Социальная дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития: факторы риска, организация психологической коррекционно-реабилитационной помощи

Костылева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития: факторы риска, организация психологической коррекционно-реабилитационной помощи

Автореферат

Автор научной работы: Костылева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальная дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития: факторы риска, организация психологической коррекционно-реабилитационной помощи"

На правах рукописи

КОСТЫЛЕВА Наталья Владимировна

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ФАКТОРЫ РИСКА, ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИОННО-РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПОМОЩИ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Клюева Надежда Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шевчук Валерий Филиппович

Ведущая организация - Вятский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 21 мая 2005 года в 10-00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан 11 апреля 2005 г.

Ученый секретарь

кандидат психологических наук, доцент Урываев Владимир Анатольевич

диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диссертация посвящена сложной и значимой проблеме - социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития (ЗПР). В настоящее время данная проблема относится к числу недостаточно исследованных и требует как теоретического, так и экспериментального изучения.

A.А. Северный, 2001; Т.Б. Дмитриева, 2001; Л.В. Кузнецова, 2002; Б.П. Пузанов, 1999; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). Количественно группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) является самой большой по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с ЗПР, начатые в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) в 1960-х годах и продолжающиеся в течение последующих лет, позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории.

Детям с ЗПР посвящены работы О.В. Алмазовой, Н.Л. Белопольской, Л.Н. Блиновой, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, В.В. Ковалева, Р.И. Лалаевой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, Л.И. Переслени, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой, L.M. Bloomingdale, E.G. Bloomingdale, M. Prior, V. Scholz, M. Knopfel и др.

В некоторых трудах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе с ЗПР) в общеобразовательной школе (Л.П. Григорьева, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Г.Ф. Кумарина, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Н.П. Слободяник, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Е.А. Ямбург, G. Casto, M. Mastropieri, H. Bloom, M. Boyle, М. Offord, A. Krichman и др.)

Несмотря на определённые успехи в целостном процессе психолого-медико-педагогической коррекции развития детей с ЗПР, коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем. Социально-адаптирующая направленность образовательного процесса позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности у учащихся, однако исследования подростков специальных школ для детей с ЗПР и классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) показывают, что часть из них имеют трудности социальной адаптации (Г.В. Грибанова, Г.А. Деева, Е.Г. Дзугкоева, И.А. Кузнецов, В.Б. Никишина,

B.Ф. Палладий, N.N. Bender, J.S. Carlson, G. Esser).

Профилактика социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР актуальна в связи с проблемой увеличения криминальной активности среди

старших подростков с ЗПР (Вострокнутов Н.В., Пережогин Л.О., Дозорцева Е.Г., Русина В.В., 2002).

Результаты динамического наблюдения в течение 9 лет за учащимися классов КРО, получавшими на базе детского дневного стационара при общеобразовательной школе №21 г. Кирова комплексную помощь (психоневрологическую, психологическую, логопедическую) в период начальной школы, отчётливо обозначили проблему нарушения социальной адаптации части учащихся старшего подросткового возраста (в период с 7-го по 9-ый классы 19% учеников классов коррекционно-развивающего обучения были поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 7% - на учёт в отдел по делам несовершеннолетних).

Исходя из вышеизложенных обстоятельств наше диссертационное исследование посвящено проблеме социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, учащихся классов КРО.

Цель исследования: выявить факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития и на этой основе разработать эффективную, психологически обоснованную программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации учащихся старших классов коррекционно-развивающего обучения.

Объект исследования: социальная адаптация-дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития.

Предмет исследования: социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся и их влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Гипотезы исследования:

1. Среди комплекса факторов (социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся) психологический климат семьи в виде семейного неблагополучия с нарушенными взаимоотношениями между родителями и подростками является одним из ведущих факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.

2. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с задержкой психического развития, включающая мероприятия по вовлечению родителей в дела своих детей, изменению отношения к ним, может обеспечить повышение качества социальной адаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы социальной дезадаптации детей и подростков с задержкой психического развития.

2. Изучить качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

3. Исследовать влияние социально-психологических характеристик семьи (структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, типы родительского отношения к подросткам) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

4. Исследовать специфику влияния условий школьного обучения (длительность пребывания в классе КРО, особенности межличностных отношений учащихся в коллективе класса) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

5. Исследовать специфику влияния особенностей задержки психического развития (генезисный тип задержки, степень выраженности задержки) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

6. Исследовать специфику влияния личностных особенностей (свойства личности, уровень интеллектуального развития личности, ценностные ориентации личности) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

7. Выделить значимые факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР и в соответствии с ними разработать и апробировать программу коррекционно-реабилитационных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, оценить её эффективность.

Теоретико-методологическая основа исследования обусловлена междисциплинарной спецификой проблемы социальной дезадаптации детей и подростков, определившей наш подход к ней, в основе которого лежат исследования отечественных и зарубежных учёных: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; концепции социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин); концепция детско-подростковой дезадаптации СА. Беличевой; экологической модели влияния среды (^ Bronfenbrener); комплексный подход к детерминации отклоняющегося поведения подростков (Е.В. Змановская, ЮА. Клейберг, А.А. Реан, Н. Remschmidt); концепции социально-психологической помощи детям и подросткам, отстающим в развитии (В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, K.S. Robson и др.); принципы активного социального обучения (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, С.В. Кривцова, А.Г. Лидере, R. Smead и др.).

Столина. При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики: межгрупповой однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ, определение достоверности различий по ^ критерию Стьюдента для зависимых выборок.

Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 год и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002 гг.) - анализ научной литературы по проблеме исследования, уточнение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы исследования. Результаты первого этапа позволили сформулировать концепцию исследования, определить комплекс исследуемых факторов, способных выступить в роли факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, подобрать соответствующие методы и методики исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - проведение эмпирического исследования, обработка полученных данных, их статистический анализ, обобщение и осмысление полученных в исследовании результатов. Были выделены значимые факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) с учётом выявленных значимых факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР была разработана система коррекционно-реабилитационных мероприятий, направленная на повышение качества социальной адаптации учащихся старших классов КРО. Апробация программы и оценка её эффективности позволили подвести окончательные итоги исследования.

В исследовании приняли участие 130 старших подростков 13-15-ти лет, учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения

общеобразовательных школ г. Кирова. В экспертном оценивании качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР приняли участие 36 педагогов (12 человек - классные руководители классов КРО, 24 человека -педагоги по основным предметам). В исследовании особенностей родительского отношения к подросткам приняли участие матери или лица, их заменяющие, всех 130-ти семей. Из 67 отцов или лиц, их заменяющих, (поскольку 63 семьи старших подростков с ЗПР оказались неполные) тест-опросник родительского отношения заполнили только 11 отцов. Остальные проигнорировали, не захотели принять участие в исследовании, сослались на занятость, потеряли или намеренно выбросили бланки опросника. Исходя из вышеизложенных обстоятельств, только матери или лица их заменяющие составили родительскую выборку старших подростков с ЗПР. В апробации программы коррекционных мероприятий приняли участие ученики классов КРО, их родители и учителя общеобразовательной школы № 21 г. Кирова. Апробация программы проходила в период 2003/2004 учебного года. Формирующий эксперимент проводился в течение 1-3 четвертей учебного года. Экспериментальную группу составили 24 ученика двух классов КРО, в контрольную группу вошли 25 учеников двух классов КРО, однако в

середине учебного года один ученик выбыл в вечернюю школу и по этой причине был исключён из выборки контрольной группы.

Таким образом, всего в реализации разных этапов исследования приняли участие 384 человека- подростки, учащиеся старших классов КРО и взрослые: их родители и учителя.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвященной проблемам задержек психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении комплекса социально-психологических, психолого-педагогических, клинических факторов социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.

Новыми являются результаты исследования, показывающие необходимость социально-психологического сопровождения учащихся старших классов КРО ввиду недостаточного качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Показано более значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР социально-психологических характеристик семьи по сравнению с условиями обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Кроме того, получены оригинальные эмпирические данные о влиянии ряда личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Теоретическая значимость работы состоит в доказательстве того, что семья - наиболее значимый фактор социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР среди комплекса рассмотренных факторов. Полученные в исследовании данные позволяют более дифференцированно строить систему профилактических и реабилитационных мероприятий.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать разработанную коррекционно-реабилитационную программу формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» школьными психологами в целях повышения качества социальной адаптации старшеклассников, учащихся классов коррекционно-развивающего обучения. Установленные зависимости позволяют предсказывать возможные проблемы в социальной адаптации и обеспечивать профилактику дезадаптации в более ранние сроки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на конференции детских дневных стационаров КОКПБ им. В.М. Бехтерева (г. Киров, 2004), а также на кафедре психологического консультирования Вятского социально-экономического института и кафедре практической психологии социально-психологического факультета Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института. По материалам

исследования были сделаны выступления на межрегиональной научно-практической конференции «Образование и здоровье - проблема XXI века: поиски, пути решения» (Киров, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья личности в современных условиях: диагностика, профилактика, реабилитация» (Киров, 2003); на Международном Конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003). Полученные результаты используются при проведении занятий по клинической психологии в Вятском социально-экономическом институте и Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» внедряется в работу детских дневных стационаров Центра психического здоровья г. Кирова.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-психологические характеристики семьи оказывают наибольшее влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР по сравнению с условиями школьного обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Из совокупности социально-психологических характеристик семьи (состав семьи, уровень её материального благополучия, психологический климат семьи, тип отношения родителей к подросткам) неблагоприятный психологический климат неблагополучных семей (аморальных, конфликтных, проблемных) является ведущим фактором социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии и социализации личности подростков, способствуя возникновению девиаций поведения.

2. Низкий социометрический статус, отражающий неудачи учащихся в межличностных отношениях в школьном коллективе, выступает в качестве фактора риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, что свидетельствует о необходимости своевременной оптимизации психологического климата класса и психологической поддержки низкостатусных учащихся.

3. В качестве факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР выступают такие личностные свойства как безответственность и слабый самоконтроль поведения, а также слабая сформированность ценности «служение людям» и чрезмерная выраженность ценностной ориентации на «известность», что требует коррекции личности подростков с ЗПР по данным особенностям.

4. Генезисный тип задержки и степень выраженности задержки не оказывают значимого влияния на качество социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития.

психофизиологических кризисных явлений в организме, психике, взаимоотношениях подростков и включающая мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией детско-родительских отношений, способствует повышению качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (274 наименования, в том числе 87 - на иностранных языках) и 3 приложений. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 10 рисунками. Приложение №3 включает описание коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость»

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, определяются цели, задачи, предмет и объект исследования, перечисляются методы и методики исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические и прикладные аспекты изучения задержки психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков» дан анализ состояния изученности проблемы социальной дезадаптации детей и подростков с ЗПР.

В первом параграфе «Понятие задержки психического развития» раскрывается содержание понятия «задержка психического развития», даётся клиническая характеристика ЗПР, рассмотрены особенности психического развития детей с ЗПР, психолого-педагогические особенности детей и подростков с ЗПР.

Детей и подростков с ЗПР изучали O.K. Агавелян (1999), Л.Н. Блинова (2001), Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1973), Г.В. Грибанова (1986), Л.П. Григорьева (2002), Дзугкоева Е.Г. (1999), З.М. Дунаева (1980), Т.В. Егорова (1973), Е.И. Кириченко (1983), И.А. Коробейников (2002), В.В. Ковалёв (1995), Л.В. Кузнецова (2002), Р.И. Лалаева (2003), К.С. Лебединская (1982), В.В. Лебединский (1985), В.И. Лубовский (1989), И.И. Мамайчук (2003), И.Ф. Марковская (1982, 1993), Е.М. Мастюкова, 1997; В.Ф. Палладий, ГА. Деева (1981), Н.Я. Семаго, М.М. Семаго (2001), У.В. Ульенкова (1994, 2002), О.Н. Усанова (1995), С.Г. Шевченко (1990, 2001) и др.

Анализ литературы не обнаруживает существенных различий в имеющихся классификациях ЗПР. Они построены по этиопатогенетическому принципу, во всех классификациях представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией. Для различных вариантов классификаций ЗПР общим радикалом является

априорное понимание термина «задержка» как временного явления, предполагается, что со временем задержка компенсируется, ребёнок догонит своих сверстников и его развитие войдёт в нормальное «русло». Каждый из четырех генезисных типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Данные научных исследований показывают, что динамика психического развития детей с ЗПР в целом благоприятна. К подростковому возрасту как в интеллектуальной, так и эмоционально-волевой сфере личности происходят положительные сдвиги: формируется целенаправленность познавательной деятельности, способности к её произвольной организации, возрастает роль функций обобщения и отвлечения, происходит формирование более адекватных самооценки и уровня притязаний, правильной социальной ориентации в целом. Однако исследователи отмечают функциональную нестойкость этих достижений, их достаточно легко возникающий регресс в неблагоприятных условиях.

Во втором параграфе «Проблема социальной дезадаптации детей и подростков» рассматриваются нарушения, искажения процесса социализации, приводящие к различным поведенческим отклонениям, социальной дезадаптации личности; раскрываются подходы к проблеме отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации подростков, факторы социальной дезадаптации подростков.

Социальная дезадаптация проявляется различными формами поведения, отклоняющегося от социальных норм. Отклоняющееся поведение в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно. Существуют разные варианты классификаций отклоняющегося поведения детей и подростков (С.А. Беличева, Л.М. Зюбин, В.Н. Липник, Н.Ю. Максимова, Д.И. Фельдштейн и др.).

Психолого-педагогический аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков довольно широко отражён в научной психолого-педагогической литературе (М.А. Алемаскин, 1979; А.С. Белкин, 1981; А.Д. Гонеев, 1999; Л.М. Зюбин, 1982; А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская, 1986; Ю.А. Клейберг, 2001; И.А. Невский, 1981; В.Г. Степанов, 1998; Е. Hong, R.M. Milgram, H. Gorsky, 1995 и др.).

Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации подростков нашёл воплощение в работах СА. Бадмаева (1997); И.П. Башкатова (2000); СА. Беличевой (1993); И.А Горьковой (1998); В.Б. Никитиной (2004); ВА. Урываева (2004); В.Ф. Шевчука (1992); N. Rae-Crant et al., 1989 и др.

Медицинский аспект проблемы нарушений поведения детей и подростков нашёл отражение в работах А.Л. Гройсмана, В.Ф. Матвеева (1987) Н.В. Вострокнутова (1998); Т.Б. Дмитриевой (2001); В.П. Кащенко (1992); А.Е. Личко (1983); R.C. Burket, W.C. Myers (1995); R. Christian et al. (1997); J.P.Frick(1999) и др.

Нравственно-правовой (криминологический) аспект девиантного поведения несовершеннолетних разрабатывался не только правоведами, но и педагогами и психологами, что не только не умаляет, а напротив, усиливает его научно-методическую и практическую значимость для более полного понимания раскрываемой проблемы (Б.Н. Алмазов, 1986; А.И. Долгова, 1981; В.Д. Ермаков, 1985; Г.М. Миньковский, 1985; Д.И. Фельдштейн, 1982; A. Kohen, 1998; F. Stielitz, 1969 и др.).

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет предположить, что не существует линейной зависимости между девиантными действиями и каким-либо конкретным фактором, механизмом их возникновения. Отклоняющееся поведение подростков представляет собой сложную форму социального поведения, детерминированного системой взаимосвязанных факторов - условий и психологических причин, в число которых входят семейные условия, условия школьной образовательной среды, психобиологические предпосылки, включающие особенности нервно-психических отклонений и личностные особенности. Следовательно, различные проявления социальной дезадаптации, характеризующиеся отклоняющимся поведением, также обусловлены взаимовлиянием многих факторов, действующих на подростков.

Различные виды девиаций поведения у подростков с ЗПР встречаются часто (Ф.М. Гайдук, 1988; Е.Г. Дзугкоева, 1999; И.А. Кузнецов, 1996; К.С. Лебединская, М.Г. Райская, Г.В. Грибанова, 1988; В.Б. Никишина, 2004; В. Ф. Палладий, Г. А. Деева, 1981; N.N. Bender, J.S. Carlson, 1982; G. Esser, 1982).

Исследователи отмечают трудности поведения и социальную дезадаптацию части подростков с ЗПР, несмотря на адекватные условия обучения. Среди исследователей нет единства во взглядах на природу социальной дезадаптации подростков с ЗПР, хотя все исследователи единодушно признают положительное влияние специально организованного коррекционно-педагогического процесса на подростков с ЗПР.

Во второй главе «Экспериментальное изучение факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития, обоснование и апробация коррекционно-реабилитационной программы для старших подростков с задержкой психического развития» представлены общая схема и этапы исследования, определены участники исследования, описываются методы и методики

исследования, представлены результаты исследования и их обсуждение.

В соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие методики исследования:

- для выявления личностных свойств старших подростков с ЗПР -личностный опросник для подростков (HSPO), созданный на основе 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла;

- для измерения уровня интеллектуального развития и оценки интеллектуальных способностей старших подростков с ЗПР - методика прогрессивных матриц Дж. Равена;

- для определения структуры ценностных ориентации старших подростков с ЗПР - опросник «Жизненные цели» Э Диси, Р. Райан в адаптации Н.В. Клюевой, В.И. Чиркова;

- для выявления характера родительского отношения к старшим подросткам с ЗПР - тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина.

Такие социально-психологические характеристики семьи как структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи были получены путём беседы с классными руководителями, педагогами классов КРО, социальными работниками школ. Сведения о длительности пребывания в условиях коррекционно-развивающего обучения и особенностях задержки психического развития учащихся были получены при изучении личных дел учащихся.

Качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР изучалось нами методом экспертных оценок. Экспертами выступили классные руководители и учителя по основным предметам учащихся классов КРО. В качестве критерия социальной дезадаптации рассматривались нарушения социального поведения учащихся. Социальная дезадаптация как стойкое рассогласование личности со средой проявляется именно в нарушениях правосообразного культурного поведения.

Нарушения Устава школы и Правил поведения для учащихся, проявляющиеся в отрицательном отношении к учебной деятельности, пропусках занятий без уважительной причины; нарушениях дисциплины, срывах уроков; грубости, конфликтности в отношениях с учителями и одноклассниками; совершении асоциальных действий (сквернословие, курение, употребление алкоголя и других вредных для здоровья веществ, противоправные поступки), оценивались экспертами в баллах. Каждого учащегося оценивало 3 эксперта по 3-х бальной шкале: 3 балла - стойкие нарушения социального поведения, проявляющиеся в течение длительного периода времени; 2 балла - периодически отмечающиеся единичные нарушения социального поведения, не носящие стойкого характера; 1 балл -отсутствие нарушений социального поведения. На основании экспертных оценок был подсчитан средний балл по каждому испытуемому. Далее среднее арифметическое значение экспертной оценки было переведено в стандартные z-оценки. При этом все испытуемые были разбиты по качеству

социальной адаптации на три группы: первая группа - учащиеся, имеющие устойчивую социальную адаптацию (от -3 до -1 z-баллов), вторая группа -учащиеся, имеющие неустойчивую социальную адаптацию (средние значения) (от -1 до +1 z-баллов), третья группа - учащиеся с социальной дезадаптацией (от +1 до +3 z-баллов). Средние значения были выбраны в диапазоне от до + 1г (в пределах одного стандартного отклонения), поскольку при таком делении в этот диапазон попадает около 68% выборки, а на крайние значения (от -3z до и от до +3z) приходится примерно по 16% выборки), что соответствует принятым в психодиагностике границам отсечения групп (Л.Ф. Бурлачук, СМ. Морозов, 1999).

Для изучения особенностей межличностных отношений в коллективах учащихся классов КРО использовалась методика социометрического опроса. В качестве критерия для изучения межличностных отношений был выбран досуг (эмоциональное общение), т. к. в подростковом возрасте ведущим видом деятельности является общение.

В разработанной программе коррекционно-реабилитационных мероприятий социально-психологический тренинг рассматривался нами как основной метод оказания помощи старшим подросткам с ЗПР в социальной адаптации.

В процессе социально-психологического тренинга происходило обучение старших подростков с ЗПР навыкам социального взаимодействия, наращивание социальной компетентности по таким параметрам как ответственность; овладение средствами организации своего поведения (учёт последствий совершённых и несовершенных поступков для себя и других); навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнёру, ценностных ориентаций подростков.

Занятия предусматривали домашние задания учащимся. Целью домашних заданий являлось привлечение родителей учеников класса КРО к более активному участию в делах своих детей, оказание родителями эмоциональной поддержки подросткам, оптимизация стиля семейного воспитания.

Формирующий эксперимент по реализации программы коррекционно-реабилитационных мероприятий проводился в течение 1 - 3 четвертей 2003/2004 учебного года на базе общеобразовательной школы № 21 г. Кирова.

В реализации разных этапов исследования приняли участие 384 человека - подростки с ЗПР, учащиеся старших классов КРО и взрослые: их родители и учителя.

Изучение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР позволило выделить 3 уровня социальной адаптации. Уровень устойчивой социальной адаптации представлен учащимися, не имеющими нарушений социального поведения (35,4% выборки). Уровень неустойчивой социальной

адаптации представлен подростками с ЗПР, имеющими дисциплинарные нарушения поведения, не носящие стойкого характера (39,2% выборки). Уровень социальной дезадаптации представлен учащимися с систематическими нарушениями поведения антидисциплинарного и антиобщественного характера (25,4% выборки). Из 33-х подростков с ЗПР этой группы 29 учащихся поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 11 учеников состоят на учёте в отделе по делам несовершеннолетних за противоправные и преступные действия.

Качественный анализ поведенческих нарушений, полученный при опросе классных руководителей, показал, что среди старших подростков с ЗПР всей выборки преобладают прогулы и непосещение школьных занятий (отмечены у 68-ми подростков), неготовность к уроку, невыполнение домашнего задания (у 53-х), грубость и неповиновение учителям (у 27-ми), срывы уроков (у 16-ти), употребление алкоголя (у 9-ти), хулиганство (у 8-ми), мелкое воровство и кражи (у 7-ми), ранняя половая жизнь (у 4-х; из них две ученицы ушли из родительских семей и живут с сожителями), употребление наркотических веществ (у 2-х), бродяжничество (у 2-х), суицид (1). Таким образом, среди старших подростков с ЗПР из 130-ти учащихся 84 человека обнаруживают те или иные отклонения социального поведения. Из них 51 ученик (39,2% выборки) - это учащиеся с нестойкими нарушениями поведения, в основном антидисциплинарного характера; 33 ученика (25,4% выборки) - это социально дезадаптированные подростки, систематически нарушающие Устав школы и Правила поведения для учащихся; 11 учеников (8,5% выборки) - это подростки с делинквентным поведением.

Результаты проведённого исследования показали наличие определённых трудностей в воспитании социально приемлемого поведения у старших подростков классов КРО. Несмотря на усилия педагогов классов КРО по созданию оптимальных условий для развития, среди учащихся с ЗПР встречаются подростки с трудностями социальной адаптации (25,4% выборки). Это свидетельствует о необходимости психологического сопровождения старшеклассников классов КРО с целью оказания им коррекционно-реабилитационной помощи.

Исследование влияния социально-психологических характеристик семьи на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР выявило, что структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, такие типы родительского отношения как эмоциональное отвержение, авторитарная гиперсоциализация и инфантилизация оказывают значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Наибольшее влияние из всех рассмотренных социально-психологических характеристик семьи на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР оказывает психологический климат семьи (по величине F-критерия и уровню значимости).

В нашем исследовании неполные семьи составили 48% от общего числа обследованных семей. Наибольший процент неполных семей (61%) отмечен по группе социально дезадаптированных подростков с ЗПР. Результаты однофакторного дисперсионного анализа показали, что структура семьи оказывает значимое влияние (Р=5,40; р=0,021) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

В неполных семьях чаще всего подростков с ЗПР воспитывают одни матери. Необходимость поиска заработка, перегрузки на работе, неустроенность личной жизни приводят к тому, что матери просто устраняются от участия в воспитании своих детей. Повседневные отношения с подростками строятся на фоне безразличия к их жизни, потребностям и интересам. Матери под предлогом чрезмерной занятости не посещают школу, избегают контактов с педагогами. Отсутствие контроля со стороны родителей, безнадзорность, предоставленность самому себе не создают условий для правильного развития подростков в семье и ухудшают качество их социальной адаптации.

Из 130 обследованных семей 35 семей (27%) по данным социальных педагогов школ являются малообеспеченными со средним доходом до 1000 руб. на человека. Наибольший процент малообеспеченных семей (36%) отмечается по группе социально дезадаптированных подростков с ЗПР. Результаты дисперсионного анализа показали, что уровень материальной обеспеченности семьи оказывает значимое влияние (Б=5,49; р=0,020) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Среди социально дезадаптированных подростков с ЗПР из малообеспеченных семей состоят на учёте в ОПДН (отдел по делам несовершеннолетних) 4 человека за кражи. Желая заработать деньги, часть социально дезадаптированных подростков с ЗПР ищет себе любую работу. При этом эти подростки часто прогуливают занятия, не посещают школу. Одобряющая позиция родителей в отношении ситуации, когда подростки, учащиеся классов КРО, подрабатывают в ущерб школьным занятиям, часто прогуливая уроки, не является единичной.

По данным личных дел учащихся и бесед с классными руководителями 50 семей старших подростков с ЗПР (38%) являются неблагополучными. Среди неблагополучных семей мы выделили 12 аморальных семей, которые характеризуются забвением всяких моральных и этических норм, в которых имеют место пьянство, драки, сквернословие, сексуальная распущенность. 10 семей являются конфликтными с преобладанием конфронтационного стиля отношений между членами семьи. Это, как правило, семьи в предразводном состоянии с неуважительными, грубыми отношениями между родителями, а так же деформированные семьи, где подростки не находят общего языка и взаимопонимания с отчимами, часто ссорятся, конфликтуют, убегают из дома. 13 семей в характеристике педагогов были отмечены как проблемные, где материальные и другие проблемы жизнедеятельности семьи приводят к пренебрежению родительскими обязанностями, устранению от участия в воспитании детей, к безнадзорности, когда подросток предоставлен сам себе.

Среди проблемных много неполных семей, где матери заняты устройством своей личной жизни, проявляя минимальное внимание к детям.

Неблагополучные семьи составляют большинство семей (94%) социально дезадаптированных подростков с ЗПР. Наименьшее количество неблагополучных семей (7%) у подростков с ЗПР с устойчивой социальной адаптацией. Результаты дисперсионного анализа показали, что психологический климат семьи оказывает значимое влияние ^=119,79; р=0,0000) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Неблагоприятный психологический климат конфликтных, проблемных, аморальных семей сказывается на эмоциональной полноценности общения родителей с подростками с ЗПР. Неуважение друг к другу, грубость, равнодушие, цинизм воспринимаются и закрепляются подростками в их опыте и часто копируются во взаимоотношениях с другими людьми (в частности с одноклассниками). Поглощённость своими проблемами, приводящая к отчуждению между родителями и детьми, приводит к тому, что подростки с ЗПР, будучи безнадзорными, уходят на улицу, где основной средой обитания для них становится компания таких же обделённых вниманием сверстников. Неблагополучие психологического климата сказывается на поведении подростков, их взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, на формировании личности в целом. Неблагополучный психологический климат семьи приводит к нарушению социализации, к социальной дезадаптации подростков с ЗПР.

Изучение особенностей родительского отношения к подросткам с ЗПР выявило, что большинство отцов подростков с ЗПР самоустраняется от процесса воспитания своих детей, перекладывая эту обязанность на матерей.

Анализ влияния типов родительского отношения на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР показал, что значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР оказывают следующие типы родительского отношения к подросткам: «эмоциональное отвержение» ^=3,01, p=0,000), «авторитарная гиперсоциализация» ^=2,60, p=0,0280), «инфантилизация» ^=4,78, р=0,000).

Полученные в исследовании данные демонстрируют наличие эмоционального отвержения как достаточно устойчивой характеристики материнского отношения к социально дезадаптированным подросткам с ЗПР. Частым последствием отвергающего стиля отношения является формирование у подростков чувств враждебности и агрессивности, усиливающихся пропорционально степени их отвержения.

Инфантилизация подростков с ЗПР, приписывание им несостоятельности, неуспешности в сочетании с чрезмерным авторитаризмом, требованиями послушания и контролем их действий, возможно, формируют у подростков желание противостоять и противодействовать установкам родителей, что часто приводит к конфликтам, нарастанию непонимания и отчуждения между родителями и подростками с ЗПР. Эти типы отношений, приводящие к конфликтам внутри

семьи или за её пределами, на фоне особенностей подросткового возраста могут приводить к отклоняющемуся поведению и социальной дезадаптации подростков с ЗПР. Негативные последствия эмоционально-отвергающего стиля отношения, инфантилизации и чрезмерной авторитарности для социализации подростков с ЗПР представляются нам вполне очевидными, тем более, если учесть социально-психологическое неблагополучие семей подростков с ЗПР (большой процент семей неполных, с низким материальным достатком, неблагополучным психологическим климатом).

Изучение влияния особенностей задержки психического развития на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР выявило отсутствие значимого влияния типа ЗПР ^=0,40; p=0,74) и степени выраженности ЗПР ^=0,24; p=0,62) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Отсутствие значимого влияния особенностей задержки психического развития на социальную адаптацию старших подростков с ЗПР, вероятно, обусловлено организацией специального обучения, где дифференцированный подход с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся способствует сглаживанию многих недостатков познавательной деятельности школьников с глубокой задержкой психического развития и обеспечивает возможность нормальной социальной адаптации ученикам с более стойкой задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Анализ влияния условий школьного обучения, таких как длительность обучения в классах КРО и особенности межличностных отношений в классных коллективах, на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР показал, что неблагоприятные межличностные отношения с одноклассниками оказывают значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Меньшая длительность пребывания в условиях коррекционно-развивающего обучения не влияет на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Среди 130 старших подростков с ЗПР 37 учащихся перешли в класс КРО на ступени основного общего образования (в основном, в 5 классе и позже), т.е. данные ученики имеют меньшую длительность обучения в специальных условиях. Наибольший процент учащихся с меньшей длительностью пребывания в условиях коррекционно-развивающего обучения в группе социально дезадаптированных подростков (36%). Результаты дисперсионного анализа показали, что фактор длительности пребывания в условиях коррекционно-развивающего обучения не оказывает значимого влияния ^=0,53; р=0,46) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Длительность пребывания в специально организованных условиях обучения, несомненно, способствует сглаживанию и коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся, компенсации задержки в развитии, но факт компенсации задержки психического развития сам по себе не устраняет возможностей нарушения социальной адаптации подростков. То

обстоятельство, отмечаемое педагогами классов КРО, что родители не оказывают активной помощи в вопросах воспитания детей, самоустраняются от сотрудничества со школой, и всё чаще фиксируемые случаи прямого десоциализирующего влияния семьи (семьи алкоголиков, правонарушителей), приводит к снижению усилий педагогов по развитию, воспитанию, интеграции и социокультурной адаптации учащихся с задержкой психического развития.

Изучение особенностей межличностных отношений в коллективах учащихся классов КРО показало, что большинство подростков с ЗПР с устойчивой социальной адаптацией (96%) находится в благоприятных межличностных отношениях с одноклассниками и только треть подростков с социальной дезадаптацией (33%) имеет благоприятные отношения с одноклассниками. Итоги однофакторного дисперсионного анализа показали наличие значимого влияния социометрического статуса учащихся на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР ^=4,85; р=0,0031). Учащиеся с низким социометрическим статусом, отражающим неблагоприятное положение подростков с ЗПР в коллективе класса, хуже социально адаптированы. Наименее адаптированными, по результатам исследования, оказались «изолированные» подростки с ЗПР, которые не получили ни одного выбора среди одноклассников при социометрическом опросе.

Подростки с ЗПР с низким социометрическим статусом не пользуются симпатиями одноклассников, с ними никто не хочет вступать в контакт. Это порождает у них чувство психологического дискомфорта, что, в свою очередь, вынуждает этих подростков к поиску средств защиты и компенсации. Часто такие подростки осуществляют самоактуализацию осознанным противодействием школьным нормам, за которым стоит стремление занять привилегированную позицию в среде сверстников. Дефицит общения у подростков с ЗПР с низким социометрическим статусом обедняет их эмоциональную жизнь, лишает возможности наращивать социальную компетентность. Опасно положение «отвергаемых» и «изгоев». Эти подростки, как правило, становятся объектами групповой агрессии, что создаёт для них хроническую стрессовую ситуацию. Постепенно у этих подростков складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный. Ещё более опасно положение изолированных подростков с ЗПР. В нашем исследовании они оказались наиболее социально дезадаптированными. Неудовлетворённость своим положением в группе, неумение согласовать свои притязания с её требованиями, выработать приемлемую стратегию поведения выступают как основные источники конфликтов. Неудачи в межличностных отношениях, выражающиеся в нарушении нормальных контактов со сверстниками, могут привести к социальной дезадаптированности подростков. В целом, подростки с ЗПР с низким социометрическим статусом, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, либо осуществляют самоактуализацию противодействием школьным нормам,

либо ищут признания на стороне, уходя в неблагополучные ассоциальные компании, что ведёт к ещё большей социальной дезадаптации этих подростков.

Анализ влияния личностных особенностей (свойства личности, уровень интеллектуального развития личности, ценностные ориентации личности) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР выявил, что такие личностные свойства, как безответственность и слабый самоконтроль, а также ценностные ориентации на «служение людям» и «известность», оказывают значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Результаты однофакторного дисперсионного анализа показали, что фактор О оказывает значимое влияние на экспертную оценку качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР (Б=3,00, р=0,003); фактор оказывает значимое влияние на экспертную оценку качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР (Б=3,10, р=0,002). Остальные личностные факторы значимого влияния не оказывают.

Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что чем ниже значение фактора О, тем выше значения экспертной оценки, следовательно, чем более выражены недобросовестность и безответственность, тем хуже качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Недобросовестное отношение к учёбе (плохая успеваемость, невыполнение домашних заданий), дисциплинарные проблемы (прогулы учебных занятий, плохое поведение на уроках, конфликты с учителями и одноклассниками) тесно связаны с проблемой ответственности, неумением и нежеланием подростков брать ответственность за свои поступки на себя. Несоблюдение Правил и Устава школы, невыполнение порученных дел, отсутствие переживаний за невыполненную работу и свои неблаговидные поступки, неготовность подростков отвечать за свои действия (недобросовестность и безответственность) в конечном счёте приводят к нарушению взаимоотношений с окружающими и социальной дезадаптации.

Чем ниже значения фактора тем выше значения экспертной оценки, следовательно, чем ниже самоконтроль поведения, тем хуже качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Слабый самоконтроль, преобладание импульсивности усугубляют поведенческие нарушения учащихся с ЗПР, снижая их социальную адаптированность.

Результаты проведенного исследования показали отсутствие значимого влияния уровня интеллектуального развития на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР (Б=1,27, р>0,05). Основная часть подростков с ЗПР на всех уровнях социальной адаптации - это учащиеся со средними интеллектуальными способностями. Из 130-ти обследованных подростков с ЗПР только 2 ученика показали интеллектуальные способности на пограничном уровне (70-79 10). Интеллектуальные способности остальных учащихся в пределах нормы. Отсутствие значимого влияния уровня интеллектуального развития на социальную адаптацию старших

подростков с ЗПР, вероятно, обусловлено положительной динамикой интеллектуального развития учащихся. Тот факт, что среди старших подростков с ЗПР лишь 2 ученика показали результаты интеллектуального развития на пограничном уровне, отражающие трудности в абстрактном мышлении, является, на наш взгляд, следствием активной, целенаправленной коррекционно-развивающей работы педагогов и психологов по устранению недостатков мыслительной деятельности учащихся, формированию основных мыслительных операций и интеллектуальных действий у этих учеников.

Изучение влияния ценностных ориентации на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР показало, что ценность жизненной цели «служение людям» оказывает значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР ^=^79, p=0,048), ценность жизненной цели «известность» оказывает значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР ^=^88, p=0,036). Остальные ценности жизненных целей значимого влияния не оказывают. Для выявления закономерностей влияния ценностей таких жизненных целей, как «служение людям» и «известность» на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР, использовался межгрупповой анализ. Его результаты показали следующее:

1) чем выше ранг ценности «служение людям», тем в среднем выше значения экспертной оценки, следовательно, чем менее значима ценность «служение людям», тем хуже социальная адаптация старших подростков с ЗПР;

2) чем меньше ранг ценности «известность», тем в среднем выше значения экспертной оценки, следовательно, чем более значима ценность «известность», тем хуже социальная адаптация старших подростков с ЗПР.

Желание занять определённое положение в группе сверстников, самоутвердиться занимает основное место во внутренней жизни подростков. Для тех подростков с ЗПР, у которых сформировались устойчивые познавательные потребности, это возможно в научных школьных объединениях, кружках технического творчества, театральных, музыкальных кружках и т.п. Но, как показали результаты исследования, из 130 подростков с ЗПР только 28 посещают кружки и секции. Возможность самореализации есть у подростков, родители которых так организовали жизнь семьи, что помощь подростка с ЗПР, его инициатива (творчество) в хозяйственных делах семьи стали жизненно необходимыми. Но, как показало исследование, указанные варианты социальной ситуации развития скорее исключение, чем правило. Возрастание внутренних возможностей и притязаний подростков с ЗПР сталкивается с бедностью реального содержания их деятельности. Чем меньше возможностей у подростков с ЗПР самореализоваться в социально одобряемой деятельности, тем с большей вероятностью они будут искать возможности добиться успеха в деятельности асоциальной. Желание успеха, известности, завоевание своей позиции среди сверстников могут утверждаться уродливыми и даже опасными способами: ложью, агрессией,

унижением других, противоправными поступками. Стремление реализовать желание известности происходит не в социально желательной деятельности, а в других формах активности (социально не одобряемых), которые ухудшают социальную адаптацию старших подростков с ЗПР.

Реализация ценности «служение людям» проявляется в гуманном отношении к окружающим, в помощи младшим и слабым, в заботе о нуждающихся. Вероятно, дефицит гуманных отношений подростков с ЗПР с членами семьи, с одноклассниками приводит к снижению ценности жизненной цели «служение людям», к невыраженности ценностных ориентаций в отношении альтруистической направленности (помощи людям, работе на благо общества) и, как следствие, большей дезадаптированности этих подростков в окружающей социальной среде.

Итоги анализа влияния социально-психологических характеристик семьи, условий школьного обучения, особенностей задержки психического развития, личностных особенностей старших подростков с ЗПР на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР позволили выделить следующие факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР: неполная семья; низкая материальная обеспеченность семьи; неблагоприятный психологический климат семьи; такие типы родительского отношения к подросткам как эмоциональное отвержение, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация; неблагоприятные межличностные отношения с одноклассниками; такие личностные свойства как безответственность и слабый самоконтроль поведения; слабая сформированность ценности «служение людям» и чрезмерная выраженность ценностной ориентации на «известность»

Организация психологической коррекционно-реабилитационной работы проводилась в соответствии с выделенными факторами риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР. Нами была разработана система коррекционных мероприятий, направленная на повышение качества социальной адаптации учащихся старших классов КРО.

В настоящее время школа ориентирована в основном на решение задач образования, относительно учащихся классов КРО. Задача обучения подростков с ЗПР социальным навыкам, позволяющим им успешно функционировать в изменяющемся мире, решается лишь в косвенной форме, посредством взаимодействия учителя, ученика и родителей, организованного зачастую случайным образом.

Разработанная нами программа социально-психологической работы со старшими подростками с ЗПР, их родителями и учителями, апробация которой проводилась в течение 2003/2004 учебного года в школе №21 города Кирова, позволяет восполнить имеющийся пробел.

Психологическая работа с подростками была направлена на оказание им помощи в проживании кризиса подросткового возраста, в адекватном решении задач развития, в наращивании социальной компетентности. Программа обучения навыкам социального функционирования «Шаг в зрелость» рассчитана на работу с подростками с ЗПР 14-15 лет в условиях

реальной малой группы. Каждое занятие по согласованию с классным руководителем проводилось раз в неделю вместо классного часа.

В коррекционно-реабилитационной работе использовалось сочетание как прямого, так и опосредованного воздействия на семью подростков с ЗПР. Прямое воздействие осуществлялось через систему психологического всеобуча и просвещения на родительских собраниях. Занятия тренинговой программы включали домашние задания учащимся. Подросткам рекомендовалось поделиться с родителями информацией, полученной на занятии, своими переживаниями, оценкой происходящих событий, обратиться за советом, помощью в выполнении заданий. В большинстве случаев родители откликались на такие просьбы. Данная форма сотрудничества с родителями опосредованно, через детей, явилась наиболее оптимальным вариантом воздействия, способствующим активации родителей на позитивное вмешательство в жизнь детей.

Оценка эффективности коррекционных мероприятий, направленных на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, проводилась по нескольким параметрам: уровню социальной адаптации учащихся (среднее значение экспертных оценок 3-х педагогов); уровню социального развития учеников (экспертная оценка классного руководителя по показателям социального развития, выделенным С.А. Беличевой); родительскому отношению к подросткам с ЗПР (тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги, В.В.Столина); межличностным отношениям в классе (социометрический опрос).

Для сравнения экспериментальной и контольной групп использовались также данные о количестве уроков, пропущенных без уважительной причины за учебный год.

В результате проведённых коррекционно-реабилитационных мероприятий у учеников экспериментальной группы улучшилось качество социальной адаптации и повысился уровень социальной зрелости. Ученики стали более сознательными в отношении учебной деятельности и педагогических воздействий, повысились критичность к другим и самокритичность, эмпатия, волевые качества, улучшились внешняя культура поведения, коллективистские проявления, расширилась сфера полезных интересов, сформировались и упрочились положительно ориентированные планы и профессиональные намерения, наметилась положительная динамика в преодолении дурных привычек и асоциальных форм поведения.

Достоверные различия результатов отмечены по I, IV и V шкалам тест-опросника родительского отношения. Уменьшение показателей по этим шкалам свидетельствует об изменении родительского отношения к подросткам с ЗПР. Родительское отношение стало менее авторитарным, понизилось стремление к инфантилизации детей, приписыванию им несостоятельности и неуспешности, улучшилось эмоциональное принятие подростков родителями.

Статистический анализ данных не выявил достоверных различий в индексах социометрических статусов учащихся экспериментальной группы.

Однако если при первичном социометрическом опросе четыре подростка не получили ни одного положительного выбора, тем самым занимая позицию «изгоев» в межличностных отношениях с одноклассниками, то при повторном тестировании положительные выборы (хотя бы один) были у всех учащихся. Это обстоятельство говорит об улучшении межличностных отношений.

В контрольной группе экспертная оценка качества социальной адаптации и суммарный показатель социального развития учащихся остались без значимых изменений. Показатели индекса социометрического статуса и коллективистских проявлений уменьшились, что свидетельствует об ухудшении межличностных отношений в классе и коллективистских проявлений учащихся. Увеличение показателя IV шкалы тест-опросника родительского отношения говорит о нарастании авторитарности родителей в отношении старших подростков с ЗПР контрольной группы.

Сравнение количества пропущенных уроков без уважительной причины за год учащимися экспериментальной и контрольной групп значимых различий не выявило, но отмечена определённая разница: среднее количество пропусков без уважительной причины в экспериментальной группе - 24 урока, в контрольной группе - 75 уроков.

Во вторую четверть из контрольной группы выбыл в вечернюю школу ученик, систематически прогуливающий занятия (по этой причине он был исключён из выборки контрольной группы). Ещё один учащийся был выведен на индивидуальное обучение, т.к. постоянно нарушал дисциплину в классе и своим поведением мешал проведению учебных занятий. Ухудшение отдельных показателей, таких как коллективистские проявления и индекса социометрического статуса, также свидетельствует о некотором ухудшении социальной адаптации старших подростков с ЗПР контрольной группы.

Данные сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп позволяют сделать вывод об эффективности проведённых коррекционно-реабилитационных мероприятий, направленных на улучшение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, учащихся классов КРО. Тренинг «Шаг в зрелость» способствовал повышению социальной компетентности учеников, лучшему самоопределению в сферах общечеловеческих ценностей и общения людей, преодолению уже имеющихся поведенческих отклонений у некоторых учеников и, в целом, профилактике отклоняющихся форм поведения у старших подростков с ЗПР, учащихся классов КРО.

Привлечение родителей к активному участию в делах своих детей, изменение их отношения к подросткам с ЗПР: снижение авторитарности, стремления к инфантилизации, приписыванию детям несостоятельности и неуспешности; улучшение эмоционального принятия подростков родителями - способствовали оптимизации психологического климата семьи и снижению риска социальной дезадаптации подростков.

В заключении подведены итоги исследования, сопоставлены полученные результаты с выдвинутыми гипотезами, выделен комплекс

факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, сделаны выводы об эффективности коррекционно-реабилитационных мероприятий по повышению качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

В приложениях приводятся результаты статистического анализа межгрупповых различий, проведенного дисперсионного анализа и конспекты занятий программы «Шаг в зрелость».

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Изучение качества социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития выявило наличие определённых трудностей в достижении воспитания социально приемлемого поведения у старших подростков классов коррекционно-развивающего обучения. Систематические нарушения Устава школы и Правил поведения для учащихся (у 25,4% выборки), отражающие социальную дезадаптированность подростков (часть из которых - это подростки с делинквентным поведением), свидетельствуют о необходимости психологического сопровождения старшеклассников классов КРО с целью оказания им коррекционно-реабилитационной помощи.

2. Изучение влияния комплекса факторов, среди которых рассматривались условия семейного воспитания, школьного обучения, индивидные и личностные особенности подростков с ЗПР, на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР показало, что социально-психологические характеристики семьи (состав семьи, уровень её материального благополучия, психологический климат семьи, тип отношения родителей к подросткам) оказывают наибольшее влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

3. Из совокупности социально-психологических характеристик семьи неблагоприятный психологический климат аморальных, конфликтных и проблемных семей является ведущим фактором риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии личности подростков, их социализации, способствуя возникновению отклоняющегося поведения.

4. Низкий социометрический статус, отражающий неудачи учащихся в межличностных отношениях в школьном коллективе, выступает в качестве фактора риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, меньшая длительность пребывания в условиях коррекционно-развивающего обучения не оказывает значимого влияния на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

5. Качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР не обнаруживает зависимости от таких особенностей задержки психического развития, как генезисный тип задержки и степень выраженности задержки.

6. В качестве факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР выступают такие личностные свойства, как безответственность и слабый самоконтроль поведения, а также

недостаточность ценностных ориентаций в виде слабой сформированности ценности «служение людям» и чрезмерной выраженности ценностной ориентации на «известность», что требует коррекции личности подростков с ЗПР по данным особенностям.

7. Сопоставление результатов психологической работы, осуществлённой в экспериментальной группе, с результатами работы педколлектива с учащимися контрольной группы показывает возможность более эффективной организации воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работы со старшеклассниками, учащимися классов КРО. Целенаправленное формирование социальной компетентности личности и мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией родительского отношения к подросткам в ходе реализации социально-психологического тренинга «Шаг в зрелость» способствовали повышению уровня социального развития старших подростков с ЗПР и улучшению качества их социальной адаптации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Клековкина Н.И., Багаев В.И., Злоказова М.В., Костылева Н.В. К 10-летию работы детского дневного стационара на базе общеобразовательных школ города Кирова // Бехтеревские чтения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Санкт-Петербург-Киров: Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, Кировская областная клиническая психиатрическая больница им. В.М. Бехтерева, 2003. - С. 213-219.

2. Костылева Н.В. Качество социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития // Качество образования. Современные подходы и технологии. Сборник трудов по материалам V межрегиональной научно-практической конференции - Ярославль: ГОУДПО ЯрИПК, 2004. - С. 72-78.

3. Костылева Н.В. Роль семьи в социальной дезадаптации подростков с задержкой психического развития // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы: сборник статей и материалов межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2005. - С. 91-101.

4. Костылева Н.В. Ценностные ориентации социально-дезадаптированных подростков с задержкой психического развития // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 т. Т 2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2005. - С. 129-133.

5. Костылева Н.В. Динамическое наблюдение детей с задержкой психического развития // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 т. Т 2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2005.-С. 126-129.

Формат 60*84/16 Усл. печ. л 1,6. Тираж 100. экз. Заказ 198. Отпечатано в типографии КГМА. г. Киров, ул. К. Маркса, 112.

22 ДПР 2005

шз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Костылева, Наталья Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и прикладные аспекты изучения задержки психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков.

1.1. Понятие задержки психического развития.

1.2. Проблема социальной дезадаптации детей и подростков.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное изучение факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития, обоснование и апробация коррекционно-реабилитационной программы для старших подростков с задержкой психического развития.

2.1. Организационно-методическое обеспечение исследования.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

2.2.1. Качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

2.2.2. Влияние социально-психологических характеристик семьи на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

2.2.3. Влияние особенностей задержки психического развития на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

2.2.4. Влияние условий школьного обучения на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

2.2.5. Влияние личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

2.2.6. Теоретическое и методическое обоснование коррекционнореабилитационной программы и оценка ее эффективности.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальная дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития: факторы риска, организация психологической коррекционно-реабилитационной помощи"

Проблема обучения и воспитания учащихся с нарушениями в развитии стала особенно актуальной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуществляется переход от массового унифицированного образования, направленного на передачу определённого набора знаний, умений и навыков, - к дифференцированному образованию, ориентированному на максимальные возможности конкретного ребёнка вне зависимости от его исходного уровня развития.

В новых исторических условиях для России ценность жизни и полноценного развития каждого ребенка резко возросла, происходит «качественный скачок» в понимании важности работы с детьми. Ставится задача укрепить, развить, расширить возможности адаптации детей и подростков к быстро изменяющейся действительности.

За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклонениями в развитии (В.М. Волошин, Б.А. Казаковцев, Ю.С. Шевченко, А.А. Северный, 2001; Т.Б. Дмитриева, 2001; Л.В. Кузнецова, 2002; Б.П. Пузанов, 1999; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). Количественно группа детей с задержкой психического развития (ЗПР) является самой большой по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с ЗПР, начатые в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х годах и продолжающиеся в течение последующих лет, позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории.

Детям с ЗПР посвящены работы Алмазовой О.В., 1997; Белопольской Н.Л., 1996; Блиновой Л.Н., 2001; Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А., 1984; Ковалева В.В., 1979,1995; Лалаевой Р.И., 2003; Лубовского В.И., 1989; Лебединского В.В., 1985; Лебединской К.С., 1982; Марковской И.Ф., 1982; Переслени Л.И., 1993; Слепович Е.С., 1990; Ульенковой У.В., 1990;

Хассан С., 1997; L.M. Bloomingdale, E.G. Bloomingdale, 1980; M. Prior et al., 1980; V. Scholz, M. Knopfel, 1976 и др.

В некоторых трудах освещены организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям (в том числе с ЗПР) в общеобразовательной школе (Григорьева Л.П., 2002; Забрамная С.Д., 1971, 1985, 1988, 1990; Защиринская О.В., 2003; Кумарина Г.Ф., 1988, 1990; Мамайчук И.И., 2003; Мастюкова Е.М., 1997; Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Шишковская А.А., 1998; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2001; Шевченко С.Г., 1995, 1996, 1998; Шипицина Л.М., 1995; Ямбург Е.А., 1997; G. Casto, М. Mastropieri, 1986; Н. Bloom, М. Boyle, М. Offord, 1988; A. Krichman, 1985 и др.)

Имеются немногочисленные теоретические исследования, направленные на разработку научных основ детской практической психологии в системе специального образования (Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, А.Ф. Филатова).

Большинство авторов посвящает свои исследования детям с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста. На страницах психолого-педагогических изданий редко можно встретить материалы обсуждений преемственности в работе с детьми с ЗПР в младшем, среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.

Сложившаяся к настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР отражает разработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепцию коррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы (Т.В. Егорова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, и др.).

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить своё обучение в обычных классах, вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (Шевченко С.Г., 2001).

Несмотря на определённые успехи в целостном процессе психолого-медико-педагогической коррекции развития детей с ЗПР, коррекционно-развивающее обучение в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем. Социально-адаптирующая направленность образовательного процесса позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение» [159, с. 131], сформировать различные структуры социальной компетентности у учащихся, однако исследования подростков специальных школ для детей с ЗПР и классов КРО показывают, что часть из них имеет определённые трудности социальной адаптации (Дзугкоева Е.Г., 1999; Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В., 1988; Палладий В.Ф., Деева Г.А., 1981).

Результаты динамического наблюдения в течение 9 лет за учащимися классов КРО (дети с ЗПР), получавшими на базе детского дневного стационара при общеобразовательной школе №21 г. Кирова комплексную помощь (психоневрологическую, психологическую, логопедическую) в период начальной школы, отчётливо обозначили проблему нарушения социальной адаптации части учащихся старшего подросткового возраста (в период с 7-го по 9-ый классы 19% учеников классов коррекционно-развивающего обучения были поставлены на внутришкольный учёт за систематические нарушения Устава и Правил школы, 7% - на учёт в отдел по делам несовершеннолетних).

Актуальность исследования заключается в необходимости определения наиболее значимых факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, что позволит более эффективно вести разработку оптимальных мер психокоррекционного воздействия и социальнореабилитационной помощи учащимся старших классов КРО. Профилактика социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР актуальна в связи с проблемой увеличения криминальной активности среди старших подростков с ЗПР [33].

В отечественной литературе изучением социальной дезадаптации с общетеоретических позиций занимались такие авторы, как С.А.Беличева, Е.В. Змановская А.А. Налчаджан, А.А. Реан, и др. В отношении детско-подросткового контингента исследователи чаще пишут о школьной дезадаптации (С.А. Беличева, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, 1995; Н.В. Вострокнутов, 1995; В.Я. Гиндикин, B.JI. Гурьева, 1995; Н.Н. Заваденко, 1999; Н.М. Иовчук, А.А.Северный, 1995; В.Е. Каган, 1995; И.А. Коробейников, 2002; О.Е. Хабарова, 1998 и др.), рассматривая её как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации. Социальная дезадаптация проявляется различными формами поведения, отклоняющегося от социальных норм. Отклоняющееся поведение в научной литературе оценивается и характеризуется неоднозначно. Существуют разные варианты классификаций отклоняющегося поведения детей и подростков (С.А. Беличева, JI.M. Зюбин, В.Н. Липник, Н.Ю. Максимова, Д.И. Фельдштейн и др.).

Социально-психологический аспект в характеристике отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации подростков нашёл воплощение в работах С.А. Бадмаева (1997); И.П. Башкатова (2000); С.А. Беличевой (1993); И.А. Горьковой (1998); В.Б. Никишиной (2004); В.А. Урываева (2004); В.Ф. Шевчука (1992); N. Rae-Crant et al., 1989 и др.

Медицинский аспект проблемы нарушений поведения детей и подростков нашёл отражение в работах АЛ. Гройсмана, В.Ф. Матвеева (1987) Н.В. Вострокнутова (1998); Т.Б. Дмитриевой (2001); В.П. Кащенко (1992); А.Е. Личко (1983); R.C. Burket, W.C. Myers (1995); R. Christian et al. (1997); J.P. Frick (1999) и др.

Гипотезы исследования:

1. Среди комплекса факторов (социально-психологические характеристики семьи, условия школьного обучения, особенности задержки психического развития, личностные особенности учащихся) психологический климат семьи в виде семейного неблагополучия с нарушенными взаимоотношениями между родителями и подростками, является одним из ведущих факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с задержкой психического развития.

2. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с задержкой психического развития, включающая мероприятия по вовлечению родителей в дела своих детей, изменению отношения к ним может обеспечить повышение качества социальной адаптации учащихся классов коррекционно-развивающего обучения.

2. Изучить качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

7. Выделить значимые факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР и в соответствии с ними разработать и апробировать программу коррекционных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, оценить её эффективность.

Теоретико-методологическая основа исследования обусловлена междисциплинарной спецификой проблемы социальной дезадаптации детей и подростков, определившей наш подход к ней, в основе которого лежат исследования отечественных и зарубежных учёных: культурно-историческая концепция JI.C. Выготского; концепции социализации (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин); концепция детско-подростковой дезадаптации С.А. Беличевой; экологической модели влияния среды (U. Bronfenbrener); комплексный подход к детерминации отклоняющегося поведения подростков (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, А.А. Реан, Н. Remschmidt); концепции социально-психологической помощи детям и подросткам, отстающим в развитии (В.И. Лубовский, В.Б. Никишина, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко, K.S. Robson и др.); принципы активного социального обучения (М.М. Кашапов, Н.В. Клюева, С.В. Кривцова, А.Г. Лидере, R. Smead и др.).

Методы исследования. Методы исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, а также специальные социально-психологические методы: анализ литературы и документов, экспертные оценки, беседа, метод социометрии, опросы, метод формирующего эксперимента, метод социально-психологического тренинга. Применялись такие методики как: личностный опросник для подростков HSPQ, прогрессивные матрицы Дж. Равена, опросник «Жизненные цели» (Э. Диси, Р. Райан), тест-опросник родительского отношения А .Я. Варги и В.В. Столина. При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики: межгрупповой однофакторный дисперсионный анализ, корреляционный анализ, определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента для зависимых выборок.

Новыми являются результаты исследования, показывающие необходимость социально-психологического сопровождения учащихся старших классов КРО, ввиду недостаточного качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Показано более значимое влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР социально-психологических характеристик семьи по сравнению с условиями обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Кроме того, получены оригинальные эмпирические данные о влиянии ряда личностных особенностей на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Теоретическая значимость работы состоит в доказательстве того, что семья - наиболее значимый фактор социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, среди комплекса рассмотренных факторов. Полученные в исследовании данные позволяют более дифференцированно строить систему профилактических и реабилитационных мероприятий.

1. Социально-психологические характеристики семьи оказывают наибольшее влияние на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР по сравнению с условиями школьного обучения, особенностями задержки психического развития и личностными особенностями старших подростков с ЗПР. Из совокупности социально-психологических характеристик семьи (состав семьи, уровень её материального благополучия, психологический климат семьи, тип отношения родителей к подросткам) неблагоприятный психологический климат неблагополучных семей (аморальных, конфликтных, проблемных) является ведущим фактором риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, обуславливая деформации в развитии и социализации личности подростков, способствуя возникновению девиаций поведения.

5. Реализация коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость», обеспечивающая целенаправленное формирование социальной компетентности старших подростков с ЗПР с учётом психофизиологических кризисных явлений в организме, психике, взаимоотношениях подростков и включающая мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией детско-родительских отношений, способствует повышению качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвящённой проблемам задержек психического развития и социальной дезадаптации детей и подростков; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Апробация работы и её внедрение. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на конференции детских дневных стационаров КОКПБ им. В.М. Бехтерева (г. Киров, 2004), а также на кафедре психологического консультирования Вятского социально-экономического института и кафедре практической психологии социально-психологического факультета Кировского филиала Московского гуманитарно-экономического института. По материалам исследования были сделаны выступления на межрегиональной научно-практической конференции «Образование и здоровье - проблема XXI века: поиски, пути решения» (Киров, 2003); на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья личности в современных условиях: диагностика, профилактика, реабилитация» (Киров, 2003); на Международном Конгрессе «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2003). Полученные результаты используются при проведении занятий по «Клинической психологии» в Вятском социально-экономическом институте и Кировском филиале Московского гуманитарно-экономического института. Коррекционно-реабилитационная программа формирования социальной компетентности старших подростков с ЗПР «Шаг в зрелость» внедряется в работу детских дневных стационаров Центра психического здоровья г. Кирова.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (274 наименования, в том числе 87 - на иностранных языках) и 3 приложений. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 10 рисунками. Приложение №3 включает описание занятий коррекционно-реабилитационной программы «Шаг в зрелость».

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования свидетельствуют, что наибольшее влияние из всех рассмотренных факторов на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР оказывает психологический климат семьи. Неблагоприятный психологический климат аморальных, конфликтных и проблемных семей с нарушенными взаимоотношениями между родителями и подростками является наиболее значимым фактором риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР.

Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе апробации программы коррекционно-реабилитационных мероприятий, разработанной в соответствии с выделенными факторами риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР, позволили сделать вывод об эффективности проведённой работы, направленной на улучшение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР. Целенаправленное формирование социальной компетентности личности и мероприятия по оптимизации психологического климата семьи с коррекцией родительского отношения к подросткам в ходе реализации социально-психологического тренинга «Шаг в зрелость» способствовали повышению уровня социального развития старших подростков с ЗПР и улучшению качества их социальной адаптации.

Предлагаемая коррекционно-реабилитационная программа позволяет достигнуть лучшего самоопределения учащихся в сфере общечеловеческих ценностей и общения людей, способствует профилактике отклоняющихся форм поведения у старших подростков с ЗПР. В то же время мы отдаём себе отчёт, что в эту программу в процессе её практического использования будут внесены коррективы и дополнения, однако уже сегодня предлагаемый социально-психологический тренинг «Шаг в зрелость» способен оказать существенную помощь в социальной адаптации старших подростков с ЗПР.

160

Заключение

Каждый ребёнок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, социальная и коррекционно-педагогическая помощь в обучении, социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе.

Комплексная помощь детям с ЗПР в основном нацелена на дошкольный и младший школьный возраст в соответствии с представлениями классиков отечественной дефектологии и психологии о задержке психического развития.

Деструктивное воздействие эпохи перемен и неблагополучного общественно-экономического состояния оказалось чувствительным для всех членов общества, но наиболее разрушительно их воздействие на подростков, многие из которых могут быть в силу возрастных психофизиологических и психологических особенностей наиболее вероятными кандидатами попадания в «группу риска».

Несмотря на адекватные условия обучения, многие исследователи отмечают трудности в поведении и социальную дезадаптацию части подростков с ЗПР. Увеличение криминальной активности среди старших подростков с ЗПР, отмеченное в исследованиях Государственного научного центра социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского, делает актуальным изучение проблемы социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР.

Целью исследования было выявление факторов риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР и на этой основе разработка программы коррекционно-реабилитационных мероприятий.

В работе было поставлено 7 задач: 1. Провести теоретический анализ проблемы социальной дезадаптации детей и подростков с задержкой психического развития; 2. Изучить качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР; 3. Исследовать влияние социально-психологических характеристик семьи (структура семьи по наличию родителей, материальная обеспеченность семьи, психологический климат семьи, типы родительского отношения к подросткам) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР; 4. Исследовать влияние условий школьного обучения (длительность пребывания в классе КРО, особенности межличностных отношений учащихся в коллективе класса) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР; 5. Исследовать влияние особенностей задержки психического развития (генезисный тип задержки, степень выраженности задержки) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР; 6. Исследовать влияние личностных особенностей (свойства личности, уровень интеллектуального развития личности, ценностные ориентации личности) на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР; 7. Выделить значимые факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР и в соответствии с ними разработать и апробировать программу коррекционно-реабилитационных мероприятий, направленную на повышение качества социальной адаптации старших подростков с ЗПР, оценить её эффективность.

Для решения поставленных задач было обследовано 130 старших подростков с ЗПР 13-15-ти лет, учащихся классов КРО общеобразовательных школ г. Кирова; 130 матерей или лиц, их заменяющих, 36 педагогов классов КРО. В апробации программы коррекционно-реабилитационных мероприятий приняли участие старшие подростки с ЗПР, их родители и учителя.

Изучение качества социальной адаптации старших подростков с задержкой психического развития выявило наличие определённых трудностей в достижении воспитания социально приемлемого поведения у старших подростков классов коррекционно-развивающего обучения. Систематические нарушения Устава школы и Правил поведения для учащихся (у 25,4% выборки), отражающие социальную дезадаптированность подростков (часть из которых - это подростки с делинквентным поведением), свидетельствуют о необходимости психологического сопровождения старшеклассников классов КРО с целью оказания им коррекционно-реабилитационной помощи.

В результате анализа влияния социально-психологических характеристик семьи, условий школьного обучения, особенностей задержки психического развития, личностных особенностей старших подростков с ЗПР на качество социальной адаптации старших подростков с ЗПР были выделены следующие факторы риска социальной дезадаптации старших подростков с ЗПР: неполная семья; низкая материальная обеспеченность семьи; неблагоприятный психологический климат семьи; такие типы родительского отношения к подросткам, как эмоциональное отвержение, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация; неблагоприятные межличностные отношения в коллективе класса КРО; такие личностные свойства, как безответственность и слабый самоконтроль поведения; слабая сформированность ценности «служение людям» и чрезмерная выраженность ценностной ориентации на «известность».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Костылева, Наталья Владимировна, Ярославль

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. - Санкт-Петербург, 1994. - 178 с.

2. Агавелян O.K. Социально перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. - 117 с.

3. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 124-201

4. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. М., 1979. - С. 140-152.

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: УрГУ, 1986. - 150 с.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. Знание, 1979. -42 с.

7. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.-Л., 1971.-С. 145-167.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. 376 с.

9. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. — М.: Лист, 1996. — 320 с.

10. Ю.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведенияшкольников. Изд. 3-е. М.: Изд-во «Магистр», 1997. 96 с.11 .Байбародова Л.В. Взаимодействие школы и семьи. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2003. 224 с.

11. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. — М., Изд-во «Информпечать», 2000. 336 с.

12. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. М., 1995. -С. 33-34.

13. Безменов П.В. Роль психопатологических расстройств в комплексе причин школьной неуспеваемости у учеников младших классов: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 2001. — 22 с.

14. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 199 с.

15. Белкин А.С. Внимание ребенок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск, Средне-Уральск. кн. изд-во, 1981. - 126 с.

16. Белопольская Н.Г. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1976. -22 с.

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

18. Блинова JI.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.-136 с.

19. Блонский П.П. Педология. М, 1934. - 344 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 146.

21. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: Развитие, выявление, помощь. М.: Изд-во «Союз», 2002. - 160 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

24. Вайнер М.Э. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 2. - С. 10-27.

25. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». — 2000. — С.357-379.

26. Власова Г.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

27. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

29. Вострокнутов Н.В. Патологические формы делинквентного поведения детей и подростков (комплексная оценка, диагностика и принципы организации социально-медицинской реабилитационной помощи): Автореф. дис. . докт. мед. наук. — М., 1998. — 40 с.

30. Вострокнутов Н.В., Пережогин JI.O., Дозорцева Е.Г., Русина В.В. Социальная и психиатрическая помощь детям с риском безнадзорности и криминальной активности. Методические рекомендации. — М.: РИО ГНЦ ССП им. В.П. Сербского, 2002. 24 с.

31. Выготский JI.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 114-123.

32. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. -М, 1983. Т. 5. - С. 180-321.

33. Выготский JI.C. Педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - С. 5-243.

34. Ганнушкин П.Б. Избр. тр. М.: Медицина, 1964. - 292 с.

35. Гиндикин В.Я., Гурьева B.JI. Школьная дезадаптация как следствие общесоматической и психоневрологической запущенности детей и подростков // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 37-38.

36. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

37. Горьковая И.А. Медико- и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков: Автореф. дис. . докт. мед. наук. СПб., 1998. - 50 с.

38. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. — 1986. № 5. - С. 13-20.

39. Грибанова Г.В. Некоторые психологические механизмы социальной дезадаптации подростков при семейном алкоголизме // Дефектология. — 19990.- №5. -С. 15-23.

40. Григорьева Л.П. Дети с проблемами в развитии: (комплексная диагностика и коррекция). — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-415 с.

41. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // СОЦИС. 1996. - № 3. - С.81-90.

42. Гурович И.Я., Голланд В.Б., Зайченко Н.М. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994-1999гг.) М., 2000. - 505 с.

43. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. - № 2. - С. 19-25.

44. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. -М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. 126 с.

45. Дмитриева Т.Н. Основные направления социально-психиатрической помощи несовершеннолетним с проблемами развития и поведения // Российский психиатрический журнал. 2001. - № 4. - С.4-8.

46. Долгова А.И. Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. -М.: Юрид. лит., 1981. 159 с.

47. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции. М., 1980 -23 с.

48. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973. - 150 с.

49. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 98 с.

50. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. Юрид. лит., 1989.-448 с.

51. Иовчук Н.М., Северный А.А. Что такое школьная дезадаптация? // Социальная дезадаптация детей и подростков: причины, проявления, преодоление. М., 1995.-С.22-28.

52. Иовчук Н.М., Батыгина Г.З. Распространенность и клинические проявления депрессий в школьной популяции // Журнал невропатологии и психиатрии. 1998. - Т. 98. - № 9. - С. 32-36.

53. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 3-8.

54. Кашапов М. М. Неимитационные активные методы обучения: Методические указания. Ярославль: ЯрГУ, 2001. - 32 с.

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

56. Квятковская-Тохович Э. Агрессивность и конфликтность несовершеннолетних правонарушителей как объект педагогического изучения и воздействия: Автореф. канд. дисс. М., 1980. - 26 с.

57. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 1. - С. 22-31.

58. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. -М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. 160 с.71 .Клиническая психология в социальной работе: Учеб. пособие / Под ред. Б.А. Маршинина. М.: «Академия», 2002. - 224 с.

59. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1992. - 66 с.

60. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагогов (ценностно-рефлексивный подход): Дис. . докт. психол. наук. — Ярославль, 2000.

61. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. -Ярославль: Академия развития, 2001. 160 с.

62. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. -М.: Медицина, 1979. 608 с.

63. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. -М.: Медицина, 1985. 288 с.

64. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. -М.: Просвещение, 1986. 86 с.

65. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск: Народна асвета, 1984. - 240 с.

66. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 384 с.

67. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. 207 с.

68. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. -№ 5. - С 143-148.

69. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения // Вопросы психологии.-2001.-№ 1.-С. 107-122.

70. Коробейников И.А., Куприянова Т.А., Реут Т.И. Об одной из форм организации помощи детям с нарушениями школьной адаптации // Социальная и клиническая психиатрия. 1998. - № 3. - С. 17-20.

71. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЭР СЭ, 2002. - 192 с.

72. Королев К.Ю. Особенности нарушений поведения и характера у детей с задержкой психического развития // Интеллектуальные нарушения у детей. Минск, 1986. - С. 39-45.

73. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М.: Медицина, 1992. - 206 с.

74. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.

75. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

76. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

77. Кривцова С.В., Махматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. — М.: Генезис, 1999. — 192 с.

78. Кузнецов И.А. Нарушения поведения у детей с интеллектуальной недостаточночтью: Автореф. дис. . канд. мед. наук. — М., 1996. 19 с.

79. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школе // Дефектология. 1981. -№ 6. - с. 28-33.

80. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. 1989. - № 1. - с. 3-9.

81. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 21-22.

82. Курбатова Т.Н. Эмоционально-поведенческие особенности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. канд. дисс. JI., 1981.-25 с.

83. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -304 с.

84. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990.- 143 с.

85. Лебедев А.В. Оценка нервно-психического состояния подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. -С. 47-58.

86. Лебединская К.С. К проблеме этиологической и патогенетической классификации задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии. 1982. - Вып. 3. - С. 44-47.

87. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков. М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

88. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: МГУ, 1985.- 167 с.

89. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 256 с.

90. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.

91. Логинова М.С. Особенности адаптации к условиям школы подростков-восьмиклассников с пограничными психическими нарушениями: Автореф.канд. дисс. Л., 1983. - 21 с.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

93. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). СПб, 2003. - 320 с.

94. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 102 с.

95. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Собр.соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - С. 267-330.

96. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Собр. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 203-208.

97. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 576 с.

98. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. - № 6. - С. 10-18.

99. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

100. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (клинико-психологические корреляции): Автореф. дис. . канд. мед. наук. Л., 1982. - 22 с.

101. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

102. Матвеев В.Ф., Гройсман А.Л. Профилактика вредных привычек школьников. М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

103. Миньковский Г.М. Профилактика правонарушений среди молодежи. Киев: Вища шк., 1985. - 55 с.

104. Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Психопатии и акцентуации личности / Школа здоровья. 2001. - № 4. - С. 52-60.

105. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: (Формы, механизмы и стратегии). Ереван, 1988. - 262 с.

106. Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

107. Никитин А.Ф. Ответственность несовершеннолетних: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1980. - 79 с.

108. Никишина В.Б. Социально-психологическая детерминация нарушений психического развития детей: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Ярославль, 2004. - 54 с.

109. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. — М., 1998.-464 с.

110. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.

111. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б.П. Пузанова. — 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 144 с.

112. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

113. Отстающие в учении школьники / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 230 с.

114. Палладий В.Ф., Деева Г.А. Трудовое обучение и профориентация кчащихся специальной школы-интерната для детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1981. - № 6. - С. 34-48.

115. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. — Д.: Лениздат, 1967. - 262 с.

116. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития. -М., 1971.-С. 15-20.

117. Перешеина Н.В. Психология девиантного поведения: учеб. метод, пособие. Киров: Изд-во ВятГТУ, 2003. - 110 с.

118. Пермякова В.А., Домишкевич С.А. Типичные особенности эмоционально-волевой сферы и личной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии // Развитие школьников с отклонениями. Иркутск, 1981. -102 с.

119. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

120. Полезные навыки: материалы для учителя / Под ред. O.J1. Романовой. М., 2001. - 77 с.

121. Попов Ю.В. Лонгитудинальное изучение психопатий и психопатоподобных нарушений непсихотического характера / Психопатические расстройства у подростков. — Л., 1987. — С. 8-12.

122. Поташева А.П., Малахова О. А., Борисова Л.Б. Детское психическое здоровье новый проект реорганизации психиатрической помощи детям и подросткам // Российский психиатрический журнал. -2000. — № 2. - С.15-19.

123. Практикум по психодиагностике. М.: МГУ, 1988. — С. 107-113.

124. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990. - 107 с.

125. Психические расстройства и расстройства поведения (F 00 — F 99) (Класс V МКБ 10, адаптированный для использования в Российской Федерации) / Под общей ред. Б.А. Козаковцева, В.Б. Голланда. - М.: Минздрав России, 1998. - 512 с.

126. Психология. Словарь. 2-е изд. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

127. Психопатические расстройства у подростков. Республиканский сборник научных трудов / Под ред. М.М. Кабанова. JL. 1987. - 144 с.

128. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 144 с.

129. Равен Д. Стандартные Прогрессивные Матрицы. М.: Когито, 2002.-210 с.

130. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 624 с.

131. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. 420 с.

132. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с.

133. Реан А.А. Психология подростка: полное руководство. М.: Изд-во «Олма-Пресс», 2002. - 432 с.

134. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

135. Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учеб. пособие для вузов. -2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998. - 86 с.

136. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла — 95: Руководство по использованию. — Ярославль: ИКЦ «Презентация», 1999. 90 с.

137. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 176 с.

138. Сагдуллаев А.А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1990. — № 4. - С. 75-79.

139. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 263 с.

140. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.-208 с.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

142. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

143. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 98 с.

144. Слободяник Н.П. Уроки общения для младших подростков // Школьный психолог. 2002. — № 13. - С. 5-20.

145. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Лабунской. — М.: Гардарики, 1999. — 397 с.

146. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. -М.: Издательский центр «Академия», 2000.-400 с.

147. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 320 с.

148. Султангалиева Ж.К. Особенности эмоциональных реакций детей в ситуации депривации на признание // Механизмы формированияценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред.

149. B.C. Мухиной.-М., 1985.-217 с.

150. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. - Т. 3. - 335 с.

151. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М.: Медицина, 1974. — 320 с.

152. Сухотина Н.К. Нервно-психическое здоровье детей в аспекте школьной адаптации // Социальная и клиническая психиатрия. 1999. - № 4. - С. 34-38.

153. Тексты факторного личностного опросника Р. Кеттелла. 95. -Ярославль: ИКЦ «Презентация», 1999. - 68 с.

154. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 1999. - № 3. - С. 30-36.

155. Тригер Р.Д. Психологические особенности общения у младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. -1989.-№5.-С. 7-14.

156. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 176 с.

157. Урываев В.А., Черная Н.Л., Басов А.В., Иванова Т.А., Корнилова

158. C.Б., Солондаев В.К. Возрастные аспекты нервно-психического здоровья детей в Ярославском регионе: обзор итогов диспансеризации 2002 года // Ярославский психологический вестник. — Выпуск 11. — Москва-Ярославль, 2004. С. 37-40.

159. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ Коррекция, 1995. - 207 с.

160. Фелинская Н.И. Вопросы профилактики преступности несовершеннолетних в судебно-психиатрическом аспекте // Судебно-медицинская экспертиза. Вып. 1. - М., 1976. - С. 40-43.

161. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков — М.: Педагогика, 1982. — 222 с.

162. Хабарова О.Е. Социально-психологический мониторинг как средство психологического сопровождения детей со школьной дезадаптацией // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998. — С. 211-212.

163. Хамаганова Г.Г., Кантонистова Н.С., Краснушкина И.А. Состояние психического здоровья современных школьников: диагностика, определяющие факторы // Вестник Российской АМН. -1993. № 5. - С.34-40.

164. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровья, 1993. -144 с.

165. Человек и его работа: социологическое исследование / Под ред. А.Г. Здравомыслова. М.: Мысль, 1967. - 392 с.

166. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 136 с.

167. Шевчук В.Ф. Поведение личности: Педагогические и психологические проблемы. — Ярославль: Яросл. политехи, ин-т, 1992. -155 с.

168. Шипицина Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № 3. - С. 29-35.

169. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.:Медицина, 1988. - 272 с.

170. Штрыголь Д.В. Личностные особенности младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью // Социальная и клиническая психиатрия. 2002. - Т. 12. - Вып. 2. - С 54-58.

171. Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма // Дети с временными задержками развития. М., 1971. - с. 25-31.

172. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «особыми нуждами» // Школа Здоровья. 1996. - Т 3. - №1. - С. 36-45.

173. Яковлев A.M. Теория криминологии и социальная практика. М.: Наука, 1985.-247 с.

174. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции мозга у детей. СПб, «САЛИТ-ДЕАН», 1999. - 128 с.

175. Ярославцева И.В. Депревированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации // Дефектология. 2002. -№5.-С. 28-32.

176. Ajzen I., Fishbein М. Understanding attitudes and predicting social behavior. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980. 173 p.

177. Akesson H.O. The biological origin of mild mental retardation. A critical review // Acta psychiatr. scand. 1986. - 74 (1). - P. 93-107.

178. Alexander K., Huganir L.S., Zigler E. Effects of different living settings an the perfomans of mentally retarded individuals // Amer. J. ment. Defic. 1985. — 90(1).-P. 309-317.

179. Almquist F. Mental health in young people in relation to child welfare and institutional care in childhood // Acta psychiat. 1988. - V. 78 (1). - P. 41-48.

180. Aronson M., Kyllerman M., Sabel K.-G., Sandin В., Olegard R. Children of Alcoholie Mothers. Development, Perseptual and Behavioral Characteristics as Compared to Matched Controls // Acta Paediatr Scand. -1985.-V. 74(1). P. 77-84.

181. Barker Ph. Antisocial behavior // British. Med. J. 1972. - P. 34-36.

182. Bender N.N., Carlson J.S. Prosocial behavior and perspective-taking of mentally retardation and nonretardation children // Amer. J. Ment. Deflc. 1982.-V. 86 (4).-P. 361-366.

183. Blacher J., Sequential stages of parental adjustment to the birth of a child with handicaps: Fact or artifact? // Mental Retardation. — 1984. V. 22 (2). - P. 55-68.

184. Blum H.M., Bouie M.N, Offord D.R. Single-parent families; child psychiatric disorder and school performance // J. Amer. Acad. Child. Adolesc. Psychiatry. 1988. - V. 27 (2). - P. 214-219.

185. Bloomingdale L.M., Bloomingdale E.G. Minimal brain dysfunction: a new screening tested theoretical considerations // Psych. J. Univ. Ottawa. -1980.-V. 5 (4).-P. 295-306.

186. Bristol M.M., Gallagher D.D., Schopler C. Mothers and Fathers of Young Developmentally Disabled and Hondisabled.Boys: Adaptation and Spousaal Support // Developmental Psychology. 1988. - Vol. 24 (3). P. 169-177.

187. Bronfenbrener U. The ecology of developmental processes. In W. Damon & R.M. Lerner. Handbook of Child Psychology. 5-th ed. Vol. 1. Theoretical Models of Human Development. N. - Y. - 1998. - P. 9931028

188. Burket R.C., Myers W.C. Axis I and personality, comorbidity in adolescents with conduct disorder // Bull. Am. Acad. Psychiatry Law. -1995.-V. 23.-P. 73-95.

189. Casto G., Mastropieri M. The efficacy of early intervention program for handicapped children: a meta-analysis // Exeptional Children. 1986. -V. 52 (4).-P. 417-424.

190. Chnstianopulos K., Ikonomou E., Voytira V. Learning disabilities and accompanying psychiatric disorders // Abstracts of 11th International Congress European Society for Child and Adolescent Psychiatry. Hamburg, 1999. -11/76.

191. Christian R. et al. Psychopathy and conduct problems in children: II. Subtyping children with conduct problems based on their interpersonal and affective style // J. Am. Acad. Child and Adolescent Psychiatry. 1997. - V. 36.- P. 233-241.

192. Clarke A.D., Clarke A.M. Contradictory Demands in family relations and Adjustment to school and home. «Human relations». - 1961. - V. 14. -P. 97-111.

193. Cloninger C.R., Gottesman I.I. Genetic and environmental factors in antisocial behavior disorders, in Causes of Crime // New Biological Approaches/ Ed. by Mednisk S.A., Moffit Т.Е., Sack S.A. England, Cambridge University Press, 1987. - P. 92-104.

194. Conners O.K. The syndrome of minimal brain dysfunction. Psychological aspects// Pediatr. Clin. N. Amer. 1967. - V. 14. - P. 749766.

195. Cooper В., Lackus B. The social-dass background of mentally retarded children. A study in Mannheim//Soc. Psychiatr. 1984. - V. 19. (1).-P. 103-112.

196. Corboz R.J. Psychiatry of early childhood minimal brain dysfunction. Psychiat. J. Univ. Ottava. 1977. - V. 5 (4). - P. 307-317.

197. Cummings S. J. The impact of the handicapped child on the father; A spidy of fathers of mentally refarded end chronically ill children. // American J. of Orhopsychiatiy. 1976. V. 36. - P. 312-317

198. Developments Related to Education and ADD (HD). Internet. Doc., 1998. - http:// www.AD.EDUC.htm.

199. Featherstone H. A difference in the family: Life with a disabled child. N.Y.: Basic Books, 1980. 186 p.

200. Frick P.J. Conduct disorders and severe antisocial behavior. N.Y., 1999.214. (Gentzbittel M.) Гензбиттель M. На стороне ученика. СПб, «Светлячок», 1998. - 224 с.

201. Gibello В. Vraies et fausses debilities mentales chez I enfant // Vie med., 1983. - V. 64 (5). - P. 248-254.

202. Gildea M. C., Glidewell I. C., Kantor M. B. Maternal Attitudes and general Adjustment in School Children // Glidewell ed. Parental Attitudes and Child Behaviour. Springfield. - 1961. - P. 41-89.

203. Hagamen M.B. Family adaptation to the diagnosis of mental retardation in a child and strategies of intervention // Syzmansky L.S., Tanguay P.E. (eds.). Emotional disorders of mentally retarded persons. Baltimore: Univ. Park Press. 1980. - P. 147-171.

204. Helsinger F.S. The psychoneurological dysfunction child (Special Education Center versus special class within the regular school) // Dis. nerv. syst. 1971, V. 32 (10). - P. 699-702.

205. Highberger R. The Relationship between Material Behaviour and the Child's Early Adjustment to Nursery School. Child Developments. - 1955. -V. 26.-P. 49-61.

206. Hodapp R. Parenting children with Down syndrome and other types of mental retardation // Bronstein M. (ed). Handbook of parenting. V. 1. Children and parenting. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 1995. P. 233-234.

207. Holden G.W. Parental attitudes towards childrearing // Bronstein M. (ed.). Handbook of parenting. V. 3. Children and parenting. Mahwah, L: NJ: Lawrence Erlbaum Ass., 1995. P. 359-392.

208. Innerhofer P. Probleme schulischer Sozialisation // Kinderarzt. -1974.-V. 7.-P. 312-317

209. Jaspers K. Gesammelte Schriften fuer Psychopathologie. Berlin, 1963.

210. Jensen P.S., Grogan D., Xenakis S.N., Nain M.W. Father absence:

211. Effects on child and maternal psychopathology // J. Amer. Acad. Child Adolesc. Psychiatr. 1989. - Vol. 28 (2). - P. 171-175.

212. Jensen P.S., Xenakis S.N., Shervette R.E., Bain M.W., Davis H. Diagnosis and treatment of attention deficit disorder in two general hospital clinics // Hosp. commun. Phsychiatiy. 1989. - Vol. 40 (7). - P. 708-712.

213. Johnson S.M., Christensen A. Multiple criteria follow-up of behavior modification with families // J. Abnorm. Child Psychol. 1975. -V.3.-P. 135-154.

214. Kanner L. Autistic disturbances of affective content / Nervous Child. 2.1943.228. (Kaplan H., Sadock В.) Каплан Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. М., «ГЭОТАР Медицина», 1998. - 506 с.

215. Kirk S., Kirk W. Psycholingistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971. - 198 p.

216. Kohen A. Delinquents Boys. The Culture of the gang. London: Routledge and Paul, 1998. - 127 p.

217. Lovell К. Malagdjusted and Delinqent Children.-ln:Educational psychology and children. London: Univ. of London Press, 1973.

218. Lubar J.F. Neurofeedback for the management of attention deficit disorders // Biofeedback: A practitioner's guide. Guilford Publ. Inc., N.Y., 1995.-P. 493-522.

219. Martinins J. Ergebnisse der Familienforschung in der Kinder-und Jugendpsychiatrie// Fortschr. Med. 1989. - Bd. 107. - № 12. - S. 259262.

220. Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987. - 231 p.

221. Matson J.L. Treatment outcome research for depression in mentally retarded children and gouth: Methodological issues // Psychopharmacol. Bull. 1986. - V. 22 (4). - P. 1081 -1087.

222. Matthys W. et al. Differences between conduct disordered and normal control children in tendencies to escalate or neutralize conflicts when interacting with normal peers // Child Psychiatry and Hum. Devel. 1995. -V. 26(1).-P. 129-141.

223. Parker Н.С. The ADD Hyperactivity: Workbook for parents, teachers and kids. Acad. Press, N.Y., 1998. - 186 p.

224. Price R., Cowen E., Lopion R. et al. The search for effective prevention programs and what we learned along the way // Amer. J. Orthopsychiat. 1989. - V. 59 (1). - P. 249-258.

225. Pringle H. L. The Insidence of some supposedly adverse Family Concitions and of left Handedness in schools for maladjusted Children // The British Journal of Educational Psycology. 1961. - V. 31. - P. 183193.

226. Prior M.R., Mus В., Sanson A.V., Prelim A.V. Classification ofhyperactive children // Med. J. Aust. 1980. - V. 1 (8). - P. 375-376.

227. Rae-Grant N., Thomas В., Offord D., Boyle M. Risk, protective factors and the prevalence of behavioral and emotional disorders in children and adolescents // J. Amer. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. -1989. V. 28 (2). - P. 262-268.

228. Ramey C., Campbell F. Preventive education for high risk children. Cognitive consequences of the Carolina Abecedarian Project // Amer. J. ment. Defic. 1984. - V. 88 (5). - P.515-523.

229. Rescoly O.J., Jipson G.J. Etnicity, Geography Locale, Age, Sex and Urban-Rural Residence as Variables in the Prevalence of Mild Retardation //Amer. J. ment. Defic. 1976. - V. 81 (2). - P. 154-161.

230. Richardson St.A., Katz M., Koller H. Sex differences in number of children administratively dassified as mildly mentally retarded: An epidemiological review // Amer. J. ment. Defic. 1986. - V. 91 (3). - P. 250-256.

231. Richman N. Behavior Problems in Pre-school children Family and Social Factors // Brit. J. Psychiatr. - 1977. - V. 181 (11). - P. 523-527.

232. Robins L. Deviant children grewn up. Maryland: Williams & Wilkins Co, 1966.-53 p.

233. Robson K.S. Робсоп K.C. Руководство по клинической детской и подростковой психиатрии. Пер. с англ. - М.: Мед., 1999. -486 с.

234. Rodrigo M.J., Triana В. Parental beliefs about child development and parental inferences about actions during child-rearing episodes // Eur. J.

235. Psychol, of Educ. 1996. - V. 11 (1). - P. 55-78.

236. Salbreux R. Apport de l'epidemiologie a'la notion de deficience mentale et a sa prise en charge. A. propes plusieurs enquetes recentes // Neuropsychiatr. Enfance, Adolescence. 1981. - V. 29 (12). - P. 107-115.

237. Santarcangelo S., Dyer K. Prosodic aspects of motherese: Effects on gaze and responsiveness in developmentally disabled children // J. Exp. Child .Psychol. 1988. - V.46 (3).

238. Scorgie K., Sobsey D. Transformational outcomes associated with parenting chidren who have disabilities // Mental Retardation. 2000. - V. 38(3).-P. 195—206.

239. Serrano A. C., McDonald E. C, Goolishion H. A., Macgregor R., Ritchie A. M. Adolescent Maladjustment and Family Dynamics //American Journal of Psychiatrys. 1962. - V. 118. - P. 897-901.

240. Siemon M.K. Family subsystem: working with School age Children experiencing Psychological stress. Clinical Practice in psychosozial nursing: assesment and intervention. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1978.

241. Sing M.B., Sani L. Social Class and Behavior Among Children // Indian J. Med. Res. 1973. - V. 61 (5). - P. 732-737.265. (Smead R.) Смид P. Групповая работа с детьми и подростками. -М.: Генезис, 1999. 272 с.

242. Strauss А.А. Lethinen L.C. Psychopatology and education of the brain injured child. Plen. Press, N.Y., 1947. - 325 p.

243. Strother C.R. Minimal cerebral dmsfunction: a historical overview in minimal brain dysfunction// Ann. N.Y. Acad. Sci. 1973. - V. 205. - P. 617.

244. Tarnopol L. Learning Disorders in Children: Diagnosis, Medication, Education. Boston, 1971. - 378 p.

245. Valentine C.W. The Normal Child and some of his Abnormalities. A general inrod. to the psychology of childhood by C.W. Valentine. Harmoudswort ets.: Penquin books Ltd., 1956.

246. Westermeyer J. Resuming social approaches to psychiatric disorder. A critical contemporary need // J. Nerv. Ment. Dis. 1988. - V. 176 (12), - P. 703-706.