие. -СПб., 2001.-224 с.

108. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999. - 416с.

109. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

110. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. №10.

111. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1999.

112. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО, 1999, №1. с.49-58.

113. Сачкова М.Е. Социально психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально -психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

114. Свенцицкий А.Л. Социальная психология: Учебник. М., изд-во Проспект, 2004. - 336 с.

115. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2004.-350 с.

116. Синицкая В.А. Некоторые особенности взаимоотношений в классном коллективе школьников-подростков. В кн.: О нравственном воспитании школьников. Учен. зап. ЛГПИ, т. 341,1968.

117. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

118. Снегирева Т.В. Процесс социально психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1978.

119. Сомов М.А. Отличник учебы в системе межличностных отношений школьного класса. В кн.: Психология развивающейся личности. - Под ред. Петровского A.B. - М., 1987.

120. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. - 224 с.

121. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов - на - Дону, 1999.

122. Социальная психология в современном обществе: Учебное пособие для вузов / Т.Л.Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002. - 335 с.

123. Социальная психология в трудах отечественных психологов/Сост.и общая редакция А.Л.Свенцицкого. -СПб: Питер, 2000. 512 с.

124. Социальная психология образования: Учеб.пособие / Под ред. А.Н.Сухова. М., 2005. 359 с.

125. Социальная психология. Краткий очерк/Под ред. Г.П.Предвечного и Ю.А.Шерковина. М., 1975.

126. МО.Социальная психология. Словарь/ Под ред. М.Ю.Кондратьева// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.- 176 с.

127. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2004. - 192 с.

128. Социально-психологические проблемы образования: Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Вып. 3 / Под ред. М.Ю.Кондратьева, О.Б.Крушельницкой. М.: МГППУ, 2005. - 132 с.

129. ИЗ.Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

130. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.

131. Тищенко С. А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

132. Токомбаева Н.У. Психологические особенности развития взаимоотношений как необходимое условие личностного роста подростка: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М., 1987.22 с.

133. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

134. Уманский Л. И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1977. С. 54 — 71.

135. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

136. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.,2004.-672 с.

137. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.-512 с.

138. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.,2005.-490 с.

139. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

140. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980.

141. Ценципер А.Б. Опыт исследования зависимости положения ученика в коллективе от его индивидуальных особенностей. / В кн.: Некоторые вопросы совершенствования процесса обучения и воспитания. Минск, 1970.

142. Шакуров Р.Х. К категориальному аппарату социальной психологии. -Вопросы психологии, 1972, №5, с. 103.

143. Швалева Н.М. Динамика мотивов межличностных выборов на различных этапах группового развития: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1978.

144. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д., 1-998. - 544 с.

145. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 2000. - 448 с.

146. Шкопоров Н.Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы интерната: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980.

147. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. — М., 2000.

148. Шнирман А.Л. Черты первичного коллектива учащихся в средней школе. Учен. зап. ЛГПИ, т. ХП, Л., - 1955.

149. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. 1972. - №5.

150. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

151. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений. В кн.: Психологическая теория коллектива. - М., 1979.

152. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.-СПб., 1996.

153. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

154. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. - №4.

155. Эльконин Д.Б. Психология развития в детских возрастах. М., 1995.

156. ПО.Эльконина Е.И., Янотовская Ю.В. Возрастные особенности вхождения нового ученика в классный коллектив. В кн.: Психология развивающейся личности. - Под ред. Петровского А.В. - М., 1987.

157. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.172.10лдашбаева Д.Т. Дружеские отношения и проблема персонализации. В кн.: Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. - Под ред. Петровского А.В. и др. - Даугавпилс, 1985. С.84 -88.

158. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

159. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

160. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка. // Вопросы психологии. 1999. - №6.

161. Allport G.N. Pattern and Growth in Personality. London, New York, 1967. 530 p.

162. Berkowitz S. Personality and group position. Sociometry, 1956, vol. 89, p.210-222.

163. Bronfenbrenner U. The Measurement of Sociometric Status Structure and Development. New York, 1945.

164. Couly Ch. Social Process in organized Groups. New York, 1930. 149 p.

165. Deaux K., Dant F., Wrightsman L. (eds.). Social Psychology in the 90-s. -California, 1993.

166. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. John Wiley & Sons, New York, 1975.

167. Fincham R., Rhodes P. Principals of organizational behavior.-Oxford: Univ. Press, 1988.

168. Gronland N.E. Sociometry in the Classroom. New York, 19,1959.

169. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967.V.41 ,N. 1 ,P.57-64.

170. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

171. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

172. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. V. 52A. N1.

173. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967,N4.

174. Kelly G.A. The Psychology of Personal constructs. Vols. 1 an 2. New York, Norton, 1955.

175. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.Y., 1969.

176. Lehman H.C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

177. Luhmann N. Funktionen und Folgen forvalen Organisation. Berlin/ 1964. -p. 31-32.

178. Moreno J.L. Progress and Pitfalls in Sociometryc Theory. 1947,10.

179. Moreno J.L. Who Shall Survive? New York, 1934. (Re-edited 1953).

180. Praxis und Theorie der Individuakpsychologie. Frankfurt am Main, 1974.

181. Role Theory: Concepts and Reseach./Ed. By B.Biddle, E.Fromas. New York,1966.453 p.

182. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

183. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality?//Journal of Experimental Social Psychology, 1970, N6.

184. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

185. Thelen E., Smith L.A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.