автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-перцептивная обусловленность структурно-динамических проявлений стресса в юношеских группах

Автореферат диссертации по теме "Социально-перцептивная обусловленность структурно-динамических проявлений стресса в юношеских группах"

На правах рукописи

Белова Екатерина Андреевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

5 И;0Н 20М

Кострома-2014

005549712

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» на кафедре социальной работы и практической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Назаров Владимир Иванович

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы и практической психологии ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» Сапоровская Мария Вячеславовна доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Смирнов Александр Александрович

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет имени П.Г. Демидова»

ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Защита состоится «28» июня 2014 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А.Некрасова» по адресу: 156961, Кострома, ул. 1 Мая, д. 14-а, корпус «В», ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова», с авторефератом - на сайте: http://www.ksu.edu.ru

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации www.vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «28» мая 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В предшествующие годы в системе школьного образования появляется много инноваций: образовательные программы, меняются формы выпускных испытаний, усиливается профильность обучения, реальностью становится конкуренция между учебными заведениями. Реформирование образовательной системы и технологической базы не будет достаточным без дополнительной трансформации системы отношений учащихся и окружающей действительности. В настоящее время пристальное внимание обращено на психологическое состояние школьников на этапе завершения школьного образования и принятия решений о будущей перспективе. Вокруг современной молодежи складывается непростая социальная ситуация, требующая от них не только наличия знаний, но и навыков и определенных психологических качеств, позволяющих успешно адаптироваться. Социальная ситуация, в которой находятся старшеклассники после выпуска, характеризуется сжатыми сроками принятия решений, необходимостью подготовки к испытаниям, осознанием ответственности за свои поступки и результаты, информацией о различных сложностях на пути к профессионализации. Это часть комплекса воздействующих на старшеклассников факторов обычно взаимодействует с наличием собственно школьных и личностных факторов, в ряде случаев вызывая их взаимопотенцирование.

По этим причинам повышается роль социальной психологии в решении вопросов точности и адекватности восприятия школьниками складывающейся ситуации. При этом особо важное значение приобретают социально-психологические исследования эмоциональных и мотивационных тенденций учащихся в ответ на происходящие изменения. Поэтому представляется целесообразным изучение особенностей социальной перцепции старшеклассников, заключающейся в восприятии и оценивании социальной ситуации, формирующейся на период окончания школы, и собственных ресурсов (эмоциональных и мотивационных), необходимых для ориентировки в ситуации.

Известно, что восприятие ситуации как трудной, значимой приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, что при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности.

Особенностями перцептивного образа при восприятии ситуации, связанной с окончанием школы, могут стать сопровождающие негативные переживания, описывающиеся термином «стресс». Мы рассматриваем стресс как значимую структурную характеристику перцептивного образа социальной ситуации, складывающейся в школе на границе перехода и необходимости принятия решений.

Возникающий образ ситуации интерпретируется и вызывает особенности, которые могут отражаться в поведении и деятельности старшеклассников.

В связи с этим возникает необходимость выделения интегральных характеристик, измерение которых позволяло бы делать вывод о возникающих для учащихся психофизиологических эффектах и последствиях трансформаций учебного процесса. Мы считаем, что в качестве таких характеристик можно рассматривать структуру и уровень психологического стресса как диагностику ответных реакций организма.

Помимо фундаментальных работ по многоплановому изучению данной проблемы (Г. Селье, Р. Лазарус, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых), в последнее десятилетие было проведено много разноплановых исследований в области учебного стресса: экзаменационного (О.М. Сергеева, К.В. Краева, И.Н. Меньшикова, Д.Г. Бадмаева, О.В. Крейнина), коммуникативного (В.И. Кабрин, Н.В. Самоукина, М.В. Коврова, А.Е. Янковская, Н.В. Казанцева, Е.А. Муратова), а также изучались особенности стрессосовладающего поведения студентов в ситуации экзамена (Т.Л. Крюкова, З.Б. Кучина; А.Ю. Маленова) и способы формирования у них стрессоустойчивости (О.В. Лозгачева, A.A. Андреева).

Однако имеющиеся данные относятся к студенческим выборкам и поэтому недостаточны для установления структуры стрессогенных факторов динамично меняющейся образовательной сферы в старшей школе.

Обоснованно полагать, что в период изменений (напряжения адаптивных возможностей) большое значение приобретает изучение факторов психологического стресса учащихся и доминирующих эмоций. В частности, выявление в структуре психологического стресса учащихся астенических эмоций и соотнесение их с происходящими ситуативными изменениями позволяет определить, какие факторы их вызывают и препятствуют успешному выполнению основной деятельности.

Учитывая опыт авторов, становится обоснованной задача исследования в структуре психологического стресса эмоционального, поведенческого и когнитивного компонента (Л.А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Дж. Макэй, Ю.В. Щербатых, M.J. Smith, Н.П. Фетискин).

Среди различных групп учеников более актуальным представляется изучение структуры психологического стресса старших школьников, так как именно для юношеского возраста характерна высокая дифференцированность эмоциональных реакций, способов выражения эмоциональных состояний, ровно как достаточный уровень самоконтроля и саморегуляции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Г.С. Абрамова).

Для нашей работы весьма продуктивным остается широко известное мнение Л.С. Выготского, согласно которому центральным новообразованием этого периода является развитие самосознания, вследствие чего тленно в ранней юности приобретается личностная целостность. При этом особенностью самооценки становится ее дифференция, четкое выделение

области достижения результатов. Стремление познать себя как личность приводит к усилению рефлексии, углубленному самоанализу (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан).

Эти особенности, установленные психологией развития, позволяют делать вывод о возможности сбора у старших школьников объективных данных, получаемых на основе самооценки.

Выделяя структуру психологического стресса старшеклассника, мы получаем данные о наиболее характерных для него эмоциях, мотивах и моделях поведения в трудной ситуации завершения обучения в школе и ее связи с восприятием воздействия внешней среды.

Таким образом, в условиях изменения образовательной среды школы большое значение приобретает изучение стресс-факторов, влияющих на старшеклассников, а также отдельных причин их возникновения. Изучение структуры и уровня психологического стресса старшеклассников и конкретизация факторов, чаще иных стрессирующих молодежь, позволят также уточнять существующую социальную ситуацию развития и выделить комплекс мероприятий по адаптации к ней.

Все это указывает на объективные основания в пользу актуальности избранной темы и перспективности исследования.

Объект исследования - личность, переживающая стресс в значимой для нее ситуации.

Предмет исследования - восприятие старшеклассниками значимой ситуации, следствием которого является психологический стресс.

Цель исследования - выявление социально-психологических особенностей влияния восприятия значимой ситуации на структуру стресса старших школьников.

Объект, предмет и цель исследования определяют его задачи:

1) Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме изучения особенностей восприятия трудных жизненных ситуаций и психологического стресса старших школьников как диагностики ответных реакций;

2) Разработать программу эмпирического исследования, включающую подготовку комплекса психодиагностических методик, направленных на изучение взаимосвязи социально-психологических аспектов восприятия ситуации и особенностей структуры психологического стресса старших школьников;

3) Выявить в процессе эмпирического исследования факторы, связанные с особенностями восприятия учащимися окружающей социальной действ ител ьности;

4) Определить структуру психологического стресса старших школьников;

5) Выявить социально-психологические аспекты влияния восприятия значимой ситуации на структуру психологического стресса старших школьников.

Общая гипотеза исследования: взаимосвязь компонентов структуры формирующегося общего стресса старшеклассников определяется спецификой социально-психологических аспектов влияния восприятия и оценки значимой (перспективы постэкзаменационной) ситуации.

Данная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Перцептивный образ социальной действительности, складывающийся у старшеклассников на этапе завершения школьного обучения, существенно взаимосвязан с эмоционально-чувственным переживанием ими психологического стресса.

2. Особенности перцепции социально-значимой ситуации влияют на структуру (содержательное изменение ее компонентов) и уровень (понижение/ повышение показателя психической напряженности) общего стресса старшеклассников, делая восприятие социально-значимой ситуации ее основной частью.

3. Восприятие и оценка интенсификации нагрузки приводит к усилению переживания психологического стресса и изменению его структуры.

4. Факторы учебного стресса и факторы, связанные с необходимостью выбора профессии, трудоустройства, построения карьеры составляют основу переживания трудной пред- и постэкзаменационной ситуации.

5. По структуре и уровню переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей.

6. Обучение в профильном/ общеобразовательном классе влияет на особенности восприятия предэкзаменационной ситуации и переживание психологического стресса учащимися. Методологическую и теоретическую основу исследования

составили теоретические положения и принципы современной социальной психологии (Г.М. Андреева, A.JI. Журавлев, В.И. Назаров, Н.П. Фетискин, В.А. Барабанщиков), системный подход (Б.Ф. Ломов), ситуационный подход (К. Левин, М. Аргайл, У. Бронфенбреннер, Л. Магнуссон, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, Л.Ф.Бурлачук), теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая теория стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых, Н.П. Фетискин, Л.А. Китаев-Смык); основные положения психологии личности старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Славина, A.A. Бодалев, И.С. Кон).

Методы н методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя анализ достоверности различий с помощью критерия t-Стьюдента и У. Дункана; корреляционный анализ - коэффициент корреляции r-Пирсона; факторный анализ.

В ходе исследования применялись следующие методики: I) «Шкала психологического стресса PSM-25» (Л. Лемур, Р. Тесьер, Л. Филлион, адаптация Н.Е. Водопьяновой); 2) «SACS - стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл, адаптация

Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой); 3) «Дифференциальные шкалы

эмоций» (К. Изард); 4) «Мотивация успеха и боязни неудач» (А. Реан); 5) «Диагностика мотивационной и эмоциональной структуры личности» (В.Э. Мильман); 6) «Диагностика учебного стресса» (Ю.В. Щербатых). Также в исследовании была использована авторская анкета, направленная на выявление особенностей переживания психологического стресса и восприятия социальной действительности.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью компьютерной программы SPSS 13.0.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось среди учащихся выпускных классов городских школ (г. Иваново) в возрасте 16-17 лет, всего в нем приняло участие 520 человек. Среди всех опрошенных 43% обучаются в общеобразовательных классах, 57% - в профильных (технологический, социально-экономический, гуманитарный), что отражает современную тенденцию к внедрению профильности обучения. Среди респондентов, принявших участие в исследовании, девушки составили 59%, а юноши 41%. Наличие данной количественной диспропорции в наших исследованиях соответствует структуре реальных школьных коллективов. На этом основании мы считали важным и необходимым учесть тем самым ведущие ситуативные характеристики: пространство, время и среду.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических принципов и понятийного аппарата исследования, применением комплекса надежных и валидных эмпирических и статистических методов, соответствующих целям и задачам исследования, структурированностью логики исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных, соблюдением этических принципов исследования.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности определяется следующими направлениями, освещенными в работе и относящимися к области исследования социальной психологии (19.00.05): специфика социально-психологического подхода к пониманию личности, перцептивные механизмы социального взаимодействия личности (раздел 4 в паспорте специальности); особенности прикладных социально-психологических исследований и практической работы социального психолога в условиях социальных изменений (раздел 5 в паспорте специальности).

Научная новизна исследования:

- выявлена взаимосвязь перцептивного образа значимой ситуации с эмоционально-чувственным переживанием психологического стресса старшеклассниками. Проведенное исследование выявило наличие сильных значимых связей переживания психологического стресса и оценки действия наличных и потенциальных факторов учебной и социальной среды;

- показаны происходящие изменения структуры психологического стресса старшеклассников как показателя восприятия трудности ситуации краткосрочной постэкзаменационной перспективы. При условии восприятия ситуации как менее трудной астенические эмоции сменяют стенические,

мотивы общения сменяют мотивы личностного роста и творческой активности, агрессию сменяют социальные стратегии. Способствуют адаптации активность, личностный рост и развитие, стремление к общению и приобретение социальной полезности;

- описаны факторы учебного стресса как фон восприятия значимости ситуации. На восприятие ситуации как значимой оказывают влияние не только учебные факторы, но и связанные с необходимостью скорой сдачи экзаменов, выбора профессии, трудоустройства и построения карьеры;

показан дифференцированный характер переживания психологического стресса у девушек и юношей. Одна и та же ситуация постэкзаменационной перспективы по-разному воспринимается девушками и юношами. Девушки в этот период испытывают более сильное напряжение, склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего поведения, по сравнению с юношами их мотивационный полюс достижения ярко не выражен. Поэтому в результате интерпретации и организации информации девушки более склонны к формированию негативного перцептивного образа изучаемой ситуации, а, следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.

выявлен дифференцированный характер переживания психологического стресса учащимися общеобразовательных и профильных классов как результата восприятия социально-значимой ситуации. Выпускники общеобразовательных классов значимо чаще отмечают усиление напряжения в последние месяцы учебы. Обучение в профильном классе снижает напряжение, вызванное неопределенностью дальнейшего образовательного и профессионального пути за счет более глубокого изучения профилирующих предметов и потенциала профориентации.

Теоретическая значимость исследования. Данное исследование расширяет знание о закономерностях переживания психологического стресса у старшеклассников как итога формирования перцептивного образа значимой ситуации, представление о взаимосвязи структурных компонентов психологического стресса.

В работе описаны факторы, способствующие снижению напряжения: профильность обучения, профориентационная компетентность, гибкость модели профессионального будущего; обозначена необходимость периодического создания стрессогенных ситуаций для улучшения адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.

Исследование вносит вклад в развитие представлений о возможности использования структуры психологического стресса как интегратора восприятия многофакторных воздействий социальной (в том числе и школьной) среды.

Практическая значимость работы. Результаты и рекомендации, выделенные по итогам данного исследования, позволяют предложить их к применению в учебном процессе учреждений средней и высшей школы, с одной стороны, в качестве мероприятий по сохранению здоровья учащихся и

развитию их способностей к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе, а, с другой - в качестве мер повышения эффективности учебной деятельности и показателей успеваемости.

Результаты исследования могут служить основой для разработки тренингов и теоретических спецкурсов в рамках психологии стресса, педагогической и социальной психологии.

Положения, выносимые на .защиту:

1. Перцептивный образ, в центре которого стоят задачи профессионального самоопределения и последующего в перспективе социального статуса, существенно взаимосвязан с переживанием психологического стресса старшеклассниками.

2. Показателем трудности ситуации и ее восприятия как значимой является усиление переживания психологического стресса и появления в его структуре выраженных астенических эмоций, актуализации менее адаптивных моделей поведения, снижения мотивации успеха, самоутверждения и аффилиации.

3. Восприятие и оценка социальной ситуации как стабильной (восприятие отсутствия изменений) способствует уменьшению переживания психологического стресса, нормализации эмоционального фона и актуализации престижной мотивации и общего комфорта.

4. Фоном восприятия трудной жизненной ситуации учащимися преимущественно являются факторы учебного стресса, в первую очередь, нагрузка школьной программы и неопределенность в выборе дальнейшего образовательного и профессионального пути. Наличие у выпускника школы дальнейшей образовательной и профессиональной цели, уверенности в ее достижении, а также вариативность модели дальнейшего профессионального будущего, сформированной за период школьного обучения, снижает напряженность заключительного этапа школьного образования.

5. По уровню и структуре переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей. Девушки-выпускницы больше, чем юноши подвержены переживанию учебного стресса. В структуре психологического стресса девушек ведущим является эмоциональный компонент, у юношей - поведенческий.

6. Обучение в профильном классе существенно взаимосвязано с восприятием предэкзаменационной ситуации как стабильной, что связано с более глубоким изучением профилирующих предметов и потенциалом профориентации. Обучение в общеобразовательном классе повышает стремление к активности, инициативе, успехам в достижении поставленных целей.

7. Программа' по оптимизации уровня напряжения заключительного этапа школьного образования должна включать психологическое сопровождение (изучение особенностей перцепции значимости ситуации и ее широкого социального контекста; работу по снижению стрессогенности собственно учебных и перспективных факторов через совершенствование

поведенческих навыков и коррекцию имеющихся установок); плановую профориентационную работу, имеющую целью через использование проблемного подхода формирование должной компетентности; периодическое создание в ходе обучения контролируемых стрессовых ситуаций для подготовки старшеклассников к деятельности в быстро меняющейся обстановке, способствующей развитию способности к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и эмпирические результаты были представлены на международных и межвузовских научно-практических конференциях в вузах г. Иванова (2010, 2012), Владимира (2010), Костромы (2011), Шуи (2013) а также обсуждались на заседаниях кафедры «Социальной работы ' и прикладной психологии» Ивановского государственного университета.

Теоретические и эмпирические результаты исследования были использованы в рамках курсов «Введение в клиническую психологию» и «Психологическая служба в образовании», читаемых на социолого-психологическом факультете Ивановского государственного университета, а также применяются в образовательном процессе МБОУ СОШ №49 г. Иванова.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы, содержащий 199 источников, в том числе 19 на иностранном языке, 21 приложение; изложение материала проиллюстрировано 30 таблицами,' 37 рисунками. Общий объем диссертации составляет 192 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются основные противоречия, определяются цель и задачи исследования, его объект и предмет, основная и рабочие гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В главе 1 «Анализ проблемы взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте» рассматриваются теоретические аспекты проблемы, определяются основополагающие понятия исследования: «перцептивный образ», «социально-значимая ситуация», «трудная жизненная ситуация» и «психологический стресс» - раскрывается их сущность применительно к теме исследования.

Изучая социально-психологические особенности восприятия. социально-значимой ситуации, предварительно заметим, что социальную перцепцию мы понимаем как восприятие и оценивание субъектом

социальной ситуации, восприятие как «чувственную данность субъекту объективных условий текущего взаимодействия индивида со средой» (В.А. Барабанщиков). Восприятие и перцепция в социально-психологическом значении понимаются как результат порождения отражения социальных объектов, зафиксированный в индивидуализированном «образе» значимого социального объекта - отражении реальности, представленном в сознании воспринимающего и операционально данном исследователю через самоотчет испытуемого. Перцептивный образ ситуации зависит от ее значимости для перцепиентов, личностных особенностей, мотивации, целей, психического состояния, доминирующих эмоций. Перцептивный образ включает мотивационный, эмоциональный, личностный и ориентировочный компоненты (В.А. Барабанщиков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). '

При изучении особенностей социальной перцепции старших школьников необходимо получить информацию о перцептивном образе складывающейся ситуации в рамках переходного периода от школьника к студенту. Поэтому необходимым представляется исследование восприятия старшеклассниками особенностей данной социальной ситуации.

В соответствии с особенностями социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте, изучаемая ситуация представляется «значимой» (В.Н. Мясищев). В своем исследовании мы вслед за Ф.Е. Василюком и Н.В. Гришиной определяем «значимую ситуацию» как эмоционально переживаемые жизненные обстоятельства, которые в восприятии человека представляют психологическую проблему, трудность, требующую своего решения или преодоления.

Дискуссионным и многозначным является понятие «трудная жизненная ситуация» (В.В. Антипов, Л.И. Анцыферова, А.К. Болотова, Н.Ф. Наумова, Л. Пельцман, Б.А. Сосновский, Э.Д. Телегина), наиболее адекватным подходом для изучения которой является связанный с «субъективной ситуацией», где ведущая роль отводится субъективным факторам: восприятию, переживанию и пониманию ситуации личностью (Е.В. Битюцкая).

С позиций концепции самоорганизации в процессе адаптации к трудной жизненной ситуации личность характеризуют неравновесные состояния, представляющие собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между нормами, ценностями, обычаями базовой культуры личности и нормами, ценностями, транслируемыми трудной жизненной ситуацией. Характерной особенностью неравновесных состояний является то, что ничтожно малое воздействие может приводить к длительным и неожиданным последствиям (В.А. Ганзен, Г. Хакен).

Таким образом, трудная жизненная ситуация, определяемая как особенностями среды, так и внутренним субъективным миром, создает условия для переживаний личности, выражающихся термином «стресс». В работе мы рассматриваем данное понятие как ответную реакцию на отсутствие соответствия между возможностями личности и требованиями

среды (A. Welford, П. Фресс, Т. Кокс, Дж. Макэй, Р. Лазарус, Л.И. Анцыферова).

Для нашей работы существенно введение понятия «психологический стресс» Р. Лазарусом, которое определяется как форма отражения субъектом сложной ситуации, в которой он находится.

Феномен психологического стресса становился предметом анализа и исследований в рамках всех ведущих школ психологической науки, что свидетельствует о его многогранности и зависимости результатов изучения от исходных методологических установок. Для нашего исследования таким ориентиром является позиция когнитивного направления, согласно представителям которого ведущая роль в возникновении стресса отводится психическому отражению явлений действительности, их субъективной оценке, а также познавательным процессам преобразования информации (Р. Лазарус, Дж. Келли, Ж. Пиаже, Е. Хаббарт).

Для исследования особенностей психологического стресса как интегратора многофакторного воздействия и отражения трудной жизненной ситуации, необходимо выбрать структурную модель, позволяющую подробно описать изучаемое явление.

Большинство моделей как отечественных, так и зарубежных авторов включают в сферу анализа физиологический, эмоциональный, поведенческий, когнитивный и социально-психологический уровни развития стрессовой реакции (Л.А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Дж. Макэй, Ю.В. Щербатых, M.J. Smith). Ведущая роль отводится когнитивному компоненту (субъективный образ ситуации, оценка угрозы, ресурсов субъекта). Адаптация к среде определяется эмоциями, обусловленными когнитивной оценкой (Р. Лазарус). Интерес представляет модель профессионального стресса M.J. Smith, отражающая содержание и характер взаимосвязи основных его компонентов. В модели наглядно показано, что факторы системы труда могут вызывать прямые стрессовые реакции (эмоциональные, поведенческие), которые регулируются личностными (индивидуальные особенности, состояние здоровья, знания, умения, навыки) и когнитивными характеристиками.

На наш взгляд, данная модель может описывать развитие психологического стресса, если блок первопричин расширить до факторов среды в целом (и профессиональной, и социальной, и физической).

Изучая особенности влияния трудной жизненной ситуации на структуру психологического стресса, мы выбрали в качестве экспериментальной группы старших школьников. Юношеский возраст - пора активного развития мышления, рефлексии, самосознания, повышения самоконтроля, формирования научного и морального мировоззрения, личностной идентичности. Главной задачей возраста признается профессиональное и личностное самоопределение, а ведущей деятельностью - учебно-профессиональная (А.Н. Леонтьев). Поэтому центром социальной ситуации развития в юношеском возрасте является выбор профессии.

В связи с этим представляется целесообразным изучение именно учебного стресса - психологического стресса, возникающего в ситуации учебной деятельности.

Зачастую изучение данного вида стресса сводится к исследованию и описанию экзаменационного стресса (Д. Брайт, С.А. Гапонова, Дж. Гринберг, В.А. Доскин, Т.Н. Крюкова, З.Б. Кучина, А.О. Прохоров, В.В. Плотников, ГО.В. Щербатых).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (Ф.Б. Березин, Э.А. Голубева, Дж. Гринберг, K.M. Гуревич, В.А. Доскин, B.J1. Марищук, Н.Б. Пасынкова, В.В. Плотников, Я. Рейковский, Н.В. Самоукина, Л.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых).

В то же время следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, А. Маслоу, Е.В. Новикова).

Проводились исследования факторов среды, способствующих снижению стрессогенности (М.И. Соловьёва, М.О. Агалина). Среди них были выделены: предсказуемость внешних событий, возможность заранее подготовится к ним, а также возможность контроля над событиями. Среди факторов, влияющих на особенности протекания психологического стресса учащихся, авторы называют: ожидания, установки, удовлетворенность результатами деятельности, соответствие усилий вознаграждению, предсказуемость ситуации/ случайность, контроль, «нормативность», исключительность и высокая плотность (А.О. Прохоров, Н.С. Пряжников, М. Селигман, Т.Л. Крюкова, Е.Э. Расулова).

Ситуация окончания школы является значимой для старшеклассников ввиду дефицита времени перед приближающимися экзаменами, непредсказуемости дальнейшего образовательного и профессионального пути, субъективных переживаний. Восприятие социально-значимой ситуации окончания школы связано с социальной ситуацией развития в данном возрасте, характеризующейся необходимостью профессионально-личностного самоопределения. Значимость ситуации в восприятии старшеклассников определяется особенностями ситуации и внутренним миром личности, что часто приводит к переживанию психологического стресса как результата формирования перцептивного образа.

Таким образом, представляется целесообразным изучение особенностей восприятия и оценивания периода окончания школы, выделение структуры психологического стресса старших школьников как результирующей данных процессов, детерминирующих факторов учебного стресса, тендерных особенностей переживания учебного стресса, факторов, способствующих формированию адекватного перцептивного образа (профильность обучения) и уточнение на этой основе структурной модели учебного стресса.

В главе 2 «Эмпирическое исследование взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте» описываются методы, организация исследования и представлены полученные эмпирические данные.

Основанием для выбора методов эмпирического исследования послужила их возможность измерять уровень выраженности переживания психологического стресса учащимися выпускных классов.

В качестве методологической базы при проведении исследования был использован системный подход (Б.Ф. Ломов), что позволило исследовать предмет как целостную систему. При рассмотрении психологического стресса как ключевого понятия данного исследования мы опирались на концепцию Р. Лазаруса и M.J. Smith.

В главе приводятся характеристики выборки, подтверждается ее репрезентативность. Исследование проводилось среди учащихся выпускных классов городских (центральных) школ. Специфика выборки в данном исследовании характеризуется тем, что существуют две формы обучения: общеобразовательная и профильная. Учащиеся профильных классов (гуманитарного, социально-экономического, технологического), выбрав соответствующее направление, демонстрируют наличие плана дальнейшего образовательного пути. В этом случае можно говорить об уменьшении влияния фактора неопределенности среды и, следовательно, предполагать большую резистентность негативным воздействиям (меньшей подверженности переживанию психологического стресса).

Исследование проводилось в три этапа.

1 этап: теоретический (2010 - 2011 гг.) - определение проблемы исследования и обоснование ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в психологической и педагогической литературе; поиск и анализ имеющихся методов изучения психологического стресса, что позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, обосновать цели, задачи, методы исследования. Промежуточные результаты исследования оформлялись в виде сообщений, статьей для публикаций, участия в конференциях.

2 этап: эмпирический (2011 - 2012 гг.) - определение структуры и содержания эмпирического исследования; осуществление исследования. На данном этапе использовались методы анкетирования, тестирования. Проведен сравнительный анализ особенностей переживания психологического стресса девушек и юношей, а также учащихся общеобразовательных и профильных классов.

3 этап: аналитический (2012 - 2014 гг.) - анализ, оценка, систематизация и обобщение результатов, полученных в ходе эмпирического исследования, формулирование выводов, количественный и качественный анализ результатов исследования, оформление текста автореферата и диссертации.

В работах J1.A. Китаева-Смыка, Т. Кокса, Дж. Макэйя, Ю.В. Щербатых, M.J. Smith, Н.П. Фетискина структура психологического стресса включает эмоциональный, поведенческий и когнитивный уровни анализа. В контексте данной парадигмы мы рассмотрели структуру психологического стресса старших школьников, которая может быть представлена в виде взаимосвязи изменений в исследуемых сферах личности, выделенных по результатам корреляционного исследования (таблица 1).

Таблица I

Взаимосвязь изменений в сферах личности и усиления психологического стресса_

Восприятие усиления напряжения —» Увеличение уровня психологического стресса

Изменения в эмоциональной сфере Изменения в мотивацнонной сфере Изменения в поведении

| коэффициента самочувствия | мотивации успеха Чаще актуализируются стратегии (положительная корреляционная связь):

4 интереса, радости | желаемого уровня мотива подержания жизнеобеспечения в общежитейской сфере ■ агрессивные действия ■ импульсивные действия ■ избегание

Т горя | реального состояния мотива комфорта в общежитейской и учебной сферах Реже используются (отрицательная корреляционная связь с уровнем стресса)

| гнева, отвращения, презрения 4 значимости и реального уровня социального статуса в учебной сфере • осторожные действия

| страха 4 социального статуса в общежитейской сфере

Т стыд 4 общения в учебной сфере

| вина 4 желаемого уровня общения в обычной жизни

Астеническое переживание фрустрации 4 творческой активности в учебной сфере

Т желаемого уровня общей активности в учебной сфере

Восприятие усиления напряжения в последние месяцы обучения в школе приводят к увеличению уровня переживания психологического стресса, сопровождаемого негативными (гнев, отвращение, презрение) и астенизирующими (страх, стыд, вина, горе) эмоциями. Восприятие невозможности достичь желаемых результатов приводит к переживанию

фрустрации, на которую в состоянии увеличивающегося напряжения учащиеся склонны реагировать с использованием астенических моделей поведения. Все это оказывает влияние на мотивационную сферу, приводя к снижению творческой активности, а также стремления к успеху, значимости общения, социального статуса и комфорта.

Более важное значение приобретает повышение активности в учебной деятельности, направленное на подготовку к предстоящим экзаменационным испытаниям. В поведенческом плане с усилением переживания психологического стресса чаще актуализируются менее адаптивные стратегии преодоления: агрессия, импульсивное поведение, избегание ситуации. Как видно из предложенной схемы, происходящие изменения в эмоциональной сфере оказывают влияние на область мотивации и поведение субъекта, усиливая выявленные эффекты.

Предположив, что основу переживания психологического стресса составляют факторы учебного стресса, мы определили их рейтинг. Первое место занимает «большая учебная нагрузка». Увеличение количества предметов к выпускным классам, появление профилей, увеличивающиеся объемы домашних заданий, самостоятельная подготовка к экзаменам - все это оказывает достоверное влияние на психологическое состояние учащихся. Следующим фактором является «страх перед будущим»: необходимость сдачи ЕГЭ, препятствия для поступления в высшее учебное заведение (беспокойство из-за количества набранных баллов, необходимости выбора будущей профессии). Эти данные подтверждают наличие, действие и особенности современной социальной ситуации развития на лиц старшего школьного возраста в виде необходимости и одновременно неопределенности профессионального самоопределения, трудностей для его реального воплощения в жизнь.

На третьем по рейтингу месте - «нежелание учиться» - выступает как защитная реакция организма, который психофизиологически не может долго находиться в столь напряженном состоянии.

Далее в структуре стрессогенных факторов по рейтингу находятся «строгие преподаватели», «проблемы в личной жизни» и «неумение организовать режим дня», набравшие одинаковое количество баллов. Все эти факторы, влекущие стрессовые расстройства, связаны с восприятием окружающей социальной действительности и отсутствием должных навыков саморегуляции.

Все респонденты данного исследования были разделены на несколько групп по критериям уровня психологического стресса, пола, профиля класса а также самооценки изменения уровня стресса в последние три месяца перед окончанием учебы.

В результате проведенного однофакторного дисперсионного анализа (критерий У. Дункана) выявили, что представители группы с низким уровнем стресса в последние месяцы учебы склонны переживать позитивные эмоции: интерес и радость - а также в большей степени настроены на успех и общение. Для них/как следует думать, окончание школы открывает новые

горизонты, возможности, они позитивны по отношению к будущему. Старшеклассники с низким уровнем стресса получили статистически значимые более высокие результаты относительно уровня реального развития мотива комфорта, а также желаемого состояния мотивов общения и поддержания жизнеобеспечения в общежитейской сфере. В поведенческом аспекте достоверно чаще в трудных жизненных ситуациях представители данной группы обращаются за психологической поддержкой и помощью к социальному окружению

Учащиеся с. высоким уровнем стресса имеют тенденцию к астеническому типу переживания фрустрации, низкий коэффициент самочувствия, их эмоциональный профиль является астенизирующим, доминирующая эмоция — горе. Также значимо выше у представителей данной группы проявление эмоций гнева, отвращения, презрения, страха и вины. Мотивационный полюс «достижения» столь ярко, как у представителей других групп, не- выражен. Ученики с высоким уровнем стресса чаще выбирают агрессивные действия, импульсивные действия и избегание в качестве моделей стрессосовладающего поведения.

Исследование показало, что одна и та же ситуация постэкзаменационной перспективы по-разному воспринимается девушками и юношами. Проведя сравнительный анализ (Т-критерий Стьюдента) мы установили, что для юношей остается характерным более низкий уровень стресса, тогда как среднее значение уровня психологического стресса у девушек за тот же срок наблюдения гораздо выше и стабильно характеризируется не только эмоциональными и поведенческими признаками, но и дополнительно некоторыми соматическими проявлениями (напряженность в мышцах, головные боли, нарушения сна). Девушки настроены менее оптимистично, чем юноши, испытывают больше переживаний о ближайшей перспективе жизни (значимо ниже коэффициент самочувствия), в трудных ситуациях склонны выбирать менее"оптимальные модели стрессосовладающего поведения («избегание», «импульсивные действия», «агрессивные действия»), и, следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.

Юноши мотивированы на успех: мобилизуют все свои ресурсы на достижение поставленной цели, проявляют большую настойчивость на этом пути и испытывают в этом процессе положительные эмоции, что позволяет сделать вывод об их меньшей подверженности психологическому стрессу благодаря созданию барьера психологической защищенности. Это указывает на более значимые негативные психологические последствия учебного стресса у современных школьниц старших и выпускных классов.

На основании проведенного сравнительного анализа групп учащихся общеобразовательных и профильных классов (Т-критерий Стьюдента) выявлено, что выпускники общеобразовательных классов значимо чаще отмечают усиление напряжения в последние месяцы учебы, больше ориентируются на советы родителей при выборе профессии, чем на

профориентацию и при этом у них диагностируется мотивация успеха, направленность на активность и общественную полезность. Учащиеся профильных классов выше оценивают значение помощи школы в выборе профессии, более ориентированы на общение и достижение комфорта, а также значимо чаще переживают астенизирующие эмоции. Обучение в профильном классе способствует снижению напряжения, вызванного факторами ближайшей перспективы, дает возможности для улучшения социальных контактов. Наличие в структуре стресса выраженных астенизирующих эмоций и мотивов поддержания в дальнейшем в условиях отсутствия помощи и обучения навыкам саморегуляции может привести к дистрессу, отказу от деятельности и впоследствии к привычке бездействовать.

Деление учащихся на группы в зависимости от самооценки изменения уровня постоянного напряжения за последние месяцы учебы коррелирует с оценкой уровня стресса (г=0,4, р<0,01), что подтверждает данные авторов о повышении способностей старших школьников к рефлексии, углубленному самоанализу. В результате проведенного однофакторного дисперсионного анализа (критерий У. Дункана) были выявлены значимые различия между группой, отмечающей отсутствие изменений и старшеклассниками, воспринимающими усиление или снижение напряжения. Они менее склонны переживать астенизирующие эмоции (вина, отвращение), демонстрировать антисоциальное поведение и в большей степени стремятся к достижению престижа и комфорта.

На основании проведенного факторного анализа установлены характеристики адаптивной личности. В исследуемый фактор вошли следующие параметры: уровень стресса (г=-0,3, р<0,05), значимость и развитость мотивов личностного роста и поддержания (г=0,5, р<0,01), направленность на эмоциональные переживания стенического типа (i=0,5, р<0,01), самочувствие (г=0,5, р<0,01), общая и творческая активность (г=0,5, р<0,01), социальные стратегии стрессосовладающего поведения (г=0,3, р<0,01). По результатам исследования способствуют адаптации активность, личностный рост и развитие, стремление к общению и социальной полезности.

Исходя из структурной модели стресса M.J. Smith, факторы социальной среды влияют на особенности протекания стрессовых реакций, последствия которых обуславливают дальнейшее развитие стресса и отношений с аспектами среды.. На характер протекания выделенных процессов влияют индивидуальные характеристики субъекта, главным из которых считается когнитивная оценка.

Период окончания школы оценивается учащимися как напряженный. Выпускники беспокоятся по поводу предстоящих экзаменов, достаточности количества набранных баллов для поступления в ВУЗ, необходимости выбора профессии, изменений в системе высшего образования. Неопределенность дальнейшего образовательного пути, увеличение количества поступающей для усвоения информации, повышенная

значимость изучаемого периода являются основой для оценки ситуации как угрожающей для психического равновесия субъекта.

В связи с этим мы изучили корреляционные взаимосвязи указанных факторов, влияющих на восприятие среды как неопределенной, с особенностями переживания психологического стресса (рис.1).

Примечание: ■* ► положительная корреляционная связь (р<0,01), критерий Пирсона

Рис.1. Взаимосвязь факторов напряженности образовательной среды с уровнем психологического стресса

В результате выявили, что «перспектива сдачи ЕГЭ» усиливает переживание футурологической тревожности. Прямые корреляционные связи были выявлены с «нерегулярным питанием», беспокойством о результатах данного экзамена и достаточности набранных баллов для поступления в выбранное учебное заведение, общением и желаемым уровнем активности в учебе. Данный вид переживаний усиливает активность в основной деятельности старшеклассников (учебной), что в оптимальном количестве мобилизует энергию и направляет в нужное русло, но в то же время расстройство питания свидетельствует о чрезмерной интенсивности испытываемых чувств и неумении адаптивно справляться с ними. Чем более учащийся переживает беспокойство перед экзаменом, тем меньше он

испытывает радость и стенические эмоции, чувствует комфорт в учебе и менее склонен реагировать уверенно и активно.

Переживание о достаточности количества набранных баллов для поступления в выбранное учебное заведение, связанное со страхом сдачи ЕГЭ, также влияет на общую картину психологического стресса старшеклассников. Положительные корреляционные связи были выявлены с действием некоторых факторов учебного стресса («большая учебная нагрузка», «страх перед будущим», «нежелание учиться»), желаемым уровнем активности в учебной сфере и беспокойством о будущей профессиональной перспективе.

Восприятие необходимости выбора профессии усиливает действие практически всех выделенных факторов учебного стресса («большая учебная нагрузка», «отсутствие учебников», «излишне серьезное отношение к учебе», «страх перед будущим», «проблемы в личной жизни»). Чем больше учащихся беспокоит необходимость профессионального самоопределения, тем меньше испытывают радость и ниже оценивают возможности построения карьеры в будущем. Подобные переживания усиливают стремление получить помощь от окружающих, а также повысить уровень комфорта, социального статуса, творческой активности, общественной полезности и улучшить общение. Осознание необходимости профессионального самоопределения является механизмом личностного роста и условием для осуществления надситуативной активности - одному из факторов положительного противодействия стрессу.

Следующим фактором, влияющим на восприятие ситуации как неопределенной, являются изменения в системе образования: усложняется текст экзаменационной работы, меняется ее структура, появляются нововведения в порядке приема в ВУЗы, увеличиваются требования к выпускнику. В нашем исследовании интерес учащихся к изменениям в системе высшего образования взаимосвязан с восприятием перспективы трудоустройства, использованием манипуляции в качестве модели стрессосовладаюшего поведения и повышением желаемого уровня активности в учебной сфере (значимые положительные корреляционные связи).

В результате исследования было выявлено, что доминирующим фактором учебного стресса старшеклассников является неопределенность профессионального будущего. В этой связи значимым ресурсом может стать квалифицированная помощь в выборе профессии.

По результатам анкетирования определили, что ключевую роль в помощи при выборе дальнейшего обучения и профессионального будущего для учащихся играют родители, также на принятие решения большое влияние оказывают занятия по отдельным предметам. Менее 10% опрошенных отметили значимость профориентации, что может свидетельствовать о недостаточном уровне развития данного вида психологической помощи в школе. Поэтому можно сделать предположение о том, что знания учащихся о мире профессий, своих склонностях и

способностях фрагментарны и недостаточны для формирования картины профессионального будущего.

Полученные данные позволяют обоснованно полагать, что восприятие учащимися качества учебной деятельности взаимосвязано с возникновением и усилением переживания психологического стресса. В этой связи мы дополнительно рассмотрели корреляционные взаимосвязи между восприятием помощи школы как института в выборе профессии и другими изучаемыми параметрами. Получилось, что если учащийся высоко оценивает роль школы в оказании ему содействия в выборе дальнейшего образовательного профессионального пути, то у него улучшается настроение (г=0,136, р<0,05) и по субъективным ощущениям снижается общее напряжение (г=-0,248, р<0,01). Также снижается риск использования асоциальных моделей стрессосовладающего поведения (г=-0,226, р<0,01). Помощь школы в профессиональном становлении открывает возможности для актуализации не только мотивов поддержания (комфорт, удобство) и значимости социального статуса, но и личностного роста (творческая активность, социальная полезность, общая активность в учебе). Признание наличия данной помощи связана, в первую очередь, с занятиями по отдельным дисциплинам (г=0,305, р<0,01), знания которых позволят поступить и учиться в рамках выбранной специальности, и значимостью профориентации (г=0,153, р<0,05).

В анкете мы интересовались, выбрали ли учащиеся профессию и убеждены ли они в возможности построения профессиональной карьеры. Большая часть опрошенных (80%) уже сделала свой выбор, однако половина из них испытывает сомнения. Из всей выборки 76,6% убеждены в возможности построения карьеры в будущем и менее 5% респондентов ответили на поставленный вопрос отрицательно. В связи с этим в рамках корреляционного исследования мы обратили внимание на наличие значимых связей выделенной переменной с другими изучаемыми^ параметрами. Получили, что уверенность в построении карьеры снижает напряженность заключительного этапа школьного образования и вероятность развития стрессовых реакций. Чем более уверен выпускник в своем будущем успехе, тем менее стрессирующими факторами для него выступают «большая учебная нагрузка», «строгие преподаватели», а также необходимость выбора профессии. Прямые корреляционные связи были выявлены с мотивацией успеха, поддержания жизнеобеспечения, социального статуса, общей и творческой активности. Учащиеся, уверенные в возможности построения карьеры, менее склонны использовать избегание и агрессию в качестве моделей стрессосовладающего поведения. Таким образом, действительно, наличие плана и уверенности в возможности его реализации, нацеленность на успех и высокие достижения влияют на сохранение равновесия в стрессовых ситуациях.

Также мы предположили, что на общий уровень напряжения влияет гибкость сформированной модели дальнейшего профессионального будущего. Чем легче учащиеся способны изменить намеченный план, чем

больше вариантов развития профессионального будущего они видят, тем лучше они адаптируются в ситуации постэкзаменационной перспективы. Поэтому мы дополнительно рассмотрели корреляционные связи параметра «допущение возможности смены профессии в будущем» с другими изучаемыми переменными.

В итоге получили, что хотя допущение о возможности сменить профессиональное направление в будущем связано с восприятием отсутствия возможности построения карьеры, снижения мотивов поддержания и потребности в активности, все- же оно сопровождается ослаблением переживания эмоций страха, горя и презрения, нормализуя эмоциональный фон. Значимых корреляционных связей данного параметра с уровнем стресса и самооценкой изменения его уровня обнаружено не было. Поэтому все же можно сделать вывод о гибкости профессионального плана как факторе, влияющем на устойчивость в трудных учебных ситуациях.

В ходе факторного анализа мы выявили, что поисковую активность старшеклассников побуждает также интерес к перспективе трудоустройства. Он повышает воздействие факторов учебного стресса и при этом улучшает самочувствие, снижает риск агрессивного и асоциального поведения и избегания трудностей. Учащиеся, заинтересованные трудоустройством в будущем, больше переживают по поводу достаточности полученных знаний, неумения распределить отведенное для подготовки к поступлению время, уже чувствуют конкуренцию за места в ВУЗах. При этом они не страшатся проблем и трудностей, чувствуют себя лучше и уверенней сверстников, незамотивированных на будущую работу.

Можно предположить, что сформировавшаяся структура психологического стресса старших школьников является интегратором восприятия многофакторного воздействия на них окружающей социальной среды. Для того чтобы выделить некие закономерности данного воздействия, мы считаем целесообразным установить связи между составляющими структуры психологического стресса старшеклассников и восприятием школьниками отдельных элементов среды (на основе факторного и корреляционного анализа) (табл.2).

Особо место в структуре психологического стресса старшеклассников занимают факторы учебного стресса. Это трудности, непосредственно связанные с учебной деятельностью («большая учебная нагрузка» и «излишне серьезное отношение к учебе»), неопределенностью будущего выпускника («страх перед будущим»), проблемами на уровне обыденной жизни и внутриличностные («стеснительность»), сами по себе не приводящие к переживанию стресса, но усиливающие его реакции.

На усиление переживания психологического стресса старшеклассниками оказывают воздействие не только факторы учебного стресса, но и субъективная оценка окружающей действительности, включающая представления об уровне развития основных сфер общества, особенностях жизни в городе, семейного быта, удовлетворенность отношениями со значимыми другими.

Помимо оценки общей жизненной ситуации, на уровень психологического стресса значимое влияние оказывает результат анализа перспективы постэкзаменационной ситуации. Известно, что экзамен часто становится психотравмирующим фактором, однако многие авторы отмечают, что в определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать все свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач. Поэтому выбор учебного заведения и профессии, перспектива будущей сдачи экзаменов, беспокойство о достаточности количества набранных баллов, усиливающие напряжение, могут способствовать активизации ресурсов учащихся и направлению их на решение актуальных учебных задач.

Таблица 2

Особенности взаимосвязи структуры психологического стресса

старшеклассников и восприятия ими окружающей действительности

Факторы учебного стресса, оказывающие наиболее сильное влияние на учащихся Оценка окружающей действительности Диализ перспективы постэкзаменационной ситуации

- Большая учебная нагрузка - Излишне серьезное отношение к учебе - Проблемы в личной жизни - Страх перед будущим - Стеснительность - Неудовлетворенность направлением развития основных сфер общества, уровнем жизни и безопасности в городе - Стремление повысить свой уровень жизни и здоровья - Стремление улучшить мир вокруг и отношения со значимыми другими - Увеличение напряжения - Необходимость выбора профессии - Перспектива сдачи ЕГЭ - Беспокойство из-за достаточности количества набранных баллов - Восприятие отсутствия возможности построить профессиональную карьеру

Ситуация, нарушающая равновесие—« повышение уровня (¡тресса

Деформация мотивационной сферы Изменения в поведении Измснення эмоциональной сферы

- Снижение мотивации успеха - Понижение уровня комфорта - Понижение значимости социального статуса и общения - Снижение творческой активности в учебной деятельности - Увеличение общей активности в учебной сфере - Агрессивные действия - Импульсивные действия - Избегание - Снижение коэффициента самочувствия - Астеническое переживание фрустрации - Эмоции: горе, гнев, страх, отвращение, презрение, стыд, вина.

Результатом усиления переживания психологического стресса являются изменения в мотивационной, эмоциональной сфере и поведении в целом.

Переживание учебного стресса, с одной стороны, приводя к угнетению ряда мотивов, с другой, способствует интенсификации активности в учебной сфере. Сопровождаясь астеническими эмоциями, переживание психологического стресса может приводить к демобилизации и в крайнем варианте — отказу от деятельности. Избежать подобный проявлений можно путем систематического мониторирования набора переживаемых эмоций (особенно во втором полугодии), использовании тактик релаксации и повышения уверенности в себе. На поведенческом уровне увеличение переживания психологического стресса приводит к активизации менее адаптивных (часто деструктивных) моделей поведения.

Исходя из полученных результатов и проанализированных моделей психологического стресса, мы предлагаем структурную модель учебного стресса, отражающую современное состояние проблемы (рис.2).

В ее основе лежит положение Р. Лазаруса о роли когнитивной оценки в возникновении стрессовой реакции и M.J. Smith о влиянии факторов среды и возможности регулирования ответа субъектом.

Рис.2. Структурная модель учебного стресса

Наибольшее влияние на учащихся оказывают факторы внешней среды, связанные с задачей возраста - профессиональным самоопределением. Учебный стресс, сопровождающий заключительный этап школьного обучения, усиливается, если ситуация оценивается субъектом как высокозначимая, а нагрузки как непосильные, и приводит в крайнем случае к дезадаптации. На процессы оценки ситуации и особенностей реагирования оказывают влияние характеристики окружающей среды и личности:

стабильность, поддерживающая социальная среда, знания, умения, навыки, профоринтационная компетентность.

Результаты проведенного исследования позволили выделить ряд практических рекомендаций на основе анализа полученных данных.

1) Необходимость систематической профориентационной работы в школе как значимой характеристики, влияющей на формирование оптимистичного перцептивного образа ситуации постэкзаменационной перспективы.

2) Использование проблемного подхода, позволяющего самостоятельно открыть необходимость профессионализации и перспективы трудоустройства в' ходе профориентационной работы для актуализации надситуативной активности и формирования профориентационной компетентности.

3) Психологическое сопровождение образовательного процесса должно быть направлено на работу по снижению стрессогенности собственно учебных и перспективных факторов; систематическое проведение у учащихся 10-11 классов психологических тренингов, ролевых игр и иных форм активного обучения, направленных на совершенствование поведенческих навыков и работу с имеющимися установками.

5) Периодическое создание в ходе обучения контролируемых стрессовых ситуаций для подготовки старшеклассников к деятельности в быстро меняющейся обстановке, способствующей развитию способности к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.

Обобщение полученных результатов позволило сформулировать следующие выводы:

1. Восприятие перспективы постэкзаменационной ситуации как трудной оказывает существенное влияние на эмоционально-чувственное переживание психологического стресса учащимися. " В качестве актуализирующихся факторов генезиса в структуре психологического стресса старшеклассников были выявлены сильные астенические эмоции, тормозящие учебную активность учащихся и препятствующие успешному выполнению их основной деятельности. Адаптивные модели стрессосовладающего поведения определялись как низкоэффективные, у большинства респондентов отсутствует выраженная мотивация достижения, побуждающая к успехам в учении и получении желаемых результатов.

2. Показателем трудности ситуации и ее восприятия как значимой является усиление переживания психологического стресса и появления в его структуре выраженных астенических эмоций. Факторы, связанные с выбором будущего и существующими информационными перегрузками, имеют тесную корреляционную связь с переживанием психологического стресса. Это подтверждает наличие действия современных особенностей социальной ситуации развития на лиц старшего школьного возраста в виде необходимости профессионального самоопределения и трудностей для его реального выбора.

3. Восприятие социальной действительности в целом и оценка перспективы постэкзаменационной ситуации в частности (необходимости выбора образовательного и профессионального пути, сдачи экзаменов, достаточности в будущем количества набранных баллов, изменений в системе высшего образования) влияют на особенности протекания стрессовых реакций.

4. Результатом действия выделенных факторов на субъект является усиление переживания психологического стресса и связанные с этим изменения в мотивационной, эмоциональной сфере и поведении в целом (переживание негативных и астенезирующих эмоций, снижение учебной мотивации, активности в учении, и, в крайнем случае, отказа от деятельности).

5. Восприятие и оценка социальной ситуации как стабильной (восприятие отсутствия изменений) приводит к нормализации эмоционального фона (достоверно ниже оценка переживания эмоций вины и отвращения), поведения (достоверно ниже оценка выбора стратегии «асоциальные действия»), а также повышению значимости престижных мотивов и общего комфорта.

6. Базовый фон переживания трудной предэкзаменационной ситуации учащимися составляют факторы учебного стресса: «большая нагрузка школьной программы», «страх перед ближайшим будущим» и «нежелание учиться». Выделенные факторы учебного стресса в своем действии взаимопотенцируются, создавая нестабильное состояние, которое принято называть «предпусковая готовность». При ее наличии достаточно дополнительного усиления хотя бы одного из факторов (или появления нового), для того чтобы общий уровень стресса резко повысился и начал удерживаться на возникшем уровне неопределенно длительное время.

7. Переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей. Для юношей остается характерным более низкий уровень стресса, они мотивированы на успех, чаще переживают положительные эмоции, а в состоянии напряжения более склонны к поведенческим реакциям. Девушки в последние месяцы учебы настроены менее оптимистично, испытывают больше переживаний о ближайшей перспективе жизни, в трудных ситуациях склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего поведения и реагировать эмоционально.

8. Выпускники общеобразовательных классов значимо чаще отмечают усиление напряжения в последние, месяцы учебы, больше ориентируются на советы родителей при выборе профессии, чем на собственную профориентацию и при этом у них диагностируется рост мотивации успеха и направленность на свою активизацию. Учащиеся профильных классов выше оценивают значение помощи школы в выборе профессии, более ориентированы на общение и достижение уровня общего комфорта, одновременно значимо чаще переживают астенизирующие эмоции. Обучение в профильном классе способствует снижению напряжения,

вызванного факторами ближайшей перспективы, дает возможности для улучшения социальных контактов.

9. Наличие четкой профессиональной цели (чему способствует профильность обучения) и уверенности в ее достижении, а также гибкость сформированной модели дальнейшего профессионального будущего снижает напряженность заключительного этапа школьного образования.

10. Изученная модель учебного стресса позволяет рекомендовать внедрение профильности обучения, повышение качества и систематизации предпрофильной подготовки, формирование навыков использования стратегий стрессосовладающего поведения в рамках психологического сопровождения учебного процесса, а также повышение готовности старшеклассников к деятельности в быстро меняющейся обстановке на основе периодического создания в учебных целях контролируемых стрессовых ситуаций, способствующих развитию способностей к адаптации в ходе дальнейшего получения образования и будущей профессионализации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Белова, Е.А. Проблема изучения психологического стресса старших школьников как отражения социальной ситуации их развития / Е.А. Белова // Наука и школа. - 2013. - № 3. - С. 152-155.

2. Белова, Е.А. Особенности учебного стресса старших школьников (гендерный аспект) / Е.А. Белова // Женщина в российском обществе. — 2013. — №4.-С. 92-98.

3. Белова, Е.А. Структурная модель учебного стресса старших школьников как интегратор многофакторного воздействия социальной ситуации их развития / Е.А. Белова//Казанская наука. -2013. -№ 11. - С. 319-322.

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций:

4. Белова, Е.А. Особенности оценивания перспектив обучения родителями учащихся выпускных классов / Е.А. Белова // Молодая наука в классническом университете: тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых; Иваново, 20-24 апреля 2009 г.: в 8 частях. -Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. - Ч. 5. - С. 89-90.

5. Белова, Е.А. Изучение психологического стресса старших школьников как отражение социальной ситуации их развития / Е.А. Белова // Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментального управления потенциалами социальных групп и организаций: сборник материалов 3-го международного симпозиума; Кострома, 30 сентября -1 октября 2011 г./ отв. ред. сост. Н.П. Фетискин, АЛ. Журавлев. - М.; Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. - С. 53-55.

6. Белова, Е.А. Проблема изучения психологического стресса старшеклассников в условиях изменения социальной ситуации развития / Е.А.

Белова // Психолого-педагогические проблемы в системе современного образования: материалы конференции; Бирск, 28 октября 2011 г. - Бирск: Бирск. гос. соц.-пед. акад., 2011. - С. 29-31.

7. Белова, Е.А. Изучение особенностей психологического стресса в юношеском возрасте / Е.А. Белова // Перспективы развития науки и образования: сб. науч. тр. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф.; Тамбов, 28 сентября 2012 г.: в 14 частях / Тамбов: ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2012. -Ч. 10.-С. 32-33.

8. Белова, Е.А. К постановке проблемы изучения особенностей психологического стресса старших школьников как отражения социальной ситуации их развития / Е.А. Белова // Теория и практика актуальных исследований: материалы 11 Международной научно-практической конференции; Краснодар, 23 октября 2012 г.: в 2 томах - Краснодар, 2012. - Т. 2.-С. 55-58.

9. Белова, Е.А. Особенности факторов учебного стресса современных старшеклассников / Е.А. Белова // Научный поиск в современном мире: сб. науч. тр.: Москва, 20 декабря 2012 г.: в 2 частях-М.: Перо, 2012. -Ч. 2.-С. 214-217.

10. Белова, Е.А. Особенности психологического стресса старших школьников как фактор общения / Е.А. Белова // Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения: материалы Международной научно-практической конференции; Иваново, 22 декабря 2012 г. - Иваново: Иван. гос. ун-т, 2012.-С. 124-126.

11. Белова, Е.А. Изучение учебного стресса современных старшеклассников как препятствия на пути их развития / Е.А. Белова // Научный поиск: научный журнал. - Шуя: Изд-во Шуйского филиала ФГБОУ ВПО «ИвГУ». - 2013. -№ 4 (10). - С. 22-25.

БЕЛОВА Екатерина Андреевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 17.04.2014. Формат 60><84'/16. Усл. печ. л. 1,7. Тираж 120 экз.

Отпечатано:

Издательство «Ивановский государственный университет» 153025 Иваново, ул. Ермака, 39

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белова, Екатерина Андреевна, Кострома

ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

На правах рукописи

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА

В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель -доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович

Кострома - 2014

04201459617

Белова Екатерина Андреевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................. 4

ГЛАВА 1. Анализ проблемы взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте.................... 15

1.1. Методологические и теоретические основы изучения проблемы восприятия социальной-значимой ситуации........................... 15

1.2. Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации......... 22

1.3. Структурные модели психологического стресса...................... 35

1.4. Особенности формирования перцептивного образа значимой

ситуации и его результирующей в юношеском возрасте........... 44

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте.................... 57

2.1. Предмет, методология, программа и процедура исследования... 58

2.2. Исследование особенностей восприятия социальной действительности старшими школьниками........................... 67

2.3. Результаты изучения степени значимости периода окончания школы и интенсивности переживания психологического стресса старшими школьниками.................................................... 81

2.4. Исследование детерминирующих факторов учебного стресса.......................................................................... 83

2.5. Изучение структуры психологического стресса старших школьников................................................................... 90

2.6. Особенности учебного стресса старших школьников в тендерном аспекте........................................................... 108

2.7. Особенности учебного стресса в группах учащихся профильных

и общеобразовательных классов.......................................... 115

2.8. Исследование взаимосвязи перцептивного образа значимой ситуации и структуры психологического стресса старших школьников.................................................................... 118

2.9. Рекомендации по работе с напряжением заключительного этапа школьного обучения, выделенные по результатам

исследования................................................................. 134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................. 142

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................. 145

ПРИЛОЖЕНИЯ.............................................................. 164

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В предшествующие годы в системе школьного образования появляется много инноваций: образовательные программы, меняются формы выпускных испытаний, усиливается профильность обучения, реальностью становится конкуренция между учебными заведениями. Реформирование образовательной системы и технологической базы не будет достаточным без дополнительной трансформации системы отношений учащихся и окружающей действительности. В настоящее время пристальное внимание обращено на психологическое состояние школьников на этапе завершения образования и принятия решений о будущей перспективе. Вокруг современной молодежи складывается непростая социальная ситуация, требующая от них не только наличия знаний, но и навыков и определенных психологических качеств, позволяющих успешно адаптироваться. Социальная ситуация, в которой находятся старшеклассники после выпуска, характеризуется сжатыми сроками принятия решений, необходимостью подготовки к испытаниям, осознанием ответственности за свои поступки и результаты, информацией о различных сложностях на пути к профессионализации. Это часть комплекса воздействующих на старшеклассников факторов обычно взаимодействует с наличием собственно школьных и личностных факторов, в ряде случаев вызывая их взаимопотенцирование.

По этим причинам повышается роль социальной психологии в решении вопросов точности и адекватности восприятия школьниками складывающейся ситуации. При этом особо важное значение приобретают социально-психологические исследования эмоциональных и мотивационных тенденций учащихся в ответ на происходящие изменения. Поэтому представляется целесообразным изучение особенностей социальной перцепции старшеклассников, заключающейся в восприятии и оценивании социальной ситуации, формирующейся на период окончания школы, и

собственных ресурсов (эмоциональных и мотивационных), необходимых для ориентировки в ситуации.

Известно, что восприятие ситуации как трудной, значимой приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений, порождает отрицательные эмоции и переживания, что при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности.

Особенностями перцептивного образа при восприятии ситуации, связанной с окончанием школы, может стать сопровождающие негативные переживания, описывающиеся термином «стресс». Мы рассматриваем стресс как значимую структурную характеристику перцептивного образа социальной ситуации, складывающейся в школе на границе перехода и необходимости принятия решений.

Возникающий образ ситуации интерпретируется и вызывает особенности, которые могут отражаться в поведении и деятельности старшеклассников.

В связи с этим возникает необходимость выделения интегральных характеристик, измерение которых позволяло бы делать вывод о возникающих для учащихся психофизиологических эффектах и последствиях трансформаций учебного процесса. Мы считаем, что в качестве таких характеристик можно рассматривать структуру и уровень психологического стресса как диагностику ответных реакций организма.

Помимо фундаментальных работ по многоплановому изучению данной проблемы (Г. Селье, Р. Лазарус, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых), в последнее десятилетие было проведено много разноплановых исследований в области учебного стресса: экзаменационного (О.М. Сергеева, К.В. Краева, И.Н. Меньшикова, Д.Г. Бадмаева, О.В. Крейнина), коммуникативного (В.И. Кабрин, Н.В. Самоукина, М.В. Коврова, А.Е. Янковская, Н.В. Казанцева, Е.А. Муратова) а также изучались особенности стрессосовладающего поведения студентов в

ситуации экзамена (T.JT. Крюкова, З.Б. Кучина; А.Ю. Маленова) и способы формирования у них стрессоустойчивости (О-В. Лозгачева, A.A. Андреева).

Однако имеющиеся данные относятся к студенческим выборкам и поэтому недостаточны для установления структуры стрессогенных факторов динамично меняющейся образовательной сферы в старшей школе.

Обоснованно полагать, что в период изменений (напряжения адаптивных возможностей) большое значение приобретает изучение факторов психологического стресса учащихся и доминирующих эмоций. В частности, выявление в структуре психологического стресса учащихся астенических эмоций и соотнесение их с происходящими ситуативными изменениями позволяет определить, какие факторы их вызывают и препятствуют успешному выполнению основной деятельности.

Учитывая опыт авторов, становится обоснованной задача исследования в структуре психологического стресса эмоционального, поведенческого и когнитивного компонента (Л.А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Дж. Макэй, Ю.В. Щербатых, M.J. Smith, Н.П. Фетискин).

Среди различных групп учеников более актуальным представляется изучение структуры психологического стресса старших школьников, так как именно для юношеского возраста характерна высокая дифференцированность эмоциональных реакций, способов выражения эмоциональных состояний, ровно как достаточный уровень самоконтроля и саморегуляции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Г.С. Абрамова).

Для нашей работы весьма продуктивным остается широко известное мнение Л.С. Выготского, согласно которому центральным новообразованием этого периода является развитие самосознания, за счет чего именно в ранней юности приобретается личностная целостность. При этом особенностью самооценки становится ее дифференция, четкое выделение области достижения результатов. Стремление познать себя как личность приводит к

усилению рефлексии, углубленному самоанализу (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан).

Эти особенности, установленные психологией развития, позволяют делать вывод о возможности сбора у старших школьников объективных данных, получаемых на основе самооценки.

Выделяя структуру психологического стресса старшеклассника, мы получаем данные о наиболее характерных для него эмоциях, мотивах и моделях поведения в трудной ситуации завершения обучения в школе и ее связи с восприятием воздействия внешней среды.

Таким образом, в условиях изменения образовательной среды школы большое значение приобретает изучение стресс-факторов, влияющих на старшеклассников, а также отдельных причин их возникновения. Изучение структуры и уровня психологического стресса старшеклассников и конкретизация факторов, чаще иных стрессирующих молодежь, позволят также уточнять существующую социальную ситуацию развития и выделить комплекс мероприятий по адаптации к ней.

Все это указывает на объективные основания в пользу актуальности избранной темы и перспективности исследования.

Объект исследования - личность, переживающая стресс в значимой для нее ситуации.

Предмет исследования - восприятие старшеклассниками значимой ситуации, следствием которого является психологический стресс.

Цель исследования - выявление социально-психологических особенностей влияния восприятия значимой ситуации на структуру стресса старших школьников.

В ходе теоретического анализа основной проблемы нашего исследования были сформулирована следующая общая гипотеза, проверке которой и посвящена данная диссертационная работа: взаимосвязь компонентов структуры формирующегося общего стресса старшеклассников определяется спецификой социально-психологических аспектов влияния

восприятия и оценки значимой (перспективы постэкзаменационной) ситуации.

Данная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Перцептивный образ социальной действительности, складывающийся у старшеклассников на этапе завершения школьного обучения, существенно взаимосвязан с эмоционально-чувственным переживанием ими психологического стресса.

2. Особенности перцепции социально-значимой ситуации влияют на структуру (содержательное изменение ее компонентов) и уровень (понижение/ повышение показателя психической напряженности) общего стресса старшеклассников, делая восприятие социально-значимой ситуации ее основной частью.

3. Восприятие и оценка интенсификации нагрузки приводит к усилению переживания психологического стресса и изменению его структуры.

4. Факторы учебного стресса и факторы, связанные с необходимостью выбора профессии, трудоустройства, построения карьеры составляют основу переживания трудной пред- и постэкзаменационной ситуации.

5. По структуре и уровню переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей.

6. Обучение в профильном/ общеобразовательном классе влияет на особенности восприятия предэкзаменационной ситуации и переживание психологического стресса учащимися.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были определены следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме изучения особенностей восприятия трудных жизненных ситуаций и психологического стресса старших школьников как диагностики ответных реакций;

2) Разработать программу эмпирического исследования, включающую подготовку комплекса психодиагностических методик, направленных на

изучение взаимосвязи социально-психологических аспектов восприятия ситуации и особенностей структуры психологического стресса старших школьников;

3) Выявить в процессе эмпирического исследования факторы, связанные с особенностями восприятия учащимися окружающей социальной действительности;

4) Определить структуру психологического стресса старших школьников;

5) Выявить социально-психологические аспекты влияния восприятия значимой ситуации на структуру психологического стресса старших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические положения и принципы современной социальной психологии (Г.М. Андреева, A.JI. Журавлев, В.И. Назаров, Н.П. Фетискин, В.А. Барабанщиков), системный подход (Б.Ф. Ломов), ситуационный подход (К. Левин, М. Аргайл, У. Бронфенбреннер, Л. Магнуссон, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, Л.Ф.Бурлачук), теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая теория стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых, Н.П. Фетискин, Л.А. Китаев-Смык), основные положения психологии личности старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Славина, A.A. Бодалев, И.С. Кон).

Методы и методики исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, анализ литературы.

При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициент Пирсона), факторный анализ, определение достоверности различий (коэффициент У. Дункана, t-критерий Стьюдента).

Эмпирическую базу исследования составили 520 учащихся выпускных классов городских школ. Среди всех опрошенных 43% обучаются

в общеобразовательных классах, 57% - в профильных (технологический, социально-экономический, гуманитарный), что отражает тенденцию к внедрению профильности обучения. Среди респондентов, принявших участие в исследовании, девушки составили 59%, а юноши 41%. Наличие данной количественной диспропорции в наших исследованиях соответствует структуре реальных школьных коллективов. На этом основании мы считали важным и необходимым учесть тем самым ведущие ситуативные характеристики: пространство, время и среду.

Исследование проводилось среди учащихся выпускных классов (10-11) городских школ (г. Иваново). Возраст респондентов - 16-17 лет (относятся к юношескому возрасту в соответствии с периодизациями Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью теоретико-методологических принципов и понятийного аппарата исследования, применением комплекса надежных и валидных эмпирических и статистических методов, соответствующих целям и задачам исследования, структурированностью логики исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных, соблюдением этических принципов исследования.

Научная новизна исследования: - выявлена взаимосвязь перцептивного образа значимой ситуации с эмоционально-чувственным переживанием психологического стресса старшеклассниками. Проведенное исследование выявило наличие сильных значимых связей переживания психологического стресса и оценки действия наличных и потенциальных факторов учебной и социальной среды;

- показаны происходящие изменения структуры психологического стресса старшеклассников как показателя восприятия трудности ситуации краткосрочной постэкзаменационной перспективы. При условии восприятия ситуации как менее трудной астенические эмоции сменяют стенические, мотивы общения сменяют мотивы личностного роста и творческой

активности, агрессию сменяют социальные стратегии. Способствуют адаптации активность, личностный рост и развитие, стремление к общению и приобретение социальной полезности;

- описаны факторы учебного стресса как фон восприятия значимости ситуации. На восприятие ситуации как значимой оказывают влияние не только учебные факторы, но и связанные с необходимостью скорой сдачи экзаменов, выбора профессии, трудоустройства и построения карьеры;

показан дифференцированный характер переживания психологического стресса у девушек и юношей. Одна и та же ситуация постэкзаменационной перспективы по-разному воспринимается девушками и юношами. Девушки в этот период испытывают более сильное напряжение, склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего поведения, по сравнению с юношами их мотивационный полюс достижения ярко не выражен. Поэтому в результате интерпретации и организации информации девушки более склонны к формированию негативного перцептивного образа изучаемой ситуации, а следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.

выявлен дифференцированный характер переживания психологического стресса учащимися общеобразовательных и профильных классов как результата восприятия социально-значимой ситуац�