Развитие нормативного поведения младших школьников

Пащенко, Александр Константинович

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие нормативного поведения младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Пащенко, Александр Константинович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие нормативного поведения младших школьников"

004614374

На правах рукописи

Пащенко Александр Константинович

РАЗВИТИЕ НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

19.00.05-социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 5 НОЯ 2010

Москва-2010

004614374

Диссертация выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Веракса Николай Евгеньевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Ильин Валерий Александрович,

профессор кафедры психологии управления МГППУ

кандидат психологических наук Ильина Наталия Анатольевна, доцент кафедры возрастной психологии МПГУ

Ведущая организация: Московский психолого-социальный институт

Защита состоится «25» ноября 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан « 22 » октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

-с-с * <

И. Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению закономерностей развития нормативного поведения учащихся начальных классов.

Актуальность исследования. В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного поведения человека. Анализ философских, культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что существует устойчивый интерес к вопросам, связанным с пониманием, что такое норма, как ее осваивает человек, как строится на ее основе поведение субъекта в конкретной ситуации (И. В. Бестужев-Лада, М. И. Бобнева, Э. Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс). При этом если в более ранних работах авторы анализировали общие вопросы, связанные с пониманием роли нормы в регулировании социального взаимодействия, то в настоящее время специальная литература характеризуется попытками осознания роли нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В. А. Бачинин, Г. М. Бреслав, Б. М. Гасанова, В. В. Гулякина, Н. А. Корзинкина, Н. Н. Снежкова).

Анализ содержания как отечественных, так и зарубежных работ позволяет выделить определенные характеристики нормы:

- норма объективна, т. е. не зависима от индивидуального сознания, и низко осознаваема;

- норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на активность человека;

- норма организует поведение в определенном направлении;

- норма позволяет прогнозировать будущее;

- норма гранична.

Освоение норм мы можем рассматривать как особый процесс социализации, представляющий собой нормативное развитие школьников. Социализация школьника может быть выражена в характеристике, которую мы называем нормативностью поведения. Мы исходим из того, что поведение носит уровневый характер. Уровни поведения характеризуют степень освоения нормы. Мы выделяем четыре ее уровня:

- импульсивный;

- полевой;

- ролевой;

- нормативный.

Таким образом, актуальность темы обусловливается низкой степенью разработанности модели нормативного поведения школьника в условиях школьного класса, а также практической необходимостью развития нормативности поведения учащихся.

Объектом исследования выступало поведение учащихся начальных классов в ситуации социального взаимодействия в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования - нормативное поведение младших школьников в ситуации социального взаимодействия в классе.

Цель исследования - выявить и описать закономерности развития нормативного поведения младших школьников.

Основная гипотеза исследования: поведение младших школьников в нормативной ситуации носит уровневый характер и связано с положением учащегося в системе межличностных отношений.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез.

Первая частная гипотеза: существует связь между адекватностью восприятия внешних признаков нормативной ситуации и статусной позицией учащегося в ученической группе.

Вторая частная гипотеза: существует сопряженность поведения в нормативной ситуации и статуса в системе межличностных отношений в группе сверстников.

Третья частная гипотеза: существует связь возрастной динамики, выраженности нормативного поведения и статусности учащегося.

Четвертая частная гипотеза: структура нормативной ситуации сопряжена с возрастной динамикой нормативного поведения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых предположений нами были сформулированы следующие задачи.

1. Разработать программу социально-психологического исследования поведения учащихся;

2. Разработать и апробировать инструментарий, позволяющий исследовать особенности восприятия учащимися нормативной ситуации школы и класса;

3. Исследовать особенности развития нормативного поведения учащихся начальной школы в ситуации социального взаимодействия в пространстве школы в учебное и внеучебное время;

4. Описать характер взаимосвязей особенностей поведения с особенностями интрагруппового структурирования ученического сообщества;

5. Выявить закономерности восприятия нормативной ситуации учащимися.

Теоретико-методологические основы исследования

В качестве методологической основы исследования выступают положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского об опосредованном характере развития, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и теории нормативной ситуации Н. Е. Вераксы.

Для решения задач и проверки гипотез диссертационного исследования были использованы следующие методики и методические приемы:

1) анализ документов (классного журнала) для получения данных об академической успеваемости и пропусках занятий учащимися;

2) стандартизированное интервью с педагогами для получения объективных данных о характере поведения учащихся в процессе обучения;

3) стандартизированное интервью с учащимся для выяснения социально-психологических аспектов его социального окружения;

4) блок социально-психологических методик для изучения интрагрупповой структуры класса;

5) методика «Восприятие нормативной ситуации» для определения направленности и выраженности восприятия нормативной ситуации учащимся.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась на базе программного комплекса SPSS версии 17.0, были использованы: частотный анализ для анализа распределения параметров; корреляционный анализ для выяснения значимых взаимосвязей (коэффициент корреляции Пирсона и ранговый коэффициент корреляции Спирмана г; факторный анализ (метод главных компонент) для нахождения комплекса факторов, объясняющих выявленные связи наблюдаемых переменных и частотно-смысловой анализ для содержательной интерпретации результатов.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2009 г. на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы. В исследовании приняли участие 169 учащихся начальной школы, из них в 1-х - 38 учеников (22 мальчика и 16 девочек), во 2-х - 45 (19 мальчиков и 26 девочек), в 3-х - 45 (22 мальчика и 23 девочки), в 4-х - 41 (18 мальчиков и 23 девочки). Обучение учащихся характеризуется как традиционная классно-урочная система.

Надежность и достоверность данных исследования обеспечены методологической обоснованностью проблематики работы, проработанностью исходных исследуемых параметров, репрезентативностью выборки, адекватным подбором исследовательского инструментария, количественным анализом эмпирических материалов и качественной интерпретацией его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработан новый подход к анализу нормативного поведения учащихся начальной школы.

В исследовании показано, что освоение норм происходит в особом нормативном пространстве школы, существенным компонентом которого выступают групповые нормы, устанавливаемые в результате социального взаимодействия в классе.

Было показано, что в ученической группе учащиеся с разным социометрическим статусом не только по-разному участвуют в процессе развития нормативного пространства группы, но и сами нормы по-разному презентируются учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.

Установлено, что динамика развития детской нормативности определяется структурой нормативной ситуации. Развитие нормативного поведения носит уровневый характер, связанный с освоением уровней

нормативной ситуации, когда сначала осваивается импульсивный, затем полевой, далее ролевой уровень, в конце поведение приобретает качество нормативного.

В работе вводится новый интегративный показатель - коэффициент нормативности поведения, который позволяет осуществить индивидуальный подход в образовательной работе с учащимися начальной школы на основе дифференциации поведения.

Использованный в исследовании подход позволяет выделять и описывать закономерности нормативного развития в процессе становления личности, что открывает возможность изучения нормативности поведения человека как социально-психологический феномен.

Практическая значимость диссертационного исследования связана с выделением социально-психологических закономерностей развития ученика, что позволяет оценивать эффективность и результативность его деятельности. Полученные данные могут выступать в качестве основы разработки методических и исследовательских программ, связанных с изучением и социально-психологическим анализом хода становления личности ученика в учебной группе.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и подготовке учебных и учебно-методических пособий для обучения студентов, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных взаимодействий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в 2009 г., в рамках ежегодных конференций молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения в 2006 и 2009 г. г., на II Региональной научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов РГППУ в 2008 г., на Межвузовской конференции студентов и молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии МПГУ в 2006 г., на расширенных заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ в 2007,2008 и 2009 г. г.

Полученные результаты используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы, при чтении дисциплин «Психология нормативной ситуации», «Проблема нормативности в социальной психологии развития» на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Нормативная ситуация имеет уровневое строение. Освоение нормативной ситуации в группе младших школьников связано с последовательным освоением четырех ее уровней: импульсивного, полевого, ролевого и нормативного. Развитие нормативного поведения определяется структурой нормативной ситуации.

норм, осуществляется учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.

3. Структура нормативной ситуации определяет динамику развития детской нормативности, количественным показателем которой выступает коэффициент нормативности восприятия ситуации учащимся.

Структура и объем работы

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 215 наименований (из них 27 на иностранном языке), и приложений. Основное содержание изложено на 177 страницах, включая 12 рисунков и 16 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, научная новизна и практическая значимость, определяется объект, предмет исследования, формулируются цель и задачи работы, описываются методики исследования и излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-психологические основы анализа нормативного поведения школьника в ученической группе» рассматривались теоретические вопросы, связанные с пониманием социально-психологических основ анализа нормативного поведения школьника в ученической группе.

В первом параграфе проводится теоретический анализ проблематики нормативности. Анализ работ проводится по двум направлениям: общее понимание роли норм в процессе регулирования социального взаимодействия (И. В. Бестужев-Лада, М. И. Бобнева, Э. Голднер, В. Д. Плахов, Дж. Хоманс, В.Ф.Шевчук и др.) и осознание роли норм в конкретных исследуемых ситуациях (В. А. Бачинин, Г. М. Бреслав, Б. М. Гасаиова, В. В. Гулякина, Н. А. Корзинкина, Н. Н. Снсжкова).

Исследование отклонений от социальных норм мы находим в работах М. И. Бобневой, А. А. Ивина, В. Д. Плахова и др.; изучению механизмов индивидуального поведения с позиции соотношения в человеке социального и биологического занимались Н. П. Дубинин, И. И. Карпец, В. Н. Кудрявцев; социально-психологические и психиатрические аспекты девиантного поведения рассматривали Б. С. Братусь, 10. А. Клейбсрг, В. Ф. Пирожков, А. А. Реан,

A. М. Свядощ и др.; различным аспектам социального поведения уделяли внимание в своих работах Н. И. Бехтерев, А. А. Габиани, Я. И. Гилинский,

B. М. Коган, А. Е. Личко. Также такие исследователи как М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Р. Миллз, В. Момов, Т. Парсонс, Н. Дж. Смелзер, П. Сорокин, Т. Шибутани и другие специалисты при анализе социальных явлений затрагивали нормативную проблематику.

При анализе проблемы детерминации поведения мы рассматривали социально-психологические аспекты поведения, а также его культурные и биологические основания.

В качестве культурного основания выступают такие факторы: а) противоречие целей культур разных групп; б) изменение социальных условий; в) неэффективность средств достижения целей в рамках одной

культуры. В основание биологической детерминации входят факторы, которые непосредственно связаны с конкретным участником референтной группы: а) психическая организация человека; б) неудовлетворение потребностей индивида; в) сформированные ожидания личности.

Социально-психологическая точка зрения предполагает в качестве значимого ситуационный фактор. При этом, если в ранних работах личностные (А. Адлер, Дж. Келли, Р. Кетгел, Г. Олпорт, К. Рождерс, 3. Фрейд, К. Г. Юнг и др.) и социальные (А. Бандур, Б. Ф. Скиннер, Э. Фромм, Э. Эриксон) факторы разделялись, то в поздних работах (К. Левин, Д. Магнуссон, Р. Моос, Дж. Роттер, Б. Экехаммар, Н. Эндлер и др.), касающихся ситуационной детерминаций поведения человека, авторы, как правило, стремились жестко их не противопоставлять, пытаясь сформулировать понимание поведения как результат непрекращающегося взаимодействия между личностью и ситуацией.

Ряд авторов (К.Левин, Д.Магнуссон, У.Томас) приводят не просто классификацию ситуационных факторов, но и предлагают обобщенные уровневые и стадиальные схемы понимания ситуации. При этом, как справедливо замечает Н. В. Гришина, «ценность любой классификации определяется ее объяснительными возможностями при переходе на уровень описания конкретных объектов». Для нашей работы данное замечание имеет первостепенное значение в том отношении, что предпринимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании поведения не находили своего отражения в психологических публикациях.

В рамках нашего диссертационного исследования норма изучалась в контексте ее освоения. Поскольку поведение выступает как визуально наблюдаемое действие, то в ситуации взаимодействия учеников в классе возможна его объективная регистрация.

Специальное исследование поведения подростков в ситуации заданной нормы (Н. А. Корзинкина) позволило автору предложить классификацию форм и видов поведения подростков. Предложенная Н. А. Корзинкиной классификация позволяет детально анализировать поведенческие особенности учащихся в пространстве класса. При этом обращается внимание, что нарушение социальной нормы может происходить «культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно».

В исследовании В.П.Ульяновой, в котором рассматривается проблема рефлексивности человеком нормативной ситуации, высказывается идея, что актуализированность рефлексивного механизма у подростков обусловливает его представление о реальном поведении, что связано с принадлежностью его к определенным культурным группам. При этом способность к рефлексии связана со способностью дифференцировать предметные (роль, выполняемая человеком) и идеальные (правило ситуации) компоненты нормативной ситуации (Н. Е. Веракса), а решающим условием адекватной интерпретации ситуации с заданной нормой выступает рефлексивность (В. П. Ульянова).

Таким образом, способность дифференцировать и адекватно интерпретировать внешний признак ситуации позволяет нам измерять восприятие нормативной ситуации учащимися.

Проблема заключается в том, что оказываясь в нормативной ситуации учебного класса, поведение ученика детерминировано различными внешними признаками, которые одновременно относятся к разным пространствам его активности: значимый взрослый, сверстник, учеба. Исследования способности учащихся к рефлексии внешних признаков указывают на се развитие с возрастом респондента. Это подчеркивает актуальность исследования способности ученика к дифференцированию и интерпретации внешних признаков в нормативной ситуации.

Исходной теоретической предпосылкой построения исследования стала концепция нормативной ситуации, разработанная Н. Е. Вераксой, согласно которой поведение в нормативной ситуации определяется натуральными и культурными внешними признаками. Теоретический обзор показывает актуальность изучения возможностей освоения внешних признаков в рамках нормативной ситуации класса в пространстве образовательного учреждения. Нормативная ситуация предполагает ее особое (культурное) целенаправленное восприятие человеком. Исходя из теоретических предпосылок отраженных в трудах отечественных и зарубежных психологов нам удалось обнаружить возможность изучения развития нормативного поведения младших школьников в нормативной ситуации с учетом интрагрупповой структуры учебного класса.

Вторая глава «Исследование особенностей развития поведения младших школьников в нормативной ситуации» посвящена описанию эмпирической части диссертационной работы, которая включает описание программы, представление и интерпретацию результатов исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой настоящее исследование включало в себя три этапа.

На первом были изучены теоретические подходы к пониманию возрастных особенностей младших школьников, особенностей группообразования в начальной школе и рассматривались вопросы, касающиеся феноменологии нормативного поведения учащихся. Также на данном этапе нами осуществлялось обоснование выбора темы исследования, целей, задач, формулировались рабочие гипотезы.

На основе качественного анализа теоретических источников нами выделены критерии оценки поведения учащихся, которые легли в основу создания методики «Восприятие нормативной ситуации».

Здесь же были осуществлены процедура формирования выборки испытуемых, подбора адекватных методик исследования и способов статистической обработки эмпирических результатов.

На втором проводилось непосредственное изучение особенностей проявления поведения и восприятия нормативной ситуации младшими школьниками в нормативной ситуации класса.

На третьем этапе проводилась подготовка и математическая обработка собственно эмпирических данных, их количественный и качественный анализ, а также интерпретация и формулировка основных выводов и практических рекомендаций.

Описание результатов и их обсуждение

Анализ данных ведомостей учебной успеваемости учащихся показал, что система оценивания учеников начальной школы, хотя и заявляется пятибалльной (от 1 до 5), на практике оказывается трехбалльной (от 3 до 5). Из анализа причин непосещения учащимися учебных занятий стало ясно, что существует два типа пропусков: первый - по болезни, второй - по самовольному решению. Пропуски, которые произошли по болезни, мы выявляли, опираясь на документально подтвержденную ведомость, а данные самовольно пропущенных занятиях мы получили в ходе структурированного интервью с педагогами.

Кодировка данных успешности обучения и пропусков как в одном, так и в другом случае строилась одинаково: «3» - высокая степень проявления признака (отличная успеваемость или частые отсутствия и пропуски); «2» -средняя степень проявления признака (средняя успешность; самовольное отсутствие на занятии характеризуется педагогами «как у всех» или «бывают, но не часто»; пропуски по болезни в рамках стандартного отклонения); «1» -низкая степень проявления признака (низкая успеваемость, отсутствий на занятиях и пропусков по болезни практически нет).

Стандартизированное интервью с учащимся

Нам было принципиально важно выяснить аспекты жизнедеятельности ученика, которые оказывают формирующее воздействие на его активность. Перечень вопросов к испытуемому:

a) Ты ходил в садик?

b) С кем ты живешь? (ответы типа: а) папа - мама; б) дедушка - бабушка; в) дядя - тетя; в) брат - сестра).

c) Порядок рождения.

(1) Ходишь ли ты в секции или кружки?

е) Направленность секции или кружка (ответы типа: индивидуально, в группе).

{) Как ты обычно проводишь каникулы? (ответы типа: семья; школьные друзья; внешкольная группа).

Стандартизированное интервью с педагогами

Педагогу задавались вопросы, ответы на которые соответственно кодировались от «3» - характеристика более выражена, «2» - характеристика выражена средне, «1» - характеристика слабо или не выражена вовсе. Перечень позиций, относительно которых формировались вопросы интервью:

a) Частота прогулов;

b) Импульсивное поведение;

c) Полевое поведение;

<3) Ролевое поведение;

е) Нормативное поведение;

^ Популярность в общении;

g) Значимость в делах;

Ь) Авторитетность.

Результаты стандартизированного интервью с педагогами об особенностях поведения учеников представлены на рис. 1.

Полученные данные позволяют говорить о различиях в условиях поведения учащихся начальной школы. Предметом анализа выступали: динамика оснований поведения на конкретном учебном уровне и динамика конкретного основания поведения в логике изменения возраста школьника.

поведение ~~ цп полевое_

поведение Г~]ролевое_ — по веде ние ед но р мативное_ поведение

1 класс

3 класс

4 класс

Рис. I. Распределение оценок педагога поведения учеников

Для сопоставительного анализа результатов примем результаты первого класса за исходный уровень. Анализ показателей первого класса показал, что для данных учащихся ведущим поведением выступает ролевое, на втором месте - нормативное, далее — полевое и замыкает импульсивное.

Подобное соотношение активностей вполне сопоставимо с результатами факторного анализа в том отношении, что для ученика-первоклассника само присутствие в школе, возможность предъявления себя другим в новой ипостаси уже выступает значимым фактором развития. Таким образом, ролевой уровень поведения вполне оправданно является ведущим для первого класса.

При этом поскольку стремление предъявить себя является ведущим, оно поддерживает потребность освоения и последующей трансляции норм школы. Но в ситуации, когда нормы еще не освоены полностью, нормативный уровень естественным образом занимает второе место после ролевого.

Показатель интенсивности полевого и импульсивного поведения позволяет предположить о способности учеников к различению пространств активности. Однако мы не можем утверждать о характере различения, поскольку для этого требуется более детальный анализ, который был проведен на основе анализа методики «Восприятие нормативной ситуации».

Блок социально-психологических методик включал следующие инструменты:

- социометрия;

- референтометрия;

- методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе.

Учитывая распространенность и достаточно полное описание процедур проведения испытания и обработки «сырых» данных, мы не будем подробно останавливаться на данном моменте. Отметим лишь, что социометрическая методика позволяет оценить систему отношений в логике «симпатии-антипатии», а референтометрическая - раскрыть степень значимости каждого члена группы для согруппников. Выборы ограничивались 5 членами группы.

На основании данных были построены графики частотного распределения; которые были подвергнуты процедуре частотно-смыслового анализа.

Отображенные на рис. 2 данные позволяют проанализировать динамику нормативности поведения учеников начальной школы.

■■импульсиеное_

поведение гтэ попевое__

поведение г—1 ролевое_

поведение готнормати8ное_ поведение

т——--— —] I

низкий средний высокий

Рис. 2. Распределение оценок поведения учащихся, принадлежащих различным стратометрическим группам

Анализ графического отображения данных на рис. 2 позволяет говорить как об изменении средних значений оценок каждого поведения, так и о разбросе этих значений в зависимости от уровня включенности в статусные группы.

В то же время уровень оценок нормативного поведения во всех группах высок, что говорит как о способности учащихся осваивать нормативное пространство школы, так и о ведущем основании его поведения.

Мы видим, что у среднестатусных учеников разброс значений каждого типа поведения уже, чем у высоко- и низкостатусных представителей. Кроме этого распределение оценок поведения у данной статусной группы соответствует базовому распределению, что позволяет выдвинуть предположение, что среднестатусная группа выступает в качестве своеобразного маркера нормативности проявляемого поведения представителей его группы.

Если говорить об особенностях поведения низкостатусных учащихся, следует отметить относительно близкое распределение оценок активности с незначительными отклонениями по импульсивному и нормативному поведению. Значения полевой и ролевой активности соответствуют друг другу,

что указывает на низкую степень дифференциации качества активности ученика со стороны педагога, что не умаляет способности специалиста, а является показателем характеристики поведения, когда нет достаточно точных признаков, предъявляющих конкретное основание поведения учащегося.

Распределение оценок поведения в группе высокостатусных респондентов свидетельствует о тенденциях в проявляемом поведении. Так, мы видим, что значения оценок нормативного и ролевого поведения значительно выше импульсивного и полевого. По-видимому, данный момент демонстрирует ситуацию сформированное™ произвольного поведения у высокостатусных учащихся. Кроме того, разброс значений оценок ролевого поведения у высокостатусных учащихся больше по сравнению с остальными статусными группами. Это указывает на широкий ролевой спектр, освоенный представителями высокостатусной группы.

Таким образом, проведенный анализ позволяет подойти к выводу, что представителям низкостатусной группы характернавойствеина низкая степень произвольности поведения, что проявляется в слабой дифференциации его оснований при внешней оценке. Характер поведения среднестатусных учащихся по средневзвешенной оценке равномерен относительно каждого уровня активности и может выступать в качестве меры сравнения поведенческих проявлений члена группы. Для высокостатусных респондентов свойственен высокий уровень произвольности поведения и освоенность широкого ролевого спектра.

Следовательно, сформированные выводы позволяют подтвердить предположение о качественном различии проявляемого поведения представителями низко-, средне- и высокостатусной групп.

Для решения задачи нахождения комплекса факторов, объясняющих выявленные связи наблюдаемых переменных, мы применили факторый анализ на основе метода главных компонент.

Факторный анализ для выборки 1-4-го класса позволил выделить две факторные переменные:

Элементарные переменные 1 2

класс ,538

ошибка норма -,556

ошибка импульс -,714

ошибка роль -,730

порядок рождения ,600

семья (брат/сестра) ,591

выбор норма -.512

Фактор 1 характеризует опыт респондента в интерпретации ситуаций: чем старше учащийся, тем меньше ошибок он совершает при интерпретации воспринимаемой ситуации. Фактор 2 говорит о связи возраста сиблинга и его предпочтениях в анализе воспринимаемой ситуации: чем младше учащийся

относительно своих братьев и сестер, тем он менее склонен выбирать нормативные признаки воспринимаемой ситуации.

Факторный анализ для выборки 1-го класса позволил отобрать три фактора:

Элементарные переменные 3 4 5

ошибка роль ,696

нормативное поведение ,591

верно поле ,579

выбор норма ,576

ошибка импульс ,574

выбор импульс -,528

выбор роль -,591

импульсивное поведение -,607

верно роль -691

верно импульс -,715

детский сад ,566

секция/кружок (команда) ,533

учебная успешность ,508

семья (брат/сестра) -,752

порядок рождения -,795

ошибка норма ,559

секция/кружок (посещение) ,524

верно норма -,573

Фактор 3 характеризуется тем, что первоклассник стремится быть хорошим и слушаться учителя, но в тоже самое время он недостаточно точно может дифференцировать признаки воспринимаемой ситуации. Включенность в структурируемые группы членства воспитательно-образовательной тематики способствует академической успешности учащегося (фактор 4). В значениях фактора 5 мы видим, что включенность в «третью» группу членства способствует расширению спектра дифференцируемых внешних признаков. Основываясь на значениях факторной переменной, видно, что в отличие от фактора 4, в данном случае важным моментом является наличие ошибок в идентификации и интерпретации нормативных признаков ситуации.

Факторный анализ для выборки 2-го класса позволил отобрать две факторные переменные:_

Элементарные переменные 6 7

нормативное поведение ,686

ролевое поведение ,633

учительский статус ,590

верно норма ,523

учебная успешность ,516

импульсивное поведение -,641

полевое поведение -,701

выбор роль ,718

верно роль ,712

ошибка норма -,716

ошибка роль -,832

ошибка импульс -,878

Фактор 6 определяется характеристикой хорошего ученика, соответствующего требованиям образовательного стандарта (хорошо учиться и соблюдать дисциплину). В противоположность указанным переменным отрицательный полюс значений фактора определяется такими видами поведения, которые выступают в качестве нежелательных при традиционной форме обучения. Большие положительные значения фактора 7 соответствуют верному выбору ролевых признаков воспринимаемой нормативной ситуации, отрицательные значения ошибок интерпретации соответствуют разным уровням освоения нормы, т. е. значения данного фактора описывают ситуацию, связанную с требованием понимания ситуации.

В данном случае важно отметить качественное отличие фактора 3 и фактора 7: если в содержательной характеристике первого фактора выступает стремление и соответствие транслируемой взрослым норме, то во втором факторе мы видим целевую направленность элементарных переменных -ориентация на роль, низкий уровень ошибок дифференциации воспринимаемых признаков.

Факторный анализ для выборки 3-го класса позволил отобрать две факторные переменные:_

Элементарные переменные 8 9

верно импульс ,547

полевое поведение ,502

частота прогулов ,500

ролевое поведение -,567

ошибка импульс -,593

нормативное поведение -,689

учебная успешность ,662

учительский статус ,604

выбор норма ,584

Фактор 8 говорит о сформированной нормативной направленности учащегося: рост учебной успешности, отнесение учителем к более высокому статусному слою учащегося и направленность данного учащегося на нормы школы. Фактор 9 описывает качественную характеристику учащегося третьего класса, когда поведению ученика присущи самопроизвольность наряду с освоенностью признаков нормативной ситуации школы: он отвлекается, не может спокойно сидеть на уроке, зачастую прогуливает или опаздывает на

уроки), но при этом ученик верно дифференцирует импульсивные признаки воспринимаемой ситуации.

Факторный анализ для выборки 4-го класса позволил отобрать три факторные переменные:_

Элементарные переменные 10 11 12

ошибка роль ,770

ошибка поле ,707

ошибка норма ,667

ошибка импульс ,527

верно норма -,505

выбор импульс -,501

верно импульс -,676

групповой статус ,664

верно роль ,627

секция/кружок (команда) ,584

секция/кружок (посещение) ,572

возраст ,508

импульсивное поведение ,652

полевое поведение ,590

частота прогулов ,573

нормагивное поведение -,600

Ситуацию, когда учащиеся совершают большое количество ошибок при оценке признаков разного уровня освоения нормативной ситуации, можно охарактеризовать как «непонимание того, что происходит», что бывает в момент восприятия новой ситуации (фактор 10). Значения фактора 11 связаны с требованием понимания происходящей ситуации. Фактор 12 выявляет особенность педагогической оценки поведения учащегося.

Подводя итоги факторного анализа элементарных переменных четвертого класса, необходимо отметить содержательно важное отличие характеристики учащихся данного учебного уровня от предыдущих. На каждом из предыдущих уровней мы могли выделить конкретный фактор, который описывал нормативную ситуацию на учебном уровне. Вторые и третьи отобранные факторы каждого учебного уровня не только дополняли описание нормативной ситуации учащегося, но и не были противопоставимы друг другу. Качественное отличие ситуации четвертого класса мы видим в том, что на данном уровне мы выдели такие факторы, которые указывали на момент развития социальной ситуации ученика: он понимает, что происходит (фактор 11), но не способен правильно оценить и проинтерпретировать воспринимаемые признаки ситуации (фактор 10), что приводит к отклонениям в поведении (фактор 12). Таким образом, можно сделать вывод, что ученик четвертого класса находится в качественно иной социальной ситуации развития, нежели ученики первого, второго и третьего классов.

Для изучения направленности и выраженности в восприятии нормативной ситуации учащимся была разработана методика «Восприятие нормативной ситуации».

Содержательный анализ работы, посвященной классификации ролевого поведения подростков в ситуации заданной нормы, позволил нам выделить четыре уровня нормативной ситуации, характеризующие качественное освоение нормы:

1) Импульсивный (основание И). Поведение на данном уровне сопровождается либо неконтролируемыми, непроизвольными движениями или другими действиями, либо продолжительным «замкнутым» поведением.

2) Полевой (основание П). Поведение на данном уровне характеризуется как не опосредованное правилом, направленность действий устремлена по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам.

3) Ролевой (основание Р). Поведению на данном уровне свойственны проявления устойчивых поведенческих паттернов, возникающих в различных социальных микрогруппах и социальных ситуациях.

4) Нормативный (основание Н). Поведение на данном уровне характеризуется целенаправленностью, легким выполнением действий, при которых важен не результат, а характер их выполнения, при этом само данное поведение не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий.

Исходным положением методики является тезис: чем точнее человек различает (выделяет) основание предъявленной ситуации, тем он, следовательно, более адекватно и эффективно действует. Другими словами, успешность деятельности человека в конкретной ситуации определяется его способностью выделения в этой ситуации значимого параметра, существенного внешнего признака ситуации.

Данная методика позволяет определить направленность и выраженность в восприятии младшего школьника по отношению к соответствующему уровню нормативной организации поведения в нормативной ситуации.

Методика «Восприятия нормативной ситуации» состоит из 48 картинок с типичными для младшего школьника сюжетами (ученики в классе либо во время урока, либо во время перемены), разделенные на 4 группы по 12 картинок в каждой:

- сюжет первой группы картинок составляют ситуации, в которых изображены ученики и ученицы, демонстрирующие поведение, соответствующее импульсивному уровню (например, ученик зевает или ковыряет в носу);

- вторую группу картинок составляли картинки с сюжетами, отражающие полевой уровень освоения нормы (например, девочка тянется к цветку, мальчики дерутся из-за портфеля);

- в третью группу вошли картинки, отражающие в своих сюжетах ролевой уровень нормативной организации ситуации (например, фехтующие на венике и совке мальчики, девочки, рассматривающие одежду друг друга);

- четвертую группу картинок составили те, сюжеты которых были построены по основанию, соответствующему нормативному уровню

организации ситуации (например, ученики, спокойно слушающие рассказ учительницы, девочки подняли руки, желая ответить).

На подготовительном этапе собственно экспериментального исследования нами была произведена процедура экспертной оценки типичности картинок, которая заключалась в том, что все картинки были предложены группе экспертов - школьников младших классов (28 человек с 1-го по 4-й классы ГОУ СОШ № 393) с целью выяснить степень узнаваемости и понимания, что изображено на картинке. Общий показатель узнаваемости и понимания сюжета картинок равен 74,4 %, являясь достаточно высоким.

Следующим шагом являлось составление стимульного комплекта, который представляет собой набор из трех картинок (триад). В основу схемы составления триад была положена логика составления триад по типу той, которая используется в технике «репертуарных решеток» Дж. Келли.

Методика позволяет решить следующие задачи (параметры методики):

1) выяснение основания совершаемого выбора испытуемым в ситуации предъявления триад картинок (параметр &');

2) определение основания при совершении ошибки совершенного выбора (параметр М);

3) определение основания верности выбора (параметр R).

Анализ пилотной пробы результатов заданий методики, выполненный экспертной группой, показал, что значение среднего индекса трудности методики «Восприятия нормативной ситуации» равен 56,8%, что свидетельствует о нормальном уровне трудности методики1.

Инструкция к методике: «Тебе будут показаны карточки с нанесенными на них тремя картинками. Каждая картинка пронумерована от 1 до 3. Тебе необходимо внимательно посмотреть на каждую картинку, сравнить их между собой, а затем назвать номер той картинки, которая, по твоему мнению, будет отличаться от двух других, либо указать на две схожие картинки. Будь внимателен, если тебе покажется, что среди картинок нет схожих между собой, т. е. они все разные, либо все показанные картинки ты посчитаешь одинаковыми, так и говори об этом».

Анализ результатов методики «Восприятие нормативной ситуации» позволил нам вывести коэффициент нормативности (NQ - normativeness quotient), который является количественным показателем уровня нормативности восприятия ситуации школьником, т. е. отражает степень представленности общегрупповых норм в интерпретации внешних признаков нормативной ситуации конкретного учащегося. Для расчета коэффициента нами использовались результаты методики «Восприятие нормативной ситуации» по параметру R. Расчет коэффициент нормативности производился по формуле (1).

Л^ = ^-хлх1005 (1)

1 Данный показатель представляет собой долю правильных ответов в конкретном задании, взятую в процентном соотношении от общего количества ответов.

где NA - значение величины параметра Я по результатам методики «Восприятие нормативной ситуации» у конкретного респондента; Л^ - значение величины параметра Я по результатам методики «Восприятие нормативной ситуации» у всей группы; п - число участников группы.

Ы{=ВН*4+ВГ*3 + ВП*2 + ВИ*1, (2)

где Вн - значение параметра Я по основанию Н; Вр - значение параметра Я по основанию Р; Вп - значение параметра Я по основанию П; Ви - значение параметра Я по основанию И.

Например, респондент по результатам методики «Восприятие нормативной ситуации» получил следующие значения по параметру Я: В„=\, £р=2, В„=1, В„=2. Имеем у респондента ^=1*4+2*3+1*2+2*1=14. Кроме того, суммарные значения параметра Я по результатам методики в группе составили: Вн=25, Яр =42, Вп =37, Ви= 16. Имеем у группы ^=25*4+42*3+37*2+16*1=316. В группе п=18 человек. Следовательно, коэффициент нормативности у данного респондента равен ^£>А=14/316* 18*100=79,7.

При этом ученик псраого класса и ученик четвертого могут иметь одинаковый Л'<2, поскольку коэффициент нормативности рассчитывается для каждого респондента в соответствии с его группой.

Исходя из результатов методики «Восприятие нормативной ситуации», нам удалось подсчитать общегрупповое значение параметра Я для каждого учебного уровня Лг,р (рис. 3).

20,0 т

19,5 -19,0 -18,5 -

17,5 -17,0 -16,5 -16,0 -

12 3 4

класс

Рис. 3. Возрастная динамика значений параметра Я

Из данных, представленных на рис. 3, видно, что значение параметра Я в первом классе наименьшее, равное ^=17,45. На уровне второго и третьего класса значение параметра Л'|р возрастает до 18,43 и 18,38, соответственно. Далее его значение возрастает до 19,39. Это свидетельствует о том, что статистическая значимость верности решения школьных нормативных

ситуаций увеличивается от первого к четвертому классу. У учащихся значимо меняется уровень верных ответов, а каждому учебному уровню присуща своя специфика восприятия нормативных ситуаций, верность решения которых увеличивается в процессе обучения.

Этот же вывод подтверждается факторным анализом, когда фактор 1 указывал, что чем старше учащийся, тем меньше ошибок он совершает при решении нормативных задач.

Статистический анализ значений N<2 выборки показал, что среднее значение коэффициента нормативности равно 100, стандартное отклонение равно 29,5. Интервал распределения значений NQ от 11,4 до 188,6. Разброс 50 % NQ между 55,8 и 144,3. Значение N<2 менее 55,7 свидетельствует о низком уровне нормативности, более 144,4 - о высоком уровне нормативности.

Корреляционный анализ данных оценок педагога поведения учащихся1.

Таблица 1

Корреляционный анализ данных оценок педагога нормативного поведения ___учащихся ___

ролевое поведение полевое поведение импульсивное поведение верно роль верно поле учительский статус

Нормативное поведение ащ**) -,480(**) -,595(**) -Д02(") ¿Щ**) ,229(**)

Корреляционный анализ выявил следующие значимые связи показателя «Нормативное поведение» (табл. 1): с ростом числа проявлений нормативного поведения наблюдается снижение числа верности решения ролевых задач, возрастают уровни ролевого поведения и группового статуса ученика по оценке педагога, при этом полевое и импульсивное поведение снижается.

Таблица 2

класс нормативное поведение полевое поведение учительский статус групповой статус

Ролевое поведение -,223(") ,233(**) -,178(**) ,325(**) ,173(**)

С показателем «ролевое поведение» (табл.2) обнаружены следующие связи: с ростом числа проявлений ролевого поведения возрастает число оценок нормативного и снижение полевого поведения. Ролевое поведение в большей степени связано с низким учебным уровнем. Также с ростом ролевой активности связан рост как оценки учителем статуса учащегося, так и его группового статуса среди сверстников.

**. Коррезжда значима на уровпс 0.01 (2-сгорон.). *. Корреляция значима ка уровне 0.05 (2-сторон.).

Таблица 3

Корреляционный анализ данных оценок педагогом полевого поведения учащихся

класс норматив ное поведение ролевое поведение импульсив ное поведение верно роль учебная успешность учктельс кий статус

Полевое поведение ,185(**) -,480(**) -,178(**) ,582(**) ,170(**) -,225(**) -,186(**)

Обнаружены следующие связи с показателем «полевое поведение» (табл. 3): с ростом числа проявлений полевого поведения по оценке педагога наблюдается рост учебного уровня, отмечается также и рост числа выборов импульсивных ситуаций и рост импульсивного поведения по оценке педагога. Вместе с тем характерны снижения нормативного и ролевого поведения, наряду со снижением учебной успеваемости и оценки статуса учащегося педагогом.

Таблица 4

Корреляционный анализ данных оценок педагогом импульсивного поведения _учащихся _

нормативное поведение полевое поведение

Импульсивное поведение >582(**)

Кроме того, обнаружены связи с показателем «импульсивное поведение» (табл. 4): с ростом числа проявлений импульсивного поведения по оценке педагога наблюдается рост полевого и снижение нормативного поведения учащихся.

Анализ корреляционных связей позволяет нам говорить, что представления о нормативном пространстве школы как у учеников 1-го класса, так и у педагогов схожи. Полученные данные указывают, что первоклассникам свойственно три типа поведения: первый - ученик руководствуется в основном общепринятыми нормами; второй - ученик дифференцирует нормы школы и общекультурные нормы; третий - ученик не различает ситуации, в которой он находится, действуя е ней неадекватно и импульсивно. При этом сам педагог склонен разделять учеников по их способности соответствовать нормам и правилам как общекультурным, так и школьным. Следовательно, представление о культурном пространстве школы как у детей, так и у их педагогов схожи, в основе которого лежит представление об общекультурном поведении ученика.

Выявленные взаимосвязи наблюдаемых параметров позволяют говорить о том, что успешность в учебной деятельности и групповая оценка статуса сверстников на втором году обучения связаны с оценкой педагогом поведения учащегося. При этом в группе учащихся с высокой учебной успешностью наблюдается низкая дифференцированность эмоциональных внешних признаков нормативной ситуации. Это может означать, что успешности в учебной деятельности не свойственно эмоциональное основание. При этом снижение верности в решении ролевых задач подтверждает наши предположения, что учащимся 2-го класса свойственно при освоенности ролевого спектра ученика начало ролевого экспериментирования, когда учащиеся под известные внешние признаки нормативной ситуации

«подставляют» разные ролевые поведенческие схемы, что нередко приводит к ошибкам интерпретации.

Таким образом, для учащихся 2-го класса характерно освоение ролевого спектра ученика школы, качество освоения определяет как оценку педагога (учебная деятельности и статусная позиция), так и оценку сверстников (групповой статус): чем более освоены роли, тем выше оценки педагога и сверстников. Неосвоенность ролевого уровня нормативной ситуации школы учащимися либо компенсируется (общекультурное знание ролей), либо, не компенсируется (низкий уровень учебной успешности).

Для учащихся 3-го класса освоение нормы характеризуется дифференцированностью при восприятии нормативных и импульсивных признаков реальной ситуации. Развитие данной характеристики определяет как статусное положение в группе, так и академическую успешность. Мы можем предположить, что к 3-му классу у учащихся формируется произвольность при восприятии эмоциональных внешних признаков ситуации. Степень освоенности импульсивного уровня нормы свидетельствует либо об освоенности нормативного уровня нормы, либо о неосвоенности даже полевого уровня нормы. Освоение нормативного и импульсивного уровней нормы позволяет ученикам достигать высоких статусных позиций и по оценке педагога, и по оценке группы и по академической успешности.

Основываясь на анализе выявленных корреляционных связей эмпирических данных учащихся 4-го класса, мы можем говорить о том, что ведущим нормативным уровнем для учащихся является ролевой уровень нормы. Так, освоение ролевого уровня (а следовательно, ученик осознает пространство применения и возможности ролей) связано со способностью дифференцировать внешнюю и внутреннюю сторону роли. Если учащийся освоил лишь внешнюю сторону роли, наблюдается рост ошибок в идентификации ролевых ситуаций, т. е. внешние признаки ролевой ситуации соотносятся с разными ролевыми ситуациями. При освоении внутренней (или содержательной) стороны роли испытуемые демонстрируют способность к дифференцированию собственно нормативных признаков воспринимаемых ситуаций. На данном уровне образования фактор педагогического влияния на группу является наиболее значимым при формировании интрагрупповой структуры учебного класса.

В качестве характеристики поведения учащихся 4-го класса важно отметить два момента. Первый — педагоги, также как и учащиеся, в анализе реальной ситуации опираются на анализ по ролевому уровню нормы: учащиеся, которые освоили полевой уровень нормы, оцениваются как проявляющие ролевое поведение, а те, кто не освоил, - оцениваются как проявляющие импульсивное поведение. Второй момент - по мнению педагогов, ученику, поведение которого соответствует нормативному уровню, не свойственны полевые и импульсивные признаки активности.

Таким образом, в соответствии с поставленной целью, сформированной гипотезой, выделенными задачами и этапами исследования нами был проведен анализ структуры социальных отношений пространств активности учеников, а также изучены особенности организации нормативного поведения учащихся в нормативной системе школы.

В заключении подводятся итоги теоретической работы и обобщаются результаты экспериментального исследования, характеризуются структура и содержание развития нормативного поведения младших школьников.

Выполненное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Разработан новый подход к анализу нормативного поведения учащихся начальной школы, основанный на логике освоения нормативной ситуации. Данный подход позволяет выделять и описывать закономерности нормативного развития личности в процессе ее становления.

2. Динамика развития нормативного поведения определяется структурой нормативной ситуации, которая носит уровневый характер. Освоение нормативной ситуации сопряжено с последовательным освоением уровней нормы: импульсивного, полевого, ролевого и нормативного. Оказываясь в реальной ситуации, воспринимаемые внешние признаки нормативной ситуации интерпретируются в зависимости о того, какой нормативный уровень освоен учеником на настоящий момент. При этом освоение одной нормативной ситуации не означает освоение всего спектра нормативной системы образовательного учреждения.

3. Отношение представленности общегрупповых норм в интерпретации внешних признаков нормативной ситуации конкретного учащегося определяется через вычисление коэффициента нормативности (//0. Выявление коэффициента нормативности позволяет осуществить индивидуальный подход в образовательной работе с учащимися начальной школы на основе дифференциации поведения: чем выше коэффициент нормативности, тем выше адекватность восприятия внешних признаков нормативной ситуации.

4. Пространство социального взаимодействия в классе является особым нормативным пространством школы, в котором происходит формирование и последовательное освоение групповых норм учащимися.

5. В ученической группе в зависимости от статусной позиции учащихся в системе межличностных отношений они не только по-разному участвуют в процессе развития нормативного пространства группы, но и сами нормы ими презентируются по-разному.

6. Между системой межличностных отношений в ученической группе и способностью к освоению норм существует связь, указывающая на то, что в группе высокостатусных учащихся присутствует дифференциация ее членов в зависимости от освоенности норм. Первая группа - это те статусные ученики, которые освоили предлагаемые им педагогами нормы, и которые оказываются в ситуации поиска возможности реализовать себя, что зачастую расценивается учителями как проявление импульсивного и полевого поведения. Вторая группа - высокостатусные представители, которые демонстрируют высокую степень освоенности норм, но при этом реализует свои потребности в границах поведения, определенных взрослыми, что оказывает положительное воздействие на оценку со стороны педагога.

7. Развитие нормативного поведения среднестатусных учащихся характеризуется смещением в восприятии внешних признаков нормативной ситуации от импульсивных к нормативным.

8. В результате анализа данных группы низкостатусных учеников был сделан вывод о том, что для части представителей данной группы причиной низкой оценки соклассниками является их невключенность в общую деятельность, поскольку их референтная группа находится вне учебной общности, а следовательно, групповые нормы не являются значимыми. Представители другой части группы имеют психический или физический дефект, который не принимается учебной группой, и зачастую выступает основанием для невозможности как освоения норм, так и предъявления степени их освоенности.

9. На основе частотно-смыслового, корреляционного и факторного анализа данных исследовательских методик было установлено, что нормативное развитие учащихся начальной школы может быть охарактеризовано с помощью дифференциального показателя нормативности. Так, для учащихся первого класса дифференциальным показателем развития нормативности выступает способность ученика к освоению общекультурных норм; дифференциальный показатель учащихся второго класса отражает способность к освоению спектра ролевого поведения и произвольности восприятия полевых признаков ситуации. Для третьего класса этот показателем характеризует произвольность восприятия ролевых и импульсивных признаков предъявляемой ситуации. Способность дифференцировать внешние признаки и осваивать содержательно-смысловую сторону роли является показателем развития нормативности учеников четвертого класса.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Пащенко А. К. Нормативное поведение младших школьников // Культурно-историческая психология. 2010. № 3. С. 81-88.

2. Пащенко А. К. Особенности организации нормативного пространства младших школьников // Психологическая наука и образование. 2010. № 1. С. 48-54.

Другие статьи и тезисы докладов:

3. Пащенко А. К. К вопросу об особенностях пространств развития учащихся в школе // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора А. В. Петровского / Отв. ред. М. Ю. Кондратьев. М.: МГППУ, 2009. С. 340-342.

4. Пащенко А. К. Нормативное пространство младшего школьника // Сборник докладов Межвузовской конференции студентов и молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.-сост. А. С. Обухов. М.: Прометей МПГУ, 2006. С. 16-18.

5. Пащенко А. К. Нормативное пространство общеобразовательной школы // Молодые ученые московскому образованию. Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2006. С. 200-201.

6. Пащенко А. К. Организация нормативного пространства общеобразовательной школы как условие безопасности образовательного пространства школы // Прикладная психология. Безопасность среды взаимодействия: Материалы II Региональной научно-практической конференции для практических психологов, молодых ученых и студентов Екатеринбург, 23-24 окт. 2008 г. / Отв. за выпуск О. В. Кружкова. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2008. С. 74-77.

7. Пащенко А. К. Перспективы изучения особенностей адаптации в младшем школьном возрасте во взаимосвязи с уровнем освоения групповых норм // Материалы докладов XVI Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Секция «Психология» / Отв. ред. И. А. Алешковский, П. Н. Костылев, А. И. Андреев. М.: Издательство МГУ, 2009. С. 409-410.

Подписано в печать:

21.10.2010

Заказ № 4340 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 vvww.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пащенко, Александр Константинович, 2010 год

Введение.

Глава 1. Социально-психологические основы анализа нормативного поведения школьника в ученической группе.

1.1. Проблема нормы и нормативности поведения в гуманитарных науках

1.2. Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности.

1.3. Ученическая группа как фактор освоения нормативного поведения.

Глава 2. Исследование особенностей развития поведения младших < школьников в нормативной ситуации.

2.1. Программа и методы эмпирического исследования развития нормативного поведения учащихся начальной школы.

2.2. Исследование особенностей содержания пространства активности учащихся начальных классов методом стандартизированного интервью.

2.3. Исследование социально-психологических особенностей развития нормативного поведения младших школьников.

2.4. Вычисление коэффициента нормативности восприятия ситуации школьником.

2.5. Анализ особенностей развития нормативного поведения в ситуации учебного класса учащихся младшей школы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие нормативного поведения младших школьников"

Диссертационная работа посвящена изучению закономерностей развития нормативного поведения учащихся начальных классов.;

Актуальность исследования. В настоящее время становится актуальным изучение закономерностей становления нормативного» поведения человека. Анализ философских, культурологических, социологических, педагогических и психологических работ показывает, что, существует устойчивый , интерес к вопросам,, связанными с пониманием;; что ,такое норма; как, ее; осваивает человек, как строится на ее основе:; поведение- субъекта в конкретной ситуации; (И. В; Бестужев-Лада, МЖБобнева; Э.Иолднер; В!ДШлахов, Дж. Хоманс). При этом если в; более ранних работах авторы разбирали общие вопросы, связанные с пониманием'роли нормы в регулировании социального взаимодействия, то в настоящее время специальная литература; характеризуется попытками осознания роли нормы в конкретных ситуациях социального взаимодействия (В. А. Бачинин, Г. М. Бреслав, Б; М: Гасанова, В; В^ Еулякина, Н; А. Корзинкина, Н; Н. Снежкова).

- норма объективна, т. е. независима;от индивидуального сознания и низко осознаваема;

- норма регулирует поведение и накладывает определенные социальные ожидания на поведение человека; ■

- норма организует поведение в определенном направлении;

- норма позволяет прогнозировать будущее;

- норма гранична.

Следует признать, что остается недостаточно раскрытым процесс освоения человеком норм, характеризующих пространство социального взаимодействия. Это тем более важно, что нормативное' пространство социального взаимодействия является важной характеристикой школы как института социализации ребенка в обществе. Школа и класс фактически выступают для ребенка как особое социальное пространство, организованное в соответствии с принятыми в данном сообществе нормами, а ученик, действуя в этом пространстве, организуя свое поведение, вынужден учитывать эту систему норм в своих действиях и с необходимостью осваивать ее. Подобная социальная система, в которой реализуется поведение учащихся, выступает как пространства социализации их личности. Освоение норм мы можем рассматривать как особый процесс социализации, представляющий собой нормативное развитие школьников. Социализация школьника может быть выражена в характеристике, которую, мы называем нормативностью поведения. Под нормативностью понимается качество поведения в процессе освоения нормы. Мы исходим из того, что поведение носит уровневый характер. Уровни поведения характеризуют степень освоение нормы. Мы выделяем четыре ее уровня: импульсивный; полевой; — ролевой; нормативный.

Предметом исследования - нормативное поведение младших школьников в ситуации социального взаимодействия в классе.

Целью исследования — выявить и описать закономерности развития нормативного поведения младших школьников.

Первая' частная гипотеза: существует связь между адекватностью * восприятия внешних признаков нормативной ситуации и положением учащегося в ученической группе.

Вторая частная гипотеза: существует сопряженность поведения в нормативной« ситуации и статуса в системе межличностных отношений в> - • группе сверстников.

Третья частная гипотеза: существует связь возрастной» динамики, выраженности нормативного поведения и статусности учащегося.

Для достижения поставленной' цели и проверки выдвинутых предположений нами были сформулированы следующие задачи.

1. Разработать программу социально-психологического исследования поведения учащихся;

2. Разработать и апробировать инструментарий, позволяющий исследовать особенности восприятия учащихся нормативной ситуации школы и класса;

3. Исследовать особенности развития нормативного поведения> учащихся начальной школы в ситуации социального взаимодействия в пространстве школы в учебное и внеучебное время;

5. Выявить закономерности восприятия нормативной? ситуации учащимися: - ; .

Теоретико-методологические основы исследования

В качестве: методологической основы исследования выступают положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредованном характере развития, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского и теории нормативной, ситуации Н. Е. Вераксы.

Для решения- задач и проверки гипотез диссертационного исследования-были использованы следующие методики, и методические: приемы:. .••■ •.

1) анализ документов; 2) стандартизированное интервью с педагогами;,

3) стандартизированное интервью с учащимся;

4) блок социально-психологических методик;

5) методика «Восприятие нормативной ситуации».

Статистическая обработка; эмпирических данных проводилась; на; базе программного комплекса ЭРЗВ версии 17.0. : • .<

Эмпирическая база исследования.! Исследование проводилось; на базе ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы с 2007 по 2009 г. В исследовании приняли участие 169 учащихся начальной: школы с первого -по; четвертый ;класс.

Надежность и достоверность данных исследования обеспечены? методологической? обоснованностью проблематики . работы, проработанностью исходных исследуемых параметров; репрезентативностью выборки, адекватным подбором исследовательского инструментария, количественным анализом: эмпирических материалов и качественной интерпретацией его результатов.

Научная! новизна и теоретическая, значимость исследования заключается в том, что разработан новый подход к анализу нормативного поведения учащихся начальной школы.

Было показано, что в ученической группе учащиеся с разным социометрическим статусом не только по-разному участвуют в процессе-развития.нормативного пространства группы, но и сами нормы по-разному • презентируюгся учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.

Установлено, что динамика развития детской нормативности-" определяется структурой нормативной ситуации. Развитие нормативного поведения носит уровневый характер, связанный с освоением уровней нормативной ситуации, когда сначала осваивается импульсивный, затем полевой, далее ролевой* в конце поведение приобретает качество нормативного уровня.

Использованный в исследовании подход, позволяет выделять и описывать закономерности нормативного развития в процессе становления личности, что открывает возможность изучения нормативности поведения человека как социально-психологического феномена.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов и подготовки учебных и учебно-методических пособий для обучения студентов, переподготовки и повышения квалификации специалистов в области социальных взаимодействий. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные ■ . I положения, и результаты исследования были обсуждены на XVI , Международной научной* конференции студентов, аспирантов т молодых ~ ученых «Ломоносов» в 2009'г., в рамках ежегодных конференций^молодых -ученых • и» студентовс высшего и среднего- образования городского подчинения в 2006 и 2009 г. г., на II Региональной научно-практической конференции для практикующих психологов, молодых ученых и студентов РГППУ в 2008 г., на Межвузовской конференции студентов и молодых ученых по результатам^ исследований в области психологии, педагогики,. социокультурной антропологии МПГУ в 2006 г., на расширенных заседаниях кафедры социальной' психологии развития МГППУ в 2007, 2008 и 2009 г. г.

Полученные результаты используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 1716 «Эврика-Огонек» г. Москвы, при чтении дисциплин «Психология нормативной' ситуации», «Проблема нормативности в социальной психологии развития» по кафедре социальной психологии развития на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Нормативная ситуация имеет уровневое строение. Освоение нормативной ситуации в группе младших школьников связано- с последовательным освоением четырех ее уровней: импульсивного, полевого, ролевого и нормативного. Развитие нормативного поведения определяется структурой нормативной ситуации.

2. Результатом социального взаимодействия в классе является формирование групповых норм, освоение которых происходит в особом нормативном пространстве группы. Его развитие, как и презентация групповых норм, осуществляется учащимися в зависимости от их статусной позиции в системе межличностных отношений.

Структура и объем работы

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающего 215 наименований (из них 27 на иностранном языке), и приложений. Основное содержание изложено на 177 странице, включая 12 рисунков и 16 таблиц.