автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социализации выпускников средней школы

Автореферат диссертации по теме "Особенности социализации выпускников средней школы"

Московский ордена Ленина, ордена Октябрьской Революции и ордена Трудового Красного Знамени государственный университет им. М. В. Ломоносова

Факультет психологии

На правах рукописи

ВОЛОВИЧ Алла Соломоновна

/ Л". .. УДК 316.373

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность: 19.00.05 — социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 1990

Работа выполнена на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Научный руководитель канд. психол. наук Л. Я. ГОЗМАН.

Официальные оппоненты: докт. педагогических наук А. М. МУДРИК, канд. психологических наук Е. Н. ЕМЕЛЬЯНОВ

Ведущее учреждение — НИИ ОПП АН СССР.

Защита диссертации состоится « . . . » . . . 1990 г.

в . . . час., на заседании специализированного совета

К.053.05.74 'в МГУ им. М. В. Ломоносова 'по адресу: г. Москва, К-9, проспект Мира, д. 18, кор. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан « . . . » . . . . 1990 г.

. у

Ученым секретарь специализированного совета

С. Д. СМИРНОВ

^ : I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОШ

Актуальность проблемы.Осознание необходимости радикальных перемен в сфере образования и воспитания, привлечение широкого общественного внимания к этой проблеме явилось одним из важнейших проявлений перестройки. Несмотря на разнообразие мнений о конкретных путях этих перемен, единым для всех участников многочисленных педагогических дискуссий является требование существенного усиления внимания к развитие личности учащихся*. Об этом яе говорил в своем докладе на Всесоюзном съезде работников народного образования председатель Государственного комитета •СССР по народному образованию Г.А.Ягодин: "Центр и смысл всей образовательной и воспитательной деятельности - развивающаяся

я2

ЛИЧНОСТЬ .

В настоящее время в этой области существует множество негативных явлений (наркомания, наличие асоциальных и антисоциальных молодежных групп и т.п.), что указывает на недостаточную эффективность как воспитания в школе, так и воздействия широкой общественной среды, т.е. процесса социализации молодежи в целом. Кроме того, современный этап развития навего общества характеризуется изменением самих социальных запросов к системе воспитания: если не так давно важнейшими характеристиками, обеспечивающими нормативное функционирование в ойцестве, являлись исполнитель-

* Педагогика: враля внбора // Учительская газета, 19 января

О ' '

Ягодин Г. Через гуманизацию и демократизацию - в новому качеству образования. Доклад председателя Государственного комитета СССР по народноцу образованию // Учительская газета, 22 декабря 1980 г., с. 1-4.

ность и послушание, то теперь на первый план все больше выдвигаются совсем иные личностные качества - инициативность, предприимчивость, самостоятельность и т.п. Такое положение вещей делает особенно актуальным рассмотрение вопроса о том, насколько социальный тип личности, на формирование которого направлены усилия школы, отвечает требованиям общества в целой.

С нашей точки зрения, наиболее адекватным подходом к этой проблеме является изучение социализации в период окончания школы. С одной стороны, именно в этот момент ярче всего проявляются результата всей многолетней воспитательной работ школы и их соответствие общесоциальным требованиям. С другой стороны, здесь существует возможность на относительно небольшом временном отрезке проследить закономерности вступления молодежи в самостоятельную жизнь и выявить факторы, обуславливайте степень готовности выпускника к этому событию.

Окончание школы является одним из важнейших и, пожалуй, самым острым переломным моментом социального развития, и от того, каким окажется для выпускника этот период, во многом зависит, как сложится его дальнейшая жизнь. В то же время, согласно данным многочисленных исследований адаптации выпускников после окончания школы на предприятиях и в ВУЗах, процесс вступления молодежи в самостоятельную жизнь характеризуется многими трудностями: высокая текучесть кадров среди молодежи, отсутствие преемственное,™ между требованиями школы и института, низкая социальная активность молодых явдей, и их недостаточная удовлетворенность как различныш конкретными сторонами своей жизни, таг ы ее осшсленвоетыов целом. Кроме того, вводу происходящей в обществе перестройки н возрастания динамичности его развития, вое-

питание, ориентированное только на передачу накопленного социального опыта, уже не может быть достаточно эффективным -^молодым лкдям предстоит жить в мире, существенно отличапцемся от того, в котором живут их родители и воспитатели. В связи с этим сегодня очень актуальным является выявление особенностей процесса социального развития личности, которые могут обеспечить успешную социализацию в изменящихся условиях. Кроме того, изучение данной проблемы может внести вклад в один из важнейших теоретических аспектов проблемы социализации - решение вопроса о факторах, обуславливающих характер перехода от одного этапа социализации к другому.

Именно поэтому предметом нашего исследования стала социализация выпускников в период окончания школы, рассматривавшаяся с точки зрения сопоставления двух компонентов социализированно-сти: соответствия требованиям школы и готовности к ее окончанию.

Объектом исследования, проводившегося в форме лонгитцца, явились выпускники средних школ: на первом этапе исследования они учились в десятом классе, на втором, осуществлявшемся спустя год - уже вступали в самостоятельную жизнь. При этом основное внимание было сосредоточено на рассмотрении социализации "успешных" с точки зрения школы выпускников, так как- именно здесь наиболее наглядно проявляется соотношение ыевду качествами, обеспечивающими соответствие школьным требованиям, и теми характеристиками, которые необходимы выпускнику на следупцем этапе жизненного пути.

Основной целью данной работы было изучение социализации в условиях .изменения предъявляемых к личности требований и выявление факторов, обеспечивающих успешный переход выпускников к еле-

- б -

дупцему этапу социализации.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- анализ различных подходов к проблеме социализированное™ и выявление теоретических предпосылок эмпирического изучения социализации в изменяющихся условиях;

- выделение характеристик, обеспечивающих успешную социализацию при изменении требований к личности;

- анализ литературы по проблеме социализации в период окончания школы и выделение основных показателей социализированное™ выпускника;

- эмпирическое изучение социализации выпускников: выявление характеристик, обеспечивающих соответствие требованиям школы, с одной стороны, и факторов, влияющих на успешность перехода выпускников к следующему этапу социализации, с другой;

- анализ соотношения выделенных характеристик с целью изучения соответствия школьных требований общесоциальным и выявления модели школьной социализированности, способствующей успешной социализации в дальнейшем.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. Работа представляет собой первую в социальной психологии попытку теоретического и эмпирического анализа проблемы перехода к новому этапу социализации в связи со степенью и характером социализированности личности на предыдущем этапе развития. В ней впервые предложен и апробирован подход к социализированности, основанный на выделении в ее структуре двух компонентов, первый из которых описывает сформированийсть качеств, необходимых для соответствия требованиям, предъявляемым к личности на данном этапе развития, а второй - степень готовности к переходу на

- 7 -

следупцую, более высокую ступень.

Особое внимание было уделено вопросу о том, от черо зависит соотношение этих двух компонентов и почему в одних случаях лцци, успешно социализированные в данных условиях,оказываются готовы к их изменению, а в других - нет.

В диссертации была предложена модель "жесткой социализации", в которой ограничены возможности для проявления собственной активности личности, а социализированность достигается за счет сверхконформности к предъявляемым требованиям. На основе теоретического анализа было продемонстрировано, что для личности, прошедшей социализацию в таких условиях, оказывается затрудненным восприятие любых изменений - как социально-структурированных (переход к новоцу этапу социализации), так и социально-неструктурированных, случайных. Таким образом, было показано, что при исследовании этой проблемы обращение только к такой традиционно рассматриваемой характеристике, как преемственность требований, предъявляемых к личности, оказывается недостаточным и необходимо учитывать собственную активность личности в процессе социализации. Эта характеристика впервые была включена в контекст эмпирического исследования, был предложен методический аппарат для ее изучения. Проведенное эмпирическое исследование подтвердило предположение о том, что характер связи между выделенными компонентами социализированное«! зависит от степени активности личности в процессе социализации.

Кроме того, в работе были выделены конкретные предпосылки готовности к изменениям. Некоторые из них, например, такие, как степень социальной ригидности по отношению к общепринятым и специфическим групповым нормам и ценностям, впервые рассматривались в связи с проблемой успешности социализации. Было по-

казано, что социализированность как соответствие требованиям школы предполагает достаточно высокую степень социальной ригидности, в то время как при переходе к следуидецу этапу социализации она является существенным препятствием.

Был предложен также ряд методик, направленных на изучение социализации, что позволило подучить новые данные об особенностях социализации в школе. В частности, было показано, что в требованиях, предъявляемых к выцускникам в школе, недостаточно учитываются запросы их ближайшего будущего. Кроме того, ориентация на школьные требования предполагает существенное преобладание "адаптивности" и конформности над активностью личности, что позволяет провести аналогию между условиями воспитания в школе и предложенной нами моделью "жесткой социализации".

В целом результаты проведенного исследования подтвердили продуктивность предложенного подхода к пониманию социализиро-ванности.

Практическая значимость работы. Разработанные методики и процедуры исследования могут применяться для отсроченного наблюдения за социализацией выпускников, позволянцего оценить эффективность воспитательной работа школы. Полученные в исследовании данные мсгут быть использованы как при подготовке будущих педагогов и других специалистов, работающих со школьниками, так и для повышения психологической грамотности учителей, родителей и самих выпускников. Кроме того, они могут применяться в школьной психологической службе и других формах психологической помощи (как индивидуальной, так и групповой), адресованной молодежи, учителям и родителям. Часть полученных данных уже была использована нами при проведении практических занятий со школь-

ними психологами и учителями. Возможным является также использование их средствами массовой информации, ориентированными на эту аудиторию.

На защиту выносятся следующие положения:

- При анализе процесса социализации, особенно в переломные моменты социального развития, в структуре показателей социализированное™ необходимо выделять два компонента: во-первых, сформированиесть социальных качеств, обеспечивающих нормативное функционирование на данном этапе и, во-вторых, подготовка к переходу на следующую ступень развития.

- В качестве составляпцих второго компонента социализированное™ мы предлагаем рассматривать степень социальной ригидности по отношению к общесоциальным и групповым нормам; особенности жизненных планов и социализационные предпосылки для освоения основных социальных ролей нового этапа.

- Переменной, определянцей характер связи между двумя топами показателей социализированное™ является активность личности в ходе социализации: в том случае, если успешная социализация в актуальных условиях является результатом преобладания активной стороны процесса социализации, можно ожидать успешной социализации и в изменившихся условиях, если же это - результат "пассивной", конформной социализации, весьма вероятным является возникновение трудностей при переходе на следупций этап развития.

- В настоящее время соответствие выпускника требованиям школы не предполагает сформированиестн предпосылок готовности к изменениям, от которых зависит успешность социализации после окончания школы. Такая ситуация свидетельствует, с одной стороны, о низкой преемственности институтов социализации, т.е. не-

достаточном учете в школьных требованиях запросов ближайшего будущего выпускника. С другой стороны, большое значение имеют особенности самой "школьной социализированности", основанной на конформном принятии существупцих требований, их ригидном усвоении, не предполагающем собственной активности личности, что затрудняет социализацию в изменившихся условиях.

Личный вклад автора заключается в предложении и апробации эмпирической модели социализации при переходе от одного этапа социализации к другому, предполагающей различное протекание этого процесса в зависимости от собственной активности личности в процессе социализации на предыдущем этапе, а также разработке комплекса оригинальных методик для изучения социализации.

Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в спецкурсе "Политическая психология" (Л.Я.Гозман) на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова; в курсе лекций, читавшихся учителям средних школ г.Донецка по линии общества "Знание"; в практических занятиях со школьными психологами в МГПИ им. Ленина; в деятельности школьной психологической службы Калининского РОНО г.Москвы.

Апробация работы. Основные результаты исследования были доложеда на: I) Аспирантском семинаре под руководством Г.М.Андреевой при кафедре социальной психологии ЫГУ им. М.В.Ломоносова (февраль, 1987 г.); 2) Семинаре по социальио-психологиче-

а

ским проблемам школы под руководством Е.М,Дубовской при кафедре. социальной психологии ф-та психологии ЫГУ им. М.В.Ломоносова (май, 1987 г.); 3) Всесоюзной конференции по проблеме неформальных объединений молодежи, проводившейся НИИ СИП АПН СССР (февраль, 1988 г.); 4) Заседании кафедры социальной психологаи

ф-та психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (ноябрь, 1988 г.); 5) Заседании кафедры социальной психологии ф-та психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (февраль, 1990 г.).

По материалам диссертации опубликовано пять работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Основной текст занимает 130 страниц, общий объем 168 страниц.

Список литературы состоит из 143 названий, из них 53 -на иностранных языках. В приложении приводятся результат исследования (5 таблиц и 3 гистограммы), а также материалы и инструкции методик, созданных автором.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы социализации выпускников в период окончания школы, определяются цели и задачи работы, раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - "Проблема социализации в изменяющихся условиях" - рассматривается вопрос о переходе от одного этапа социализации к другому .с точки зрения смены двух качественно различных форм ссциализированности. Проводится анализ представлений советских и зарубежных авторов о критериях социализирован-носта, который завершается выводом о необходимости вццелекнД в рамках понятия социализированности двух компонентов. Первый из них, традиционно учктаваешй з исследованиях, описывает соответствие личности требованиям, предъявлявши на данном этапе развития, а второй, в настоящее время изученный недостаточно, -готовность личности к изменению этих требований. Предлагается

теоретическая модель, описывапцая содержание второго компонента социализированное™ и факторов, обуелавливапцих характер соотношения между выделенными компонентами. Данная модель легла в основу проведенного эмпирического исследования и явилась базой для выдвижения гипотез и разработки методик.

В первом параграфе рассматриваются основные тенденции в развитии исследований социализации в Советском Союзе и за рубежом. После краткого обзора истории вопроса делается вывод о том, что для современного этапа изучения этой проблемы на Западе характерно стремление к полиаспектноыу изучению социализации, возрастание ориентации на экологически валидные и лонгитвдинальные исследования, а также распространение проблематики социализации на подростковый возраст, зрелость и даже старость, что делает особенно актуальным изучение механизмов перехода от одного этапа социализации к другому.

При описании современного состояния изучения проблематики социализации в нашей стране продемонстрировано существование двух направлений развития исследований: теоретико-методологических, в рамках которых достаточно подробно рассматриваются психологические аспекты социализации, и конкретно-социологических, проводящихся в относительном отрыве от первых. Вследствие этого психологические компоненты социализации эмпирически почти не изучаются, что тормозит и развитие теории социализации в психологии, и развитие прикладных исследований, которые в силу специфики самой проблемы требуют интеграции усилий представителей различных дисциплин для ее изучения.

Во втором параграфе проводится анализ различных представлений о социализированости как соответствии требованиям обще-

ства в в вязи с проблемой пер'входа от одного этапа социализации к другоцу.

Показано, что разработка понятия социализированноста идет, правде всего, по линии конкретизации самого понятия социальных требований. С одной стороны, постулируется.зависимость характера социальных требований от личности, к которой они предъявляются, преяще всего от ее возраста и социального статуса, создаются специфические модели, описывающий социализации для различных социальных групп ( Xohlberg L., 1969) и разных возрастов (Xohlberq L. , 1981). С другой стороны, учитывается, что субъектом социальшх требований может выступать не все общество, а конкретная группа или социальный институт, что также является основанием для создания различных моделей социализации ( Richards И. f 19Э6). Более того, многие авторы предлагают рассматривать само понятие социализированное™ только применительно к конкретшм условиям ( Booth Т f 1975).

Подобное дискретное понимание социализированости, при котором социализация предстает как ряд сменяпцих друг друга фаз, на каждой из которых достигается своя форма соответствия социальным экспектациям, характерно и для многих советских исследователей (см., например, Б.А.Ефимов, 1980; В.С.Олейник, 1977; А.В.Петровский, I9S7).

Естественно, что при таком понимании проблемы встает вопрос о том, каким образом осуществляется переход от одной формы социализированное?« к другой. Советскими авторами он рассматривается преяцучественно в теоретическом плане. В наиболее общем виде предлагаемое решение можно описать так: в рамках процесса социализации в данных конкретных условиях в случае его успей-

ного прохождения формируются некоторые преадапгационные предпосылки, обуславливающие плавный переход на следующую ступень развития. Однако, ни условия формирования этих предпосылок, ни их содержательные характеристики практически не рассматриваются. В то же время в зарубежной психологии (см., например,Хеппес*/£>, КегЬег Д. , 1978; КеИуК., 1972; Т>ои1А19-79) и социологии (ГП Iв? О, > 1985) эта тема активно изучается.

Рассматриваются социализационные предпосылки практически для всех этапов жизненного пути: "предварительная социализация" ■для продолжения образования или вступления на "рынок труда" (ТЛеПеипеЦ),, 1985), начала семейной жизни ( РеБк'щ Н. , 1.1Vоы IV,, 1977), рождения ребенка {НиемеляП^ 1982), послеродительской стадии, наступающей после женитьбы детей и их ухода из дома ("ЬечЪспег , 1982), окончания трудовой деятельности ( Т>ои1с1 {2,. , 1979) и т.п. Кроме того, проводятся многочисленные исследовання"ресоциализации" - процесса изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений в соответствии с новыми социальными предписаниями (КеппеДу^ЫлМЧЭД

Анализ этих работ позволил наделить некоторые эмпирические показатели, которые легли в основу нашей модели готовности к переходу на следующий этап социализации.

В то же время он показал, что несмотря на популярность темы, остается еще очень много нерешенных проблем, и прежде всего - хахим образом в процессе социализации, происходящем в данных условиях, формируется готовность х их изменению, и как она соотносится с социализированное«*) по отношению к требованиям, предъявлявлимся на предыдущем этапе.

В третьи» параграфе дается теоретический акагаз пробзеш готовности х переходу на следующий этап социализация и пред при ни-

мается попытка найти ответы на поставленные вопросы. Формулируется предположение, что в структуре показателей социализирован-ности в каждый момент развития можно выделить два компонента: сформированасть социальных качеств, необходимых для соответствия требованиям, предъявляемым к личности на данном этапе развития, и сформированность социализационных предпосылок для перехода на следующий этап (включая и готовность к изменениям в широком спектре).

На основе анализа литературных данных, з качестве параметров, описывающих социализированасть как готовность к переходу на следующую ступень развитая, были наделены следующие характеристики:

1) сформированность социализационных предпосылок-для успешного выполнения основных социальных ролей, необходим^ на следующей ступени социализации;

2) способность личности адекватно воспринимать новые социальные требования и в необходимой мере изменяться в соответствии с ними;

3) способность к активному, самостоятельному определению направления своей социализации, избирательному отношению к социальным воздействиям.

Для того, чтобы охарактеризовать психологическое значение первого из выделенных параметров, проводилась аналогия с понятием зоны ближайшего развития, сформулированным Л.С.Выготским для описания потенциальных возможностей психических функций. Было высказано предположение, что в социализации личности на кавдом этапе также заложены некоторые специфические предпосылки для дальнейшего развития, которые могут в данных условиях практически не проявляться (во всяком случае, не определять главную

линию развития), однако в дальнейшем именно они выходят на первый план. Этот аспект рассмотрения проблемы является традиционным для возрастной психологии (особенно при обсуждении проблемы готовности к школе), однако в данном случае речь идет не о перестройке психики ребенка, оцределяпцей его готовность к ново^ этапу развития, а о качественной перестройке личности. При этом подчеркивалось, что данный параметр социализированно-сти, с нашей точки зрения, предполагает именно определенное изменение структуры личности, а на просто обученность различным социальным ролям. В силу того, что данный показатель тесно связан со спецификой конкретного этапа социализации, более подробно он анализировался ниже, при рассмотрении проблеш готовности выпускника к окончанию шкоды.

В качестве наиболее общего понятия, описывающего сформирований сть второго и^ вццеленных показателей - способности к адекватно^ восприятию и учету в своем поведении новых, непривычных социальных требований, рассматривалась социальная ригидность личности. Под социальной ригидностью понимается налич^е жестких установок, обуславливающих полярность оценок и восприятие действительности в черно-белых тонах; нетерпимость к двойственности и неопределенно ста; ограниченность правил, ведущая к рассмотрению себя в качестве исполнителя строго определенного набора ролей, и тецдекцш упорствовать в определенных видах ролевого поведения. В навей работе, кро!^ традиционного изучаемой ригидности по отношению х общесоциальным нормам, рассматривалась также "групповая ригвдкость" - некритическое усвоение и принятие специ$щ.чесюа: норм, ценностей и представлений о реальности, характерных для конкретной группы.

В литературе отмечается, что одним из проявлений социальной

ригидноста является склонность рассматривать кир как нечто застывшее и неизменное, и, следовательно, невосприимчивость к той информации, которая противоречит сложившимся ранее убеждениям 1969; бШсЬ^СЫ; 1978; О.В.Калинова, 1986;

И.Кон, 1988).

В свете этих данных представляется очевидным, что высокая социальная ригидность является существенным препятствием для социализации в изменяющихся условиях, в то же время в относительно стабильном социальном окружении некоторые качества ригидной личности (например, конвенционализм или приверженность групповым интересам) могут служить основой для успешной социализации.

Анализ литературы показал, что факторы,- способствующие формированию высокой социальной ригидности, могут быть описаны как модель "жесткой социализации": чрезмерное подчеркивание предписаний и запрещений как ядра родового научения; отсутствие обоснования запретов и порицание собственной активности .ребенка, направленной на кявленив жх причин; однонаправленность воздействий, требупцкх конформности; отсутствие возможности проверить граница действующего консенсуса; недостаток самостоятельности и гиперопека.

Наиболее рельефной чертой этой модели является подавление активности личности в процессе социализации. На основании этого было высказано предположение, «го именно недостаток собственной активности обуславливает формирование "сверхсоциализированное™1* по отношению к требованиям, предъявляемы в настоящий момент, их ригидное, некритичное усвоение, препятствуйте созданию соци-ализвциошшх предпосылок для успешного функционирования и развитая в изменяиадехся условиях.

Третий показатель социажнзированностн как готовности к из-

менениям - способность избирательно относиться к различным социальным воздействиям, самостоятельно определяя направление своей социализации. В качестве его эмпирического референта в работе рассматривался жизненный план личности, обуславливающий восприятие предъявляемых требований в контексте поставленных целей. Эта эарактеристика традиционно учитывается как в психологических, так и в социолого-пэдагогических исследованиях. Однакс в большинстве работ фиксируется только наличие жизненного плана, описываемого в терминах желательного (кем быть, куда пойти учиться, когда вступать в брак и т.п.).

В то же время, как показывают эмпирические исследования, с точки зрения успешности социализации наибольшее значение имеют другие характеристики жизненных планов: I) наличие представлений не только о цели, но и о способах ее реализации (Н.М.Андреенко-ва, 1971)-сфорыированность плана; 2) знание о различных препятствиях на избранном пути и способах их преодоления (Е.Ниемеля, 1982) - вариативность плана; 3) соотнесение задач, решаемых в данный момент с идеальной целью (М.Р.Гинзбург, 1987) - перспективность плана; 4) самостоятельность создания плана (Шрсм*. 1980).

Анализ вопроса о связи выделенных характеристик жизненного плана с условиями предшествуюцей социализации позволил придти к выводу о том, что основные факторы, препятствующие их формированию, также вписывается в предложенную модель "жесткой социализации". В подобных условиях, когда личности предписызается определенная линия поведения и от ее собственной активности практически ничего не зависит, планирование может осуществляться только в очень ограниченных масштабах, в основном, в аспекте временного соотнесения различных задач. ТЬким образом, мы предположили,

что формирование третьего компонента готовности к изменениям также зависит от активности личности в процессе социализации.

Проведенный теоретический анализ позволил сформулировать и некоторые более общие предположения относительно факторов, обуславливающих характер связи между ссциализированностью как соответствием требованиям, предъявляемым к личности на определенном этапе развития и готовностью к изменению этих требований.

С одной стороны, формирование готовности к изменениям зависит от преемственности институтов социализации. В том случае, если в требованиях, предъявляемых к личности в настоящий момент, широко представлены общесоциальные экспоктации и специфические запросы институтов социализации, которые будут референтны в дальнейшей, уже в рамках собственно адаптации к ним складываются некоторые предпосылки для перехода на следующий этап развития.

С другой стороны, личность не просто пассивно принимает социальный опыт, а активно-избирательно осваивает его в соотнесении с потребностями своего развития. Именно это обеспечивает ее относительную эмансипацию от конкретных условий, благодаря которой человек формируется не просто как слепок этих условий, но и вырабатывает новые качества, в которых в настоящий момент нет необходимости. Именно степень представленноста активности (понимвйыая,с одной стороны, как избиратвхыюсть я освоении социального опыта, а с другой стороны - как соотношение адаптации и одьюстации)1^, и определяет то, что в одних случаях лвди, успешно социализированные в данных условиях, оказываются готов« к их изменению, а в других - при любом изменении условий, не полностью цр еду смотр вянем задаваемой обществом преданной развитая,

^¿дьюстация - сяэнатедьное управление процессом собственной социализации через регуляцию процесса вхождения в систему социальных связей (А.В.Руденко, 1979).

цроцесс социализации нарушается, #шные предположения явились основанием для формулировки основных гипотез исследования.

Во второй главе диссертации содержится описание проведенного эмпирического исследования социализации в период окончания школы.

В первом параграфе этой главы представлены постановка проблемы, обоснование и операционализация основных параметров исследования. В нем дается подробный психологический анализ периода окончания школы и делается швед о принадлежности этого периода х числу важнейших нормативных жизненных кризисов, а также о той, что особенности этого кризиса существенно зависят от того, как складывается жизнь шпускника после школы. При этом наиболее важными являются два параметра: поступит ли он в институт или фазу пойдет работать, а также то, насколько произошедшие изменения соотносятся с его предварительными планами, так как от этого во многом зависит характер и степень изменения социальной ситуации развития (А.В.Толстых, 1979).

С целью обоснования этого предположения был проведен анализ литературы о социализационной специфике обучения в ВУЗе и адаптации на первой месте работы. Это позволило теоретически доказать релевантность наделенных наш составляющих ссциализи-рованности как готовности к изменениям применительно к периоду окончания шхолы. Кроме того, было уточнено цредставление о третьей составляющее - сформированное» качеств, необходимых для шполнения основных социальных ролей нового этапа социализации. Применительно к данному периоду социализации в этой роли выступают показатели социальной зрелости выпускника (Н.М.Андреен-хова, 1971; С.П.Бардин, 1984; И.С.Кон, 1980; С.С.Раппопорт, 1984). Центральным из предлагаема рпзныки автораш показателей ш счи-

- 21 .таем наличие внутренне мотивированного и ответственного поведения, которое должно являться основой для решения основной "возрастной задачи" периода ранней взрослости - практического самоопределения (И.С.Кон, 1580; В.Ф.Моргун, Н.П.'йсачева, 1981).

Н£оме того, выделение основных параметров исследования предполагало формирование представления об успешном варианте прохождения "кризиса окончания школы". На основе анализа эмпирических данных об адаптации выпускников и литературы о преодолении жизненных кризисов были выделены следующие параметры: субъективные компоненты адаптации (удовлетворенность различными конкретными сторонами жизни) (Б.А.Ефимов, 1980); удовлетворенность общей осмысленностью существования (К.Чуздыбаев, 1981); включенность кризисного периода в общий жизненный цикл;(Ф.Е.Васи люк, 1984); собственная активность личности, направленная на выход из кризиса ( , 1976).

Апробация предложенного подхода к определению социализированное™ применительно к периоду окончания школы была проведена в эмпирическом исследовании социализации выпускников.

Во втором параграфе содержится описание проведенного исследования. Оно имело форму лонгиткда, длившегося один год, и включало два этапа.

В первом из них приняли участие ученики двадцати десятых классов из четырнадцати школ г.Москвы и Московской области (всего 628 человек), а также учителя, хорошо знавцие учащихся данного класса (всего 42 человека). Опрос проводился в конце последнего учебного года. Основными задачами этого этапа были: выявление учащихся, которые с точки зрения учителей и одноклассников наиболее полно соответствуют требованиям, предъявлявши к выпускникам в школе; изучение представлений учащихся и учите-

лей о школьных требованиях-, а также выделение тех характеристик, на которые они реально ориентировались при ответе на вопрос о соответстачи ученика школьным требованиям; определение степени сформированасти у выпускников выделенных нами социализационных предпосылок готовности к окончанию шкода и сравнение по этим параметрам социализированных с точки зрения школы выпускников с остальными одноклассниками. Исследование проводилось в форме анкетного опроса, осуществлявшегося в присутствии экспериментатора. Среднее время заполнения анкеты - 2 часа, опрос проводился в два приема. Кроме того, с учащимися, в наибольшей степени соответствующими требованиями школы (109 человек), проводились индивидуальные глубинные полустандартизованные интервью, среднее вргмя - I час. Всего на этом этапе было использовано 14 методик (из них 8 разработаны автором), на их основе определялось ЗС показателей.

Второй этап исследования проводился спустя год. В нем приняли участие только те выпускники, которые по результатам первого этапа были признаны социализированными с точки зрения школы - всего 98 человек. Задачей этого этапа была регистрация параметров прохождения "кризиса окончания школы", свидетельствующих об успешности социализации в этот период, и установление связи этих параметров с зафиксированной на предыдущем этапе сфордарованностью показателей готовности к переходу на следующую ступень развития. Кроме того, ш предполагали, что в зависимости от характера жизненных планов и их реализации в нашей выборке встретятся четыре типа кризиса (часть выпускников планирует сразу после школы пойти работать, часть - поступить в ВУЗы, одним удается осуществить свои планы, другим нет). Поскольку характер х степень изменения социальной ситуации разэи-

тия в этих случаях различны, в задачи второго этапа исследования входило выделение специфических социализационных предпосылок для каждого из этих вариантов начала самостоятельного жизненного пути. Исследование проводилось в форме индивидуальных полустандартизованных интервью и анкетного опроса в присутствии экспериментатора. Среднее время - 1,5 часа. Всего на этом этапе исследования использовалось 5 методик, на основе которых определялось 4 показателя (одна из методик анализировалась только качественно).

В исследовании проверялись следующие гипотезы:

1. Характер связи мевду социализированностью как соответствием требованиям школы и готовностью к переходу на следующий этап развития зависит от степени активности личностное процессе социализации.

2. Успешная социализация в период окончания школы предполагает сформированийсть показателей социализированное™ как готовности к изменениям, причем в зависимости от специфики "кризиса окончания школы" определяющими являются различные показатели.

В третьем параграфе содержится анализ и обсуждение результатов исследования.

Проведенное исследование подтвердило правомерность предложенного подхода к определению социализирован™ сти. Все надвинутое гипотезы подтвердились. Были получены следующие основные результаты.

I. Изучение дальнейяей социализации выпускников, соответствовавших требованиям школы, показало, что практически все выделенные нами показатели социализированное™ как готовности к окон-шнию школы дейстштельно оказались значиш для благополучного

прохождения этого кризисного периода3^. Было обнаружено, что наибольшее значение для успешности социализации после окончания школы имеет степень выраженности качеств, которые можно объединить под общим названием "активная гибкость" (неригидкое отношение к усвоенному опыту, вариативность и самостоятельность создания жизненного плана, наличие внутренне мотивированной активности, направленной на достижение своих целей). При этом в различных вариантах кризиса окончания школы на первый план выступают разные показатели (так, для поступивших в институт большое значение имеет самостоятельность плана, а для непоступивших - его вариативность).

2. Социализированность как соответствие школьным требованиям, основана скорее на тщательном конформном выполнении всех предписаний, нежели на собственной активности личности в процессе социализации. Наиболее высокий процент среди названных респондентами качеств, необходимых для соответствия школьным требованиям, составили такие, как исполнительность, усидчивость, дисциплинированность, общительность и т.п. (59%), качества же, характеризупцие активность- личности в процессе социализации и социальную зрелость, составляли не более 355. Отличие выпускников, наиболее полно соответствующих требованиям школы, от остальных десятиклассников, наблюдалось только по группе качеств, характеризующих способность подчиняться нормам.

3. Школьные требования преимущественно сосредоточены на настоящем моменте и в очень небольшой степени учитывают запросы ближайшего будущего выцускника. Об этом свидетельствует то, что большинство качеств, важных в плане соответствия требованиям

х^ Исключение в этом отношении составил только показатель перспективности плана.

школы, предполагает наличие извне определяемых целей, а такие характеристики как самостоятельность, целеустремленность, наличие цели в ясизни, необходимые для успешного решения задачи самоопределения, составляют всего 1,5% от названных качеств; ка/

кие-либо реальные действия связанные с подготовкой к будущее, практически не упоминаются. Кроме того, ни по одноцу из показателей социальной зрелости не было обнаружено различий между учащимися,"социализированными" с точки зрения школы и остальными выпускниками.

4. Были получены результаты, свидетельствующие о том, что показатели, характеризущие первый компонент социализированно-сти, понимаемый в данном случае как соответствие требованиям, предъявляемым к выпускникам в школе, в принципе не совпадают с особенностями, необходимыми для успешной социализации на следующем этапе развития (после окончания школы). Пак, оказалесь, что по степени выраженности социализационных предпосылок готовности к предстоящим изменениям различий между выпускниками, "социализированными" с точки зрения школы и остальными десятиклассниками, практически не наблюдается*^. Выяснилось также, что для этой группы выпускников характерны более высокие показатели социальной ригидности - фактора, отрицательно сказывающегося на ходе социализации после ояончания школы. Таким образом, сама по себе "школьная социализированность" не только не обеспечивает успешного перехода выпускника к следующему этапу социализации, но даже в некоторой степени затрудняет его за счет высокой социальной ригидности "социализированных" шгуснников.

5. Было выявлено, что степень выраженности качеств, обес-

Исключение в этом отношении составил только показатель сформированности жизненного плана.

печивагщих "готовность к окончанию школы", зависит от собственной активности личности в процессе социализации. При этом высокая активность в процессе социализации еще не обуславливает формирования предпосылок "готовности к окончанию школы", однако низкая активность является фактором, йрепятствущим этому. Т&кин образом, хотя основная гипотеза исследования подтвердилась, необходимо ее уточнить: активность является необходимым, но не достаточным фактором формирования предпосылок готовности к изменениям.

При обсуждении полученных данных наибольиее внимание обращалось на причины обнаруженной в исследовании невысокой эффективности школы как института социализации. Первая из вццеленных причин связана с характером требований, предъявляемых к выпускнику, которые недостаточно учитывают запросы его ближайшего будущего, что приводит к низкой преемственности институтов социализации в период окончания школы. Вторая причина, с нашей точки зрения, кроется в самих особенностях социализации в школе, важнейшими из которых являются отрицательная или, по меньшей мере, амбивалентная оценка активности и однонаправленность, монологичность воздействий на формирующуюся личность.

Полученные результата позволяют сделать следущие выводы:

1. На основании соответствия выпускника требованиям школы еще нельзя предсказать успешность его социализации в дальнейшем, т.к. "школьная социализированность" не предполагает сформи-рованности предпосылок готовности к изменениям, от которых зависит успешность социализации после окончания школы.

2. Такая ситуация лишь отчасти объясняется низкой преемственностью институтов социализации в период окончания школы, большую роль играют и особенности самой "школьной формы социа-

- 27 -

газации", основанной на конформном подчинении нормам.

3. Степень развития предпосылок готовности к окончанию школы зависит от собственной активности личности в процессе социализации: низкая активность на предыдущем этапе является фактором, препятствующим успешному переходу выпускника к следующему этапу социализации.

В заключении были подведены итоги диссертационного исследования в целом. Показано, что проведенная эмпирическая работа подтвердила сформулированные на основе анализа литературных данных теоретические положения. Отмечен ряд неожиданных результатов исследования, указывающий на необходимость дальнейшего изучения этой темы, и намечены некоторые направления ее развития, в частности, связанные с более детальной разработкой понятия активности. Отмечены также различные возможности практического применения полученных результатов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Результаты работы продемонстрировали плодотворность предложенного подхода к пониманию социализированности при переходе от одного этапа социализации к другое, позволили конкретизировать представление об активности личности в процессе социализации и ее роли как фактора успешности этого перехода.

2. Проведенное исследование позволило получить ряд новых данных, освещающих проблему соответствия социального типа личности, на формирование которого направлены усилия школы, общесоциальным запросам. Они показывают, что требования, предъявляемые к учащимся в школе, недостаточно учитывают как запросы ближайшего будущего выпускника, так и потребности современного этапа развития нашего общества, когда на первый план все больше вы-

ходят такие личностные качества как инициативность и самостоятельность.

3. Итоги работы позволяют выделить некоторые конкретные характеристики, влиящие на успешность первого этапа социализации выпускников после школы, которые могут стать ориентиром для педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих научных публикациях:

1. Взаимоотношения подростков в коллективе школьного класса // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14, Психология. - 1985, № I." -с. 66-69.

2. Особенности взаимоотношений подростков в классах разных типов // Вестн. Моск. ун-та, Сер. 14, Психология. - 1985, № 5. - с. 70-73.

3. "Список личностных черт" как методика исследования взаимоотношений школьников // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. - М., НИИ ОПП, 1987. - с.116-124 (в соавторстве с Ю.Е.Алешиной).

4. Семья как фактор социализации подростка // Социально-психологические и медицинские аспекты брака и семьи. - Тезисы докладов 3-й областной научно-практической конференции сексопатологов (15 мая 1987 г.). - Харьков, 1987, с. 52-55.

5. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии, 1988, № 3. - с. 16-33. (В соавторстве

с С. Е.Алешиной).

Тираж 100 Зак. 676. Ротапринт ВНИИЭгазпрома