Социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности

Тренева, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Тренева, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности"

На правах рукописи

Тренева Ирина Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль — 2004

Работа выполнена на кафедре социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Шевчук Валерий Филиппович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Козлов Владимир Васильевич

Ведущая организация - Костромской государственный университет

им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 21 мая 2004 года в 15-00 часов на заседании диссертационного Совета Д.212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Мат-росова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ.

Автореферат разослан « ¿С-'» апреля 2004 г.

Ученый секретарь

кандидат психологических наук, доцент Бадоева Седа Азизовиа

диссертационного совета

Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задачи развития современного обще-;тва во всех его сферах предусматривают возрастающую роль человече-жого фактора, личности человека, ее общественной направленности. В :егодняшнем кризисном обществе для многих детей понижается качество 1роцесса социализации со многими вытекающими последствиями для индивида. Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение юциальной ситуации развития детей в последнее десятилетие, обострили 1роблему социально-психологического противостояния взрослых и детей I привели к'массовым явлениям школьной дезадаптации детей.

Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, не-;мотря на усилия специалистов, что, обусловлено противоречивостью тодходов и отсутствием единых теоретических оснований. Причиной :нижения качества процесса социализации школьника также является ослабление внеурочной воспитательной работы. Последнее во многом обгоняется неудовлетворенностью педагогов господствовавшей в предыду-цее десятилетие «адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания», во-педшей в противоречие с новыми требованиями времени.

Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабаты-шются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П. Бити-ис, В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.Т. Кабуш, В.М. Ко-)отов, З.А. Малькова, Л.И. Новикова. В.А. Караковский, М.И. Рожков, ЪВ. Байбородова, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук и др.), ориенти-зующие педагогов на развитие личности с учетом ее собственной актив-юй позиции, творческих познавательных интересов, в массовой практике >бщеобразовательных школ они не получили широкой поддержки.

Особое отношение к системе социализации сложилось в начальной иколе, что обусловлено акцентированием внимания в научной и методичкой литературе на учебной деятельности как ведущей в младшем пкольном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.).

Актуальность исследования творческих познавательных интересов, •аким образом, обуславливается несколькими причинами.

- во-первых, возникла необходимость теоретического осмысления 1сихолопш и феноменологии творческих познавательных интересов;

- во-вторых, в настоящее время требуется определить условия фодуктивности активного творчества младшего школьника как максимально эффективного элемента формирования самореализующееся шчности;

- в-третьих, в психологии существует необходимость исследования такого состояния, которое, безусловно, являлось бы оптимальным при выполнении учеником учебной деятельности.

Основной причиной массовой школьной потери эффективности социализации с заданными параметрами личности в младшем школьном возрасте являются социально-психологические механизмы распада и искажения связей взрослых и детей в процессе социализации и обучения последних, что связано с потерей взрослым сообществом идеологических и ценностных ориентации и смысла контакта с детьми.

Неадекватные социально-психологические установки, сформированные взрослыми, приводят к непониманию истинных причин поведения ребенка. Взрослые не могут оказать ребенку необходимой помощи и в результате социально-психологическая система «ребенок - значимые взрослые» попадает в замкнутый круг дезадаптации и неадекватной социализации. когда ее члены не только воспроизводят и поддерживают деструктивное поведение, но и сопротивляется любым попыткам извне изменить это положение. Для перестраивания этой системы из замкнутого круга необходима организация комплексного социально-психологического воздействия, направленного, в первую очередь, на восстановление контакта ее членов и обеспечение их конструктивного взаимодействия в направлении оказания взрослыми (учитель, родители и другие референтные лица, формирующие корпоративную социальную группу «значимых взрослых» в процессе социализации) адекватной помощи ребенку, что позволит перестроить систему к позитивному развитию, формированию личности младшего школьника с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов.

В работах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская. А.Г. Асмолов, JT.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, A.B. Петровский. В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн. А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне и др.) выделен принцип саморазвития личности, значимым компонентом которого является творческий познавательный интерес. Особенностью младшего школьного возраста можно считать интенсивную самореализацию детей и формирование творческих познавательных интересов, как в школе, так и за ее пределами.

Это и определило проблему исследования: какие социально-психологические условия необходимы, чтобы творческие познавательные интересы, которые являются способом самореализация личности, включались в учебный процесс, организуемый в младшем школьном возрасте.

Цель исследования: выявить и обосновать социально-психологи-¡еские факторы развития творческих познавательных интересов младших лкольников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: творческие познавательные интересы младшего школьника в учебном процессе.

Предмет исследования: социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности

Гипотезы исследования:

Развитие творческих познавательных интересов младшего школь-шка в воспитательном процессе становится возможным и значимым для шчностного развития, если:

- организуется многообразие деятельностей и отношений, вклго-тющей не только внутригрупповые, но и все корпоративные структуры юциализации;

- в деятельности педагога преобладает демократический стиль от-юшений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников шляется диалог;

- обеспечивается включенность всех социально-психологических штеракций и корпоративных структур в учебную деятельность учениче-:ких групп.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности процесса развития творческих познаватель-1ых интересов младшего школьника.

2. Обосновать социально-психологические условия, при которых 1азвитие творческих познавательных интересов личности младшего икольника включается в учебный процесс.

3. Определить социально-психологические и педагогические сред-тва, способствующие развитию творческих познавательных интересов ичностп младшего школьника; выявить и систематизировать социачьно-сихологические факторы, влияющие на развитие творческих познава-ельных интересов учащихся.

4. Экспериментально исследовать творческие познавательные мнте-есы младших школьников и выявить их особенности.

5. Организовать и провести экспериментальную тренинговую рабо-у по развитию творческих познавательных интересов учеников.

Методы исследования:

Ведущие - метод теоретического анализа, изучение и обобщение едагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, прос:

частные - изучение монографической и периодической литературы, индивидуальные беседы, анкетирование, экспертные оценки, тестирование.

Исследования проводились на базе школ г. Сургута.

Методологической основой исследования являются:

- теории личности, разработанные в отечественной психологии К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, A.B. Петровским, В.А. Петровским, С.Л. Рубинштейном и основные положения гуманистических и феноменологических направлений теорий личности К. Роджерса и А. Маслоу;

- концепции школьных воспитательных систем, предложенные Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковским;

- характеристики социализации, представленные в работах И.С. Кона, A.B. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова и др.;

- идеи гуманистической педагогики начальной школы, описанные Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинским, Г.А. Цукерман.

- обоснована необходимость такой организации социально-психологических условий в начальной школе, которая способствует развитию творческих познавательных интересов личности младшего школьника;

- определены и экспериментально обоснованы социально-психологические условия включения творческих познавательных интересов младшего школьника в воспитательный процесс;

- выявлены особенности развития свойств личности современного младшего школьника, характеризующие ее социально-психологические отношения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные условия и закономерности развития творческих познавательных интересов в учебном процессе у детей младшего школьного возраста дополня т общую теорию социальной психологии, воспитания и обучения, теорию поведения личности, диагностики и коррекции.

Практическая значимость исследования состоит в том, чго выявленные особенности и разработанные классификации познавательного интереса, а также система активного влияния па него и объективного оценивания могут быть использованы: педагогическим составом в процессе

профессиональной деятельности для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей и психологов в психолого-педагогической практике и при построении индивидуальных стратегий поведения учащихся.

Практическое использование полученных теоретико-методологических данных обеспечивается сформулированными методическими рекомендациями, разработанной методикой диагностики творческого познавательного интереса младшего школьника.

Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в начальной школе;

На материалах исследования разработан спецкурс для студентов факультета педагогики и психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Воспитание личности младшего школьника являет собой создание социально-психологических условий для развития творческих познавательных интересов личности как социального существа, вопреки традиционно установившемуся его пониманию как научению.

2. Воспитательная ценность развития творческих познавательных интересов личности заключается в деятельностном проявлении потенциальных возможностей личности младшего школьника, их самопознании и актуализации стремления к их дальнейшему развитию.

3. Важнейшим условием развития творческих познавательных интересов личности в социально-психологическом организованном процессе является многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может включиться, как «пробующий себя» субъект, поскольку в силу специфики возраста, творческие состояния имеют эмоциональный характер.

Эмпирическую базу исследования составляют, во-первых, материалы наблюдения и тестирования учащихся с различным проявлением познавательного интереса, полученные в результате констатирующего эксперимента по разработанному соискателем инструментарию (объем выборки в констатирующем эксперименте - 220 человек); во-вторых, материалы опроса педагогического состава, проведенного в ходе форки-

рующего эксперимента (объем выборки — 18 человек). Общая выборка исследования составляет 238 человек.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом, обоснованными исходными методологическими принципами, адекватным выбором и использованием разнообразных надежных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием компьютерных программ статистического анализа, эффективностью апробации и использования результатов исследования в практике образовательных учреждений, а также непротиворечивыми методологические основами, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2001. 2002); кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2001, 2002). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003), научных конференциях «Пути обновления педагогического образования» СурГПИ (2001), конференции молодых ученых Ханты-Мансийского автономного округа

(2002), конференции «Наука инновации двадцать первого века» СурГУ

(2003).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 220 страницах, списка литературы, включающего 245 наименований, из которых 8 - на английском языке. 9 таблиц. 1 рисунка и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы диссертации, ее актуальность, определяются цели, объект, предмет, задачи исследования, характеризуется научная новизна и практическая значимость полученных результатов. Формулируются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема социально-психологических факторов развития творческих познавательных интересов» раскрываются основные теории развития ребенка, представленные в работах отечествен-

пых психологов (JT.C. Выготский, Л.Г. Асмолов, 1998; М.М. Безруких, 1998; И.Л. Вахиянская, 1998; В.В. Козлов, 1997; О.В. Лишин, 1996; Л.А.Леонова, 1998; И.П. Мелешенкова, 2000; В.В. Новиков, 1999; Н.Г. Рябкова, 1998 и др.). Раскрыто влияние системных кризисов на дезадаптацию детей: Д.И. Фельдштейн (1994), В.В. Абраменкова (1999), Н.В. Клюева (2001), В.В. Стрельцов (1999), В.Ф. Шевчук (2000) и др.

Показано, что изменение структуры и содержания социализации в результате системного кризиса приводит к дефициту позитивного воздействия на детей не только всех институтов социализации - семьи, средств информации, образовательных и воспитательных учреждений, но и со стороны многих других массовидных социально-психологических явлений, которые нагнетают негативные психоэмоциональные состояния. Возникла опасность деструкции всей системы наследования культурно-исторического опыта (В.В. Новиков, A.B. Карпов, Н.В. Клюева, В.В. Козлов). В главе анализируется современное состояние школы, отмечено, что школа переживает период поиска, характеризующийся развитием инновационных процессов, вариативности образования, становлением системы цифференцированного обучения - созданием разноуровневых и разнопрофильных классов, специальных школ, гимназий, лицеев (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Н.Г. Лусканова, Е.И. Волкова, И.В. Пляскина, В.В. Рубцов, \.А. Марголис и др.). Вместе с тем, недостаточная научная обоснованность экспериментальных программ, их несогласованность с гигиениче-:кими нормативами, психофизиологическими, психологическими и соци-шыю-психологическими возможностями детей отрицательно сказывают-;я не только на физическом здоровье школьников, но и на личностных характеристиках.

Подробно раскрываются социально-психологические особенности Развития детей младшего школьного возраста в условиях современной нколы. Показано, что социализация ребенка и формирование творческих юзнавательных интересов младшего школьника определяется как ин-•рапснхическими процессами ребенка, так и характером изменения соци-1льно психологической средовой ситуации.

Выяснен характер формирования познавательной сферы и ее механизмов с уче том современных условий основных компонентов социализа-1ии - обучения и воспитания детей. Акцентировано внимание на то, что ^соответствие внешних требований взрослых возможностям ребенка по-юждают у него внутренний конфликт и состояние тревоги, длительное фебывание в которой ведет к стрессовому состоянию и подавлению по-навательного интереса. Показано также, что условия развития творческо-о познавательного интереса детей могут быть созданы лишь целостной

психолого-педагогической системой, включенной в социально-психологический контекст современной социальной ситуации. Основные характеристики такой системы должны формировать для ребенка комплекс условий, определяемых Л.С. Выготским как понятие социальной ситуации его развития, которые составляют переживания ребенком среды своего обитания и себя в ней. Социально-психологическая среда обладает развивающим эффектом, причем реализация творческого потенциала ребенка в ней возможна только в том случае, если эти переживания позитивны. Нарушения в развитии мешают удовлетворению потребностей ребенка, затрудняют его взаимодействие с миром людей, культуры и природы, провоцируя депривационную ситуацию и препятствуя созданию условий для формирования у него возрастных психологических новообразований.

Раскрыты социально-психологические особенности влияния родителей на развитие младшего школьника, показано, что содержание и эффективность формирования личности младшего школьника во многом зависят от стиля семейного воспитания и позиции родителей. Вследствие процессов гуманизации в обществе произошло смещение акцентов родительской позиции в сторону большего признания личности ребенка. Акцентируя важность эмоционального благополучия ребенка и моделируя ситуацию «детского безоблачного счастья», современный родитель часто пытается оградить ребенка от неприятных переживаний, минимизируя для него уровень требований, обязанностей и наказаний. Это объясняется не только отсутствием у родителей знаний о возрастных психологических и физиологических возможностях младшего школьника, но и, как мы уже указывали выше, тем, что часто ребенок (единственный в семье) становится объектом любования и восторга взрослых и смыслообразующим фактором существования семьи Существование ребенка в условиях в основном неполной и малодегной семьи является кардинально важным фактором социализации младшего школьника.

Проанализированы социально-психологические особенности воздействия педагога на развитие младшего школьника. Личность учителя является основным фактором, влияющим на развитие творческих познавательных интересов школьника. Поэтому, проблема взаимоотношений учителя и ученика является одной из глобальных проблем психологии, поскольку оно рассматривается как основное условие развития ребенка (особенно развития речи мышления, творческих познавательных интересов), как важнейший фактор формирования личное™, как один иг главных видов деятельности человека. В работах, специально посвященных проблемам этого взаимодействия общения, была выделена и формализована категория педагогического общения, описаны его структура и крите-

рии оценки его оптимальности (A.A. Леонтьев, A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, C.B. Кондратьева).

В конце главы раскрыт системный подход к формированию соци-здыю-психологических факторов развития творческих познавательных штересов, раскрываются общие методологические подходы исследования л воздействия на социально-психологическую систему социализации младшего школьника.

Во второй главе «Теоретические аспекты проблемы творческого гознавательного интереса» рассматриваются теоретические и историче-:кие подходы к формированию творческого познавательного интереса, раскрывается его сущность. В настоящее время основной проблемой яв-тяется развитие творческого познавательного интереса у детей в сложном троцессе учения, ускорения развития школьников. Актуальность этой троблемы можно объяснить тем, что методика и практика обучения все юльше стали обращаться к личности обучающегося. Теория обучения и >бразования стала все более глубоко разрабатывать вопросы как готовить юловека, как формировать в нем общественную личность творца, строй-геля нового общества. В этом разделе нашей работы выделено особо важ-юе и ценное для формирования личности, что объективно содержит в се->е творческий познавательный интерес.

Раскрыта роль творческого познавательного интереса, как особой вбирательной направленности личности на познание. В условиях обуче-шя творческий познавательный интерес выражен предрасположенностью иколышка к учению, к выраженной направленности когнитивной актив-юсти в области одного или ряда учебных предметов. Проблема формиро-ания творческих познавательных интересов младших школьников - одна [з важнейших задач современной школы. Работая над проблемой форми-ювания творческого познавательных интересов младших школьников в роцессе обучения мы опирались на идеи и опыт тех педагогов и пспхо-огов, которые занимались исследованием этой проблемы: С.Л. Рубин-лгейна, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Е.И. Киричук, Л.И. Божович а так се Г.И. Щукиной, Н.Л. ГГогореловой, Н.Г.Морозовой, А.К. Маяковой, !.Б. Бондаревского, Г.К. Байдельдиновой, Н.Д. Хмель и др.

Творческий познавательный интерес в самом общем определении южно назвать избирательной направленностью человека на познание рсдметов, явлений окружающего мира, активизирующей психические роцессы, деятельность человека, его познавательные возможности.Имея собую сопряженность с обучением и учением, познавательный интерес ыступает в учебном процессе в своих разнообразных проявлениях, кото-ые разными исследователями рассматриваются по-разному. Вслед за ис-

следованиями Г.И. Щукиной и В.Б. Бондаревского творческий познавательный интерес в учебном процессе мы рассматриваем как средство обучения, мотив учебной деятельности, устойчивая черта личности школьника, как результат процессов обучения и воспитания. Для успеха работы по воспитанию творческого познавательного интереса педагогу важно знать, как протекают процессы воображения, творческого мышления, познавательные процессы учеников данного возраста.

При рассмотрении развития интереса выделяют два качественно различных его уровня: интерес к результатам познавательной деятельности и интерес к ее способам. Только во втором случае может идти речь о подлинном творческом познавательном интересе.

В условиях развивающего обучения для учеников младших классов характерен все возрастающий от класса к классу интерес к общим способам деятельности и к теоретическим закономерностям. Уже во втором классе этот интерес начинает проявляться у определенной части детей, а к четвертому классу становится преобладающим и проявляется по отношению к разному учебному материалу; у значительной части детей формируются устойчивые творческие познавательные интересы.

В третьей главе «Исследование и формирование познавательных интересов учащихся» приводятся экспериментальные данные. Показано, что становление многих характеристик личности находится в прямой зависимости от уровня сформированное™ творческого познавательного интереса, который мы понимаем как интегральную характеристику личности, выражающую ее эмоционально-положительное отношение к знаниям, процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании. Исследование проводилась в школе № 40 г. Сургута. Цель исследования - определение познавательных интересов учащихся данного класса. Объект исследования-ученики 3-х классов.

В главе представлены данные экспериментальной работы по развитию познавательных интересов учеников (формирующий эксперимент).

Полученные данные позволяют судить о широких познавательных интересов учеников данного класса, направленных на изучение различных учебных дисциплин. По-прежнему лидирующее место занимает математика (59%), хотя по сравнению с начатом учебного года интерес к ней снизился на 11%.

К остальным предметам интерес либо повысился (чтение, труд, изо), либо понизился (физкультура, история, музыка).

Наблюдается повышение познавательных интересов учащихся к русскому языку (с 19% до 41%) и природоведению (с 7% до 48%).

В целом, познавательные интересы детей данного класса носят ди-тмический характер, что характерно для учащихся начальной школы в 'словиях традиционного обучения (18%).

Полученные данные позволяют утверждать, что среди факторов, шияющих на развитие познавательных интересов ведущее место заннма-:т учебная работа (100% учеников и по русскому языку и по природове-1ешно объясняют, что на уроке интересно слушать объяснения учителя, 'знавать о новых фактах, готовить доклады).

Немаловажное значение имеет и внеклассная работа (44% учащихся ю русскому языку, 56% по природоведению отличают занятия устного куриала и внеклассные занятия по природоведению, экскурсии).

На познавательные интересы оказывает влияние и чтение литературы по предмету интереса («нравится, потому что читаю интересные кни-и», «нравится читать познавательные книги по природоведению»).

20% учеников по русскому языку и 56% по природоведению отменяй в своем сочинении личность учителя как фактор влияния на познава-ельные интересы.

В главе показано, стиль педагогической деятельности учителя на-альной школы является условием развития творческих познавательных ¡нтересов, с которыми коррелируют такие качества, как высокий само-онтроль, уверенность в своих силах, независимость, высокая самооценка. )дновременно в нашем исследовании по шкале оптимизма при обоих тилях педагогической деятельности мы получили одинаковые данные, а о шкалам уровня притязаний и невозмутимости классы с учителями диктаторами» оказались на более высоком уровне.

Сравнительный анализ педагогических стилей показывает, что при емократическом стиле многие важные шкалы, способствующие развито творческого познавательного интереса, выражены интенсивнее. К им можно отнести состояние активации, радости, внимательности, со-редоточения, дружелюбия, доброжелательности. При автократическом тиле несколько более выражены искренность, бодрость, азарт. Некото-ые состояния, такие, как утомление, усталость не косвенно, а напрямую казывают негативное отношение на учебную деятельность. На наш згляд, доминирование состояний мечтание и фантазирование показыва->т неудовлетворенность младших школьников самой социальной ситуа-ией развития.

Для уточнения закономернос тей, выявленных в предыдущих иссле-ованиях, мы использовали тест «Образ себя».

Таблица 1.

Распределение показателей уровня тревожности по тесту «Образ себя»

Уровень тревожности Класс с демократическим стилем педагогической деятельности Классы с авторитарным стилем педагогической деятельности

Низкий 10,5 5,7

Средний 64 64,8

Высокий 23,5 39,5

Излагаются также данные интегративного исследования влияния социально-психологических компонентов на развитие творческих познавательных интересов. В соответствии с интегративной исследовательской стратегией, которой придерживается Ярославская методологическая школа, основной акцент делается на то, что исследователь должен быть максимально ориентирован на ученика, его состояние, но и все компоненты, которые являются решающими в процессе формирования личности. Стратегия проведения социально-психологического исследования опиралась, таким образом, на интегративный подход (В.В. Новиков, В.А. Мазилов, A.B. Карпов, Н.В. Клюева, М.М. Кашапов, В.В. Козлов).

Групповая коррекционно-развивающая работа нами проводилась в форме коррекционно-развивающего тренинга при стабильной группе участников и заранее составленной программе. При этом проводилось диагностическое обследование детей до и после тренинга, а также параллельной работы психолога с учителями и родителями с целью обеспечения ими поддерживающей среды для ребенка и для получения психологом обратной связи об эффективности его работы с детьми как в процессе тренинга, так и после него. Работа со взрослыми дало возможность более эффективно включить учителей и родителей в процесс коррекции и развития детей.

Тренинговые программы были реализованы нами в цикле из 10 занятий (3 раза в неделю). Продолжительность занятий - 1,5-2 часа. Таким образом, реализация каждой программы занимало около месяца.

Исследование было проведено «а 7 группах детей младшего школьного возраста (исследованием было охвачено 77 детей, из них 40 девочек и 37 мальчиков). Группы были закрытыми, т.к. позитивные изменения у детей в процессе групповой работы, по нашему предположению, должны были наступить быстрее. Как показал опыт, уже после первых занятий как дети, так и их родители отмечали расширение диапазона возможностей детей в учебном процессе и стратегия закрытых групп себя оправдала.

Размер групп варьировался от 10 до 12 детей. Методы исследования: включенное наблюдение, беседа, анкетирование родителей и педагогов, диагностика уровня невербальной креативности, методика «Корректурная проба», методики исследования словесно-логического мышления, модифицированной Л.И. Переслени, методики исследования слухоречевой памяти «10 слов», а также проективные методики Люшера и «Рисунок семьи». Беседы с родителями, с педагогами, анализ анкет показали, что в первую очередь взрослые отмечали укрепление учебной мотивации детей, рост их работоспособности, улучшение характеристик памяти, внимания, а также произвольной регуляции деятельности. Многие родители замечали, что у детей возрастала уверенность в своих силах. Дети говорили, что им стало спокойнее на уроках и они меньше боятся отвечать у доски. При этом как дети, так и их родители в процессе тренинга часто отмечали успехи в учебе. Для всех детей, прошедших курс групповой коррекции, в гой или иной степени, всегда отмечалась положительная динамика, что проявлялось в снижении утомляемости детей, повышении их работоспо-:обности и успеваемости, а также в улучшении их взаимоотношений со :верстниками и взрослыми - как родителями, так и учителями. О результативности групповой работы с детьми, проводимой в тренинговой форме, можно также судить по данным исследований когнитивной сферы (см. габл. 2).

Заключение содержит основные выводы по проблеме исследова-

шя.

Выводы диссертационного исследования:

1. Воспитание личности младшего школьника являет собой созда-те социально-психологических условий для развития творческих познавательных интересов личности как социального существа, вопреки тради-шонно установившемуся его пониманию как научению.

2. Воспитательная ценность развития творческих познавательных штересов личности заключается в деятельностном проявлении потенци-шьных возможностей личности младшего школьника, их самопознании и жтуализации стремления к их дальнейшему развитию.

3. Важнейшим условием развития творческих познавательных инте->есов личности в социально-психологическом организованном процессе шляется многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок тожет включиться, как «пробующий себя» субъект, поскольку в силу спе-шфикп возраста, творческие состояния имеют эмоциональный характер.

Таблица 2.

Исследование когнитивной сферы младших школьников

Методики «Корректурная проба» Методики исследования словесно-логического мышления, модифицированной Л.И. Переслени Методики исследования слухоречевой памяти ><10 слов»

Критерии Точность Скорость Существ, признаки Классификация Аналогии Антонимы Сумма балл Непосредственные Отсроченные

Начало тренинга 85% 90 зн. 40% 50% 39% 30% 43% 6,5 5,7

Динамика + 7% +9% + 10% +5% +7% +35% +9% +6,2% + 12%

Разброс -9 +27 -15 - +40 -20 - + 95 -15 -+30 -10 - +40 -15 +65 -12 -25-+80 +76 1 -35 - +90

4. Возможность и эффективность социально-психологического влияния на процесс самореализации личности младшего школьника определяется стилем педагогической деятельности, формой взаимодействия с ним корпоративных структур. Высокая степень эффективности достигается при демократическом стиле не только педагогической деятельности, высшей формой проявления которого является диалогическая форма общения, характеризуемая как субъект-субъектные отношения, сфокусированные на предмете деятельности или проблеме обсуждения, но и эмпати-ческого соучастия родителей. Авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.

5. Социально-психологическое влияние включает в себя задачу создания привлекательных «образцов» форм и способов проявления творческих познавательных интересов личности младшего школьника, потому что среди разнообразных сфер жизни младшего школьника немало таких, в которых творческие состояния могут приобретать отрицательную направленность и закрепляться в негативных формах поведения.

Основное содержание публикации отражено в следующих публикациях:

1. Тренева И.Н. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках чтения в начальной школе. - Вып. 2. - Сургут: РИО СурГПИ, 2001. -С. 161-163.

2. Тренева И.Н. Исследование и формирование познавательных инте-эесов учащихся // Проблемы психологии и эргономики. -- Вып. 3 (19). -Гверь-Ярославль, 2002. - С. 55-57.

3. Тренева И.Н. Креативная ситуация на уроке один из факторов развития личности в процессе начального литературного образования / Наука и 'инновации Ханты-Мансийского автономного округа. -- Сургут: Изд-во Сур-ГУ, 2002.-С. 176-177.

4. Тренева И.Н. Модификации познавательного интереса в учебно-зоспитательном процессе // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Материал],! ме-кдунар. симп. 20-21 ноября 2002 г. - М.-Кострома, 2002. - Ч. 2. - С. 123 -137.

5. Тренева И.Н. Познавательный интерес в младшем школьном воз-эасте // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В.В. Козлова. -Г. 1. - Ярославль, 2003. - С. 35-37.

6. Тренева И.Н. К вопросу о формировании опыта творческой деятельности у младших школьников У Вестник научного студенческого сообщества: Материалы «Студенческой конференции». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - С. 283-284.

7. Тренева И.Н. Психологические особенности познавательного интереса // Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В.В. Козлова. -Вып. 9. - Ярославль: МАПН, ЯрГУ, 2004. - С. 148-153.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тренева, Ирина Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ.

1.1. Социально-психологические особенности развития детей младшего школьного возраста в условиях современной школы.

1.2. Роль родителей и педагогов в формировании познавательных интересов школьника.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ

ТВОРЧЕСКОГО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА.

2.1. Теоретические представления в исследованиях ^ творческого познавательного интереса.

2.2. Модификации познавательного интереса в учебно-воспитательном процессе.

2.3.1. Творческий познавательный интерес как средство обучения.

2.3.2. Творческий познавательный интерес как мотив учебной деятельности.

2.3.3. Творческий познавательный интерес как устойчивая черта личности.

2.3.4. Творческий познавательный интерес как результат процессов обучения и воспитания.

2.3. Творческий познавательный интерес в младшем школьном возрасте.

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ.

3.1. Предварительное изучение особенностей познавательных интересов учащихся (констатирующее исследование).

3.2. Проведение экспериментальной работы по развитию познавательных интересов учеников (формирующий эксперимент).

3.2.1. Научные знания как средство становления познавательных интересов учащихся.

3.2.2. Использование межпредметных связей курсов русского языка и природоведения для развития познавательных интересов учащихся.

3.2.2.1. Использование природоведческого материала на уроках русского языка.

3.2.2.2. Использование лингвистического материала на уроках природоведения.

3.2.3. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса.

3.2.4. Проблемное построение содержания материала как условие развития познавательных интересов.

3.2.5. Интегрированные уроки как средство развития познавательных интересов учащихся.

3.2.6. Самостоятельная творческая работа как средство развития познавательного интереса учащихся.

3.3. Определение эффективности выполненной работы завершающее исследование).

3.4. Социально-психологические компоненты формирования творческих познавательных интересов.

3.4.1. Стиль педагогической деятельности учителя и формирование творческих познавательных интересов.

3.4.2. Анализ социально-психологическое влияние стиля общения учителя на младшего школьника.

3.5. Интегративное исследование влияния социально-психологических компонентов на развитие творческих познавательных интересов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности"

Актуальность исследования. Задачи развития современного общества во всех его сферах предусматривают возрастающую роль человеческого фактора, личности человека, ее общественной направленности. В сегодняшнем кризисном обществе для многих детей понижается качество процесса социализации со многими вытекающими последствиями для индивида. Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение социальной ситуации развития детей в последнее десятилетие, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей и привели к массовым явлениям школьной дезадаптации детей.

Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, несмотря на усилия специалистов, что обусловлено противоречивостью подходов и отсутствием единых теоретических оснований. Причиной снижения качества процесса социализации школьника также является ослабление внеурочной воспитательной работы. Последнее во многом объясняется неудовлетворенностью педагогов господствовавшей в предыдущее десятилетие «адаптивно-дисциплинарной моделью воспитания», вошедшей в противоречие с новыми требованиями времени.

Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.Т. Кабуш, В.М. Коротов, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, М.И. Рожков, JIB. Байбо-родова, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук и др.), ориентирующие педагогов на развитие личности с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов, в массовой практике общеобразовательных школ они не получили широкой поддержки.

Особое отношение к системе социализации сложилось в начальной школе, что обусловлено акцентированием внимания в научной и методической литературе на учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, JI.B. Занков и др.).

Актуальность исследования творческих познавательных интересов, таким образом, обуславливается несколькими причинами. во-первых, возникла необходимость теоретического осмысления психологии и феноменологии творческих познавательных интересов; во-вторых, в настоящее время требуется определить условия продуктивности активного творчества младшего школьника как максимально эффективного элемента формирования самореализующееся личности; в-третьих, в психологии существует необходимость исследования такого состояния, которое, безусловно, являлось бы оптимальным при выполнении учеником учебной деятельности.

Неадекватные социально-психологические установки, сформированные взрослыми, приводят к непониманию истинных причин поведения ребенка. Взрослые не могут оказать ребенку необходимой помощи и в результате социально-психологическая система «ребенок - значимые взрослые» попадает в замкнутый круг дезадаптации и неадекватной социализации, когда ее члены не только воспроизводят и поддерживают деструктивное поведение, но и сопротивляется любым попыткам извне изменить это положение. Для перестраивания этой системы из замкнутого круга необходима организация комплексного социально-психологического воздействия, направленного, в первую очередь, на восстановление контакта ее членов и обеспечение их конструктивного взаимодействия в направлении оказания взрослыми (учитель, родители и другие референтные лица, формирующие корпоративную социальную группу «значимых взрослых» в процессе социализации) адекватной помощи ребенку, что позволит перестроить систему к позитивному развитию, формированию личности младшего школьника с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов.

В работах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Берне и др.) выделен принцип саморазвития личности, значимым компонентом которого является творческий познавательный интерес. Особенностью младшего школьного возраста можно считать интенсивную самореализацию детей и формирование творческих познавательных интересов, как в школе, так и за ее пределами.

Цель исследования: выявить и обосновать социально-психологические факторы развития творческих познавательных интересов младших школьников в процессе учебной деятельности

Объект исследования: творческие познавательные интересы младшего школьника в учебном процессе.

Гипотезы исследования:

Развитие творческих познавательных интересов младшего школьника в воспитательном процессе становится возможным и значимым для личностного развития, если:

- организуется многообразие деятельностей и отношений, включающей не только внутри групповые, но и все корпоративные структуры социализации;

- в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;

- обеспечивается включенность всех социально-психологических интеракций и корпоративных структур в учебную деятельность ученических групп.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности процесса развития творческих познавательных интересов младшего школьника.

2. Обосновать социально-психологические условия, при которых развитие творческих познавательных интересов личности младшего школьника включается в учебный процесс;

3. Определить социально-психологические и педагогические средства, способствующие развитию творческих познавательных интересов личности младшего школьника, выявление и систематизация социально-психологических факторов, влияющих на развитие творческих познавательных интересов учащихся;

4. Экспериментально исследовать творческие познавательные интересы младших школьников и выявить их особенности;

5. Организовать и провести экспериментальную тренинговую работу по развитию творческих познавательных интересов учеников.

Методы исследования:

Ведущие - метод теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, опрос; частные - изучение монографической и периодической литературы, индивидуальные беседы, анкетирование, экспертные оценки, тестирование.

Исследования проводились на базе школ г. Сургута.

Методологической основой исследования являются:

- теории личности, разработанные в отечественной психологии К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, А.В. Петровским, ВА. Петровским, С.Л. Рубинштейном и основные положения гуманистических и феноменологических направлений теорий личности К. Роджерса и А. Маслоу;

- концепции школьных воспитательных систем, предложенные Л.И. Новиковой, H.J1. Селивановой, В А. Караковским;

- характеристики социализации, представленные в работах И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова и др.;

- идеи гуманистической педагогики начальной школы, описанные Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинским, Г.А. Цукерман.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна заключается, прежде всего, в постановке и решении социально-психологических проблем развития творческих познавательных интересов детей младшего школьного возраста, как способа самореализации личности, а также в следующем: обоснована необходимость такой организации социально-психологических условий в начальной школе, которая способствует развитию творческих познавательных интересов личности младшего школьника; определены и экспериментально обоснованы социально-психологические условия включения творческих познавательных интересов младшего школьника в воспитательный процесс;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявленные условия и закономерности развития творческих познавательных интересов в учебном процессе у детей младшего школьного возраста дополнят общую теорию социальной психологии, воспитания и обучения, теорию поведения личности, диагностики и коррекции.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные особенности и разработанные классификации познавательного интереса, а также система активного влияния на него и объективного оценивания могут быть использованы: педагогическим составом в процессе профессиональной деятельности для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей и психологов в психолого-педагогической практике и при построении индивидуальных стратегий поведения учащихся.

На материалах исследования разработан спецкурс для студентов факультета педагогики и психологии.

Достоверность результатов исследования, его выводов обеспечена непротиворечивыми методологические основами, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в личностных характеристиках испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

3. Важнейшим условием развития творческих познавательных интересов личности в социально-психологическом организованном процессе является многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может рключиться, как «пробующий себя» субъект, поскольку в силу специфики возраста, творческие состояния имеют эмоциональный характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2001, 2002); кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2001, 2002). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003), научных конференциях «Пути обновления педагогического образования» СГПУ (2001), конференции молодых ученых Ханты-Мансийского автономного округа (2002), конференции «Наука инновации двадцать первого века» СГПУ (2003).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на страницах, списка литературы, включающего 245 наименований, из которых 8 на английском языке, 9 таблиц, 1 рисунка и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования

Из 27 испытуемых, 81% высказались за то, чтобы оставить учебную неделю шестидневной, а 19% - за введение недели с семью учебными днями, объясняя это тем, что в школе интересно учиться, узнавать новое.

Приведем полученные результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опыт проведения психологических исследований в школах показал, что педагоги и родители наряду с трудностями обучения детей не менее обеспокоены их нежеланием учиться, несформированностью творческих познавательных интересов. Доминирует инфантильно-потребительское, пассивное отношение детей к процессу обучения. Основной причиной этого является отсутствие у взрослых соответствующих ожиданий успехов детей, а также недостаток своевременной и адекватной помощи детям со стороны взрослых. В этих случаях у детей формируются неэффективные защитные реакции, препятствующие их учебной и социальной адаптации, возникает вместо активной творческой увлеченности пассивно-приспособленческая позиция жертвы.

Предложенный нами интегративный подход для работы в школе предусматривает различные формы психолого-педагогического воздействия на детей, способствующие повышению возможностей их обучения и формирования творческих познавательных интересов. Это и комментирование учебного процесса, и рекомендации учителям и родителям относительно возможностей и особенностей отдельных детей, и формы организации дополнительных педагогических и внеклассных мероприятий, а также проведение психологического тренинга. Использование тренинговой программы показало, что осуществляемое нами специально организованное интегративное психологическое воздействие позволяет повысить ресурсы и возможности детей лишь при трансформации всех социально-психологических компонентов системы образования и воспитания младшего школьника.

Необходимость учета и воздействия на социально-психологические компоненты системы «ребенок - родитель - учитель» связано с тем, что взрослые могут реально изменить ситуацию, т.к. ребенок имеет незрелые личностные структуры, поэтому его поведение почти полностью определяется внешней ситуацией и позицией взрослых. В соответствии с интегративной позицией успех реализации тренинговых программ в работе с младшими школьниками так же предполагает трансформацию привычных способов взаимодействия с ребенком как со стороны учителей, так и родителей.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие творческих познавательных интересов личности младшего школьника происходит в процессе воспитания в специально созданных социально-психологических условиях, что не всегда согласуется с пониманием воспитания как научения.

2. Творческие познавательные интересы развиваются в деятельностной активизации потенциальных возможностей личности младшего школьника, их самопознании и актуализации стремления к их дальнейшему развитию. В этом заключается воспитательная ценность их развития.

3. Многообразие деятельностей и отношений, в которые ребенок может включиться, как «пробующий себя» субъект, является важнейшим условием развития творческих познавательных интересов личности в социально-психологическом организованном процессе, поскольку в силу специфики возраста, творческие состояния имеют эмоциональный характер.

4. Процесс самореализации личности младшего школьника определяется стилем педагогической деятельности, формой взаимодействия с ним корпоративных структур. При этом, высокая степень эффективности достигается при демократическом стиле, высшей формой проявления которого является диалогическая форма общения, характеризуемая как субъект-субъектные отношения, сфокусированные на предмете деятельности или проблеме обсуждения, но и эмпатического соучастия родителей. Авторитарная, манипуля-тивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.

5. Сферы жизни младшего школьника многообразны, творческие состояния могут приобретать отрицательную направленность и закрепляться в негативных формах поведения, поэтому социально-психологическое влияние включает в себя задачу создания привлекательных «образцов», форм и способов проявления творческих познавательных интересов личности младшего школьника.

В диссертационной работе реализована интегративная модель формирующего психологического воздействия на систему «ребенок - родитель -учитель», позволяющая в реальных условиях школы оказывать эффективную психологическую помощь по вопросам развития творческих познавательных интересов личности младшего школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тренева, Ирина Николаевна, Ярославль

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М., 1999. - 408 с.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1994. -237 с.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. — М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

4. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. 1996. -№ 1.-С. 147- 170.

5. Александров А.А. Современная психотерапия: Курс лекций. -СПб.: Академический проект, 1997. 335 с.

6. Александровская Э.М. Выбор образовательного маршрута (опыт сотрудничества ПМС-центра со школой) // Школа Здоровья: Материалы 1-ой конф. Психолого-медико-социальных центров МКО. М., 1998. - Т. 5. — № 3 -4.-С. 170- 176.

7. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской и С.М. Громбаха. М., 1984. - С. 16- 24.

8. Алешина Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993. - 173 с.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 399-460.

10. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. зап. ЛГУ. Сер. «Психология». — Л., 1995.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер с англ.: — В 2 т. -М., 1982.

12. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство «Ось-89», 1997. — 224 с.

13. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста //Школа Здоровья. -М., 1998.-Т. 5.-№3-4.-С. 148- 158.

14. Арямова О.С., Мали Л.Д. Этимологический словарь слов с непроверяемым написанием // Начальная школа. 1992. - № 2 - С. 19.

15. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. - № 1 - 2. - С. 9 - 13.

16. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 201 - 208.

17. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологиче-ский подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа Здоровья. М., 1995. — Т. 2. - № 4.-С. 66-84.

18. Айви А., Айви М. Психологическое консультирование и психотерапия. М., 1999.

19. Баранов В.И., Баунова И.А. Родной край Ярославль: ВерхнеВолжское кн. изд-во, 1989. - 112 с.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

21. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993. —199 с.

22. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. В 2 т. — СПб.: АО «Институт Личности», 1993.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

25. Бетенькова Н.М. Фонин Д.С. Конкурс грамотеев. — М: Просвещение, 1995.-208 с.

26. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.

27. Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

28. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа Здоровья. — М., 1995. — Т. 2. — №3.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

30. Большаков В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения.-СПб., 1994.-315 с.

31. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

32. Борисова Е.М. Основные цели и функции психодиагностики в современном образовании // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 1. - С. 100-106.

33. Бровкина Е.Т. Козлова Т.А. Ознакомление с окружающим миром. Природоведение. М.: Академия, 1999. - 224 с.

34. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

35. Буланова О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. - 26 с.

36. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.,1998.

37. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. - 136 с.

38. БурноМ. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

39. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о «детях группы педагогического риска» // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. -С. 58-60.

40. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с фр. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

41. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1986. 25 с.

42. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Психологический паспорт школьника // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 1. - С. 48 - 58.

43. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников // Школа Здоровья. М., 1999. - Т. 6. - № 3. - С. 8992. I

44. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М., 1996. — № 1. - С. 137- 146.

45. Вачков И.В. «Психологическая азбука» программа развития самосознания младших школьников // Школа Здоровья. - М., 1999. — Т. 6. — № 4. - С. 40 - 52.

46. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. — М. Рига, 2000.- 184 с.

47. Веселовский С.Б. Ономастикон. Древнерусские имена, прозвища фамилии. М.: Наука, 1974. - 382 с.

48. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». М.: Импето, 1995.-96 с.

49. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Г.В. Драгунова. М., 1967. - 349 с.

50. Волина В.В. Веселая грамматика. — М.: Знание, 1995. 336с.

51. Вообразим себе. Поиграем помечтаем: Пер. с англ. - М.: Эйдос, 1994.- 128 с.

52. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. — М., 1996. — № 1. — С. 8 23.

53. Воронова А.А. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995. -С. 93 - 105.

54. Вострокнутов Н.В. Социальная психиатрия детства (новые проблемы и взаимодействие со службами социальной профилактики и реабилитационной помощи // Школа Здоровья. М., 1995. - Т. 2. — № 3. - С. 57 - 62.

55. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С 257321.

56. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - С. 6-90.

57. Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С. 231 - 256.

58. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика Пресс, 1993. - 224 с.

59. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 441 - 469.

60. Голубь В. Пришла к нам снежная зима (Интегрированный урок: природоведение и русский язык) // Начальная школа (приложение к газете «1 сентября»). 1998.-№43.-С. 15.

61. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. — М.: Тривола, 1995. 324 с.

62. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

63. Григоренко О.В. Устный журнал по русскому языку. Опыт внеурочной работы со школьниками разных возрастных групп // Начальная школа. 2000. - № 3 - С. 27.

64. Григорович J1.A. Использование опросника «Анализ семейных взаимоотношений» в практике дошкольного психолога // Семейная психология и семейная психотерапия. М., 1998. - № 2. - С. 66 - 72.

65. Грищенко Н.В. Интегрированный урок по русскому языку и природоведению // Начальная школа. 1995. - № 11. - С. 25.

66. Гроф С. За пределами мозга. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1993. - 367 с.

67. Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. — 1980. № 3.

68. Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании // Детский практический психолог. Обнинск, 1995. - Июль. — С. 18 — 20.

69. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Ком-пенс-Центр, 1993. 176 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

71. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. -№ 1. - С. 3 - 18.

72. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. -№3-4.-С. 14-19.

73. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. М.: Педагогика, 1994. - № 6.

74. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Начальное образование в России: инновации и практика. М., 1994.

75. Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

76. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

77. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Ро-зенцвейга: Практическое руководство. М., 1997. - 102 с.

78. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Д. Ципиной. М., 1984.

79. Дубровина И.В. Школьники и охрана их здоровья // Школа Здоровья.-М., 1998.-Т. 5.-№2.-С. 50-57.

80. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - Январь. — С. 6 — 13.

81. Дусавицкий А.К. Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 92.

82. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1979.152 с.

83. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес М.: Знание, 1984. — 180 с.

84. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: Дом педагогики, 1996.

85. Екжанова Е.А. Социально-педагогическая работа в проблемных семьях с разными типами внутрисемейного взаимодействия // Школа Здоровья.-М., 1998.-Т. 5.-№3-4.-С. 199-203.

86. Ениколопов С.Н. Современные проблемы детско-подростковой психологической службы // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». -М., 1998.-С. 9- 12.

87. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

88. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - 2 т.

89. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избр. психолог, труды: В 2 т. М., 1986.-Т. 1.-260 с.

90. Зарецкий П.И. Материалы по занимательной грамматике русского языка-М.: Просвещение, 1961. 60 с.

91. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. -М., 1993.

92. Зинкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции детей. — СПб.: Изд-во «Сматр», 1996. 98 с.

93. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

94. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под. ред. В.В. Петрусинско-го. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

95. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. 200 с.

96. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С. 89 - 95.

97. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Я и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. М., 1998. - № 3. - С. 72 - 79.

98. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -Ярославль: Академия развития, 1997.

99. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Содействие, 1992. — 70 с.

100. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личност-но-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995. - 32 с.

101. Ковалев В.В. Психогенные патологические механизмы формирования личности у детей и подростков. М., 1976.

102. Ковалевский В.А. Особенности психологических новообразований у хронически больных младших школьников // Школа Здоровья. — М., 1997.-Т. 4.-№2.

103. Коваль Н.А. Центр развития и социально-психологической адаптации детей в системе психологической службы // Материалы 1-го съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. — М., 1994. -Ч. 1.-С. 59-61.

104. Козлов В.В. Измененные состояния сознания. Личностный рост. Методы и техники. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 422 с.

105. Козловская С.В., Горюнова А.В., Смирнов А.Ю. Особый ребенок и его окружение. М., 1994.

106. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 144 с.

107. Комплексная программа «Образование и здоровье» // Школа Здоровья. М., 1998.-Т. 5.-№ 1.-С. 85-90.

108. Коновалов В.Ю., Матвеева О.А., Львова Е.А. Комплексный подход в диагностике и коррекции развития детей младшего школьного возраста. — Южно-Сахалинск: Эстетический центр «Гармония», 1996. 38 с.

109. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии // Вопросы психологии. — 1986. -№ 4. С. 121-130.

110. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980.- 185 с.

111. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1983. Серия «Педагогика и психология». — № 3.

112. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

113. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

114. Крылова О.В. Интересный урок. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

115. Кудина Г.Н. Диагностика читательской деятельности школьников.-М., 1996.

116. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Основные принципы и методы курса «Литература как предмет эстетического цикла» // Психологическая наука и образование. 1996. -№ 4; 1997. -№ I.

117. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

118. Курганский А.В., Ахутина Т.В, Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. -Психология. - 1996. — № 2.-С. 58-64.

119. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 193 - 200.

120. Лейнер X. Кататимное переживание образов. М.: Эйдос, 1996.253 с.

121. Леонова А.Б. Психодиагностика состояний человека. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - 200 с.

122. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

123. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

124. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 10 (октябрь-декабрь). - С. 47 - 57.

125. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя начальных классов. — М.: Луч, 1995. — 160 с.

126. Лукашук М.П. Занимательный материал по русскому языку для 2 -3 классов. — Минск: Народная асвета, 1980. 48 с.

127. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум, 1993. - 64 с.

128. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. -Петрозаводск, 1992. 320 с.

129. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. -М.: Междунар. пед. академия, 1994.

130. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992. 52 с.

131. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии: Учеб. пособие. Ярославль: МАПН, 2002.

132. Макарова И.В. Влияние особенностей развития психомоторики на успешность начального обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 2000.- 19 с.

133. Максимов J1.K. Психологические основы новых педагогических технологий // Вопросы психологии. 1991. — № 2. - С. 174 — 177.

134. Максимова В.Н. Проблемное построение содержания учебного материала как условия развития познавательных интересов. // Уч. зап. АГПИ. 1968.

135. Максимова В. Н. Межпредметные связи и формирование познавательного интереса. — М.: Просвещение, 1987. 160 с.

136. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог: В 2 ч. СПб., 1993. -2 ч.

137. Маркин В.А. Я познаю мир: Детская энциклопедия: География. -М.: ACT, 1997.-560 с.

138. Маркова А.К. Мотивация учения в школьном возрасте. — М.: Педагогика, 1983.

139. Марковская И.М. Опыт групповой работы с родителями. — СПб.: Ин-т Тренинга, 1997.

140. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук» — К.: «Ваклер», 1997.-304 с.

141. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.,1997.

142. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

143. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993.-70 с.

144. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.

145. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

146. Мей Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

147. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

148. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учеб. пособие. — СПб.: фирма «Стройпечать», 1995. 64 с.

149. Миллс Дж., Кроули В. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1998.

150. Минигалиева М.Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1999.-32 с.

151. Митина Л.М. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф. М., 1996. - С. 102 - 103.

152. Михайлова С.А. Зависимость нервно-психического здоровья детей от состояния окружающей среды и влияния социальных факторов // Материалы IV конгресса педиатров России: «Охрана психического здоровья детей и подростков». М., 1998. - С. 19.

153. Морина Л.Н. Восприятие и успешность обучения // Материалы I-го съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. — М., 1994.-Ч. 1.-С. 153-156.

154. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Педагогика, 1979. - 190 с.

155. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1990.- 175 с.

156. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960. —424 с.

157. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1993.

158. Насырова О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1999.-21 с.

159. Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Трансформация детской игры в художественное творчество // Искусство в школе. — 1994. № 2.

160. Новлянская З.Н. Учебные творческие задания на уроках литературы в начальной школе // Психологическая наука и образование. — 1996. -№ 1,2.

161. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995. 360 с.

162. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

163. Островерх О.С. К вопросу об оценке сформированности понятия величина (практика развивающего обучения) // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи современной школы. Ч. 1. — Красноярск, 1996.

164. Островерх О.С. Об условиях становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 1. Красноярск, 1997.

165. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. -208 с.

166. Павличкова Г.Л. Педагогическая помощь подросткам с учетом акцентуаций их характеров // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 253-263.

167. Панин Г.М., Философова М.С., Шниткова Е.В. Клинические и медико-психологические аспекты девиантного поведения детей и подростков

168. Материалы IV конгресса педиатров России: «Охрана психического здоровья детей и подростков». — М., 1998. — С. 7 8.

169. Панов В.И. Индивидуализация обучения, одаренный школьник и экология детства // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 1. - С. 144-151.

170. Пантина Н.С. Конфликтная ситуация как развивающий фактор // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф.-М., 1996.-С. 119-120.

171. Парамонова Л.А. К проблеме взаимосвязи обучения и творчества в дошкольном детстве // Междунар. конф. «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. — М., 1996. — С. 121 — 122.

172. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников: Учеб.-метод. пособие. Абакан, 1980. - 80 с.

173. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Пады лин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа Здоровья. — М., 1997.-Т. 4. № 1. - С. 87-95.

174. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Пер. с англ. — М.: Гиль-Эстель, 1993. 240 с.

175. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. — 168 с.

176. Петру шин В. Музыкальная психотерапия. М.: Владос, 1999.

177. Петрынин А.Г. Центр психологической реабилитации: эксперимент или право на риск? // Материалы конф. «Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М., 1998. — С. 46 — 47.

178. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с фр. — М.: Просвещение, 1969.-659 с.

179. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С. 61 69.

180. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия. Контуры теории и практики: Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс». -272 с.

181. Полуянов Ю.А. Специфика формирования способности к учению в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. — 1996.-№2.

182. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Психологическая наука и образование. — 1996. -№ 2.

183. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. -1998.-№5.

184. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгина. СПб., 1994. - 287 с.

185. Практикум по арттерапии. СПб., 2000.

186. Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 11-17.

187. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход /А. Блайзер, Э. Хайм, X. Рингер, М. Томмен. М.: Независим, фирма «Класс», 1998.-262 с.

188. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. — 48 с.

189. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999.- 136 с.

190. Психосинтез и другие интегративные техники. — М., 1998.

191. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов кор-рекционно-развивающего обучения // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 238 - 243.

192. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружданов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. — 1994.5. С. 100-110.

193. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1993.-370 с.

194. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Петропавловск-Камчатский, 1998.— 43 с.

195. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие. М.: Владос, 1995. — 256 с.

196. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

197. Свиридова О.И. Лутошкина В.Р. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителей и детей как условие в развитии учебной самостоятельности младших школьников. // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 2. Красноярск, 1997.

198. Семенова Т.С. Проблемы адаптации первоклассников к условиям многопрофильной гимназии // Материалы конф. «Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М., 1998. — С. 35 — 36.

199. Сипачев И.О. Особенности развития произвольности у младших школьников // Материалы 1-го съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994.-Ч. 1.-С. 88-92.

200. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

201. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка// Вопросы психологии. 1984. -№ 6. — С 141-145.

202. Сполдинг Дж. Обучение через движение: Пер. с англ. — М.: Изд-во Российск. откр. ун-та, 1992. 72 с.

203. Стрельцов В.В. Социальная адаптация «трудных» учащихся в условиях психокоррекционной общности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль, 1999. - 30 с.

204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

205. Тарасенко Н.Н., Ковалева JI.M. Проблема адаптации к обучению современных первоклассников // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». -М., 1998.-С. 79-80.

206. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. - 240 с.

207. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

208. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. — М., 1996. — № 1. — С. 5 — 8.

209. Формирование мотивации учения / Маркова А.А., Матис Т.А., Орлов А.Б. и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

210. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. - 192 с.

211. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. — 1996. — № 1. — С. 47-54.

212. Хван А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационного процесса в школе // Материалы 1-го съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. — С. 230-236.

213. Хухлаева О.В. Лесенка радости. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-80 с.

214. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. — М.: Физкультура и спорт, 1988. 272 с.

215. Цукерман Г.А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1992. - 39 с.

216. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. — М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

217. Чистякова М.Л. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1990.128 с.

218. Чудинова Е.В., Трофимова Я.И. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. 1998. - № 2.

219. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятельности // Вестник АРО. 1998. - № 3.

220. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5.

221. Шевченко Н. Д. Развитие познавательных интересов, мышления и речи на уроках чтения, русского языка, риторики // Начальная школа. — 1998.-№ 4.-С. 73.

222. Шибаева JI.B. Действенный фактор в развитии инновационной стратегии школы (деятельность практического психолога: проблемы, принципы, тенденции) // Мир психологии. — 1996. № 1. - С. 79 — 94.

223. Шиграева О.А., Обухова Л.Ф. Семейный уклад и психическое развитие ребенка // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 4. — С. 72 - 85.

224. Шипицына Л.М. Социально-эмоциональные нарушения: школьная дезадаптация, средства диагностики и помощи // Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. - С. 19 — 27.

225. Шуманова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990 — 80 с.

226. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и особенности // Школа Здоровья. М., 1999. - Т. 6. -№ 3. - С. 41 - 51.

227. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 190 с.

228. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

229. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л.: Медицина, 1990. 192 с.

230. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

231. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 197 с.

232. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. — С. 31— 42.

233. Якубовская Э. В., Аксенова А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. — М.: Просвещение, 1991.

234. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

235. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 54 - 58.

236. Dennison Р.Е. and Dennison G.E. Brain Gym: The Student Guide to Brain Gym, Part I and II. California: Equ - Kinesthetics. - Inc., 1989.

237. Enwright J. Enlightening Geshtalt. Walking up from the Nightmare. -New York, 1980. P. 130 - 148.

238. Everyone is able: Exploding the Myth of Learning Disabilities. Boston, 1987.

239. Gardner H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. -N.Y., 1982.

240. Guerney В., Guerney L. and Androniko M. Silial therapy in C. Schae-fer (Ed.) The therapeutic use of children's play. — N.Y.: Aronson, 1976. 566 p.

241. Kitron D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychotherapy — 1991. — № 1. — P. 53 62.

242. Csikszentmihalyi M. and Robinson R. The art of seeing: An interpretation of the Aesthetic Encounter. California: Malibu, 1990. — 256 p.

243. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. -N.Y.: Harper and Row, 1990. 303 p.