Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах

Пятницкая, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах

Автореферат

Автор научной работы: Пятницкая, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах"

ПЯТНИЦКАЯ Елена Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Саратов-2005

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель - доктор психологических

наук, доцент ГРИЦЕНКО Валентина Васильевна

Официальные оппоненты - доктор психологических

наук, профессор ПАВЛОВА Наталья Дмитриевна

кандидат психологических наук, доцент АКСЕНОВСКАЯ Людмила Николаевна

Ведущая организация - Ивановский государственный

университет

Защита диссертации состоится 27 мая 2005 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета КР 212.243.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Саратовском государственном университете по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 5, ауд. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.

Автореферат разослан « гь » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

¿ТТ&лО^'' А.А. Голованова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема исследования и ее актуальность. Проблема развития диалогического общения подростков в среде детских учреждений закрытого типа является одной из сложных, многогранных, до настоящего времени не получивших достаточно полного и всестороннего освещения.

Теоретическое значение проблемы связано с потребностью современной психологической теории в анализе социальных условий развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Изучение данных условий предполагает необходимость углубленного исследования деструктивных новообразований, препятствующих развитию диалогического общения подростков.

Изучению специфики социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, посвящено большое число исследований (Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Л.М. Царего-родцева и др.). Анализ психических и личностных деформаций, приобретаемых социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Одним из перспективных направлений, в рамках данного рассмотрения проблемы, следует назвать изучение девиации в молодежной среде как последствия вне-семейного воспитания (Л.И. Аувяэрт, А.И. Довгалевская, О.В. Заводилкина, Н.П. Иванова, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова). Особенности воспитания личности в условиях ранней институционализации изучались в трудах Дж. Боул-би, Й. Лангмейера, З. Матейчека, Е.Г. Трошихиной и др.

Отмечая несомненную практическую значимость данных исследований, вместе с тем необходимо указать на недостаточную разработанность проблемы развития общения детей, воспитывающихся в условиях интерната. В наименьшей степени исследованы особенности и возможности становления диалогического общения как одной из наиболее эффективных форм общения в среде школ-интернатов.

Проблема диалога и диалогического общения рассматривается исследователями с разных сторон. С позиций рассмотрения вопросов речевой коммуникации диалогическое общение представлено в работах М.М. Бахтина, Л.СВыготского, В.Л. Гайды, Н.Д. Павловой, Т.Н. Ушаковой, Л.П. Якубин-ского и др. Диалог рассматривается также как некое диадическое общение психотерапевта-консультанта и пациента-клиента (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копь-ев, Е.Т.Соколова, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш), в связи с чем выделяется так называемый диалогический подход в консультировании и психотерапии. Имеется немало работ, в которых обосновывается правомерность рассмотрения диалогического анализа как метода исследования (Н.С. Бурлакова, А.В.Визгина, В.И. Олешкевич, Е.Т. Соколова и др.). Наиболее значимыми выступают идеи М.М. Бахтина и Л.С. Выготского о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей, концепция К. Роджерса, согласно которой диало-

гическое общение является одним из условий здорового развития личности. Некоторые ученые рассматривают диалог как вид общения, называя его диалогическим (АА Бодалев, Л.С. Братченко, А.У. Хараш). Немало работ, в которых диалогическое общение рассматривается в качестве основы воспитательного воздействия (М.Н. Карапетова, С.Ю.Курганов, Х.Р. Яусс и др.).

Несмотря на рост числа исследований, посвященных проблеме диалогического общения, до сих пор не раскрыты психологические механизмы и условия развития диалогического общения. Недостаточно исследованы особенности его развития в специфических условиях, например, условиях детских закрытых учреждений. Этим определяется актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, правомерность постановки темы исследования: «Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах».

Цель работы заключается в выявлении социально-психологических условий развития диалогического общения подростков в школах-интернатах.

Объект исследования - диалогическое общение подростков как оптимальный способ построения взаимоотношений со сверстниками.

Предмет исследования - социально-психологические условия, обеспечивающие развитие диалогического общения подростков в учреждениях интернатного типа.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что диалогическое общение может быть проявлено при наличии двух взаимосвязанных условий: внутренней готовности к диалогу и организации внешних социальных условий его осуществления. Внутреннюю готовность к диалогу составляют возможность открытого взаимодействия, высокая степень понимания и принятия подростками себя. К внешним социальным условиям можно отнести совместную деятельность, обеспечивающую возможность построения доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия друг друга.

Проверка этой гипотезы предполагает решение следующих основных задач:

1. Исследование теоретических подходов к определению содержания и условий осуществления диалогического общения;

2. Выявление сущности социальной среды учреждений интернатного типа, в которой происходит развитие личности подростка;

3. Анализ специфики и выявление нарушений общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната;

4. Определение условий, способствующих и препятствующих становлению диалогического общения в подростковой среде школы-интерната;

5. Выявление психологических методов и приемов, позволяющих развить диалогическое общение подростков в школах-интернатах.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения теории Л. С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций;

- концептуальные положения о роли общения в организации жизнедеятельности личности (ГА Ковалев, Х.Й. Лийметс, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мя-сищев и др.);

- исследования роли диалогического общения в процессе становления личности школьника (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский);

- психолингвистическая теория диалогичности речевой коммуникации (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.Л. Гайда, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, Л.П.Якубинский и др.);

- теоретические и экспериментальные исследования, посвященные проблеме влияния психической депривации на развитие личности (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых);

- теории развития субъектности личности в процессе ее активной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, К. Роджерс).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ социологической и психологической литературы, диагностическое интервью, невключенное наблюдение, констатирующий эксперимент, методы теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы, качественный и количественный анализ эмпирических данных с применением методов математической статистики (Statis-tica 5.1). В ходе психологического диагностирования использовался следующий комплекс методик: сокращенный многофакторный опросник для исследования личности (СМОЛ), методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, метод рисуночной фрустрации Розенцвейга, тест Томаса, опросник Басса-Дарки, опросник Спилбергера, методика выявления школьной тревожности Филлипса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, длительностью проведения экспериментальной работы, значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки, оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.

алкоголизму и наркомании» (БГО РБФ НАН), Балашовского филиала Саратовского государственного университета. В эксперименте участвовали ПО подростков в возрасте 13-14 лет. На первом этапе (2000-2003 гг.) проведен теоретический анализ социологической и психологической литературы, выявлена сущность диалогического общения, специфика межличностного взаимодействия подростков в условиях учреждений закрытого типа. На втором этапе (2003-2004 гг.) исследовались особенности влияния специфических социальных условий школы-интерната на сферу общения подростка, анализировались возможности становления диалогического общения в данной социальной среде, научно обосновывалась, моделировалась и апробировалась практико-ориентированная авторская программа развития диалогического общения подростков. На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась математическая обработка полученных результатов, формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику школы-интерната и педагогического вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. В ходе социально-психологического исследования выведено на новый качественный уровень и обогащено содержательно понятие «диалогическое общение», впервые описаны уровни развития общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната: диалогическое, затрудненное, дистантное и закрытое общение.

2. Получены экспериментальные данные о существовании влияния специфических характеристик социальной среды школы-интерната на появление у подростков деструктивных новообразований в виде коммуникативных трудностей, препятствующих становлению диалогического общения.

3. Выявлены две группы взаимосвязанных условий: внутренняя готовность к диалогу и внешние социальные условия, непосредственно влияющие на возможность использования подростками диалогического общения.

4. Научно обоснована, методически разработана и внедрена в практику авторская программа развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в школах-интернатах.

Практическая значимость исследования заключается:

- в применимости результатов эмпирического исследования к организации учебно-воспитательного процесса Балашовской школы-интерната, учет которых может снизить негативное воздействие социально-депривированной среды на личность подростка;

- в значимости для воспитательного пространства образовательных учреждений закрытого типа авторской развивающей программы, позволяющей психологам оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции в общении подростков, находить способы усиления позитивных тенденций и компенсации негативных;

- в применимости программы авторского курса «Развитие диалогического общения подростков» к процессу подготовки студентов психологического факультета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфическая социальная среда школ-интернатов препятствует становлению диалога в подростковом возрасте и приводит к нарушениям общения, способствуя формированию специфически «закрытой» личности.

2. Переход подростков, воспитывающихся в школе-интернате от закрытого общения к диалогическому возможен через прохождение дистантного и затрудненного уровней.

3. В среде школ-интернатов возможно развитие установок на диалогическое общение если:

- у подростка был опыт взаимодействия по типу диалога: в семье в раннем возрасте, в образовательном процессе (с педагогами, воспитателями), в общении со сверстниками из другой социальной среды;

- осуществляется понимание и принятие подростками собственных чувств и личностных проявлений;

- подростки отличаются высокой социальной активностью, что дает возможность осуществить стихийный поиск наиболее приемлемых способов взаимодействия со сверстниками;

- стремление к социальному признанию со стороны сверстников, желание наладить конструктивное взаимодействие в совместных условиях жизнедеятельности приводит к выбору открытых форм взаимоотношений со сверстниками;

- потребность в интимно-личностном общении, выступающая как новообразование подросткового возраста, преобладает над потребностью в социальной самозащите;

- организована совместная деятельность как условие, обеспечивающее возможность нахождения подростками оптимальных способов взаимодействия.

4. Модель развития диалогического общения включает индивидуальные и групповые формы работы, оптимальное сочетание которых приводит к развитию внутренней готовности к диалогу, снятию барьеров в общении, организации возможности интимно-личностного общения подростков со сверстниками. Поэтапная реализация авторской модели обеспечивает построение доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия друг друга, что позволяет приблизить подростков к выбору диалогического общения как эффективной формы взаимодействия со сверстниками.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедр общей и социальной психологии, медико-валеологических дисциплин Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2000-2005); на Первой Всероссийской конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999); Российской научно-практической конференции «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания» (Рязань, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисоглебск, 2002), региональных научно-практических (Балашов, 2000-2005); ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 1997-2005).

Результаты исследования нашли отражение в 14 научных статьях и тезисах. Материалы исследования используются в работе психологического центра «Молодежь плюс» в виде прикладной обучающей программы «Развитие диалогического общения школьников», проводимой для студентов психологического факультета БФ СГУ. Элементы авторской развивающей программы были использованы Балашовским городским отделением Российского благо -творительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» в ходе выполнения целевого социального проекта «Я знаю, что с тобой», поддержанного фондом Сороса. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном процессе БФ СГУ при разработке курса «Развитие диалогического общения подростков в социально-депривированной среде». Разработанная система развивающих мероприятий применяется на практике в Балашовской школе-интернате, средних школах №1 и №7.

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 210 источников, 7 приложений, проиллюстрирована таблицами, рисунками и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна и практическая значимость; даются сведения об апробации полученных результатов.

В первой главе «Развитие диалогического общения воспитанников интерната как социально-психологическая проблема» рассматривается сущность понятий «диалог» и «диалогическое общение»; подходы к их определению; современное состояние исследований по диалогичности общения; изучаются условия становления данного вида общения в подростковой среде; исследуется специфика воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа как социальной среды, способствующей возникновению психиче-

ской депривации и препятствующей становлению диалогического общения; анализируются особенности общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната.

Данная проблема исследования требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, динамических и структурно-содержательных характеристик данного понятия.

Сущностные характеристики диалогического общения выделены на основе анализа многообразных подходов к проблеме диалога, по-разному рассматриваемого в контексте теорий и концепций отечественных ученых. Проблема диалогичности речевой коммуникации представлена в работах М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.Л. Гайды, Н.Д. Павловой, Т.Н. Ушаковой, Л.П. Якубинского и др. Значимыми выступают идеи М.М. Бахтина и Л.С.Выготского о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей; концепция К. Роджерса, согласно которой диалог является одним из условий здорового развития личности; концепция А.А. Бодалева, в рамках которой диалогическое общение рассматривается в качестве основы воспитательного воздействия. Отечественными психологами были разработаны различные понятия, такие как диалог-общение (Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, 1983), диалогическая направленность личности (С.Л. Братченко, 1987). Авторами были исследованы условия и критерии диалогического общения (Г.Я. Буш, 1985; И.С. Тодорова, 1988; А.У. Хараш, 1977, 1979), временные аспекты как механизмы развития диалогического общения (А.В. Шленская, 1995), диади-ческое общение психотерапевта-консультанта и пациента-клиента (Ф.Е. Ва-силюк, А.Ф. Копьев, 1991, 1995; Т.А. Флоренская, 1991, 1995), внутренний диалог (Н.С. Бурлакова, А.В. Визгина, 1987; В.И. Олешкевич, 2001; Е.Т.Соколова, 1997 и др.).

Динамические характеристики диалогического общения предполагают выявление механизмов его организации. Как отмечают исследователи проблемы диалогического общения (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Н.В. Володько, Л.С. Выготский, Г.А. Денисенко, С.А, Рябченко), основным механизмом его реализации является обеспечение равноправия участников диалога, их взаимного уважения и принятия, сопереживания, взаимопонимания, сотворчества и соразвития. Диалогическое общение характеризуют взаимодоверие, равноправие, взаимопонимание, взаимное принятие партнерами по общению друг друга, возможность взаимораскрытия.

Структурно-содержательные характеристики диалогического общения связаны с выявлением основных атрибутов (С.Л. Братченко) диалога как целого ряда социально и личностно значимых факторов, среди которых наиболее значимыми выступают следующие: потребность в общении, которая способствует установлению многообразных связей школьника с другими людьми; потребность в признании, которая постепенно находит выражение в притязаниях на признание; потребность в эмоциональном контакте как пере-

живаемая нужда человека в двусторонних или многосторонних отношениях; социальные установки как готовность личности к проявлению активности по отношению к объектам общения; общительность, выражающаяся в устойчивом стремлении личности к контактам с окружающими; коммуникативные умения как система практических действий, необходимых для целесообразной регуляции общения; система отношений, которая складывается у школьника в различных сферах общения; ценностная ориентация на «Другого» как партнера (или группу партнеров) по совместному общению.

При исследовании условий развития диалогического общения в среде школ-интернатов был дан анализ сущности социальной среды детских учреждений закрытого типа.

В исследованиях, проведенных Л.И. Аувяэрт, А.И. Довгалевской, И.В.Дубровиной, О.В. Заводилкиной, Н.П. Ивановой, B.C. Мухиной, В.Н.Ослон, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Б. Холмогоровой выявлены негативные последствия «внесемейного» воспитания, не обеспечивающего полноценного психического развития личности. Особенно существенные нарушения, как отмечается в ряде исследований (Л.Н. Галигузова, И. А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Л.М. Царегородцева и др.), в условиях «внесемейного» воспитания имеют место в развитии общения. Многочисленные данные свидетельствуют (А.А. Аладьин, Е.В. Виноградова, М.Ю. Кондратьев, А.Х. Пашина, М.Е. Проселкова, Е.П. Рязанова, ИАФурманов, Н.В. Фурманова, И.В. Ярославцева) о том, что отклонения в развитии общения, полученные в ходе воспитания в учреждениях закрытого типа, накладывают отпечаток на весь дальнейший период жизни ребенка, становятся причиной конфликтности и агрессивности.

Исследования отечественных психологов и педагогов в области изучения психического развития воспитанников государственных учреждений закрытого типа (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, З. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых и др.) показали, что многих из них отличают от их ровесников из обычных школ и дошкольных учреждений дисгармоничность интеллектуальной сферы, неразвитость произвольных форм поведения, повышенная конфликтность, агрессивность. Отмечены явления социальной дезадаптации депривированных детей, что существенно снижает возможность их самореализации (Г.Н. Гусарова, Н.М. Иовчук, А.Я. Журкина). Эти особенности личности ребенка, возникая в раннем возрасте, не исчезают впоследствии, а приобретают новое качество, усугубляются в дальнейшем и нуждаются в целенаправленной коррекции.

Анализ данных социально-психологических исследований показывает, что условия детских учреждений закрытого типа провоцируют развитие к началу подросткового возраста у воспитанников интернатов следующих специфических особенностей сферы общения: недостаточное внимание к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, ориентация на внешнее

окружение, приспособление к ситуации, несоответствие развития некоторых сторон личности подростков возрастным характеристикам, замкнутость, нарушения социальной регуляции поведения, неуверенность в себе, агрессивность, неспособность конструктивного решения конфликтов. У многих из них обнаруживаются акцентуации характера, нарушается социальная адаптация.

Данные исследования позволяют говорить о существовании специфических характеристик социальной среды школы-интерната, определяющих появление у подростков деструктивных новообразований в виде нарушений общения и личности, препятствующих становлению диалогического общения. Это делает правомерным проведение эмпирического исследования, направленного на выявление условий, при которых развитие диалогического общения подростков станет возможным.

Во второй главе «Эмпирическое исследование условий развития диалогического общения воспитанников интерната» предпринята попытка раскрыть специфику построения межличностных отношений подростков, воспитывающихся в школе-интернате; выявить условия, препятствующие становлению диалогического общения подростков; условия, в которых проявляется диалогическое общение воспитанников интерната. Научно обосновывается и апробируется на практике авторская программа, направленная на создание экспериментальных условий, стимулирующих развитие диалогического общения подростков. Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов, включающих в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

Констатирующий эксперимент проводился на базе муниципальных образовательных учреждений (Балашовской школы-интерната и средних школ № 1 и № 7), Балашовского городского отделения Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» (БГО РБФ НАН). В эксперименте принимали участие 110 подростков в возрасте 13-14 лет (8-9 классы). Экспериментальную группу (40 человек) составили воспитанники школы-интерната. В контрольную группу вошли 70 подростков из массовой школы, которые воспитывались в относительно благополучных семьях.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: раскрыть специфику построения межличностных отношений подростков, воспитывающихся в интернате; экспериментально определить уровни общения, проявляющиеся в условиях школ-интернатов; выделить условия, в которых проявляется диалогическое общение воспитанников интерната; выявить факторы, обеспечивающие переход на диалогический уровень общения подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната.

При анализе данных, полученных с помощью реализации последовательных серий эмпирического исследования, были выделены четыре группы испытуемых, в каждой из которых были свои особенности построения взаимоотношений со сверстниками (Табл. 1).

Таблица 1

Уровни развития общения участников эксперимента_

Группы испытуемых с различными уровнями развития общения Экспериментальная группа Контрольная группа

кол-во чел. процент кол-во чел. процент

1. Испытуемые с диалогическим уровнем общения 3 7,50 12 17,14

2. Испытуемые с затрудненным уровнем общения 6 15,00 28 40,00

3. Испытуемые с дистантным уровнем общения 10 25,00 21 30,00

4. Испытуемые с закрытым уровнем общения 21 52,50 9 12,86

Общее количество участников 40 100 70 100

В первую группу вошли подростки с высокими показателями активности и контактности общения (карта наблюдений). Они отличаются выраженным стремлением к самораскрытию (данные диагностического интервью), стремлением доверить свои переживания сверстникам и взрослым. Испытуемые отмечали как наиболее важные показатели в дружбе возможность понимания другого, говорили, что и сами стремятся понять сверстников. Для таких подростков важно общение со сверстниками, они легко взаимодействуют с другими людьми (высокие показатели 9-Ма - шкалы гипертимии методики СМОЛ). Они хорошо адаптированы к своей социальной среде (низкие и средние показатели 4-Рё - шкалы асоциальной психопатии методики СМОЛ, шкал методики Т.Лири). Показатель вСК (социальная адаптация) методики Розенцвейга находится в пределах нормы. Преобладает стремление использовать сотрудничество как наиболее приемлемый вариант взаимодействия (методика Томаса), т.е. отмечена возможность равноправного общения как одного из параметров построения диалога. В целом у этих подростков отсутствуют акцентуированные свойства, показатели по всем методикам находятся в пределах нормы. Личностные типы и особенности построения взаимоотношений имели разнообразие, однако не вызывали социальную дезадаптацию. Эта категория подростков определяется нами как способная к диалогическому общению при создании необходимых условий для эффективного взаимодействия.

Вторую группу испытуемых составили подростки с повышенной личностной тревожностью (методика Спилбергера). Они активны в плане общения, однако их контакты со сверстниками отличаются поверхностностью (данные карты наблюдений). Испытуемые обладают высокой косвенной агрессией (методика Басса-Дарки), так как не могут в связи с наличием коммуникатив-12

ных барьеров выразить агрессию открыто. Стили поведения в конфликтах разнообразны. В большей мере они склонны к избеганию конфликтов, приспособлению, в меньшей степени проявляют соперничество (методика Томаса). У них выражены трудности самораскрытия (тест школьной тревожности Филлипса), однако при создании условий доверия и безопасности могут быть вполне откровенны. Эти данные подтверждает факторный анализ. В единый фактор (вес 3,44) вошли личностная тревожность (0,764), косвенная агрессия (0,49), соперничество (0,654), избегание (0,823), приспособление (0,797). Таким образом, общение данной категории подростков характеризуется сниженной глубиной и доверительностью и может быть обозначено как затрудненное.

В третью группу вошли испытуемые со сниженным уровнем социальной адаптации. Показатель вСК (социальная адаптация) методики Розенц-вейга у них ниже нормы, отмечены высокие баллы по 4-Рё - шкале асоциальной психопатии методики СМОЛ, выражены акцентуации характера (методика СМОЛ, Т. Лири). Эмоциональная сфера дисгармонична. Преобладает подозрительность, подростки обидчивы, раздражительны, ярко выражен негативизм (методика Басса-Дарки). Отмечена также физическая агрессия, при этом показатели ситуативной тревожности низкие (методика Спилбергера). Подростки склонны испытывать чувство вины (методика Басса-Дарки), видимо, в связи с невозможностью сдерживать свои отрицательные эмоции. В конфликтных ситуациях предпочитают соперничество (тест Томаса), открыто вступая в конфликт. В силу вышеописанных личностных особенностей подростки отгораживаются от сверстников, либо социальная группа изолирует их. В результате факторизации данных был выявлен фактор (вес 2,55), включающий следующие переменные: чувство обиды (0,699), вины (0,603), раздражительность (0,599), негативизм (0,799), подозрительность (0,527), ситуативная тревожность (0,435). Такое общение было названо дистантным.

Испытуемые четвертой группы обладают выраженной дезадаптацией. У данной группы испытуемых отмечены высокие показатели 8-& - шкалы шизоидности (методика СМОЛ), т.е. у них закрытый внутренний мир, они склонны отгораживаться от окружающих. У них резко снижена потребность в общении. Анализируя ответы испытуемых можно констатировать, что некоторые подростки этой группы изолируют себя сами в связи с личностными особенностями и не желают иметь близких друзей. Другая часть вынуждена отгораживаться от окружающих, ощущая непонимание и отсутствие принятия их сверстниками. Как отмечают сами подростки, они хотели бы иметь близких друзей, с которыми они могли быть откровенными, но считают что это невозможно, так как опасаются предательства с их стороны. Данная группа подростков отличается подозрительностью, недоверчивостью по отношению ко всем людям, практически не имея близких. Испытуемые склонны к беспокойству, тревоге (высокие показатели 2-Д - шкалы депрессии методики СМОЛ). У них

ярко выражен страх самовыражения (методика Филлипса). Вербальная агрессия в данном случае может выступать как психологическая защита собственного «Я». Отмечена сниженная склонность к компромиссам, подростки практически не способны к сотрудничеству. Эти испытуемые крайне отгорожены и закрыты для общения. Факторный анализ объединил в единый фактор (вес 3,01) следующие переменные: 2-Д - шкала депрессии (0,785), 8-& - шкала шизоид-ности (0,859), 4-И - шкала асоциальной психопатии (0,734), вербальная агрессия (0,448), компромисс (0,533). Такой тип общения был назван закрытым.

Как видно из результатов исследования, вышеописанные типы представляют собой своеобразные уровни развития общения.

«Диалогическое общение». Самый высокий уровень общения подростков. В психологическом плане этот уровень характеризуется полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность взаимораскрытия. Взаимоотношения на данном уровне открытые, доверительные, глубокие. Диалогическое общение обязательно предполагает равноправные взаимоотношения. При исследовании уровня развития общения подростков со сверстниками в среде интерната данный уровень был обнаружен у 7,5%. В контрольной группе таких испытуемых 17,14 %. При проведении бесед с подростками в искусственно созданных экспериментальных условиях (создание доверительной атмосферы, позиция безусловного принятия подростка, гарантия конфиденциальности разговора и др.) отмечалась возможность диалогического общения подростков со взрослым (экспериментатором). Это позволяет предположить, что развитие диалогического общения подростков со сверстниками может быть успешным.

«Затрудненное общение». Такое общение может быть доверительным, равноправным, подросток может проявлять понимание, принятие партнера по общению. Затрудненное общение характеризуется тем, что проявляется не более трех вышеописанных параметров одновременно. Данный уровень отличается наличием многочисленных барьеров в общении, имеет место страх самораскрытия. Доверие к партнерам по общению снижено. Подростки стараются ограничить общение несколькими близкими сверстниками, общение с которыми достаточно глубокое, открытое. С более широким кругом знакомых подростки сохраняют дистанцию. Главный диагностический признак данного уровня общения - избирательность. Подростки на этом уровне общения вступают во взаимодействие при необходимости что-то выяснить или спросить у партнеров по общению. Общение для них может также выступать своеобразным инструментом, используемым как возможность определить степень доверия к какому-либо человеку и необходимость вступать во взаимодействие. Констатирующий эксперимент показал, что у 15% воспитанников интерната и 40% подростков массовой школы общение затруднено.

«Дистантное общение». Данный уровень характеризуется некоторым снижением потребности в общении. Отсутствие доверия к партнеру по общению приводит к нежеланию подростков понять другого. У таких детей возникает ощущение того, что их не понимают, недооценивают сверстники. Требования к дружбе резко завышены. Вступая во взаимодействие со сверстниками, они предпочитают сохранять дистанцию. Как правило, - это чувствительные и ранимые подростки, стремящиеся оградить свой внутренний мир от «посягательстб». Такое общение может быть равноправным, так как равноправие не требует личностного самораскрытия подростков. В экспериментальной группе обнаружено 25% испытуемых с данным уровнем общения, в контрольной группе таких подростков 30%.

«Закрытое общение». Потребность в общении на этом уровне резко снижена, проявляется крайнее недоверие к партнерам по общению, контакты поверхностны. На данном уровне подростки ощущают опасность от партнера по общению, в связи с чем «закрываются». Отношения с другими людьми крайне дистантные. Способы сохранения дистанции могут проявляться в пассивности во взаимодействии, выстраивании отгороженной позиции, либо открытом выражении агрессии. Итоги констатирующего эксперимента показали, что закрытым уровнем общения обладает самая многочисленная группа воспитанников интерната (52,5%), в контрольной группе таких подростков значительно меньше (12,86%).

Таким образом, констатирующий эксперимент выявил, что у большинства воспитанников интерната преобладают низкие уровни развития общения. Это позволяет говорить о том, что специфические социальные условия школы-интерната препятствуют развитию диалогического общения, приводя к формированию специфически «закрытой» личности подростков. Невозможность построения диалога, вызванная трудностями самопринятия, многочисленными барьерами общения, замкнутостью, сниженной доверительностью общения приводит к фрустрации потребности в конструктивном взаимодействии со сверстниками, трудностям решения конфликтных ситуаций. Развитию диалогического общения способствуют социальная активность, высокая контактность общения, выраженное стремление к самораскрытию, высокая способность адаптироваться к своей социальной среде, использование сотрудничества как наиболее приемлемого варианта взаимодействия, признание ценности понимания, принятия и доверия как наиболее важных показателей дружбы.

Следующим этапом экспериментального исследования стал формирующий эксперимент. Была разработана модель авторской программы, которая понимается как комплексная социально-психологическая система, нацеленная на поэтапное развитие диалогического общения воспитанников интерната, и представлена совокупностью целевого, содержательного, технологического, регулятивного и диагностического компонентов (рис.1).

Рис. 1. Модель развития диалогического общения у подростков, воспи-

тывающихся в интернатах

Разработка целевого компонента авторской программы основывается на том, что ее эффективность обеспечивается за счет поэтапного усложнения воздействий на общение подростков, воспитывающихся в условиях интерната, в результате чего каждый этап развивающей программы является подготовительным для работы в рамках последующего. Каждому этапу соответствует определенная цель, методы и техники работы.

Содержательный компонент авторской программы развития общения учащихся школы-интерната включает в себя четыре различных вида занятий: рефлексивное слушание, которое направлено на первоначальное создание доверительных отношений с подростком, установление тесного межличностного контакта, оказание поддержки и понимания при обсуждении его проблем; индивидуальные занятия, которые осуществлялись с целью подготовки подростков к групповой работе были направлены на развитие уверенности в себе, тщательный анализ подростками собственной личности, осознание ими собственной ценности, принятие своей индивидуальности, а также на снижение агрессивных проявлений; социально-психологический тренинг, охватывающий цикл из пяти занятий, нацеленных на развитие навыков общения и самораскрытия подростков в группе сверстников; тренинг развития диалогического общения, который проводится с целью обеспечения воспитанникам интерната психологического сопровождения и длительного сохранения стойкого позитивного эффекта от реализации программы.

Технологический компонент авторской программы развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в интернате, разрабатывался с учетом того, что данная программа реализовывалась как комплексная по форме и методам работы. Индивидуальная и групповая формы работы, гармонично дополняя друг друга, позволяют охватить широкий спектр проблем, мешающих становлению и развитию диалогического общения у воспитанников интерната. На каждом этапе использовались отдельные средства и техники психологического воздействия.

Регулятивный компонент авторской программы основывается на использовании психологических принципов организации совместной деятельности (откровенность и искренность, добровольность участия, непрерывная обратная связь, конфиденциальность, правило «Стоп», толерантность, принцип «здесь и теперь», обращение по имени и на «ты»).

Диагностический компонент авторской программы объединяет совокупность методов и методик (устные отчеты участников, письма, анализ рисунков, включенное наблюдение, экспериментально-психологическое диагностирование), которые использовались для выявления динамики развития общения подростков.

Формирующий эксперимент, направленный на апробацию авторской программы развития общения подростков, показал позитивную динамику в развитии общения подростков (рис.2). Достоверность различий (р<0,01) в

распределении испытуемых по уровням общения была подтверждена с помощью Т-критерия Вилкоксона.

По данным, полученным с помощью методики СМОЛ, отмечено снижение показателей 4-Рё - шкалы асоциальной психопатии (Т=106,5 при р<0,01) и одновременно показателей 8-& - шкалы шизоидности (Т=222,5 при р<0,01). Открытое проявление подростками собственных чувств в ситуации создания доверительной атмосферы и закрепление данной способности на практике при организации собственной деятельности способствует повышению уровня адаптации и снижению тревожных проявлений, что отмечено снижением показателей 2-Д - шкалы депрессии (Т=216 при р<0,01). Снижение у подростков уровня тревожности подтверждено также с помощью методики Спилбергера (Т=254 при р<0,05). Удалось снизить физическую агрессию (Т=97,5 при р=0,01), Анализ самоотчетов, писем подростков, а также метод наблюдения и беседы позволил зафиксировать следующие положительные сдвиги: подросткам удалось глубже осознать особенности своей личности, открыть в себе качества, в наличии которых они раньше сомневались, испытуемые научились выражать свои негативные чувства по отношению друг к другу в более конструктивной форме, осознали важность открытого взаимодействия друг с другом и обратной связи.

1 - диалогическое общение

2 - затрудненное общение

3 - дистантное общение

4 - закрытое общение

Рис.2. Распределение подростков по уровням развития общения до и после использования развивающей программы (в %)

Таким образом, отмечены изменения выраженности показателей, относящихся к третьему (дистантное общение) и четвертому факторам (закрытое общение). Распределение подростков по уровням развития общения до и после использования развивающей программы изменилось (рис. 2). На диалогический уровень общения перешли 12,5% испытуемых, т.е. после проведения формирующего эксперимента эта группа составила 20%. На диалог склонны переходить те подростки, которые научились открыто выражать свои чувства, в том числе и негативные, обладающие высокой социальной активностью и потребностью в общении со сверстниками. Отмечено также, что подростки с преобладанием барьеров общения при их преодолении также переходят на диалогический уровень общения. Уменьшилась группа подростков, обладающая закрытым типом общения (с 52,5% до 37,5%).

Таким образом, предложенная модель развития диалогического общения может быть использована в рамках учреждений закрытого типа.

В заключении диссертации приводятся итоги проделанной работы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, результативность решения поставленных задач и доказательность положений, выносимых на защиту, сформулированы основные выводы:

1.Диалогическое общение характеризует отношения взаимодоверия, равноправия, взаимопонимания и взаимопринятия субъектов общения. Эти характеристики являются базовыми, взаимосвязаны между собой, и именно на основе, равноправия, доверия, взаимопонимания и принятия возникает духовная общность, сотворчество и взаимное развитие вступающих в общение личностей.

2.Выделен ряд условий, препятствующих становлению диалогического общения подростков: нарушение нормального развития потребности в эмоциональном контакте, сниженная интимность и доверительность общения, твердая регламентация поведения подростков, лишение или ограничение удовлетворения основных психических потребностей, дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым.

3.Среди наиболее существенных нарушений общения, детерминированных условиями школ-интернатов, необходимо назвать следующие: нарушение нормального развития потребности в эмоциональном контакте, недостаточное развитие умения владеть собственным поведением, ослабление необходимости в организации собственной жизни; отсутствие навыков конструктивного решения конфликтов со взрослыми и со сверстниками. Данные нарушения обусловливают преобладание низких уровней развития общения у большинства воспитанников интерната.

4.Модель развития диалогического общения подростков, представленная совокупностью целевого, содержательного, технологического, регулятивного и диагностического компонентов обеспечивает динамику перехода за-

крытого общения к более открытым уровням (дистантному, затрудненному, диалогическому общению).

5.В качестве основных условий развития диалогического общения в среде школ-интернатов выступают: внутренняя готовность подростков к диалогическому общению и внешние социальные условия организации диалогического общения. Внутренняя готовность к диалогу является необходимым условием развития диалогического общения, но при отсутствии внешних социальных условий его организации диалог не наблюдается. Таким образом, диалогическое общение возможно при наличии двух взаимосвязанных характеристик: внутренней готовности к диалогу и организации внешних условий его осуществления.

Данное исследование ставит проблему взаимодействия особенностей развития внутренней диалогичности с возможностью его «развертывания» в плане внешнего диалога. До конца не ясными остаются механизмы данного процесса «развертывания» во внешнем плане, что может выступать темой дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Пятницкая ЕВ. Развитие эмоциональной сферы личности подростков, воспитывающихся в интернате / Е.В. Пятницкая // Развитие самоценных форм активности учащихся: тезисы 2-й Межвузовской научно-практической конференции по психологии и социальной работе 25 - 27 сентября 1998г. / отв. ред. ЭА Колидзей.- Балашов: Изд-во БГПИ. - 1998. - С.34-35.

2. Пятницкая Е.В. Особенности развития эмоционально-личностной сферы подростков, воспитывающихся в интернате / Е.В. Пятницкая // Развитие самоценных форм активности учащихся: сб. науч. тр. факультета психологии и социальной работы / отв. ред. А.В. Тимушкин.- Балашов: Изд-во БГПИ. - 1999. -Т.2. - С.76-78.

3. Пятницкая Е.В. Особенности эмоционально-личностной сферы подростков, воспитывающихся в интернате / Е.В. Пятницкая // Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» / отв. ред. Д.Б. Богоявленская, Н.Е. Веракса, В.В. Грачев, Н.Н. Ющик. - М.: Изд-во СГИ. - 1999. - Ч.1. - С.132-134.

4. Пятницкая Е.В. Психокоррекция нарушений эмоционально-личностной сферы у подростков, воспитывающихся в интернате / Е.В. Пятницкая // Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-практической конференции / отв. ред. Д.А. Ми-шутин.- Балашов: Изд-во БГПИ. - 2000 - С.80-82.

5. Пятницкая Е.В. Психокоррекция нарушений эмоционально-личностной сферы у подростков, подвергшихся влиянию психической депри-вации / Е.В. Пятницкая // Материалы ежегодной научно-практической конфе-

ренции молодых ученых (16-21 апреля 2001 г.) / отв. ред. А.В. Шатилова. -Балашов: Изд-во БГПИ. - 2001. - С.90-92.

6. Пятницкая Е.В. Психокоррекция нарушений эмоционально-личностной сферы подростков как направление в гуманизации воспитания / Е.В. Пятницкая // Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания: тезисы докладов Российской научно-методической конференции (25-26 октября 2001 г.) / отв. ред. Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина, Н.В. Мар-тишина. - Рязань: Изд-во РГПУ. - 2001. - С.148-150.

7. Пятницкая Е.В. Особенности построения межличностных отношений подростками, воспитывающимися в условиях школы-интерната / Е.В. Пятницкая //Развитие самоценных форм активности учащихся: сб. науч. тр. факультета психологии и социальной работы / отв. ред. ЭА Колидзей.- Балашов: Изд-во БГПИ. - 2001. - Т.3. - С. 50-52.

8. Пятницкая Е.В. Внесемейное воспитание как фактор эмоционально-личностного неблагополучия подростков / Е.В. Пятницкая // Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития: сб. науч. тр. / отв. ред. В.М. Голованов, С.В. Алехина.-Борисоглебск: Прихоперье. -2002.-С. 70-72.

9. Пятницкая Е.В. Психолого-педагогические условия развития эмоционально-личностной сферы подростков, воспитывающихся в школах-интернатах / Е.В. Пятницкая // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» / отв. ред. В.И. Назаров, А.С. Турчин. - Иваново: Ивановский государственный университет. - 2003. - С. 110-111.

10. Пятницкая Е. В. О диалогическом общении подростков / Е.В. Пятницкая, М.В. Носов // Педагогика. - Вып. 5: сб. науч. тр. / отв. ред. А.В. Дружкин, Г.И. Железовская, О.Б. Капичникова. - Саратов: Надежда. -2003. - С. 188-191.

11.Пятницкая Е.В. Сущность и специфика диалогического общения подростков / Е.В. Пятницкая, М.В. Носов // Человек и Вселенная. - 2003. -№2(35).- С.80-81.

12. Пятницкая Е. В. Развитие диалогического общения как фактор сохранения психического здоровья подростков, воспитывающихся в школах-интернатах / Е.В. Пятницкая // Актуальные проблемы научных исследований в современном вузе: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Пятницкая.- Балашов: Николаев. - 2005. - С. 39-42.

Пятницкая Елена Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Типография «Арья» ИП Николаев О.А. Лиц. ПЛД№ 68-52 г. Балашов, Саратовская область, ул. К. Маркса, 43 тел.: 4-87-57 Заказ №59. Тираж 100.

( ' 2665

10 M* ' '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пятницкая, Елена Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1 Современные подходы к понятию «диалог» и «диалогическое общение».

1.2 Социально-психологический анализ условий развития общения детей в условиях школ-интернатов.

1.3 Специфика общения подростков, воспитывающихся в условиях школ-интернатов.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТА.

2.1 Организация и ход экспериментального исследования диалогического общения воспитанников интерната как специфической социальной группы

2.2 Основные результаты эмпирического исследования особенностей развития общения подростков.

2.3 Социально-психологический анализ уровней развития общения подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

2.4 Моделирование авторской программы развития диалогического общения воспитанников интерната.

2.5 Ход и результаты формирующего эксперимента по созданию социально-психологических условий развития диалогического общения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах"

Актуальность исследования. Тенденции общественного развития, характерные для сегодняшней российской действительности (переход к рыночной экономике, социальное расслоение, обострение межнациональных конфликтов, рост преступности, ослабление духовно-нравственных основ жизни страны и др.), актуализировали проблему социального сиротства. Подобные изменения, охватившие нашу страну, негативно отразились на материальном и нравственном здоровье семьи как института естественной социальной защиты ребенка, и обнажили целый спектр социальных проблем: рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей; нездоровые отношения между близкими, слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка). По данным государственного комитета России по статистике ежегодно в Российской Федерации выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке. Сегодня в России 1 млн. беспризорных, 330 тыс. преступлений совершено подростками, 2 тыс. детей в год заканчивают жизнь самоубийством. Только в Московские больницы ежегодно попадает 1800 детей, совершивших попытку суицида. Как следствие этого, растет число детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, что оказывает неблагоприятное воздействие на характер их социального и личностного становления, т.к. не происходит адекватного «усвоения» родительских образцов поведения, социальных ролей или, в случае воспитания в неблагополучных семьях, эти образцы сильно искажены. Разрушаются эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, вызывая глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития. Таким образом, становится особенно актуальным исследование деструктивных новообразований, сформировавшихся в социальнодепривированной среде и анализ их влияния на развитие личности и общения детей.

Изучению специфики социальной ситуации развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях посвящено большое число исследований (JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, JI.M. Царегородце-ва и др.). Анализ психических и личностных деформаций, приобретаемых социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Одним из перспективных направлений, в рамках данного рассмотрения проблемы, следует назвать начавшееся в последние годы изучение девиации в молодежной среде как последствия внесемейного воспитания (Л.И. Аувяэрт, А.И. Довгалевская, О.В. Заводилкина, Н.П. Иванова, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова).

В целях выявления особенностей воспитания личности в условиях ранней институционализации анализировались также труды Дж. Боулби, И. Лангмейе-ра, 3. Матейчека, Е.Г. Трошихиной и др. Результатом изучения различных аспектов заявленной проблемы стали появившиеся во второй половине XX века работы, раскрывающие специфику развития личности с различными аномалиями психосоциального развития (А.А. Аладьин, Е.В. Виноградова, М.Ю. Кондратьев, А.Х. Пашина, М.Е. Проселкова, Е.П. Рязанова, И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова, И.В. Ярославцева).

Отмечая несомненную значимость данных исследований, вместе с тем необходимо указать на недостаточную разработанность проблемы развития сферы общения детей, воспитывающихся в условиях интерната. Это особенно актуально, поскольку многочисленные факты свидетельствуют, что именно в процессе общения ребенка со взрослыми, сверстниками происходит наибольшее число конфликтов, закладываются асоциальные привычки, формируется и проявляется противоправное поведение. Анализ литературных источников показывает, что общение подростков, воспитывающихся в условиях интерната, детерминирует особую личностную направленность, которая, будучи последовательно и до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к развитию специфически «закрытой» личности. Вместе с тем, большая часть исследований, посвященных проблеме «интернатных» детей, строится на том, что нарушения сферы общения не являются «приобретениями» подросткового возраста, а выступают как последствия особых социальных условий развития и воспитания и представляют собой «отзвук» дошкольного детства. В наименьшей степени исследованы особенности и возможности становления в среде школ-интернатов диалогического общения как одной из наиболее эффективных форм общения.

Роль диалогического общения в становлении и развитии личности человека является одной из наиболее сложных, многогранных проблем, не получивших достаточно полного и глубокого освещения.

Изучению данной проблемы посвящено значительное число работ. Проблема диалога с позиций рассмотрения вопросов речевой коммуникации представлена в работах JI.C. Выготского, М.М. Бахтина, В.Л. Гайды, Н.Д. Павловой, Т.Н. Ушаковой, Л.П. Якубинского и др. Другая группа авторов рассматривает диалог как некое диадическое общение психотерапевта-консультанта и пациента-клиента (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская, А.У.Хараш), в связи с чем, выделяется так называемый диалогический подход в консультировании и психотерапии. Имеется немало работ, где обосновывается правомерность рассмотрения диалогического анализа как метода исследования внутриличностных процессов (Н.С. Бурлакова, А.В. Визгина, В.И. Олешкевич, Е.Т. Соколова и др.).

Наиболее значимыми выступают идеи М.М. Бахтина и JI.C. Выготского о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей, концепция К. Роджерса, согласно которой диалог является одним из условий здорового развития личности. Некоторые ученые рассматривают диалог как вид общения, называя его диалогическим (А.А. Бодалев, JI.C. Братченко, А.У. Хараш). Немало работ, в которых диалогическое общение рассматривается в качестве основы воспитательного воздействия (М.Н. Карапетова, С.Ю. Курганов, Х.Р. Яусс и др).

Несмотря на рост числа исследований, посвященных изучению данного явления, теория диалога пока имеет немало «белых пятен». Даже сам термин «диалог» не получил общепринятой трактовки и используется в различных значениях. До сих пор недостаточно исследованы особенности развития диалогического общения в специфических условиях, например условиях детских закрытых учреждений.

Актуальность исследования определяется следующими факторами:

• необходимостью углубленного исследования деструктивных новообразований, обусловленных неблагоприятным воздействием учреждений интернатного типа;

• потребностью современной психологической теории и практики в анализе социально-психологических условий развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа;

• необходимостью оптимального выявления и адекватного научного осмысления механизмов, обеспечивающих продвижение развития общения воспитанников интерната на более высокие уровни;

• потребностью школ-интернатов в нахождении адекватных социально-психологических методов, обеспечивающих развитие диалогического общения подростков.

Наличие острого противоречия между потребностью в выявлении социально-психологических условий, определяющих специфику и детерминирующих механизмы развития диалогического общения воспитанников интерната, и недостаточным уровнем освещенности данной проблемы в современной психологической науке, определило выбор темы исследования: «Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах».

Объект исследования — диалогическое общение подростков как оптимальный способ построения взаимоотношений со сверстниками.

Проверка этой гипотезы предполагает решение следующих основных задач'.

1. Исследование теоретических подходов к определению содержания и условий осуществления диалогического общения.

2. Выявление сущности социальной среды учреждений интернатного типа, в которой происходит развитие личности подростка.

3. Анализ специфики и выявление нарушений общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната.

4. Определение условий, способствующих и препятствующих становлению диалогического общения в подростковой среде школы-интерната.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- положения теории JI.C. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций;

- концептуальные положения о роли общения в организации жизнедеятельности личности (Г.А. Ковалев, Х.Й. Лийметс, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др-);

- теоретические и экспериментальные исследования, посвященные проблеме влияния психической депривации на развитие личности (И.В. Дубровина,

И. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых);

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ социологической, психологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик базовых понятий исследования.

На основном этапе исследования велся психологический эксперимент, включающий констатирующую и формирующую составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись разнообразные методы (сбор и анализ анамнестических данных, интервьюирование, невключенное наблюдение). В ходе психологического диагностирования использовался следующий комплекс методик: сокращенный многофакторный опросник для исследования личности (СМОЛ); методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; метод рисуночной фрустрации Розенцвейга; тест Томаса; опросник Басса-Дарки; опросник Спилбергера; методика выявления школьной тревожности Филлипса.

В ходе моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской развивающей программы были использованы методы теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. Для отслеживания динамики изменений в поведении и общении подростков, в ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (устные отчеты участников, анализ рисунков, методика СМОЛ, опросник Басса-Дарки, опросник Спилбергера). На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов, определения достоверности полученных данных применялись методы математической статистики (Statistica 5.1).

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2005 годы на базе муниципальных образовательных учреждений (Балашовской школы-интерната, средних школ № 1 и № 7), Балашовско-го городского отделения Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» (БГО РБФ НАН), Балашовского филиала Саратовского государственного университета. В эксперименте участвовали 110 подростков в возрасте 13-14 лет.

На первом этапе (2000-2003 гг.) проведен теоретический анализ социологической и психологической литературы, выявлена сущность диалогического общения, специфика межличностного взаимодействия подростков в условиях учреждений закрытого типа.

На втором этапе (2003-2004 гг.) исследовались особенности влияния специфических социальных условий школы-интерната на сферу общения подростка, анализировались возможности становления диалогического общения в данной социальной среде, научно обосновывалась, моделировалась и апробировалась практико-ориентированная авторская программа развития диалогического общения подростков.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась математическая обработка полученных результатов, формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику школы-интерната и педагогического вуза.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

Практическая значимость исследования заключается:

- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям работы учреждений интернатного типа; в применимости результатов эмпирического исследования к организации учебно-воспитательного процесса Балашовской школы-интерната, учет которых может снизить негативное воздействие социально-депривированной среды на личность подростка; в значимости для воспитательного пространства образовательных учреждений закрытого типа авторской развивающей программы, позволяющей психологам оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции в общении подростков, находить способы усиления позитивных тенденций и компенсации негативных; в применимости программы авторского курса «Развитие диалогического общения подростков» к процессу подготовки студентов психологического факультета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы, значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки, оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

3. В среде школ-интернатов возможно развитие установок на диалогическое общение если: у подростка был опыт взаимодействия по типу диалога: в семье в раннем возрасте, в образовательном процессе (с педагогами, воспитателями), в общении со сверстниками из другой социальной среды; осуществляется понимание и принятие подростками собственных чувств и личностных проявлений; подростки отличаются высокой социальной активностью, что дает возможность осуществить стихийный поиск наиболее приемлемых способов взаимодействия со сверстниками;

Всероссийской конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999); Российской научно-практической конференции «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания» (Рязань, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисог-лебск, 2002), региональных научно-практических (Балашов, 2000-2004); ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 1997-2005).

Результаты исследования нашли отражение в 14 научных статьях и тезисах. Материалы исследования используются в процессе работы психологического центра «Молодежь плюс» в виде прикладной обучающей программы «Развитие диалогического общения школьников», проводимой для студентов психологического факультета БФ СГУ. Элементы авторской развивающей программы были использованы Балашовским городским отделением Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» в ходе выполнения целевого социального проекта «Я знаю, что с тобой», поддержанного фондом Сороса. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном процессе БФ СГУ при разработке курса «Развитие диалогического общения подростков с социально-депривированной среде». Разработанная система развивающих мероприятий применяется в практике работы Балашовской школы-интерната, средних школах № 1 и №7 г. Балашова.

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 210 источников, 7 приложений, снабжена таблицами и схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

Таким образом, основные результаты формирующего эксперимента сводятся к следующему.

Наличие позитивного социального опыта до поступления в школу-интернат, несмотря на влияние специфических социальных условий школы-интерната на личность и общение подростков, способствует становлению диалогического типа взаимодействия со сверстниками.

Апробация модели развития диалогического общения подростков, представленной совокупностью целевого, содержательного, технологического, регулятивного и диагностического компонентов, позволила проследить динамику прохождения подростками уровней общения: закрытое общение, дистантное, затрудненное, диалогическое общение (от самого низкого к самому высокому).

В качестве основных условий развития диалогического общения в среде школ-интернатов выступают:

1. Внутренняя готовность подростков к диалогическому общению:

- Высокий уровень понимания и принятия подростками себя, обеспечивающий успешность совместной деятельности.

- Наличие определенных личностных характеристик: открытое выражение своих чувств, в том числе и негативных, способность к свободному прояснению позиций участников диалога, социальная активность с высокой потребностью в общении со сверстниками.

2. Внешние социальные условия организации диалогического общения:

- Психологические принципы организации и работы группы, обеспечивающие возможность построения, в условиях совместной деятельности, доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия подростками друг друга. К этим принципам можно отнести: откровенность и искренность, добровольность участия, непрерывная обратная связь, конфиденциальность, правило «Стоп», толерантность, принцип «здесь и теперь», обращение по имени и на «ты».

Внутренняя готовность к диалогу является необходимым условием развития диалогического общения. При отсутствии внешних социальных условий организации диалога, внутренняя готовность не приводит к осуществлению диалогического общения. Таким образом, диалогическое общение возможно при наличии двух взаимосвязанных характеристик: внутренней готовности к диалогу и организации внешних условий его осуществления. Диалогическое общение может быть проявлено только при наличии обоих условий одновременно, так как они составляют единство и оказывают взаимовлияние друг на друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития диалогического общения в подростковом возрасте является одной из наиболее сложных, многогранных проблем, не получивших достаточно полного и глубокого освещения.

Изучая данную проблему, авторы рассматривают диалог как некое диа-дическое общение психотерапевта-консультанта и пациента-клиента (Ф.Е. Ва-силюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш), в связи с чем, выделятся так называемый диалогический подход в консультировании и психотерапии. Имеется немало работ, в которых обосновывается правомерность рассмотрения диалогического анализа как метода исследования внутри-личностных процессов (Н.С. Бурлакова, А.В. Визгина, В.И. Олешкевич, Е.Т.Соколова, и др.).

Наиболее значимыми выступают идеи М.М. Бахтина и Л.С. Выготского о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей, концепция К. Роджерса, согласно которой диалог является одним из условий здорового развития личности. Некоторые ученые рассматривают диалог как вид общения, называя его диалогическим (А.А. Бодалев, Л.С. Братченко, А.У. Хараш). Диалогическое общение рассматривается также в качестве основы воспитательного воздействия (М.Н. Карапетова, С.Ю. Курганов, Х.Р. Яусс и др).

Диалогическое общение характеризует отношения взаимодоверия, равноправия, взаимопонимания и взаимопринятия субъектов общения. Эти характеристики являются базовыми, взаимосвязаны между собой, и именно на основе, равноправия, доверия, взаимопонимания и принятия возникает духовная общность, сотворчество и взаимное развитие вступающих в общение личностей.

Несмотря на рост числа исследований, посвященных изучению проблемы диалогического общения, теория диалога пока имеет немало «белых пятен». До сих пор недостаточно исследованы особенности развития диалогического общения в специфических условиях, например условиях детских закрытых учреждений.

Исследование данного аспекта проблемы предполагает выявление сущности социальной среды учреждений интернатного типа, существенно детерминирующей процесс формирования личности.

Главной специфической чертой этих учреждений, по мнению многих авторов, является широкое распространение психической депривации - психического состояния, возникающего в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Для учреждений интернатного типа характерны следующие виды психической депривации: стимульная, когнитивная, эмоциональная, социальная, материнская. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет социальная депривация, которая во многом детерминирует особенности развития общения подростков, воспитывающихся в условиях данных учреждений.

Выделен ряд условий, препятствующих становлению диалогического общения подростков: нарушение нормального развития потребности в эмоциональном контакте, сниженная интимность и доверительность общения в связи с необходимостью находиться в вынужденной ситуации общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность общения, являющаяся основой формирования доверия, для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток, по собственной воле, изменить не может;

- твердая регламентация поведения подростков, используемая в «интернатных» учреждениях строгого режима, значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределения времени, что приводит к недостаточному развитию эмоционально-волевых качеств, недостаток которых не является значимым для подростка; лишение или ограничение удовлетворения основных психических потребностей резко повышает стремление к самоутверждению, что приводит к ограничению возможности равноправного общения, в связи с чем возрастает конфликтность в поведении подростков, невозможность безусловного принятия партнера по общению; дефицит возможностей установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым, в связи с частой сменой педагогического состава, работающего с ребенком, ограничением возможности общения с родными приводит к искажению «усвоения» социальных ролей и ценностей.

С помощью констатирующего эксперимента выявлено, что специфические условия социально-депривированной среды провоцируют преобладание низких уровней развития общения воспитанников интерната. Обнаружены следующие уровни развития общения: диалогическое общение, затрудненное, дис-« тантное и закрытое общение. Под влиянием специально созданных условий развития общения отмечается динамика перехода закрытого общения к более открытым формам.

В то же время, данное исследование показывает, что развитию диалогического общения способствуют социальная активность, высокая контактность общения, выраженное стремление к самораскрытию, высокая способность адаптироваться к своей социальной среде, использование сотрудничества как наиболее приемлемого варианта взаимодействия, признание ценности понимания, принятия и доверия как наиболее важных показателей дружбы.

В качестве основных условий развития диалогического общения в среде школ-интернатов выступают:

1. Внутренняя готовность подростков к диалогическому общению: * — Высокий уровень понимания и принятия подростками себя, обеспечивающий успешность совместной деятельности.

Наличие определенных личностных характеристик: открытое выражение своих чувств, в том числе и негативных, способность к свободному прояснению позиций участников диалога, социальная активность с высокой потребностью в общении со сверстниками.

2. Внешние социальные условия организации диалогического общения:

- Организация диалогического общения, основанного на принципах работы групп психологического сопровождения, обеспечивающая возможность построения, в условиях совместной деятельности, доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия подростками друг друга.

Поэтапная реализация авторской модели развития диалогического общения обеспечивает построение доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия друг друга. Это позволяет приблизить подростков к выбору диалогического общения как эффективной формы взаимодействия со сверстниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пятницкая, Елена Владимировна, Саратов

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы общения в психологии. - М.: Наука. — 1981. -С.82-97.

2. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Автореф. дис. канд. психол. наук. М. - 1992. — 18с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева М.: Аспект-Пресс. - 1996. - 375с.

4. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей. Классификация расстройств / В.М. Астапов // Прикладная психология. 2002. — №2. — С.32-41.

5. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М. — 1981. — 16с.

6. Барабанова В.В. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать / В.В. Барабанова // Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. -М.: Дом. 1995. - С.25-26.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство. 1979.-424 с.

8. Березин Ф.М. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования / Ф.М. Березин. -М.: АН СССР, 1991. 160с.

9. Березников А. Обратная связь в групповой работе с подростками / А. Березников //Журнал практического психолога. 1999. — №3. - С. 12-18.

10. Бибрих P.P. Монолог. или диалог? / P.P. Бибрих, А.Б. Орлов. — М.: Знание. 1986. -80с.

11. Бланков А.С. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков / А.С. Бланков // Материалы Российской научно-практической конференции. М. - 1996. - С.12-14.

12. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. -№1.-С.122-127.

13. Бодалев А.А. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / А.А. Бодалев. М.: АПН СССР. - 1987. — 164с.

14. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника / А.А. Бодалев, P.JI. Кричевский. -М. 1987. - 182с.

15. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК. - 1996. - 256с.

16. Божович Л.И. Личность и общение / Л.И. Божович. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. - 328с.

17. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Л.И. Божович. М. - 1960. - 246с.

18. Большаков В.В. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры / В.В. Большаков. СПб.: СПЦ. - 1996 - 380с.

19. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл. - 1997. - С.201-220.

20. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07/ ЛГУ. Л. - 1987. - 16с.

21. Братченко С.Л. Существует ли диалог? / С.Л. Братченко // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Всесоюзная конференция. Ленинград, 30 октября 1 ноября 1990 года. - Л.: АН СССР. - 1990 - 318с.

22. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. / Г.М. Бреслав М.: Педагогика. - 1990. - 140с.

23. Бурлакова Н.С. Внутренний диалог в структуре самосознания и его динамика в процессе психотерапии. Дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ. — 1996.-134с.

24. Бурлакова Н.С. О некоторых результатах внутридиалогического анализа психотерапии / Н.С. Бурлакова, Е.Т. Соколова // Мир психологии. — 1996. — № 3. С.20-28.

25. Бурлакова Н.С. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич М.: Институт общегуманитарных исследований. - 2001. - 352с.

26. Буш Г. Диалогика и творчество / Г. Буш. Рига: Авотс. - 1985. - 318с.

27. Васильева И.И. О значении идеи М. М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения / И.И. Васильева // Психологические исследования общения. М.: Педагогика - 1985. - С.81-94.

28. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения / Ю.А. Васильева // Психологический журнал. 1997. - №2. - С.24-28.

29. Вдовенко В. Психологическая оценка и коррекция психоэмоциональных нарушений у детей в условиях стационара / В. Вдовенко, Н. Деминюк, В. Кондрашова, И. Смилык, Е. Степанова // Прикладная психология и психоанализ. 2001. -№1 — С.36-42.

30. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально дезадаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната. Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. Коломна. -2000. -21с.

31. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в сомосознании личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М. - 1987. — 20с.

32. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах. Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. М. - 1992.-18с.

33. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка в школе. Дис. канд. психол. наук. — Нижний Новгород. -1999.-188с.

34. Гайда B.JT. Психологическая оценка довода в диалоге: Автореф. дис. .канд. псих. наук. J1. - 1987. - 16с.

35. Галигузова J1.H. Проблемы социальной изоляции детей / JT.H. Галигузова // Вопросы психологии. 1996. -№3 - С. 101-116.

36. Галигузова JI.H. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / J1.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, J1.M. Царего-родцева // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С.17-25.

37. Гельгорн Э. Эмоции и эмоциональные расстройства / Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу. М. - 1966. -342с.

38. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности: Автореф. дис. кандидата псих. наук. Томск. - 1999. - 27с.

39. Гусарова Г. Социализация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Самарской области/ Г. Гусарова // Народное образование. -№7.-2001.-С. 182-184.

40. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.05/Институт молодежи. — М. — 1992.-25с.

41. Довгалевская А.И. Вопросы семейного воспитания приемных детей в СССР: Автореф. дис. канд. пед. наук М. — 1957. — 20с.

42. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина. — М.: Федеральный институт социологии образования Министерства образования России. — 1994. -310с.

43. Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома / И.В. Дубровина, А.Г. Рузская. М.: Педагогика. - 1990. - С.205-221.

44. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / И.В. Дубровина. — М.: Академический проект. 2002. - 128с.

45. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина. -М.: Просвещение. 1991. - 303с.

46. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О.П. Елисеев. Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей. - 1994. - С.61-63

47. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу / Ю.Н. Емельянов. -Л.:ЛГУ.- 1991.-130с.

48. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников / С.А. Ефремце-ва.-Киев.-1994.-284с.

49. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская, П.В. Растянников. М: Изд-во МГУ. - 1991. - 96с.

50. Журкина А.Я. Особенности самореализации дезадаптивных подростков в труде / А.Я. Журкина. Мн.: Высш. шк. - 1998. - 182с.

51. Зыков О.В. Детский приют, как центр медико-социальной помощи детям, попавшим в кризисную ситуацию / О.В. Зыков, H.JI. Хананашвили. — М.: Российский благотворительный фонд «Нет алкоголизму и наркомании» (НАН). 2001. - №8. - 96с.

52. Иванова Н.П. Дети в приемной семье: советы начинающим родителям / Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина. М.: Дом, 1993. - 120с.

53. Изард К.Е. Эмоции человека / К.Е. Изард. М.: Изд-во МГУ. — 1980. -324с.

54. Ильина С.В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение личностных расстройств / С.В. Ильина // Вопросы психологии. — 1998. -№6. С.65-74.

55. Иовчук Н.М. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков / Н.М. Иовчук // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М. 1995. - С.28-30.

56. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения. Дис. канд. психол. наук. -М. 1996. - 137с.

57. Ким В.В. Из опыта работы с трудными подростками / В.В. Ким // Классный руководитель. 1998. - № 4. - С.66-69.

58. Кирьянова А.В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности / А.В. Кирьянова.-Л.: РГПУ. 1991.-204с.

59. Кле М. Психология подростка / М. Кле. М.: Педагогика. - 1991. - 171с.

60. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина. Ярославль: Академия развития. - 1997. - 240с.

61. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования / под ред. А.А. Бо-далева. - М.: изд. АПН СССР. - 1987.-164с.

62. Козюля В.Г. Применение психологического теста СМОЛ для исследования подростков: краткое руководство / В.Г. Козюля. М.: Фолиум. — 1994. — 64с.

63. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками / Т.И. Комисаренко // Новые исследования в психологии. 1977. - №1. - С.45-48.

64. Кондратьев М.Ю. Особенности межличностных отношений в профессионально-специализированном интернате / М.Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. 1995. - №6. - С.33-42.

65. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / М.Ю. Кондратьев. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МО-ДЭК».- 1997. -336с.

66. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения / М.Ю. Кондратьев. М. - 1994. - 254с.

67. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков / М.Ю. Кондратьев // Вопросы психологии. 1997. - №3. -С.69-78.

68. Копина О.С. Экспресс-диагностика уровня психоэмоционального напряжения и его источников / О.С. Копина, Е.А. Суслова, Е.В. Заикин // Вопросы психологии. 1995. - №3. с. 119-132.

69. Копытин А.И. Практикум по арттерапии / А.И. Копытин. СПб.: Питер. -2000.-415с.

70. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психо-ш логической клиники / А.Ф. Копьев // Московский психотерапевтическийжурнал. 1992. -№1. - С.33-47.

71. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ под ред. А.А. Бодалева. М. — 1987. — С.50-57.

72. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения: Дис. . канд. психол. наук. М. — 1991.- 136с.

73. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 17-25.

74. Кораблина Е.П. Искусство исцеления души: Этюды о психологической • помощи/ И.А. Акиндинова, А.А. Баканова, Е.П. Кораблина, A.M. Родина. —

75. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «союз». 2001. - 319с.

76. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох: проблемы и перспектива социально-психологической адаптации подростков / С.В. Кривцова. — М.: Генезис. 1997.-288с.

77. Кривцова С.В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина. М.: Генезис. - 1999. — 192с.

78. Крушельницкая О. Отвергаемые дети: чем им поможет учитель? / О. Кру-шельницкая, А. Третьякова // Народное образование. 2001. — №4. — С.132-137.

79. Крылов А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылов, С.А. Маничев. СПб.: Питер. - 2000. - 560с.

80. Кудло И.К. Тревожность как фактор деформации личности / И.К. Кудло // Культура. Образование. Человек. Курск. - 2001. - С. 111-116.

81. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М.: Сфера. — 2003.-464с.

82. Куликов Л.В. Психология настроения личности: Автореф. дис.доктора псих. наук. СПб. - 1997. - 38с.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. — М.: Просвещение. 1989. - 127с.

84. Курек Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте /Н.С. Курек // Вопросы психологии. 1997. - №2. - С.48-60.

85. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач / Г.М. Кучинский // Проблема общения в психологии. — М.: Педагогика. 1981.-С.92-120.

86. Кучинский Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. — М.: БГУ. — 1983. 304с.

87. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. — Минск.: Университетское 1988. - 284с.

88. Лангмейер Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангмейер, 3. Матейчек. Прага: Авиценум. - 1984. - 542с.

89. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. М.: Педагогика. — 1988. -168с.

90. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С. Никольская. М.: Изд-во МГУ. — 1990. - 197с.

91. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ. 1971.-240с.

92. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидере. М.: «Академия». - 2001 .-256с.

93. Лийметс Х.И. Проблемы общения и воспитания / Х.И. Лийметс. — Тарту. -1974.- 152с.

94. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика. 1986. - 144с.

95. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Лич-ко. Л.: Медицина. - 1977. - 402с.

96. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии.-1979. №8. - С.34-47.

97. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов // Проблема общения в психологии. -М.: Педагогика. 1981. - С.3-24.

98. Лопатина В.И. Психолого-педагогическая профилактика и реабилитация социального сиротства детей и подростков. Дис. .канд. псих, наук: 19.00.07.-М., 2000.- 146с.

99. Малышева С.В. Особенности чувства одиночества у подростков / С.В. Ма-* лышева, Н.А. Рождественская // Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. М. - 2001. - №3. - С.63-68.

100. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. — М.: Когито-Центр. 2001. - 251 с.

101. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик.- М.: Педагогика. 1984. - 112с.

102. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: учебник для вузов / B.C. Мухина. М.: Академия. — 2002. - 456с.

103. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка / B.C. Мухина // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - №5. - С.43 - 53.

104. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / B.C. Мухина // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. — М.: Просвещение. 1991. — С.113-123.

105. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа / B.C. Мухина // Вопросы психологии. — 1989. -№1. — С.33-35.

106. Мэй Р. Смысл тревоги / Р. Мэй. М.: Класс. - 2001. - 379с.

107. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. — М.: Изд-во ЛГУ. -1960.-426с.

108. Мясищев В.Н. Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развитие контактов между людьми / В.Н. Мясищев.- М.: Изд-во ЛГУ. 1970. - С.115.

109. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. Дис. . доктора псих. наук. М. - 1999. - 48с.

110. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения. Дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. Нижний Новгород. - 1999. - 157с.• 112. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова.

111. М.: Просвещение. 1996. - 352с.

112. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии / В. Оклендер. М.: Класс. - 2001. - 336с.

113. Ольховский В.Н. Личностные трудности общения обучаемых и их преодоление в условиях диалогического взаимодействия в процессе обучения. Ав-тореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. Нижний Новгород. - 1998. — 24с.

114. Орлова А.В. Психологический анализ объяснения в обучении как диалога. Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. СПб. - 1997. - 16с.

115. Осипова А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М.: Сфера. — 2000. -512с.

116. Ослон В.Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей решения проблемы сиротства в России / В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова // Вопросы психологии. 2001. - №3. - С. 79-90.

117. Павлова Н. Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореферат дисс. докт. психол. наук. М.: Инt ститут психологии РАН. — 2000.

118. Павлова Н.Д. Выготский и современная психолингвистика / Н.Д. Павлова // Психологический журнал. 1996. - №6. - С. 86-94.

119. Павлова Н.Д. Современный диалог-анализ. Обзор зарубежных исследований / Н.Д. Павлова // Иностранная психология. 1996. - №6. — С.62-68.

120. Пашина А.Х.Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома / А.Х. Пашина, Е.П. Рязанова // Психологический журнал. 1993.-Т 14.-№1.-С.44-52.

121. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы / Л.А. Петровская // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яно-ушека. М.: Изд-во МГУ. - 1987. - С.74-80.

122. Петровская Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С.

123. Спиваковская // Вопросы психологии. 1983. - №2. — С.52-58.

124. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ. - 1989. — 216с.

125. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ. — 1982.- 168с.

126. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс. - 1996. - 512с.

127. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. — 1985.- №4.-С. 17-30.

128. Петровский В.А. Психология воспитания / В.А. Петровский. М.: Аспект Пресс.- 1995.-152с.

129. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе / С.В. Петрушин. М.: Академический проект. - 2000. - 256с.

130. Прихожан A.M. Дети без семьи / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М.: Педагогика. - 1990. - 160с.

131. Прихожан A.M. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытых учреждениях / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия. — М.: Просвещение. 1991- С.77-81.

132. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. М.: Знание. - 1990. - 80с.

133. Прихожан A.M. Психология сиротства / A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых. — СПб.: Питер. 2005. - 400с.

134. Проселкова М.Е. Особенности психического здоровья детей-сирот (возрастной и динамический аспекты). Автореф. дис. канд. мед. наук. М. — 1996.-18с.

135. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе / А.С. Прутченков. М.: ЭКСМО-Пресс. - 2001. - 640с.

136. Радзиховский JI.А. Проблема диалогизма сознания у Бахтина / Л.А. Радзи-ховский // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 103-116.

137. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе. — СПб.: Питер. 2000. - 624с.

138. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности / Л.А. Регуш. СПб.: Питер. - 2001. - 176с.

139. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / X. Ремшмидт. М.: Мир. - 1994. - 438с.

140. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС. - 1996. - 529с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. — М.: Прогресс. 1994. - 482с.

142. Романин А.Н. Основы психотерапии / А.Н. Романин. — М.: Академия. — 1999.-208с.к 143. Руддестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Руддестам. М.: Прогресс. - 1993. — 368с.

143. Рыжов В.В. Духовно-ориентированный диалог и диалогическая личность / В.В. Рыжов // Гуманизм и духовность в образовании. Нижний Новгород: НГЛУ. - 1998. - С.49-52.

144. Рябченко С.А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения. Дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. СПб. - 1994. - 157с.

145. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. — Оренбург.-2001.-22с.

146. Семенюк Л.И. Психологические особенности агрессивного поведения * подростков и условия его коррекции / Л.И. Семенюк. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996. - 96с.

147. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь. - 2000. - 350с.

148. Смирнов А.А. Вопросы психологии понимания / А.А. Смирнов. — М.: АПН РСФСР. 1947.-240с.

149. Собчик JI.H. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М.: Академия. — 1999. - 543с.

150. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности / Е. Т. Соколова // Семья и формирование личности. М.: Изд-во МГУ. -1981.-С. 64-78.

151. Соколова Е.Т. К обоснованию метода диалогического анализа случая / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова // Вопросы психологии. 1997. - №2. — С.61-76.

152. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском доме / Н.Д. Соколова // Дефектология.-1991.-№4.-С.58-64.

153. Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков: учебно-методическое пособие / А.И. Сорокина. Уфа. - 1996. - 238с.

154. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский.-М.: Просвещение. 1979. - С.126-127.

155. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: Психологический аспект: Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07 / Моск. пед. ун-т. М. - 1997. - 18с.

156. Степанов В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанов. М.: Академия. - 1996. - 320с.

157. Стребелева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Е.А. Стребелева. -М.: Полиграф сервис. — 1998. 336 с.

158. Тиллих П. Диалог / П. Тиллих, К. Роджерс // Моск. психотерапевтическийжурнал. 1994.-№2.-С.133-150.

159. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению. Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. — Киев. 1988.-23с.

160. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб. — 1997. — 24с.

161. Ушакова Т.Н. Аспекты исследования семантики слова / Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. 1981. - №5. - С. 137-142.

162. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии / Т.А. Флоренская. — М.: ИП АН СССР. 1991. - 244с.

163. Флоренская Т.А. Диалог в работе христианского психолога / Флоренская Т. А. // Начала христианской психологии. М. - 1995. - С. 194-204.

164. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие / К. Фопель. М.: Генезис. - 2001. - 240с.

165. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / ^ И. А. Фурманов. Минск. - 1996. - 192с.

166. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства / А.А. Аладьин, И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. -Минск. 1999.- 160с.

167. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии / А.У. Хараш //Вопросы психологии. 1977. -№4. - С.78-89.

168. Хараш А.У. Монолог и диалог в общении / А.У. Хараш // Социальная психология /под ред. А.И. Донцова, JI.A. Петровской. М.: МГУ. — 1999. — С.230-290.

169. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.86-96.

170. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания / А.У. Ха-* раш // Человек в мире диалога / отв. ред. В.Н. Михайловский. — JI. — 1990. —1. С.145-150.

171. Холмогорова А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вопросы психологии. -1999. — №2. — С.61-73.

172. Холмогорова А.Б. Эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вестн. реабилитационной и коррекционной работы. 1996. -№.1. - С.7-14.

173. Хорни К. Наши внутренние конфликты / К. Хорни. М.: Эксмо-Пресс. — 2000.-580с.

174. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге / Н.Ю. Хрящева. СПб.: Ювента, Институт тренинга. - 1999. - 256с.

175. Цзен Н.В. Психотренинг: игры и упражнения / Ю.В. Пахомов, Н.В. Цзен. -М.: Физкультура и спорт. 1988. -272с.

176. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. М.: Новая школа. - 1992 - 28с.

177. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров М.: Интерпракс. - 1995. - 288с.

178. Чалова JI.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07. Нижний Новгород. - 1987. - 21с.

179. Черепанова Е.М. Психологический стресс: помоги себе и ребенку / Е.М. Черепанова. М.: Академия. - 1997. - 96с.

180. Шабас С.Г. Коррекция личности детей в условиях социальной депривации. Дис. .канд. псих, наук: 19.00.13.-СПб. 1999. - 146с.

181. Шибаева JI.B. Программы психологической реабилитации школьников / Л.В. Шибаева. М.: РПА, 1996. - С.31-35.

182. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина. СПб. - 2000. - С. 13 -18.184.185.186.187.188,189,190191,192,193,194,195.196,197,

183. Шипицина JI.M. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи / JI.M. Шипицина. Народное образование. — 1998.-№9-10. -С.190-192.

184. Шленская А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения. Автореф. дис. .канд. псих, наук: 19.00.07.-Л. 1987.- 16с.

185. Якобсон П.М. Психология чувств / П.М. Якобсон. М. - 1956. - 238с. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение. - 1996. - С.87-94.

186. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы: язык и его функционирование. М. - 1986. - С. 17-58.

187. Якубовская М.Л. Эмоциональная регуляция устойчивости личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1988. - 18с.

188. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации / И.В. Ярославцева // Дефектология. -№5. 2002. - С.28-32.

189. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания / Х.Р. Яусс // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С.91-106.

190. Anastasi A. Psychological testing/ New York: Macmillan, 1982. P.82 — 91. Assagiolli R. Psychosynthesis. - New York: Viking, 1965. - P.162. Axline V.M. Play Therapy. - Cambridge, MA: Houghton Mifflin, 1947. -P.286.

191. Bowlby J. Attachment and Loss. London: Hogarth press.- Inst, of psychoanalysis.- 1969, Vol. 1, XX. - P.326.

192. Brown C.T., Keller P.W. Monolog to Dialogue / New Jersey: Prentice-Hall, 1972.-P.348.

193. Dileo J.H. Interpreting children's drawing. New York: Brunner / Mazel, 1983. -P.384.

194. Haley J. Problem-solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass, 1976. — P.304.

195. Kellogg R. Analyzing children's art. Palo Alto: Mayfield Publishing, 1970. -P.284.

196. Kramer E. Art as therapy with children. New York: Schocken Books, 1971. -P. 192.

197. Peake Т., Egli B. The language of feelings // J. Contemp. Psychother. 1992. V. 13. №2. P. 162—174.

198. Reihenbach L., Masters J. C. Children's use of expressive and contextual cues in judgements of emotion // Child Devel. 1983. V. 54. №5. P.993— 1004.

199. Rubin J.A. Child art therapy. New York: Van Nostrand Reinhold, 1978. -P.204.

200. Todorov T. Mikhail Bakhtin. The dialogical principle. Manchester: Manchester Univ. Press, 1984.-P.208.

201. Winnicott D.W. Therapeutic Consultation in Child Psychiatry. New York: Basic Books, 1971.-P.468.

202. Yalom I.D. The theory and practice of group psychotherapy. New York: Basic Books, 1970.-P. 186.