Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника

Корсакова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника

Автореферат

Автор научной работы: Корсакова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника"

На правах рукописи

00305480Э

КОРСАКОВА Елена Ивановна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ АКТИВИЗАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКА

Специальность 19.00.05 — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль - 2007

003054809

Работа выполнена на кафедре социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель•

доктор психологических наук, профессор Иванова Наталья Львовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Козлов Владимир Васильевич

Ведущая организация •

кандидат психологических наук, доцент Фефшшна Людмила Викторовна

Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова

Защита состоится « 30 » марта 2007 г. в 12—00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, Ярославль, проезд Матро-сова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан « 28 » февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Клюева R.B.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования. Социально-экономические реформы, проводимые в России в настоящее время, ориентированы, в основном, на становление новых общественных отношений, которые отвечают требованиям и стандартам гражданского общества. Перед современной школой ставятся задачи совершенствования учебно-воспитательного процесса с целью реализации одного из наиболее значимых, но пока еще четко не определенных общественно-социальных заказов: воспитания личности с соответствующей системой интеллектуальных и нравственных качеств.

Задачи развития современного общества во всех его сферах предусматривают возрастающую роль человеческого фактора, личности человека, ее общественной направленности. В сегодняшнем кризисном обществе для многих детей понижаются позитивные качества процесса социализации. Кризисные явления в обществе, определившие резкое изменение социальной ситуации развития детей, обострили проблему социально-психологического противостояния взрослых и детей и привели к массовым явлениям школьной дезадаптации. В принципе, современная российская школа потеряла свой национальный идеал.

Эти проблемы имеют тенденции к дальнейшему обострению, несмотря на большие усилия специалистов, направленные на помощь детям. Это обусловлено противоречивостью используемых педагогических подходов, отсутствием у них единых теоретических оснований и препятствует объединению их усилий. Причиной снижения качества педагогического процесса и процесса социализации является также ослабление внеурочной воспитательной работы в массовой практике общеобразовательных школ, проходившего в течение последнего десятилетия XX в.

Несмотря на то, что в педагогической науке в это время разрабатываются новые подходы к организации воспитательной работы (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Е.В. Бондаревская, О.С. Гозман, В.Т. Кабуш, В.М. Коротов, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Л.В. Байбо-родова, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук и др.), ориентирующие педагогов на развитие личности учащихся с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов. В массовой практике общеобразовательных школ эти новации пока еще не получили широкой поддержки.

материала; обеспечение доступности того, что дается в учебниках и программах; повышение идейно-воспитательного потенциала содержания школьного образования, усиление личностной, профессиональной и духовной подготовки юной смены к жизни.

В современной России необходимо коренное улучшение трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников, соединение обучения с экономическими запросами общества. Предстоит закрепить и усовершенствовать все то, что уже оправдало себя.

В решении этих задач особая роль принадлежит социальной психологии. Анализ практики работы школ и внешкольных учреждений показывает, что до последнего времени зависимость условий организации индивидуальной деятельности учащихся от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность происходит, учитывалась недостаточно.

В теоретическую разработку проблемы взаимодействия коллектива и личности особый вклад внесли видные советские психологи и педагоги В.М. Бехтерев, М.В. Ланге, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский и др.

Важнейшие положения, раскрывающие сущность отношений в системе «коллектив - личность» содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, A.B. Петровского, Е.В. Шороховой, Д.И. Фельдштейна и др.

Поиск путей и условий успешного воспитания личности в коллективе был адекватно начат еще в 1970-ые гг. несколькими группами авторов под руководством A.B. Петровского, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой и Л.И. Уманского. Психологические теории группы и коллектива, основанные на различных концепциях, но на едином методологическом подходе, позволяли рассматривать коллектив как динамическую систему и доказывали перспективность этого пути в плане решений актуальных проблем воспитания, управления и формирования первичных групп и коллективов в самых разных видах деятельности.

И сегодня ценные для разработки рассматриваемой проблемы положения содержатся в работах А.Д. Глоточкина, А.И. Донцова, С.И. Ериной, О.И. Зотовой, М.М. Кашапова, Ю.А. Клейберга, В.В. Козлова, Н.В. Кузьминой, В.В. Новикова, А.Л. Свенцицкого, Н.П. Фетискина, А.У. Хараша, В.Э. Чудновского, В.Ф. Шевчука, Е.В. Щедриной и др. В то же время большинство названных исследований не затрагивают механизм реализации фактора зависимости организации индивидуальной деятельности от психологических характеристик группы, в которую индивид включен, поскольку это не являлось предметом изучения.

через учет психологических характеристик группы как коллектива, является весьма актуальной. Это и определяет тему нашего исследования.

Цель исследования:

С позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и коллективе экспериментально изучить современное соотношение условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа состояния проблемы охарактеризовать психологические особенности индивидуальной деятельности в группе.

2. Включить в эксперимент по выявлению условий активизации индивидуальной деятельности различные переменные: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в них».

3. Выяснить условия активизации индивидуальной деятельности при выполнении общественно организационных, трудовых и учебных заданий.

4. Сделать попытку комплексного экспериментального подхода к исследованию проблемы активизации индивидуальной деятельности учащихся старших классов на внутри- и межгрупповом взаимодействии школьников.

Объект исследования - социально-психологические условия активизации индивидуальной деятельности, в зависимости от психологических характеристик группы.

Предмет исследования - социально-психологические условия (особенности) индивидуальной деятельности старшеклассников в группе.

Гипотезы исследования:

1. Существуют специфические условия активизации индивидуальной деятельности старшеклассников в зависимости от названных выше переменных: «постоянная группа», «временная группа», «уровень развития межличностных отношений в группе».

2. На когнитивную сферу и учебную деятельность старшеклассников существенное влияние оказывают взаимоотношения в классе, между отдельным школьником и классом.

3. При более высоком уровне развития взаимоотношений (класса как коллектива) положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили:

• концепции развития субъектов деятельности и жизнедеятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Мази-лова, В.В. Козлова;

• принципы системогенетического подхода к изучению учебной деятельности В.Н. Дружинина, A.B. Карпова, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шад-рикова;

• концепция деятельностного опосредования Г.М. Андреевой,

A.A. Бодалева, В.А. Петровского;

• положения теории взаимодействия личности и коллектива

B.М. Бехтерева, О.И. Зотовой, Е.С. Кузьмина, A.C. Макаренко, В.В. Новикова, К.К. Платонова, А.Л. Свенцицкого, Л.И. Уманского, Д.И.Фельдштейна, Н.П. Фетискина, Е.В. Шороховой и др.,

• концепции школьных воспитательных систем, предложенные В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, В.А. Петровским, Н.Л. Селивановой;

• характеристики социализации, представленные в работах А.И. Донцова, А.Г. Кирпичникова, И.С.Кона, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудри-ка, В.В. Новикова, М.И. Рожкова, Л.И. Уманского, Н.П. Фетискина и др.;

• Труды Ярославского методологического семинара (2002-2006 гг.).

Эмпирическую базу исследования составили ученики реальных

групп старшеклассников (9 классов) средних общеобразовательных школ г. Риги и г. Ярославля (240 человек), нескольких экспериментальных групп (27 групп), входящих в состав реальных коллективов учащихся (81 человек).

Методы исследования:

1. Естественный и лабораторный эксперименты.

2. Методика социально-психологической самоаттестации коллектива (P.C. Немов),

3. Ассоциативный эксперимент,

4. Решение математических и химических примеров на порядок действий,

5. Исследование особенностей памяти (Е.С. Махлах).

6. Изучение продуктов деятельности,

7. Наблюдение и опрос,

8. Анализ документов.

В исследовании также применялись для анализа математико-статистические методы (определение уровня достоверности различий {критерий Стьюдента}) и другие аналитические методы.

Работа проходила в два этапа: первый этап - 1975 - 1990 гг., второй этап - 2000 - 2005 гг. Большой перерыв в исследовании был связан с изменением экономических условий в России и изменением местожительства диссертанта.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются общей методологией исследования, организацией эмпирического исследования, соответствующей его целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, надежностью использованных диагностических методов и методов статистического анализа данных.

Научная новизна работы

Рассмотрены проблемы соотношения психологических характеристик группы и активизации индивидуальной деятельности с позиций теории дея-тельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.

Теоретически новым явился факт учета зависимости активизации индивидуальной деятельности от уровня развития межличностных отношений в группах, расположенных в разных странах. Полученные эмпирические данные позволяют по-новому объяснить особенности активизации индивидуальной деятельности в зависимости от психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется.

Теоретическая значимость работы

Впервые в России и Латвии после длительного перерыва в исследованиях взаимоотношений школьников в их учебной деятельности осуществлен анализ соотношения условий активизации индивидуальной деятельности и психологических характеристик группы, в которой эта деятельность осуществляется, с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.

Обоснована необходимость такой организации социально-психологических условий в группах старшеклассников, которая способствует развитию когнитивной сферы развития школьника.

Доказано, что активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания. Чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.

Практическая значимость

Результаты проведенного экспериментального, теоретического и эмпирического исследования проблемы могут быть использованы для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в любой школе, учитываться в работе образовательных учреждений для комплексного решения проблемы активизации индивидуальной деятельности в группе старших школьников, как в России, так и в Латвии.

Полученный эмпирический материал имеет большую практическую значимость для совершенствования профессиональной подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений, учителей, воспитателей и психологов в психолого-педагогической практике и при построении индивидуальных стратегий поведения учащихся старших классов.

Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в школе.

На материалах исследования разработан спецкурс для студентов Института практической психологии (г. Рига) и выстроена учебная работа в средней школе № 49 г. Ярославля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наибольшее влияние на интеллектуальную, мнемическую и трудовую деятельность старшеклассников оказывают взаимоотношения в классе, прежде всего, между отдельным школьником и классом.

2. Решающее воздействие межличностные взаимоотношения оказывают на выполнение сложных мнемических действий.

3. При решении школьниками интеллектуальных задач, не требующих большого умственного напряжения, или при выполнении простых трудовых операций влияние взаимоотношений в классе на индивидуальную трудовую активность незначительно.

4. При высоком уровне развития взаимоотношений в классах, достигших стадии «группы - коллектива», положительное стимулирующее влияние общности на индивида является более сильным во всех видах деятельности.

5. Зафиксированы различия во влиянии взаимоотношений на индивидуальность у девушек и юношей.

6. При рассмотрении уровней развития взаимоотношений в классах особого внимания заслуживает уровень «корпорации». В сегодняшних условиях этот уровень уже нельзя относить только к негативным характеристикам как у A.B. Петровского, К.К. Платонова и Л.И. Уманского.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2001, 2002, 2004, 2006 гг.); кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2005 г.). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001 г.) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003 гг.), на научных конференциях института практической психологии (г. Рига, 2004 - 2006 гг.), на конференции «Интегра-тивная психология: теория и метод» (Ярославль, 2005 г.).

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации - 142 страницы; библиографический список включает более 200 наименований, из которых 6 - на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность ТЕМЫ, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методологические и теоретические основы исследования, определяются и раскрываются его научная новизна и

практическая значимость полученных результатов, а также представлены положения, выносимые на защиту, обозначается структура диссертации.

В первой главе «Проблема активизации индивидуальной деятельности в психологии малых групп и коллективов» локализуется определение изучаемого феномена, дается довольно широкий обзор российских и зарубежных взглядов на его структуру и содержание.

Прежде всего, в п. 1.1. отмечается, что интерес и внимание к психологическим процессам взаимодействия людей в различных человеческих общностях зародился еще на самых на ранних стадиях (этапах) исторического развития общества. Первые наблюдения над социальным поведением людей зафиксированы еще в произведениях Платона и Аристотеля, а позднее у Монтескье, Гольбаха, Гельвеция, Дидро, Руссо и многих других мыслителей.

К середине и концу двадцатого столетия были сделаны первые попытки создания социально-психологических теорий, которые связывают с именами Ч. Тарда (категории «имитации»), Г. Лебона (закон духовного единства), У. Мак-Дауголла (гормичсская психология), Э. Дюркгейма (коллективное представительство).

Философской базой для разработки этих социально-психологических теорий послужил позитивизм О. Конта. Большое влияние на развитие социальной психологии оказали работы Г. Зиммеля и Ч. Кули («Я — концепция»). Они впервые в зарубежной социальной психологии стали рассматривать личность не абстрактно, вообще, а связывали ее черты и особенности с процессами взаимодействия людей внутри групп и с другими группами. Причем личностные черты и особенности представляли как своеобразные проекции взаимоотношений человека с социальными группами. Ч. Кули ввел в социальную психологию термин « первичная группа» и показал решающую роль первичных групп в формировании личности. Обосновывая общественный характер сущности психической жизни личности, он трактовал само общество как совокупность психологических отношений.

Основное место среди системы понятий, выработанных Г. Зиммелем, занимали так называемые «формы социацип». Для этого ученого общество и его единицы не являлись чем-то структурным и стабильным, см рассматривал их как постоянные процесс многообразных отношении, взаимодействий, ассоциаций и диссоциаций. Отсюда происхождение любой социальной жизни объяснялось Г. Зиммелем как взаимодействие одного лица с другим. Именно от этого положения можно проследить логический путь к современному интеракционизму.

Концепция М. Вебера также содержит предпосылки к интеракционизму и к тем взглядам на роль неформальных групп, к которым эмпирическим путем пришел позже Дж.Э. Мейо. Одна из главных категорий теории Вебера — социальное действие, которое всегда имеет определенный смысл для

действующего лица. По мнению М. Вебера, социальные науки должны исследовать то, как лучше вскрывать и понимать взаимные ориентации индивидов.

В. Мёде и Ф. Олпорт положили начало исследованиям по выявлению влияния (положительного или отрицательного), которое оказывают первичные группы на своих членов в процессе выполнения ими какой-либо деятельности. Оказалось, что общий эффект деятельности групп находится в прямой зависимости от того, «рядом» или «вместе» действовали индивиды, выполняя определенные задания.

Основной результат многолетних исследований Э. Мейо свелся к открытию той исключительно важной роли, которую в системе формальной организации играют неформальные группы. Этот вывод, призывающий к отказу от признания решающего значения для эффективности организации структуры, был положен в основу персоналистического направления в теории групп и организаций. Такая точка зрения нашла дополнительную поддержку в теории групповой динамики К. Левина. Выступая против механистической формулы «стимул — реакция», он рассматривал человеческое поведение как результат сложного взаимодействия многих элементов, составляющих постоянно изменяющиеся силовые поля психологического окружения и жизненного пространства человека. Однако понимание жизненного пространства у К. Левина носило «феноменологический характер», так как это пространство определялось не столько объективными критериями, сколько когнитивным восприятием самого действующего лица.

По теоретическим представлениям С. Врума и С. Роджерса, уровень эффективности человека зависит от его «Я -— концепции».

Аналогичных взглядов придерживались А. Смит (1968). Далее М. Марч и Д. Симон (1958), а за ними Ф. Басс (1965) выдвигают на первый план такие мотивационные показатели, как ориентация человека по отношению к задаче, ориентация по отношению к самому себе и ориентация в межличностных отношениях.

Одним из первых системную теорию человеческих групп выдвинул еще в 1950 г. Т. Хоманс. Он полагал, что окружающая среда любой социальной системы влияет на ее деятельность.

Системный подход к организации получил весьма широкое распространение. Среди его сторонников можно назвать таких исследователей как Т. Ньюком, М. Круазье, Т. Парсонс и многих других.

Многообразные конфликты в обществе активизировали исследования феноменов группового развития. Сплоченность и боеспособность групп, устойчивость их структуры при действии сил, направленных на разрыв и разрушение внутригрупповых связей, эффективность деятельности групп в зависимости от типа или стиля руководства — все это привело к тому, что в центре исследований оказалась малая группа — особого рода психологиче-

ский феномен, рассматриваемый как своеобразное промежуточное звено в системе «личность — общество». Причем по отношению к личности малая группа рассматривается как социальная среда, которая жестко детерминирует поведение и особенности личности, а по отношению ко всему обществу малая группа выступает одновременно аналогом, своеобразной моделью общественных отношений.

Как ответ на вопрос, почему одни группы имеют влияние на своих членов, а другие нет, возникает раздел социальной психологии, который получил название групповой динамики. На развитие групповой динамики как особой области социальной психологии несомненное влияние теория «поля» К. Левина, социометрия Д. Морено, теория «когнитивного диссонанса» Л. Фестингера, теория «отклоняющего поведения» А. Коэна, теория «согласия и привлекательности» Т. Ньюкома, теория «социального взаимодействия» М. Аргайла и Р. Бейлса, исследования конформизма, проведенные С. Ашем, Р. Крачфилдом, Д. Кречем, М. Шерифом, концепция «групповой сплоченности» К. Бака, И. Гросса, В. Мартина, Г. Хоманса и др.

Принципиальное различие в подходе к проблеме групп в зарубежной социальной психологии и российской социальной психологии проявляется уже в том, что в теориях западных социальных психологов и социологов отсутствует само понятие «коллектив» в том содержании, в каком оно принято у нас. Термины «коллектив», «коллективность» «коллективный» встречаются у многих зарубежных авторов, но они применяется как синонимы слова «группа», «групповой» (у Дюркгейма, Лебона и др.).

П. 1.2. Проблема групп и коллективов — одна из актуальнейших в социальной психологии. В первые годы становления советской психологии рассматриваемой тематикой занимались Л.Н. Войтоловский (1922), М.А. Рейснер (1925), К.Н. Корнилов (1925), В.Д. Вагнер (1929), Б.В. Беляев (1924), В .А. Артемов, В.М. Бехтерев (1928), М.В. Ланге (1928), Е.А. Аркин, A.C. Залужный и многие другие исследователи.

Несмотря на большое разнообразие высказанных взглядов и отдельных, весьма ценных мыслей, никто из них не дал достаточно полного определения коллектива как одного из видов человеческих групп.

Огромное значение для теоретической и практической разработки проблемы коллектива имели труды A.C. Макаренко. Проблема коллектива и личности поставлена как вопрос о взаимоотношении личности и коллектива, о перспективных линиях развития личности, формировании мотивационной сферы личности, становления характера.

Узловые проблемы социальной психологии личности и коллектива сформулированы A.C. Макаренко в острой полемике с биогенетической и социогенетической трактовкой отношений личности и коллектива.

А.С.Макаренко, едва ли не первым, раскрыл перед психологами возможность анализировать формирование цельной человеческой личности в

труде и общественной деятельности. В своих работах он преодолел пассивно созерцательный подход в психологическом исследовании личности и предлагал воспитателю смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания.

Учение А.С.Макаренко носит своеобразную печать того времен и тех социальных условий, когда оно создавалось. Ни критиковать, ни, тем более, осуждать его за это не корректно. Неслучайно, один из годов ушедшего столетия (1993 г.) ЮНЕСКО объявило «Годом Макаренко», и школы-интернаты его имени, по свидетельствуй.В. Новикова, появились во многих странах.

Несмотря на наличие некоторы^спорных моментов его концепции, несомненная заслуга А.С.Макаренко заключается в создании стройной теории коллектива и его воспитания. Эта-Теория актуальна и в наши дни в начале XXI столетия, когда более популярными становятся эгоцентрические и прагматические психологические теории.

В 1960-е г.г. требования научно-технического прогресса в стране способствовали формированию социально-психологической проблематики коллективов: производственных (О.И. Зотова, Е.С. Кузьмин, В.В. Новиков, К.К. Платонов, A.A. Русалинова, Е.В. Таранов, Е.В.Шорохова и др.), научных (В.П. Канцев, М.Г. Ярошевский и"др.), школьных (Я.Л. Коломинский, А.Н. Лутошкин, П.П. Просецкий, Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Р.Х. Шакуров и др.), военных (А.Д. Глоточкин, А.Л. Китов, A.M. Столяренко, Н.Ф. Феденко и др.) и прочих общностей, объединенных по каким-либо специальным признакам. "

Большинство авторов рассматривают коллектив как определенный вид группы. Так, Б.Д. Парыгин (1971) пишет: «Коллектив — это микрогруппа, в которой весь состав объединен совместной специальной деятельностью и спаян общностью групповых ценностей и норм поведения».

С точки зрения В.И. Зацепина (Г973), коллектив представляет собой сложную структуру, составными частями которой выступают отношения группы в целом (или ее членов) к деятельности и межличностные внутри-групповые взаимоотношения (деловые'й личные).

К.К. Платонов определяет коллектив как группу людей, составляющую часть общества, объединенную общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчиненными целям этого общества.

Л.И. Уманский (1972, 1975) выделил в своих работах, как общие черты личности организатора, так и его специфические свойства. Им дана достаточно четкая характеристика уровням развития группы от номинального до коллектива и сформулированы условно-предпочтительные способы руководства группой на разных уровнях.

Коллектив Л.И. Уманский определяет как группу, отличающуюся общественно-значимой направленностью' дел, высоким организационным и

психологическим единством, то есть всеми признаками социальной зрелости.

Вслед за A.C. Макаренко и Л.И. Уманским, многие исследователи стали рассматривать первичный коллектив как определенную стадию развития малой, группы, высшую ступень групповой организации (А.Н. Лутошкин, A.C. Чернышов, Н.П. Фетискин и др.).

Важность теоретической и прикладной разработки вопросов организации жизнедеятельности коллектива обусловлена тем обстоятельством, что именно от их решения зависит развитие таких социально-психологических характеристик коллектива как сплоченность и срабатываемость.

Классификацию видов (форм) совместной деятельности школьников дал Л.И. Уманский (1977), выделив совместно-индивидуальную, совместно-последовательную и совместно-взаимодействующую формы организации совместной деятельности.

К необходимым и достаточным параметрам, характеризующим контактную группу как коллектив, Л.И.Уманский относил содержание нравственной направленности группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации. H.H. Обозов (1996) - сплоченность и сработанность, И.П. Волков, Г.М. Мануйлов (2004) - организационное единство; A.C. Чернышев, В.В. Новиков, Н.П. Фетискин (2005) - групповую подготовленность в области той или иной сферы деятельности, С.И. Ерина, И.П. Волков (2003) - психологическое единство, А.Н. Лутошкин - эмоциональная, Д.И. Акатов, А.Н. Сухов - волевая, А.Л. Свенцицкий - коммуникативность. Для определенных видов деятельности и ситуаций и для отдельных групп эти параметры дополнялись физиологической совместимостью и базирующимся на ней стилем групповой психодинамики, а также межличностной совместимостью по возрасту и полу.

Особое место в направленности и, отчасти, в организационном единстве, придавалось межгрупповым взаимоотношениям.

Наряду с критериями групповой диагностики было выдвинуто представление об уровнях развития группы (Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, К.К. Платонов, Е.В. Шорохова, 1998).

В зависимости от характера межличностных отношений была представлена определенная иерархия контактных групп, которая предполагала постепенное усложнение и изменение взаимоотношений и возрастание уровня опосредованности взаимодействия индивидов.

Диффузная группа — межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности.

Группа - ассоциация — межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности.

Группа - корпорация — межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но не обязательно асоциальным по своим установкам

содержанием групповой деятельности. Теперь это, чаще всего: команды менеджеров, риэлтеров, спортсменов и т.д.

Группа - коллектив — межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности в любом социально значимом виде деятельности.

Понятия уровней поэтапности и ступенчатости прямо связаны со стра-тометрической концепцией интрагрупповой активности в коллективах A.B. Петровского.

Глава 2. «Экспериментальное исследование влияния групп и коллективов на индивидуальную учебную, трудовую и общественную деятельность учащихся» посвящена экспериментальному исследованию указанной проблемы. Параграф 1 этой главы содержит теоретическое осмысление богатейшего наследия, имевшегося в советской психологии конца XX в., в области коллективной и групповой учебной деятельности.

Предложенный в концепции A.B. Петровского путь познания коллектива как динамической системы был положен в основу множества исследований. Особый интерес представляет исследование Л.И. Уманского, следствием которого явилась разработка индикаторов социально-психологической зрелости первичного коллектива. Было выявлено функциональное взаимодействие основных подструктур контактной группы как коллектива (направленность, организованность, подготовленность, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность) и общих качеств (сплоченность, референтность, микроклимат, интрагрупповая активность, активность личности в группе - лидерство, интергрупповая активность.

На основе этого подхода была разработана «Карта-схема» психолого-педагогической характеристики группы школьников.

В своих исследованиях А.Г. Кирпичник (2004-2005 гг.) рассматривает динамику развития кратковременного коллектива старшеклассников в условиях юношеского лагеря. Применялись следующие методики: метод компетентных судей, шкалирование межличностной приемлемости в начале и в конце смены, групповая самоаттестация (самодиагностика) отрядов по методике, предложенной еще А.И. Лутошкиным, самофиксация настроения (цветопись), включенное наблюдение за отрядом в реальной деятельности и специально создаваемых ситуациях.

Следует отметить исследование Т.И. Мироновой (2003) проблемы «болезней коллектива» в связи с уровнями его развития и C.B. Шевелевой (2004), посвященные определению зависимости избирательного отражения организатором членов своей группы от уровня ее развития.

В связи с затронутой проблемой следует отметить работы Н.В. Гаври-ловой, А.Г. Кирпичника, P.C. Немова, М.В. Сапоровской, Н,П. Фетискина и других ученых Костромской психологической школы.

Так, в исследовании P.C. Немова и А.Г. Кирпичника была подтверждена гипотеза о существовании взаимосвязи между эффективностью работы групп и степенью развития одного из существенных параметров коллектива - ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ). Они изучили и количественно выразили меру ЦОЕ группы, с точки зрения оценки ее качеств, значимых для личности как члена коллектива. Исследование проводилось на базе групп современного общественного актива молодежи.

Рассмотренные признаки коллектива в совокупности раскрывают комплекс объективных характеристик, которые одновременно являются и условиями его формирования.

К числу социально-психологических характеристик коллектива, отличающих его от других типов групп, можно отнести следующие:

1) направленность коллектива на достижение социально значимых целей. Эта характеристика связана:

а) с интериоризацией заданных обществом или выдвинутых по инициативе членов группы ролей, с принятием их членами группы как своих собственных;

б) осознанием социальной, групповой и личностной значимости, принимаемых целей и с развитием социально направленной мотивации и достижения;

2) сплоченность коллектива, понимаемая в широком смысле как идей-, но-политическое, нравственное, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство его членов, развивающееся в организационное единство;

3) доминирование коллективистических взаимоотношений в деловой и гуманистической - в личной сферах общения;

4) коллективистическая самоорганизованность, т.е. способность группы к самостоятельному принятию и реализации оптимальных решений, направленных на достижение групповых целей и защиту интересов коллектива и принимаемых в условиях дефицита условий извне.

Для успешного решения в диссертации поставленной нами проблемы были сформированы в параграфе 2.2. конкретные цели, гипотезы и задачи исследования.

Новое понимание проблемы влияния общности на человека, сложившееся в русле теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе, связано, прежде всего, с качественным разделением групп и коллективов и с их дифференциацией по уровню социально-тсихологического развития.

Целью нашего экспериментального исследования, излагаемого далее, и шилось доказательство этого общего, исходного предположения.

В теории деятельностного опосредования межличностные отношения в <оллективе получили двоякую интерпретацию. На первых этапах разработ-<и этой теории для характеристики группы приняты понятия: диффузная

(случайная) группа, группа-ассоциация, группа-корпорация и группа-коллектив. Они представляли собой разные уровни социально-психологического развития общности от исходной точки, т.е. от диффузной группы (группа «конгломерат», по Л.И. Уманскому) до высшей — коллектив.

Теперь мы получили возможность сформулировать изучаемые условия - гипотезы более определенно:

1) группа, взаимоотношения которой с индивидом находятся на более высоком уровне, должна оказывать на его деятельность более сильное положительное влияние, чем группа, взаимоотношения которой с индивидом находятся на низком уровне развития;

2) в присутствии группы, внутри которой взаимоотношения более развиты, индивид будет работать лучше, чем в присутствии группы, где взаимоотношения развиты слабее;

3) самое сильное стимулирующее влияние на деятельность индивида, вероятно, окажут такие условия, при которых как внутригрупповые отношения, так и его отношения с группой находятся на достаточно высоком уровне.

Для выяснения вопросов, связанных с особенностями индивидуальной деятельности в группах с различными психологическими характеристиками, использовались методики и методические приемы, которые названы во введении.

Исследование состояло из трех серий:

1 серия — индивидуальная, выполнялись индивидуальные задания в присутствии экспериментатора;

2 серия — групповая, выполнялись индивидуальные задания в присутствии временной — группы параллельного класса;

3 серия — групповая, выполнялись индивидуальные задания в присутствии своего класса.

В первой индивидуальной серии, в которой принимали участие члены экспериментальной группы, делались первоначальные замеры, послужившие основой для сравнения степени успешности индивидуальной деятельности при изменении условий работы.

В естественном эксперименте, в ходе которого сравнивалась успешность (по пятибалльной системе оценок) индивидуальной деятельности, в зависимости от условий выполнения работы, по выполнению внутришколь-ных поручений (общественно-полезная деятельность).

В лабораторном эксперименте делались замеры успешности индивидуальной деятельности по трем методикам: 1) ассоциативный эксперимент; 2) решение арифметических примеров на порядок действий; 3) исследование особенностей памяти. Экспериментатор работал по указанным трем ме-

тодикам с каждым из школьников, входящих в состав экспериментальной группы, отдельно.

Для проведения групповой серии учащиеся разбивались на триады соответственно числу рядов парт в классе (в лабораторном эксперименте) и располагались лицом к лицу для выполнения аналогичных (первой серии) индивидуальных заданий. При выполнении задания члены экспериментальной группы находились в поле зрения остальной части класса, присутствовавшей здесь же, причем задания выполнялись дважды: то в присутствии своего класса (постоянной группы), то параллельного (временной группы).

В естественном эксперименте аналогичным образом было организовано выполнение трудовых дел и общественно-полезной деятельности (давалась индивидуально выполнимая часть общего задания).

Лабораторный эксперимент был проведен для всех испытуемых между уроками. Для того, чтобы снять возможность научения, между индивидуальной и групповыми сериями устанавливался срок в одну - две недели.

Экспериментатор строил свое поведение как нейтральное по отношению к ходу эксперимента, чтобы свести к минимуму (снизить) действие еще одного фактора. В его задачу входила фиксация эмоциональных реакций, реплик по отношению к испытуемым со стороны присутствующего класса.

Различия в возрасте испытуемых были минимальными. В эксперименте участвовали учащиеся 15-16 лет, которые представляют одну возрастную группу.

Половые различия учитывались при интерпретации результатов.

Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов

Проведенное нами исследование было направлено на изучение трех основных аспектов влияния группы на активность индивидуальной деятельности старшеклассников: 1) эмоционально-когнитивного аспекта (ассоциативный эксперимент, методика СПСК); 2) интеллектуального аспекта (решение арифметических примеров на порядок действий, исследование особенностей памяти при решении интеллектуальных мнемических задач); 3) поведенческого аспекта (методика социально-психологической самоаттестации коллектива, методика проведения естественного эксперимента).

Между показателями разных серий эксперимента существует сложная, не линейная зависимость. Если в 1-й группе между I и II сериями получены статистически не значимые различия, то при переходе от II серии к III, и тем более от I к III —различия являются значимыми по всем параметрам: статистически значимо повышается число положительных ассоциаций (t=3,12; р< 0,001), нейтральных ассоциаций (t=3,70; р<0,01) и отрицательных ассоциаций (t=3, 12; р<0,01).

Незначительное улучшение результатов индивидуальной ассоциативной деятельности во II серии эксперимента по сравнению с I является тем,

что задания выполнялись в условиях присутствия параллельного класса, «не своей», временной группы с относительно низким уровнем развития межличностных отношений. Ш серия заданий выполнялась в условиях «своей», постоянной группы, к тому же с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений, что, видимо, и послужило залогом успешной индивидуальной ассоциативной деятельности.

Во 2-й группе была отмечено статистически значимое увеличение числа положительных ассоциаций от I серии эксперимента ко II (1=11,87; р< 0,01), от И серии к III (1=2,65; р <0,01), и от I серии к III 0=10,13; р<0,01). Отрицательные ассоциации по количеству возрастают от I серии ко II (1=3,70; р<0,01) и уменьшаются от II к III (1=15,86; р<0,01) статистически значимо.

В целом, можно сделать следующие выводы:

1. Активизация индивидуальной ассоциативной деятельности более успешно осуществляется в условиях группы.

2. Успешность активизации индивидуальной ассоциативной деятельности зависит от социально-психологических характеристик группы, в которой она осуществляется.

3.Индивидуальная ассоциативная деятельность старшеклассника, принадлежащего к группе с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений, будет осуществляться успешнее в условиях «своей», постоянной группе.

4. Индивидуальная ассоциативная деятельность старшеклассника, принадлежащего к группе с относительно низким уровнем развития межличностных отношений, легче активизируется в условиях «не своей», временной группы, но с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений.

5. Девушки и юноши из I группы максимально активизируют индивидуальную ассоциативную деятельность, осуществляя ее в условиях «своей», постоянной группы.

6. Девушки и юноши из П группы успешнее выполняют индивидуальную ассоциативную деятельность в условиях «не своей», временной группы, давая общие более высокие показатели (по сравнению с I серией) работы в присутствии группы.

Глава 3 «Индивидуальная ассоциативная активность старшеклассников наедине и в различных группах» посвящена анализу названой проблемы. При проведении ассоциативного эксперимента нас интересовали вопросы, связанные с (когнитивным) психологическим пониманием значения слова как некоего факта индивидуального сознания. Такое значение состоит в своеобразном обобщенном отражении действительности, реальности, практической ситуации. При этом компонент эмоциональной ок-

раски слова наложен всегда на его смысл и практически неотделим от последнего как неотделимы от деятельности сами эмоции.

Результаты ассоциативного эксперимента представлены на таблицах (5-10) и графиках (1-20) раздаточного материала. Они позволяют наглядно проследить особенности влияния группы на эмоционально-когнитивную сферу испытуемых при переходе от деятельности в условиях индивидуальной серии эксперимента к работе в присутствии групп с различными психологическими характеристиками.

Особенности активизации трудовой деятельности старших школьников в различных социально-психологических условиях отражены в п. 3.2. диссертации.

При планировании этой части исследования, мы исходили из того, что участие в общественной трудовой деятельности является необходимым условием сближения личности школьника с ученическим коллективом, одним из путей повышения положительной мотивации к учебной деятельности, превращения внешних мотивов, вызванных соперничеством, во внутренние, истинно коллективистические, соответствующие содержанию выполняемой деятельности.

Общественно полезная деятельность старшеклассников нами изучалась в двух аспектах: общественно организационном и трудовом.

Анализ экспертных оценок успешности выполнения общественно организационных мероприятий показал, что и у 1 -й группы испытуемых (I серия имеет средний оценочный балл 3,35; II серия — 4,79; III серия — 4,50) и у 2-й группы (I серия — 2,86; II серия — 4,17; III серия — 4,05) индивидуальная деятельность активизируется в условиях II и III серии эксперимента, когда задания выполнялись в присутствии группы.

Максимальные показатели результатов индивидуальной деятельности (общественно организационной) были достигнуты при работе в условиях временной, «не своей» группы. Особенно заметно повышаются результаты индивидуальной деятельности при переходе от I серии эксперимента ко II — у девушек. Средний оценочный балл у I группы старшеклассников, с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений, выше, чем у II группы, с относительно низким уровнем развития межличностных отношений (по всем трем сериям эксперимента).

При анализе успешности выполнения индивидуальных заданий, связанных с общественным трудом по программе летней практики, мы получили аналогичные результаты.

Обе группы испытуемых наиболее успешно работают в условиях временной группы. Сохраняется и общая тенденция к увеличению показателей индивидуальной деятельности во II и III сериях эксперимента, по сравнению с I. Общие оценочные показатели по 1-й группе (I серия — 3,69; II серия —

4,71; III серия — 4,50) выше, чем во 2-й группе (I серия — 3,79; II серия — 4,49; III серия —4,19).

У юношей и девушек показатели успешности индивидуальной деятельности имеют меньше различий при выполнении общественных работ во время практики, чем при осуществлении общественно организационных мероприятий. Видимо, здесь немаловажную роль сыграла специфика труда. Во-первых, старшеклассники, выполняя «свой фронт работ», невольно могли наглядно сравнивать личные достижения с результатами деятельности одноклассников и представителей параллельного класса. Во-вторых, труд на достижение конкретных, реальных результатов старшеклассники расценивают как свой посильный вклад в общее, школьное дело (у каждого школьника был свой план работ на период практики). Подтверждением того, что к трудовым заданиям старшие школьники относятся серьезно и очень ответственно, может послужить и тот факт, что вопрос экспериментатора: «Все ли ученики отрабатывают летнюю практику?» почти во всех классах вызвал откровенное недоумение, связанное с бесспорностью положительного ответа.

Результаты опроса (таблицы 19 и 20) учащихся девятые классов, целью которого было выяснение мотива их отношения к общественно полезной деятельности, показали, что большинство старшеклассников положительно мотивировано, выполняя общественные поручения потому, что это им нравится (по собственному желанию, с удовольствием: 1-я группа — 68,75% учащихся; 2-я группа — 59,26).

Ни в 1-й, ни во 2-й группе никто не выбрал предлагаемый вариант ответа «не выполняю, потому что не хочу» в качестве возможного мотива общественной деятельности. Это позволяет предположить, что все исследуемые девятиклассники потенциально готовы к выполнению общественных поручений.

Все вышесказанное позволило сделать выводы:

1. Активизация индивидуальной общественно полезной деятельности старшеклассников осуществляется в условиях присутствия группы.

2. Особенностью повышения общественной активности старших школьников является тот факт, что она активизируется более успешно или в несколько большей степени при работе во временной группе.

3. Повышению активности индивидуальной общественной деятельности в большой степени способствует наличие возможности оценить результаты своей деятельности, то есть выполнение общественно значимого задания, конкретизированного в объемах и сроках его выполнения.

Осуществление комплексной программы экспериментального исследования «Проблемы активизации индивидуальной деятельности старших школьников» позволило нам сделать следующие выводы.

1. Социально-психологическими условиями активизации индивидуальной деятельности старшеклассников (по сравнению с условиями активизации деятельности школьников младших классов) являются групповой характер деятельности, гетерогенность группы, уровень развития межличностных отношений. Чем выше уровень развития межличностных отношений в группе, тем больше активизируется индивидуальная деятельность в общественно полезной сфере и мотивы ее более позитивны.

2. Цель деятельности, способствующая активизации индивидуальной общественно полезной, учебной и трудовой деятельности старшеклассников должна обладать такими характеристиками как: общественная ценность и временная близость ее достижения. Уровень активности находится в прямой пропорциональной зависимости от общественной ценности выполняемой работы. Активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания. Чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.

3. «Временная группа» является условием активизации индивидуальной общественно полезной деятельности. Общественно полезная и учебная индивидуальная деятельность учащихся старших классов активизируется, протекает более успешно в группе, даже при условии ее простого присутствия (коактивная форма совместной деятельности). Особенно резко повышается активность при выполнении индивидуальных заданий в условиях временной группы у школьников, которые в своей постоянной группе, в «своем» классе никак «не проявляли себя» (например, имели среднюю успеваемость, не занимались активной общественной деятельностью).

4. Условием положительного или отрицательного эмоционального отношению к параллельному классу (временная группа) и настрой по отношению к своей (постоянной) группе является уровень развития межличностных отношений. У школьников из группы с относительно низким уровнем развития межличностных отношений, отмечается тенденция к отрицательному отношению к параллельному классу и положительно-нейтральный настрой к своему классу. Представителей группы относительно высокого уровня развития межличностных отношений отличает ровное, положительное эмоциональное отношение к параллельному классу и более критично-ответственное отношение к своему классу, о чем свидетельствует ярко выраженная поляризация оценочных прилагательных в присутствии постоянной группы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Корсакова Е.И. К проблеме активизации индивидуальной деятельности в группе // Вестник государственного университета управления. М., 2006. №4 (20). С. 39-40.

Другие научные работы:

2. Корсакова Е.И. К вопросу о психологии формирования взаимоотношений в процессе деятельности детского коллектива // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1978. Вып. 3. С. 50-54.

3. Корсакова Е.И., Чередниченко И.Г., Коган И.З. Психологические пути повышения социально-психологической квалификации руководителей // Формы и методы использования в учебном процессе новейших достижений науки, техники и передового производственного опыта. Рига: МИПКСНХ, 1980. С. 55-58.

4. Корсакова Е.И., Камалова О.В. Учебная деятельность в форме коллективной игры — тренинга // Седьмая волна психологии. Ярославль-Минск: МАПН, ЯрГУ, 2006. Вып. 1. С. 141-145.

5. Корсакова Е.И., Новиков В.В. Школьный урок как средство формирования групповой интеграции учебного класса // Седьмая волна психологии. Ярославль-Минск: МАПН, ЯрГУ, 2006. Вып. 1. С. 210-212.

Формат 60x84 1/16 . Усл. печ. л. - 1,2. Тираж 100 экз. .

Отпечатано на ризографе МАПН Ярославль, проезд Матросова, 9. Оф. 206. Телефон (0852) 47-86-66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корсакова, Елена Ивановна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ МАЛЫХ ГРУПП И КОЛЛЕКТИВОВ.

1.1. Взаимовлияние группы и индивида в социальной психологии.

1.2. Проблемы психологии в России в 1930-1940 гг.

1.3. Исследования взаимодействия коллектива и личности в работах советских педагогов и психологов.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ГРУПП И КОЛЛЕКТИВОВ НА ИНДИВИДУАЛЬНУЮ УЧЕБНУЮ И ОБЩЕСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Цель, гипотезы и задачи исследования.

2.2. Объект, методики и процедура исследования.

2.3. Социально-психологическая характеристика развитости взаимоотношений учащихся экспериментальной группы и классов.

Глава 3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ АССОЦИАТИВНАЯ АКТИВНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НАЕДИНЕ И В РАЗЛИЧНЫХ ГРУППАХ.

3.1. Понятие и содержание ассоциативной эффективности старшеклассников.

3.2. Особенности активизации трудовой деятельности старших школьников в различных социально-психологических условиях.

3.3. Активизация интеллектуальной и мнемической деятельности старшеклассников под влиянием класса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические условия деятельностной активизации старшеклассника"

З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, М.И. Рожков, JI.B. Байбо-родова, А.П. Сидельковский, Н.М. Таланчук и др.), ориентирующие педагогов на развитие личности учащихся с учетом ее собственной активной позиции, творческих познавательных интересов. В массовой практике общеобразовательных школ эти новации пока еще не получили широкой поддержки.

Изучение психологических условий успешной деятельности учебных коллективов и их влияния на формирование положительных качеств личности учащихся в настоящее время приобретает особое значение в связи с динамичной реформой общеобразовательной и профессиональной школы. Реформа школы направлена на дальнейшее повышение качества обучения и воспитания: освобождение программ от второстепенного или усложненного материала; обеспечение доступности того, что дается в учебниках и программах; повышение идейно-воспитательного потенциала содержания школьного образования, усиление личностной, профессиональной и духовной подготовки юной смены к жизни.

В теоретическую разработку проблемы взаимодействия коллектива и личности особый вклад внесли видные советские психологи и педагоги В.М. Бехтерев, М.В. Ланге, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский и др.

Важнейшие положения, раскрывающие сущность отношений в системе «коллектив - личность» содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой,

A.А. Бодалева, Л.И. Божович, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровского, Е.В. Шороховой, Д.И. Фельдштейна и др.

Поиск путей и условий успешного воспитания личности в коллективе был адекватно начат еще в 1970-ые гг. несколькими группами авторов под руководством А.В. Петровского, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой и Л.И. Уманского. Психологические теории группы и коллектива, основанные на различных концепциях, но на едином методологическом подходе, позволяли рассматривать коллектив как динамическую систему и доказывали перспективность этого пути в плане решений актуальных проблем воспитания, управления и формирования первичных групп и коллективов в самых разных видах деятельности.

B.Э. Чудновского, В.Ф. Шевчука, Е.В. Щедриной и др. В то же время, большинство названных исследований не затрагивают механизм реализации фактора зависимости организации индивидуальной деятельности от психологических характеристик группы, в которую индивид включен, поскольку это не являлось предметом изучения.

Таким образом, анализ практики и психолого-педагогической литературы, а также указанные выше социальные положения позволяют утверждать, что проблема активизации индивидуальной деятельности учащихся, через учет психологических характеристик группы как коллектива, является весьма актуальной. Это и определяет тему нашего исследования.

Цель исследования:

Задачи исследования:

Гипотезы исследования:

Методологическую и теоретическую основы исследования составили:

• концепции развития субъектов деятельности и жизнедеятельности К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, C.J1. Рубинштейна, В.А. Мази-лова, В.В. Козлова;

• принципы системогенетического подхода к изучению учебной деятельности В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадри-кова;

• концепция деятельностного опосредования Г.М. Андреевой,

A.А. Бодалева, В.А. Петровского;

• положения теории взаимодействия личности и коллектива

B.М. Бехтерева, О.И. Зотовой, Е.С. Кузьмина, А.С. Макаренко, В.В. Новикова, К.К. Платонова, A.JI. Свенцицкого, Л.И. Уманского, Д.И. Фельд-штейна, Н.П. Фетискина, Е.В. Шороховой и др.,

• характеристики социализации, представленные в работах А.И. Донцова, А.Г. Кирпичникова, И.С.Кона, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.В. Новикова, М.И. Рожкова, Л.И. Уманского, Н.П. Фетискина и др.;

• Труды Ярославского методологического семинара (2002-2006 гг.). Эмпирическую базу исследования составили ученики реальных групп старшеклассников (9 классов) средних общеобразовательных школ г.Риги и Ярославля (240 человек), нескольких экспериментальных групп (27 групп), входящих в состав реальных коллективов учащихся (81 человек). Методы исследования:

1. Естественный и лабораторный эксперименты.

2. Методика социально-психологической самоаттестации коллектива (Р.С. Немов).

3. Ассоциативный эксперимент.

4. Решение математических и химических примеров на порядок действий.

5. Исследование особенностей памяти (Е.С. Махлах).

6. Изучение продуктов деятельности,

7. Наблюдение и опрос,

8. Анализ документов.

В исследовании также применялись для анализа математико-статис-тические методы (определение уровня достоверности различий {критерий Стыодента)} и другие аналитические методы.

Работа проходила в два этапа: первый этап - 1975 - 1990 гг., второй этап - 2000 - 2005 гг. Большой перерыв в исследовании был связан с развалом СССР и с изменением местожительства диссертанта.

Научная новизна работы:

Сделана попытка рассмотрения проблемы соотношения психологических характеристик группы и активизации индивидуальной деятельности с позиций теории деятельностного опосредования межличностных отношений в коллективе.

Теоретическая значимость работы:

Доказано, что активизация индивидуальной деятельности старшеклассников находится в прямой пропорциональной зависимости от близости окончания решения конкретного задания: чем ближе по времени конкретная цель, тем выше индивидуальная активность ее исполнителей.

Практическая значимость:

Полученные результаты исследования позволяют повысить эффективность учебно-воспитательной работы в школе.

Положения, выносимые на защиту:

5. Зафиксированы количественные различия во влиянии взаимоотношений на индивидуальность у девушек и юношей.

6. При рассмотрении уровней развития взаимоотношений в классах особого внимания заслуживает уровень «корпорации». В сегодняшних условиях этот уровень уже нельзя относить только к негативным характеристикам как у А.В. Петровского, К.К. Платонова и Л.И. Уманского.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2001, 2002, 2004, 2006 гг.); кафедры профессионального обучения Ярославского государственного технического университета (2005 г.). Результаты были доложены на Международных конгрессах «Проблемы социальной психологии XXI столетия» (Ярославль, 2001 г.) и «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002, 2003 гг.), на научных конференциях института практической психологии (г. Рига, 2004 - 2006 гг.), на конференции «Интегративная психология: теория и метод» (Ярославль, 2005 г.). Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Общий объем диссертации 142 страницы; библиографический список включает более 200 наименований, из которых 6 - на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ

Осуществление комплексной программы экспериментального исследования проблемы активизации индивидуальной деятельности старших школьников позволило нам сделать следующие выводы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании мы попытались осуществить комплексный экспериментальный подход к изучению индивидуальной деятельности старшеклассников с позиций деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе. Согласно этой теории в группах с различным уровнем развития межличностных отношений психологические процессы протекают неодинаково.

Определение уровня развития межличностных отношений в группе поможет лицу, изучающему школьный коллектив /учителю, воспитателю, школьному психологу), учесть качественное своеобразие процесса активизации различных видов интеллектуальной деятельности.

С целю выяснения качественных различий в процессе активизации индивидуальной деятельности старшеклассников в ходе эксперимента были выделены две группы учащихся:

I - группа с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений

II - группа относительно уровня низкого развития межличностных отношений.

Школьники из I и II групп выполняли индивидуальные (самостоятельные по форме) задания в трех ситуациях (трех сериях эксперимента):

I серия - наедине с экспериментатором,

II серия - в присутствии параллельного класса (временной группы)

III серия - в присутствии «своего» класса (постоянной группы). Выявленные в ходе нашего исследования закономерности дали возможность наметить конкретные практические приемы по активизации индивидуальной деятельности старших школьников. В силу того, что уровень развития межличностных отношений в I и II группах оказался сравнительно низкий и очень близкий по показателям, в дальнейшем мы можем говорить лишь о тенденции в различии уровней этих групп.

Одним из путей повышения индивидуальной и общественно полезной деятельности, который, на наш взгляд, является наиболее действенным и реально осуществимым, является более широкое внедрение в школьную практику групповых форм работы. Увеличение успешности выполнения индивидуальных заданий мы объясняем действием эффекта «социальной фасилита-ции», влияние которого распространяется, согласно полученным результатам эксперимента, на все виды индивидуальной деятельности (на учебную и на общественно-полезную сферы деятельности) старших школьников, облегчая и активизируя её. Это один момент. Второй - характеризуется учетом действия «соревновательного эффекта», который своим влиянием повышал индивидуальные показатели при работе в группе по сравнению с индивидуальной деятельностью наедине с экспериментатором. Видимо, действием этих двух факторов и объясняется более интенсивная активизация индивидуальной деятельности при выполнении трудовых заданий, и тем, что цели трудовой деятельности осознаются школьниками старших классов как более общественно значимые. В данной ситуации старшеклассники наглядно ощущают результаты своей деятельности (эти, результаты приобретают одновременно и личностную значимость) и могут сравнить их с показателями труда учащихся «своего» и параллельного классов.

Вследствие того, что учащихся с относительно высоким уровнем развития межличностных отношений демонстрируют более ответственное отношение к делу и, как результат, более высокие показатели успешности выполнения задания, фактор уровня развития межличностных отношений следует учитывать при планировании, особенно, общественно-полезной деятельности. Следует естественно более внимательно отнестись к деятельности групп с относительно низким уровнем развития межличностных отношений.

Для активизации индивидуальной деятельности старших школьников, которые в своей постоянной группе никак «не проявляют себя», имеют среднюю успеваемость, не занимаются активной общественной деятельностью), рекомендуется «включать» таких школьников во временные группы, что, на наш взгляд, является самым эффективным, практически адекватным способом приобщения их к нормальной жизнедеятельности в своем классе.

Повышению показателей индивидуальной учебной деятельности старшеклассников способствует работа в своей постоянной группе. Для выполнения данного вида деятельности условия своего класса, принятые в постоянной группе нормы и ценности являются наиболее приемлемыми.

Для групп с относительно низким уровнем развития межличностных отношений выполнение учебных заданий в своей постоянной группе более важно, чем для представителей группы относительно высокого уровня развития межличностных отношений.

Результаты нашего исследования позволили выявить такую закономерность - учащиеся старших классов, имеющие высокие показатели в учебной деятельности обычно обладают общественной активностью, основанной на положительной мотивации. Мы считаем правомерной существование и обратной зависимости.

Выявление зависимости между активизацией учебной и общественно-полезной деятельностью позволит у «слабых» учеников через повышение общественной активности улучшить показатели успешности выполнения учебных заданий, формируя у них устойчивую положительную направленность на более глубокое усвоение предметов школьной программы. Для достижения лучших результатов по усилению воспитательной работы в направлении повышения общественной активности учащихся можно рекомендовать увеличить число мероприятий, в организации которых возможно участие школьников не только из одного класса, но и из параллельного из старшего или младшего.

Повышая общественную активность таким образом, мы увеличиваем число положительных межличностных контактов, тем самым постепенно превращая мало знакомую, непривычную обстановку (работа в условиях временной группы) в более благоприятную (аналогичную с постоянной группой), не вызывающую отрицательных эмоций. Одновременно мы приучаем старшего школьника работать одинаково продуктивно в любых условиях, быстро и безболезненно адаптироваться к их изменению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корсакова, Елена Ивановна, Ярославль

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 1999. - 408 с.

2. Абраменкова В.В. Развитие коллективной идентификации и персо-нализации в детском возрасте / Психология развивающейся личности. М., 1987.

3. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.237 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М. - Воронеж, 1999.

5. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом общест-ве.-М., 1989. Т. 1.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

7. Абульханова-Славская К.А. Отечественная социальная психология // Психологическая наука в России XX столетия. М.: ИП РАН, 1997.

8. Абульханова-Славская К.А. Сознание личности в кризисном обществе. -М.: ИП РАН, 1995.

9. Абульханова-Славская К.А. Соотношение индивидуального и общественного как методологический принцип психологии личности // Теоретические и методологические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 79-80.

10. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. 1989.-№2.-С. 24-34.

11. Адлер А. Наука жить. К.: Port-Royal, 1997.

12. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

13. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. -1996. -№ 1.-С. 147- 170.

14. Алешина Ю.А. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993. - 173 с.

15. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 399-460.

16. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Уч.зап. ЛГУ. Сер. «Психология». Л., 1995.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

18. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер с англ. В 2 т. -М., 1982.

19. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания //Мир психологии. 1999.-№3.-С. 15-23.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000.

21. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

22. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 1997. - 224 с.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического анализа. -М., 1988.

25. Асмолов А.Г. От практической психологии к развивающему образованию // Детский практический психолог. 1986. - № 1 - 2. - С. 9 - 13.

26. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологиче-ский подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа Здоровья М., 1995. - Т. 2. -№4.-С. 66-84.

27. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

29. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-424 с.

30. Бетенькова Н.М. Фонин Д.С. Конкурс грамотеев М: Просвещение, 1995-208 с.

31. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. -М.: Совершенство, 1997. 298 с.

32. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа Здоровья. М., 1995. - Т. 2. -№3.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

34. Большаков В.И. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения. -СПб., 1994.-315 с.

35. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1985 144 с.

36. Борисова Е.М. Основные цели и функции психодиагностики в современном образовании // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч.-М., 1994.-Ч. 1.-С. 100-106.

37. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

38. Буланова О.Е. Продуктивная совместная деятельность специалистов с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 26 с.

39. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.,1998.

40. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990. 136 с.

41. Валлон А. Психическое развитие ребенка: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

42. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Психологический паспорт школьника // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 1. - С. 48 - 58.

43. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм//Мир психологии. М., 1996.-№ 1.-С. 137-146.

44. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблаго-при-ятных вариантов развития личности детей и подростков. М. - Рига, 2000.-184 с.

45. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей: Серия «Магия интеллекта». М.: Импето, 1995.-96 с.

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Г.В. Драгунова. М., 1967. - 349 с.

47. Волков И.П. Исследование лидерства как функции групповой задач // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-С. 17-22.

48. Волков И.П. Стили руководства при решении задач социального развития коллективом предприятий // Социальная психология и социальноепланирование / Под ред. Е.С. Кузьмина, А.А. Бодалева. JL: Изд-во ЛГУ, 1972.-С. 84-91.

49. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - С. 257321.

50. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 6. - С. 6-90.

51. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 441-469.

52. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. М.: Тривола, 1995. - 324 с.

53. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. - 352 с.

54. Гузман Р.Я Роль совместной деятельности в решении учебных-задач // Вопросы психологии. 1980. - № 3.

55. Гуткина Н.И. Проблема дифференциации в образовании // Детский практический психолог. Обнинск, 1995. - Июль. - С. 18-20.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

57. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6.

58. Давыдов В.В. и др. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

60. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.

61. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - Январь. - С. 6 - 13.

62. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес М.: Знание, 1984. - 180 с.

63. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.

64. Ениколопов С.Н. Современные проблемы детско-подростковой психологической службы: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998.-С. 9-12.

65. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

66. Зворыкин А.А. Личность как единство генотипических, психофизиологических, социальных сторон человека и среды и методы ее изучения // Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1970. - Т. 2. - С. 5-22.

67. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.

68. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

69. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

70. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под. ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986.-200 с.

72. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.

73. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.

74. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Содействие, 1992. - 70 с.

75. Кикнадзе Д.А. Потребности как фактор поведения человека // Вопросы философии. 1965. -№ 12.

76. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. -М.: Политиздат, 1978.

77. Ковалев В.В. Психогенные патологические механизмы формирования личности у детей и подростков. М., 1976.

78. Козлов В.В. Измененные состояния сознания. Личностный рост. Методы и техники. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 422 с.

79. Козлов В.В. Духовный кризис базовые проблемы и подходы // Социальный психолог. - 2002. - № 2. - С. 4 - 28.

80. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.

81. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

82. Кон И.С. Социология личности. М.: Изд-во политической литературы. -М., 1967.

83. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1980.- 185 с.

84. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1983. - Серия «Педагогика и психология». - № 3.

85. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995.

86. Крутецкий В.А. Психология. М., 1980.

87. Крылова О.В. Интересный урок. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

88. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

89. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000.

90. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 3.

91. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб.: «Макет», 1995.

92. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

93. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,1981.

96. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - Т. 1. - № 1. -С. 15-25.

97. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.-144 с.

98. Лишин О.В. Психологические условия становления личности подростка и юноши в обстановке социального кризиса // Мир психологии и психология в мире. М., 1994. - № 9 (октябрь-декабрь). - С. 47 - 57.

99. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. -Петрозаводск, 1992. 320 с.

100. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. -М.: Междунар. пед. академия, 1994.

101. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. - 52 с.

102. Мазилов В.А. Актуальные методологические проблемы современной психологии: Учебное пособие. Ярославль: МАПН, 2002.

103. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996.

104. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. М., 1958 - Т. 5.

105. Максимова В.Н. Проблемное построение содержания учебного материала как условия развития познавательных интересов // Уч. зап. АГПИ.- 1968.

106. Максимова В. Н. Межпредметные связи и формирование познавательного интереса. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

107. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог: В 2 ч. СПб., 1993. -2 ч.

108. Мануйлов Г.М., Новиков В.В. Психологическое управление в кризисном обществе. СПБ: Алетейя, 1999.

109. Маркин В.А. Я познаю мир: Детская энциклопедия: География. -М.: ACT, 1997-560 с.

110. Маркова А.К. Мотивация учения в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1983.

111. Марковская И.М. Опыт групповой работы с родителями. СПб.: Институт Тренинга, 1997.

112. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-304 с.

113. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

114. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

115. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993.-70 с.

116. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 168 с.

117. Мей Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

118. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

119. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1970. -Т1.-С. 281-291.

120. Мертон Р.К. Социальная теория и социальная структура // Социологические исследования. 1992. - № 2-4.

121. Милграм М. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: «Питер», 2000.

122. Миллс Дж., Кроули В. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1998.

123. Митина JI.M. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф.-М., 1996.-С. 102-103.

124. Морина JI.H. Восприятие и успешность обучения // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. -Ч. 1.-С. 153-156.

125. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Педагогика, 1979.-190 с.

126. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Медицина, 1960.424 с.

127. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация. Ереван,1988.

128. Налчаджян А.А. Я-концепция // Психология самосознания. Хрестоматия. Т. 1. Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2000.

129. Насырова О.А. Психологические особенности самосознания гиперактивных младших подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.-21 с.

130. Новиков В.В. Социальная психология, организация, управление: единство теории и практики // Социальная психология XXI век. Докладыучастников международного симпозиума. Ярославль, 1999 г. В 2-х т. Т. 1. -С. 151-159.

131. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. М.,1998.

132. Норакидзе В.Г. К вопросу о формировании характера личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума. М., 1970. - Т. 1. - С. 350-361.

133. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.-360 с.

134. Онучин А.Н. «Новая парадигма» в социальной психологии // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 90-97.

135. Павличкова Г.Л. Педагогическая помощь подросткам с учетом акцентуаций их характеров // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 253-263.

136. Панов В.И. Индивидуализация обучения, одаренный школьник и экология детства // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. -М., 1994.-Ч. 1.-С. 144-151.

137. Пантина Н.С. Конфликтная ситуация как развивающий фактор // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. междунар. конф. М., 1996. - С. 119-120.

138. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999.

139. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Пер. с англ. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

140. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

141. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

142. Петровский В. А. Теоретические проблемы психологии личности в системе межличностных отношений // Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1987.

143. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1993.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. М.: Педагогика-Пресс, 1999.

145. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969.-659 с.

146. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

147. Платонов К.К. О системе психологии. Монография. М.: Изд-во «Мысль», 1970. - 216 с.

148. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Знание, 1991. -48 с.

149. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. -136 с.

150. Психосинтез и другие интегративные техники. М., 1998.

151. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

152. Рубинштейн С.Л. Пути и достижения советской психологии (О сознании и деятельности человека) // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - С. 135-158.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. - С. 255 - 385.

154. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружданов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. -№ 5.-С. 100-110.

155. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993.-370 с.

156. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Петропавловск-Камчатский, 1998.-43 с.

157. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

158. Свенцицкий A.JI. Психология управления организациями. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. - С. 45-54.

159. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

160. Слуцкий В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка //Вопросы психологии. 1984.-№ 6.-С. 141-145.

161. Социальная психология / Под ред. В.Е. Семенова, Е.С. Кузьмина и др. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

162. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. - 240 с.

163. Уманский Л.И. Индикаторы уровня социально-психологической зрелости первичного коллектива. Ярославль, 1977.

164. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. М., 1996. -№ 1.-С. 47-54.

165. Хван А.А. Психологический подход к оценке эффективности инновационного процесса в школе // Материалы I съезда практических психологов образования России: Тез. докл.: В 2 ч. М., 1994. - Ч. 2. - С. 230-236.

166. Цукерман Г.А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. - 39 с.

167. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

168. Чудинова Е.В. К проблеме исследования уровня сформированно-сти учебной деятельности // Вестник АРО. 1998. - № 3.

169. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. 1998. - № 5.

170. Шадриков В.Д. Способности и деятельность. М., 1995.

171. Шнирман Коллектив и развитие личности школьника. Учен. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1962.

172. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

173. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990.- 192 с.

174. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

175. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 197 с.

176. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 -42.

177. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

178. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. М., 1999. - № 5. - С. 54 - 58.

179. Dennison Р.Е. and Dennison G.E. Brain Gym: The Student Guide to Brain Gym, Part I and II. California: Equ Kinesthetics. Inc., 1989.

180. Enwright J. Enlightening Geshtalt. Walking up from the Nightmare. -New York, 1980.-P. 130- 148.

181. Everyone is able: Exploding the Myth of Learning Disabilities. Boston, 1987.

182. Gardner H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. -New York, 1982.

183. Guerney В., Guerney L. and Androniko M. Silial therapy in C. Schae-fer (Ed.) The therapeutic use of children's play. -N.Y.: Aronson, 1976. 566 p.

184. Kitron D.G. The application of psychodynamic methods within the framework of behavior therapy // J. Contemp. Psychotherapy 1991. - № 1. -P. 53-62.

185. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. -New York: Harper and Row. 1990. 303 p.