автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната

Автореферат диссертации по теме "Специфика социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната"

На правах рукописи

Боровик Александр Михайлович

Специфика социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 1 МАЯ 2015

Москва 2015 005569305

005569305

Работа выполнена на кафедре практической психологии в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский новый университет»

Научный руководитель: Агапов Валерий Сергеевич, доктор

психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Горобец Татьяна Николаевна, доктор

психологических наук, профессор, заведующая отделом проблем и приоритетов социальной сферы НИИ технической эстетики МГТУ «МИРЭА»

Хачатурова Эмма Валерьевна,

кандидат психологических наук, начальник отдела медико-психологического обеспечения спортивных сборных команд РФ ФГБУ «Федеральный научно-технический центр спортивной медицины ФМБА России»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тульский

государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита диссертации состоится «25» июня 2015 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.049.01 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Государственный университет управления» по адресу: 109542, Москва, Рязанский пр., 99, зал заседания Ученого совета.

С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО Государственного университета управления www.guu.ru.

Автореферат разослан « ^ » хЛЮл?! 2015 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета \/\Д^!/1"'! ИонцеваМ.В.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Поиск путей повышения эффективности отечественной системы образования способствовал тому, что в начале третьего тысячелетия в России вновь оказался востребованным такой вид образовательных учреждений как кадетские корпуса, воспитанники которых на протяжении 300 лет входили в отечественную и мировую когорту выдающихся государственных деятелей, полководцев, талантливых ученых, представителей культуры и искусства. В период с 1990 по 2010 год число кадетских образовательных учреждений в стране значительно возросло. Часть из них функционирует на базе общеобразовательных школ, другие как самостоятельные кадетские корпуса, кадетские школы-интернаты. Особенности организации образовательного процесса, жизни и быта воспитанников кадетской школы-интерната, высокое предназначение будущей профессиональной деятельности обусловливают необходимость проведения специальной социально-психологической работы по адаптации детей к новой школе и создания благоприятных условий для их успешного обучения и развития. Адаптация к кадетской школе-интернату — это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, прежде всего, потому что с первых же дней обучения перед воспитанниками встаёт целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к кадетскому образовательному учреждению, и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Именно эти обстоятельства делают актуальными изучение проблем, связанных с созданием и развитием системы социально-психологического сопровождения данного контингента обучающихся, путями его оптимизации и выявлением специфики социально-психологической адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Свое развитие проблема адаптации как социально-психологический процесс приспособления личности к новой среде нашла в работах представителей психоанализа (Адлер А., Гартманн Г., Лазарус Р., Такер Дж., Фрейд А., Фрейд 3.); бихевиоризма (Айзенк Г., Толмен ЭЛ., Халл К., Хэнки Р.); интеракционизма (Блумер Г., Гофман И., Мид Дж.Г., Филлипс Л., Шибутани Т.); гуманистического подхода (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Эриксон Э.), когнитивной психологии (Бэрри Дж., Пиаже Ж. и др).

Среди отечественных психологов проблемы адаптации к новой среде исследуются в контексте активного участия сознания и трудовой деятельности (Андреева Г.М., Баранов A.A., Бассин Ф.В., Березин Ф.Б., Василюк Ф.Е., Гумилёв Л.Н., Кудащев А.Р., Левитов И.Д., Налчаджян A.A., Парыгин Б.Д., Реан A.A., Смирнов В.А. и др.)

Психологические механизмы адаптированное™ хорошо изучены как в отечественной, так и в зарубежной психологии (Казаков Ю.Н., Петунс О.В., Селье Г., Щербакова В.П., Эльконин Д.Б., Янин Г.И. и др.)

Факторы нарушения процесса школьной адаптации исследовались Алексеевой JI.C., Беличевой С.А., Бреславом Г.М., Буяновым Н.И., Дубровиной

И.В., Жариковым Н.М., Каганом В.Е., Логиновой М.С., Лебедевым М.А., Литвиненко Н.В., Новиковой Е.В., Прихожан A.M., Славиной Л.С.

Вопросы, связанные с обучением и воспитанием обучающихся кадетских образовательных учреждений, рассматриваются в диссертационных исследованиях Андрюшина И.В., Кабачевской Е.В., Карташова О.Р., Киселева В.А., Козиловой Л.В., Осипова ВА., Ромайкина В.Ю., Чернакова В.В.

Анализ научной литературы показывает, что, несмотря на многочисленные исследования социально-психологической адаптации, недостаточно изученными остаются вопросы, связанные со спецификой социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости, была определена тема исследования, сформулированы цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Проблема исследования заключается в недостаточной изученности процесса адаптации ребёнка при поступлении в кадетскую школу-интернат. В частности, практически не изучены психологические особенности детей, которые могут способствовать более быстрому и безболезненному формированию социально-психологической адаптированности к кадетской школе-интернату. Также отсутствуют программы социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников с учетом специфики кадетского образовательного учреждения.

Цель исследования - выявить специфику социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, а также проанализировать систему социально-психологического сопровождения изучаемого процесса.

Объект исследования - процесс социально-психологической адаптации воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

Предмет исследования - специфика социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

Основные гипотезы исследования:

• целостное представление о содержании процесса социально-психологической адаптации может быть сформировано на основе систематизации научных подходов к ее изучению;

• социально-психологическая адаптированность обладает сущностными признаками и механизмами, позволяющими личности воспитанника успешно включаться в деятельность кадетской школы-интерната;

• кадетская школа-интернат обладает спецификой образовательной среды, существенно отличающейся от других общеобразовательных учреждений;

• существуют особенности значимых различий проявления личностных факторов у воспитанников кадетской школы-интерната с разными уровнями социально-психологической адаптированности;

• эмпирическое обоснование и практическая реализация программы социально-психологического сопровождения изучаемого процесса с учетом соответствующих методов и форм психологической работы, способствует успешной социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната;

• совершенствование системы социально-психологического

сопровождения адаптированности воспитанников кадетской школы-интерната возможно при внедрении программы, включающей в данный процесс всех субъектов образовательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Обобщить основные научные подходы к исследованию социально-психологической адаптации личности в современной психологии.

2. Рассмотреть сущностные признаки и механизмы социально-психологической адаптированности личности воспитанника кадетской школы-интерната.

3. Определить специфику образовательной среды кадетской школы-интерната.

4. Разработать теоретическую модель социально-психологического сопровождения адаптированности к условиям кадетской школы-интерната.

5. Осуществить сравнительный анализ показателей социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

6. Определить пути совершенствования системы социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

Методология исследования. Работа основывается на общих научных принципах: системности, субъектности, детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, междисциплинарности и объективности изучения личности.

Теоретическую основу исследования составили важнейшие положения исследований процесса адаптации: психоаналитические (Адлер А., Гартманн Г., Лазарус Р., Такер Дж., Фрейд А., Фрейд 3.); бихевиористические и необихевиористические (Айзенк Г., Толмен Э.Ч., Халл К., Хэнки Р.); гуманистические (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Эриксон Э.); интеракционистские (Блумер Г., Гофман И., Мид Дж.Г., Филлипс Л., Шибутани Т.); отечественных ученых о сущности, видах и процессе адаптации (Андреева Г.М., Березина Ф.Б., Маклаков А.Г., Налчаджян A.A., Парыгин Б.Д., Реан A.A.); социально-психологические исследования адаптированности (Горобец Т.Н., Зотова О.И., Кряжева И.К., Луговский С.С., Петровская Л.А., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Сухарев A.B., Халдеева Н.И., Хачатурова Э.В.); механизмов адаптированности (Казаков Ю.Н., Петунс О.В., Селье Г., Щербакова В.П., Эльконин Д.Б., Янин Г.И.); проблемы нарушения адаптации школьников (Александровская Э.М., Алмазов Б.Н., Беликова Е.Ю., Белкин A.C., Беличева С.А., Бурменская Г.В., Каган В.Е., Карабанова O.A., Комиссаренко Т.И., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф., Лидере А.Г., Лусканова Н.Г., Манова-Томова B.C., Рахманина И.Н., Шустова Н.И.); особенностей подростков в период адаптации (Агапов B.C., Азарова Т.В., Битянова М.Р., Васильева Н.Л., Данилова Е.Е., Драгунова Т.В., Коблик Е.Г., Новикова Е.В., Овчарова Р.В., Пазухина C.B., Прихожан A.M., Сомова Н.Л., Цукерман Г.А., Ясюкова Л.А.); концептуальные положения о психологическом сопровождении школьников и взаимодействии субъектов образовательного процесса (Бочаров В.Г., Гуров В.Н., Казакова Е.И., Макаренко A.C., Сухомлинский В.А., Шипицина Л.М., Яничева Т.Г.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовались методы теоретического анализа, беседа, наблюдение, тестирование; применялись следующие методики диагностики: социально-психологической адаптации (К. Роджерс и Р. Даймонд), уровня школьной тревожности (Р. Филлипс), оценка психологической атмосферы в коллективе (А.Ф. Фидлер), структуры учебной мотивации школьника, межличностных отношений (Т. Лири), изучение психологического климата в учебной группе, эмоционального интеллекта (Н. Холл), экспресс-диагностика уровня социальной изолированности личности (Д. Рассел и Г. Фергуссон), 12-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (детский вариант).

Для обработки данных применялись методы математической статистики (корреляционный, факторный анализ) с использованием программы Microsoft Office Excel 2007 и SPSS Statistics.

Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность составили 60 вновь поступивших воспитанников мужского пола 5 «А», 5 «Б» и 6 «В» классов Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы кадетской школы-интерната «Навигацкая школа», в возрасте от 10 до 12 лет.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2011-2012 гг.) осуществлен анализ теоретической разработанности проблемы социально-психологической адаптации в психологии; определены объект, предмет, цель, гипотезы и теоретико-методологическая основа исследования; конкретизированы задачи. В результате обобщения изученного материала были разработаны программа и методы эмпирического исследования.

На втором этапе (2012-2013 гг.) проведено эмпирическое исследование специфики социально-психологической адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

На третьем этапе (2013-2014 гг.) обобщены теоретико-методологические положения и полученные эмпирические данные; выполнен сравнительный анализ и осуществлена качественная интерпретация результатов исследования; с учетом специфики образовательного учреждения разработана и внедрена программа социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников; сформулированы основные выводы.

Наиболее существенные научные результаты исследования, полученные соискателем, и их научная новизна:

- исследованы основные научные подходы (психоаналитический, интеракционистский, гуманистический, бихевиористический, альтернативный) к анализу социально-психологической адаптации личности в современной психологии, выделены их значимые различия;

- сформулировано авторское определение социально-психологической адаптированности личности. Рассмотрены сущностные признаки (способность регулировать свои психические процессы; умение взаимодействовать с окружающей средой и социумом) и механизмы (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) социально-психологической адаптированности личности воспитанника кадетской школы-интерната;

- определена особенность образовательной среды кадетской школы-интерната, состоящая в системном подходе к развитию и воспитанию кадетов с учётом: патриотической направленности жизнедеятельности; соблюдения

воинских ритуалов и кадетских традиций; тендерных особенностей; жизненного уклада в условиях кадетского корпуса или кадетской школы-интерната;

- разработана теоретическая модель социально-психологического сопровождения адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, включающая следующие блоки: организационный, диагностический, консультационный, коррекционный, профилактический и аналитический;

- обобщены результаты сравнительного анализа показателей социально-психологической адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, отражающие качественные особенности корреляционных взаимосвязей, выраженных в специфике проявления личностных факторов и учебной мотивации воспитанников, психологической атмосферы и социально-психологического климата, межличностных отношений в учебных группах;

- установлено, что совершенствование системы социально-психологического сопровождения адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, возможно при создании и внедрении разработанной автором программы сопровождения изучаемого процесса с учетом полученных эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие социально-психологической теории в той часта, которая посвящена особенностям социально-психологической адаптированное™ младшего подростка к специфическому микросоциуму в условиях кадетского образовательного учреждения интернатного типа.

Результаты исследования уточняют и привносят новые научные представления о содержательной и процессуальной сторонах социально-психологической адаптированное™, ее видах, о трудностях и проблемах адаптированное™, определяемых спецификой кадетской школы-интерната, расширяют представление о социально-психологических и педагогических условиях, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса, обогащают критериальный аппарат выявления уровней социально-психологической адаптированности личности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические, методические материалы и выводы могут быть использованы для выявления специфики социально-психологической адаптированности и, как следствие, обеспечение успешной адаптации воспитанников к условиям кадетских образовательных учреждений интернатаого типа.

В данном исследовании апробирован и предложен для использования комплекс диагностических методик, ориентированный на изучение социально-психологической адаптированности.

Автором подготовлены методические разработки и научно-практические рекомендации по организации социально-психологической и педагогической работы с воспитанниками 5 и 6 классов, реализация которых будет способствовать преодолению учащимися кадетских образовательных учреждений интернатаого типа трудностей адаптационного периода.

Материалы диссертации могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки социальных педагогов, психологов, а также воспитателей для работы с воспитанниками кадетских образовательных учреждений интернатного типа.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивались посредством реализации

7

методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования. В работе использовались адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки и анализа эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. На основе теоретического исследования обобщены и систематизированы основные научные подходы к изучению социально-психологической адаптации личности: психоаналитический, интеракционистский, гуманистический, бихевиористический, альтернативный. Практически все авторы рассматривают адаптацию как процесс приспособления к различным состояниям внешней среды, в ходе которого личностью приобретаются новые качества или свойства.

2. Социально-психологическая адаптированность личности — комплекс личностных факторов, определяющий адекватное заданным условиям среды поведение воспитанника, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного психического напряжения. Сущностными признаками социально-психологической адаптированности являются: способность воспитанника регулировать свои психические процессы (управлять своими мыслями, чувствами, желаниями), его умение взаимодействовать с окружающей средой и социумом (эффективно налаживать социальные связи и выполнять поставленные задачи), а так же успешное и последовательное прохождение этапов социально-психологической адаптации: подготовительный этап; этап стартового психического напряжения; этап острых психических реакций входа (первичная дезадаптация); этап завершающего психического напряжения; этап острых психических реакций выхода. Продолжительность этапов во многом индивидуальна, и определяет разный во временном интервале темп адаптации.

3. Механизмами социально-психологической адаптированности являются: когнитивный - включающий все психические процессы, связанные с познанием; эмоциональный — различные моральные чувства и эмоциональные состояния; поведенческий — определенная направленная деятельность воспитанника в новой социальной среде. Включение адаптивного механизма наступает при возникновении адаптивной ситуации, которая возникает под влиянием двух обстоятельств. Во-первых, таких изменений в среде (или переходом субъекта адаптации из одной среды в другую), которые делают невозможными для него в новых условиях достижение старых жизненных целей и ориентиров старыми (прежними) средствами. Во-вторых, таких изменений в субъекте адаптации, которые делают невозможными для него достижение новых целей в старых условиях среды.

4. Основные отличительные особенности образовательной среды кадетского образовательного учреждения являются: кадетская школа - форма военизированного, но не военного образовательного учреждения; форма одежды; символы, которые разрабатываются каждым кадетским учреждением персонально с учетом специфики учреждения и утверждаются геральдической службой при Администрации Президента Российской Федерации; реализация дополнительных образовательных программ, имеющих целью военную подготовку, с учетом специфики учреждения; проведение практических полевых занятий для кадетов 5 -10 классов (по окончании учебного года); специфический уклад жизни, включающий в себя ежедневный утренний и вечерний осмотры, проведение

утренней физической зарядки, ношение особой формы одежды (повседневной, парадной, полевой); широкое использование ритуалов в общении, принятых в военной среде; вечерняя прогулка, проверка, усиленные занятия спортом, строевые тренировки; оформление кадетских учреждений: наличие специализированных учебных кабинетов (основ безопасности жизнедеятельности, предпрофессиональной военной подготовки и др.), школьного тира, школьного музея; особенности обустройства территории школьного двора; работа с кадетами офицеров-воспитателей.

5. Система сопровождения социально-психологической адаптированное™ состоит из следующих направлений работы: организационная деятельность (создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации образовательного учреждения и родителей, а именно, актуализация и систематизация имеющихся знаний, повышение уровня психологических знаний, включение имеющихся знаний в структуру деятельности); психологическая диагностика (получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса); консультативная работа (оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития); профилактическая работа (предотвращение возможных проблем в адаптации и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса); коррекционно-развивающая работа (составление системы работы с учащимися, испытывающими трудности обучения и адаптации); аналитическая работа (анализ явлений психики и выявление влияния особенностей психического состояния воспитанника на его поведение в интересующий момент).

6. Эмпирически установлены группы с различными уровнями социально-психологической адаптированное™ (высокий, средний и низкий). Сравнительный анализ корреляционных взаимосвязей и факторных структур социально-психологической адаптированное™ воспитанников к условиям кадетской школы-интерната позволил выявить их личностные факторы, учебную мотивацию, особенности психологического климата и социально-психологической атмосферы, межличностных отношений в учебных группах.

«Эмоциональный комфорт» - характер преобладающих эмоций в жизни испытуемого, является значимым показателем социально-психологической адаптированности для каждой группы испытуемых.

Ведущим личностным фактором в группе с высоким уровнем социально-психологической адаптированности является «мотив достижения». Воспитанники данной группы, мотивированны на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

В группе воспитанников со средним уровнем социально-психологической адаптированности ведущими личностными факторами являются «подозрительность» - неуверенность в себе, замкнутость, скептичность и «зависимость» - ожидание помощи и советов, доверчивость.

«Агрессивность» проявляющаяся в упорности, настойчивости и энергичности является ведущим личностным фактором в группе с низким уровнем социально-психологической адаптированности.

В результате факторного анализа были выделены факторы «Общий эмоциональный интеллект», «Неторопливый сдержанный - Нетерпеливый, реактивный», «Я - идеальное, агрессивность», «Я - реальное, авторитарность», «Я - реальное, зависимость», «Я - кадет, авторитарность», «Я - кадет, агрессивность», «Я - кадет, альтруистичность», которые важны для каждой из трех групп и имеют специфику связей в каждой из них.

7. Совершенствование системы социально-психологического сопровождения адаптированное™ к условиям кадетской школы-интерната осуществляется посредством организации сопровождения воспитанников, педагогов, родителей и развития психологической культуры всех участников учебно-воспитательного процесса на этапе адаптации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Тринадцатой Международной научной конференции «Цивилизация знаний: проблемы и перспективы социальных коммуникаций» (г. Москва, 20-21 апреля 2012 г.); на Четырнадцатой Международной научной конференции «Цивилизация знаний: проблемы и смыслы образования» (г. Москва. 26-27 апреля 2013 г.)

Основные результаты исследования внедрены в практику деятельности Государственного бюджетного образовательного учреждения г. Москвы кадетской школы-интерната «Навигацкая школа».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 205 источников и 38 приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Общий объем работы - 231 страниц.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении представлено обоснование актуальности заявленной темы и проблемы исследования, сформулирована цель и задачи; определены объект, предмет, методы исследования; выдвинуты исследовательские гипотезы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; изложены сведения об апробации работы.

В первой главе - «Теоретические основы исследования социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната» - изучен генезис проблемы исследования; представлены основные подходы к исследованию социально-психологической адаптированности, уточнены сущностные признаки, механизмы и этапы психологической адаптированности, рассмотрена специфика образовательной среды кадетской школы-интерната, представлена система социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната.

В диссертации показано, что адаптация считается динамическим образованием, процессом и одновременно результатом приспособления организма или индивида к непривычным условиям внешней среды и свойством любой саморегулирующейся системы (биологической, социальной или технической), заключающимся в способности адаптироваться к непривычным условиям внешней

среды. Данное представление рассматривается на уровне философского, социально-психологического, педагогического, психолого-педагогического анализа.

В психоаналитическом подходе исследование социально-психологической адаптации сопряжено с теориями «когнитивной психологии» личности. Представители этого подхода Р. Лазарус, Дж. Такер изучают процесс социально-психологической адаптации через призму трехчленной формулы: конфликт -угроза - реакции приспособления. Когда в ходе информационного взаимодействия со средой индивид, встречается с информацией, которая противоречит существующим у нее установкам, появляется несогласованность между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это несоответствие (когнитивный диссонанс) ощущается как состояние дискомфорта (угроза). Такое переживание подталкивает личность к активности, которое направленно на устранение либо уменьшение когнитивного диссонанса. Уровень переживания (интенсивность переживания) угрозы обуславливает актуализацию конструктивных или неконструктивных реакций, являясь, таким образом, критерием адаптированности.

Рассмотренный психоаналитический подход позволил выделить две составляющих адаптации: процесс и результат. Как процесс адаптация заключается в запуске и развертывании защитных реакций, как результат в новом личностном приобретении, обеспечивающем адаптацию в более сложных условиях. Авторы работают с понятием адаптации (процесс) и адаптированностью (результат этого процесса). Хорошо адаптированные личности демонстрируют высокую продуктивность, способность наслаждаться жизнью и сохранное психическое равновесие. Поэтому можно сказать, что в процессе адаптации активно изменяется как личность, так и среда, в результате чего устанавливаются отношения адаптированности, а адаптационный процесс регулируется со стороны «Я». В этом направлении выделяются аллопластическая и аутопластическая виды адаптации, которые представляют две стороны одного процесса. Аллопластическая адаптация связана с теми изменениями внешнего мира, которые человек вносит для приведения этого мира в соответствие со своими потребностями, а аутопластическая - с изменениями личности, с помощью которых она приспосабливается к среде. Кроме того, происходит поиск человеком такой среды, которая благоприятна для его функционирования. Социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс конфликтного взаимодействия личности и социальной среды и, одновременно, как результат этого процесса. Результат процесса адаптации фиксируется состоянием адаптированности личности, которое может иметь две модальности: адаптированность и дезадаптированность. Различие между ними - в степени выраженности показателя эмоционального самочувствия, трактуемой как уровень тревожности.

Приверженцами интеращионисткого подхода сделан акцент на изучение другой стороны адаптации. Они относят адаптацию к хорошо организованным способам или приемам жизнедеятельности, которые дают возможность человеку приспособиться к новой ситуации и справляться с типичными проблемами. Согласно представителям данного направления (Дж.Г. Мид, Г. Блумер, И. Гофман), в процессе адаптации организм приспосабливается к требованиям специфики ситуации. По мнению Л. Филипса, адаптированность выражается двумя видами решений на воздействия внешней среды: принятие и эффективный ответ на те

социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Подобную адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности; в более специфическом значении адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В данном понимании адаптация означает то, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений.

В диссертации выделяется гуманистический подход Э. Эриксона, который рассматривает конфликт и защиту как одну из сторон адаптационного взаимодействия в системе «индивид-среда». Обратной стороной являются сотрудничество и гармония. При этом он выдвигает гипотезу о взаимном, непрерывном приспособлении индивида и общества. Процесс адаптации в его теории описывается формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт.

Обобщая достижения авторов гуманистического подхода, рассматривающего социально-психологическую адаптацию через призму достижения личностью «позитивного духовного здоровья», можно заключить, что в сравнении с авторами психоаналитического подхода сделан серьезный шаг вперед. Процесс адаптации стал рассматриваться не как гомеостатическое равновесие организма и среды, а как сложный, динамический процесс интеграции личности и среды, приводящий к оптимальному соотношению ценностей личности и среды. Здесь, в качестве основного критерия адаптированное™ выдвигается критерий степени взаимодействия личности и среды. Критерий «эмоционального самочувствия» личности рассматривается как вспомогательный при определении возможного исхода адаптации: при переживании состояния «угрозы», в зависимости от степени выраженности переживания, могут актуализироваться конструктивные или неконструктивные реакции. Выделяется два уровня адаптированное™: достижение оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения личности и дезадаптированность, характеризующаяся отсутствием состояния динамического равновесия вследствие несостоятельности конструктивных подходов к решению ситуации.

Рассмотренный гуманистический подход характеризует социально-психологическую адаптацию как совокупность отдельных приспособительных актов, каждый из которых в отдельности детерминирован требованиями социальной ситуации. Определяющим в динамике адаптационного процесса является личность, движимая врожденными тенденциями к самоактуализации и самоопределению. В первом случае между личностью и поведением ставится знак равенства, сознанию отводится роль отдельного поведенческого акта. Во втором случае личность и общество развиваются параллельно.

В бихевиористическом направлении выделяется поведенческий подход к изучению адаптации личности. Авторы данного направления определяют адаптацию как состояние, в котором потребности индивида и требования среды полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; и как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Ученые, стоявшие у истоков бихевиористского направления в психологии, проявляли большой интерес к

вопросу объективно фиксируемых поведенческих актов в ходе адаптации. Э.Ч. Толмен, предложивший теорию так называемого молярного бихевиоризма, подробно изучил целостную поведенческую картину, что позволило ввести понятие приспособительных актов. Согласно Э.Ч. Толмену, вследствие наличия подобных структур, поведение представляется не как непосредственная функция исходной стимуляции, а как опосредствующая за счет частичного «замещения актуального открытого поведения», некоторого предвосхищения будущей ситуации. За счет подобных «имманентных факторов» организм приобретает возможность более полно приспособить свою целостную поведенческую реакцию к условиям внешней среды.

Авторы бихевиористического направления считают что адаптация - процесс изменения среды и изменений в организме путем применения действий, соответствующих данной ситуации. Данные изменения, по их мнению, являются биологическими.

В отечественной психологии социально-психологическая адаптация понимается как результат процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических и демографических отношений между индивидами, приспособления к социальной среде. B.C. Агеев и Б.Д. Парыгин считают, что социальная адаптация относится к одному из главных социально-психологических механизмов социализации личности, являясь признаком её зрелости.

Отечественными психологами в качестве специфических особенностей социальной адаптации отмечаются активное участие сознания, влияние трудовой деятельности человека на среду, активное изменение человеком результатов своей социальной адаптации в соответствии с социальными условиями бытия, а «успешный» характер адаптация носит при сохранении устойчивости объекта, приобретении нового качества в результате изменчивости и развитии адаптивных механизмов.

Выявлено, что сущностными признаками адаптированности являются устойчивое психическое состояние, способность человека регулировать свои психические процессы (управлять своими мыслями, чувствами, желаниями), его умение взаимодействовать с окружающей средой, эффективное налаживание социальных контактов, успешное и последовательное прохождение этапов социально-психологической адаптации.

Установлено, что социально-психологическая адаптированность воспитанников к условиям кадетской школы-интерната кардинально отличается от подобного процесса в средней общеобразовательной школе, так как она связана не только с переходом из начального звена в среднее в рамках одного и того же образовательного учреждения, но и со сменой образовательного учреждения (переходом в иное по своей специфике образовательное учреждение) и, как следствие, овладением ребенком новых видов деятельности, новой социальной ролью, изменением его социального окружения, с приобщением к интернатному быту и новым условиям умственного и физического труда, овладением военно-учебной деятельностью, изучением и освоением армейских норм поведения в соответствии с уставом, принятие норм, ценностей и традиций кадетского учреждения. Как известно из практики работы, не всем школьникам, поступившим в кадетскую школу-интернат, где обучение начинается с 5-го класса, удается свободно и быстро адаптироваться к новым обстоятельствам и требованиям.

Адаптация базируется на определенном комплексе когнитивных, поведенческих, личностных механизмов, их нейрофизиологическом обеспечении, которое активно генерируется адаптантом в ходе адаптации. Индивидуально-личностные характеристики воспитанника во многом определяют успешность или неуспешность адаптации личности в микроокружении, и в то же время сама адаптация является мощным стимулом для развития личности.

Выявлено, что адаптированность напрямую зависит от личностных факторов воспитанника. Личностными факторами социально-психологической адаптированности являются психическая устойчивость личности, адаптивность, особенности эмоциональной сферы (личностная тревожность и фиксация тревоги), особенности мотивационной сферы (направленность личности, мотивация достижения успеха и избегания неудач), опыт социального взаимодействия (уверенность в себе, стили выхода из конфликтов). Личностные факторы социально-психологической адаптированности представляют собой комплексное, системное образование. Системообразующими характеристиками выступают показатели адаптивности, активности и направленности на общение.

В диссертации рассмотрен процесс формирования механизмов психологической адаптации, он неразрывно связан с социализацией ребенка в новой для него среде и проходит в трех фазах (деятельности, общения, самосознания), в которых происходит изменение внешней действительности, преобразование внутреннего мира ребёнка, раскрытие и реализация его скрытых потенций, помогающих полноценно включиться в процессы социально-психологической адаптации.

В работе так же показано, что важную роль в механизмах адаптации играет общий адаптационный синдром, так называемая стресс-реакция. Стресс как адаптивная реакция организма возникает под влиянием необычных для повседневной жизни воздействий окружающей среды. Стресс-реакция проходит в три этапа: реакция тревоги, когда активизируются все силы организма; стадия устойчивости, включающая механизмы долговременной адаптации; стадия истощения, нарушающая адаптационные механизмы. Результаты стресс-реакции могут быть различными: стресс может привести к первоначальному состоянию, или стать началом развития болезни и гибели организма.

В диссертации выявлена специфика образовательной среды кадетской школы-интерната. Особое место среди современных образовательных учреждений занимают кадетские образовательные учреждения (кадетские школы, кадетские корпуса, кадетские школы-интернаты). Кадетские образовательные учреждения имеют своей целью создание уникальной модели учреждения, разрабатывая новое содержание образования и новые технологии обучения, восполняя необходимость мужского воспитания и обучения, целенаправленно занимаясь военно-патриотическим воспитанием, создавая оптимальные условия для раскрытия и развития индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Они формируют основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще, осуществляют профилизацию общего образования в старшей школе.

Кадетское образовательное учреждение, как правило, учреждение интернатного типа, его помещения представляют собой комплекс отдельно стоящих на специально предусмотренной территории корпусов, предназначенных для различных сфер жизнедеятельности воспитанников. Кадетское образовательное

учреждение живет по строгому режиму военизированного учебного заведения, который охватывает все стороны жизни кадетов и распространяется на всех воспитанников. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.

Учебно-воспитательный процесс в кадетском образовательном учреждении строится с учётом социально-психологических особенностей и умственных склонностей каждого воспитанника и позволяет организовать целенаправленную ориентацию и профессиональную подготовку по разным направлениям (каждый из выпускных классов имеет свою направленность подготовки: гуманитарную, военную, техническую, физико-математическую, оборонно-спортивную и т.д.).

Система воспитания основывается на традициях русской армии и, в первую очередь, на традициях взаимоотношений равных, старших и младших, уважения и подчинения, выражения собственного мнения и учета мнений товарищей. Воспитание в воинском коллективе закрытого интернатского типа с регламентированной системой жизнедеятельности, с организацией и строгим соблюдением не только воинских ритуалов, но и полным выполнением всех основных требований организации внутренней службы и внутреннего порядка, определяемых воинскими уставами с учетом возрастных особенностей и возрастной психологии детей.

В диссертации установлено, что основной 11влью воспитания кадетов является формирование личности настоящего Гражданина государства, живущего в своей стране и относящегося к ней, как к Отчизне. Воспитание согласуется с нравственными началами, историческими традициями русского народа и его славной Армии и Флота, с кодексом чести кадета. Основной формой воспитания является систематическая и целенаправленная индивидуальная воспитательная работа с каждым кадетом в соответствии с профилем деятельности кадетского учреждения.

Кадетские образовательные учреждения имеют свою отличительную форму одежды; символы, которые разрабатываются каждым кадетским учреждением персонально с учетом специфики учреждения. Реализуют дополнительные образовательные программы военной подготовки, так же с учетом специфики учреждения. Проводят практические полевые занятия и практики по окончании учебного года. Кадеты сводятся в роты, взводы и отделения, которые имеют свою нумерацию на весь период обучения. Широко используют ритуалы в общении, принятые в военной среде и имеют свои традиции. Одной из особенностей образовательной среды является несение внутренней службы кадетами.

Особенность образовательной среды кадетского образовательного учреждения состоит в системном подходе к воспитанию и развитию кадетов с учётом патриотической направленности жизнедеятельности, соблюдения воинских ритуалов и кадетских традиций, с учётом половых особенностей воспитанников, жизненного уклада в условиях кадетского корпуса или кадетской школы-интерната.

Переход из начальной школы в среднее звено всегда сопряжен со стрессовым состоянием. Для подростка первые полгода обучения в среднем звене - время особенное. Очень важной задачей является переход на новый уровень учебной самоорганизации, самостоятельное выполнение домашних заданий, беспрекословное выполнение требований воспитателей и педагогов. Так же очень

важным на данном этапе является социально-психологическое сопровождение адаптации.

Социально-психологическое сопровождение - это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого воспитанника в школьной среде.

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социально-психологической помощи. В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей со средой.

Комплексный характер сопровождения состоит в том, что оно содержит в себе ряд взаимозависимых и дополняющих друг друга видов деятельности школьных специалистов, которые обеспечивают: правовую защиту и правовой всеобуч; социальную помощь; социально-психологическое сопровождение адаптированности воспитанников; социальное воспитание; обучение навыкам социальной компетентности. При этом комплексное сопровождение воспитанника, как система социально-педагогической помощи, предполагает: сочетание и взаимопроникновение психолого-педагогического, социального и правового аспектов данной деятельности; междисциплинарный характер согласованных подходов и командных действий педагогов и психологов с подключением специалистов из разных ведомств и служб; широкий спектр различных видов деятельности, направленных как на решение актуальных проблем адаптации ребёнка, так и на предупреждение возникновения явлений дезадаптированности; особый вид помощи ребёнку и его семье в решении сложных проблем, связанных с адаптированностью ребенка к кадетской школе-интернату, но в других важных сферах его жизнедеятельности; использование индивидуального и дифференцированного подходов в выявлении и решении проблем его личностного развития.

При поступлении воспитанника из средней общеобразовательной школы в кадетскую школу-интернат проблемы, связанные с адаптацией к новым условиям обучения усиливаются многократно. Здесь уместно говорить о мульти адаптации.

Во-первых, переход из начальной школы в среднее звено всегда сопряжен со стрессовым состоянием для воспитанника. Первые полгода обучения в среднем звене - время особенное. Кадеты решают совершенно определенные задачи: принять и понять систему новых требований, наладить отношения с педагогами, привыкшими работать с подростками, найти свое место в школе. Очень важная задача - выйти на новый уровень учебной самоорганизации, научиться самостоятельно готовить домашние задания, научиться беспрекословно выполнять требования воспитателей и педагогов. Новые учителя предлагают новые формы работы, на осмысление которых тоже нужно время.

Во-вторых, переход из одного учебного заведения в другое. Воспитанники оказываются в новых, непривычных социальных условиях. Это не просто переход из одной школы в другую, это фактически — перемена места жительства воспитанника, переход к самостоятельному быту, изменение питания, жизнь в новом коллективе, жизнь по воинскому уставу.

В-третьих, воспитанники попадают в интернатные условия, они оказываются оторванными от привычного уклада жизни, от дома, от родителей. В кадетском образовательном учреждении 5-дневная учебная неделя, одни занятия сменяют другие.

В-четвертых, воспитанники попадают в гомогенную среду, так как в школе обучаются одни мальчики, что так же является непривычным в сравнении с обычной общеобразовательной школой.

В диссертации определены следующие задачи социально-психологического сопровождения адаптированности: профилактика возникновения проблем адаптации ребенка; содействие ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, адаптации в кадетской школе-интернате (учебные трудности, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями и пр.); сгладить стрессовые факторы включения в систему педагогического взаимодействия и воздействия; развитие психолого-педагогической компетентности воспитанников, родителей, учителей, воспитателей; формировать у воспитанников способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению. На основании поставленных задач нами была построена теоретическая модель социально-психологического сопровождения социально-психологической адаптированности (см. рис. 1).

Все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей воспитанников. В связи с этим выделяются основные направления работы:

- организационная деятельность - целью данного направления является создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации образовательного учреждения и родителей, а именно, актуализация и систематизация имеющихся знаний, повышение уровня психологических знаний, включение имеющихся знаний в структуру деятельности;

- психологическая диагностика - ее целью является получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса;

- консультативная работа - оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития;

- профилактическая работа - предотвращение возможных проблем в адаптации и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса. Профилактическая работа направлена на оказание поддержки каждому воспитаннику, на эмоциональное принятие новой социальной ситуации и новых учебных требований, выработку навыков учебной самоорганизации;

- коррекционно-развивающая работа проводится с воспитанниками, испытывающими трудности в адаптации к кадетской школе-интернату. Цель коррекционно-развивающей работы заключается в составлении системы работы с воспитанниками, испытывающими трудности обучения и адаптации;

- аналитическая работа направлена на осмысление проводимой системы социально-психологической деятельности по адаптации воспитанников к

Организационный блок

Аналитический блок

Экспертиза Экспертиза

социальной образова-

среды тельной

среды

Психологический мониторинг

Образо- Уровня психоло-

вательной гического

среды развития

воспитанников

Диагностический блок

Скрининг

Индивидуальная

углубленная

диагностика

Профилактический блок

Консультационный блок

Консультации воспитанников

Консультации родителей

Консультации педагогов

Коррекционный блок

Коррекция Коррекцион-

социально- ная работа

педагоги- с воспитан-

ческои ником

среды

Рисунок 1 - Теоретическая модель социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников кадетской школы-интерната

условиям кадетской школы-интерната, на оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов (как психолога, так и педагогов, и воспитателей работающих с пятиклассниками). Цель - анализ явлений психики и выявление влияния особенностей психического состояния воспитанника на его поведение в интересующий момент.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование специфики социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната» - описана программа, комплекс методов и методик исследования, выборки и этапы статистической обработки результатов проведенного эмпирического исследования, представлены результаты корреляционного и факторного анализа показателей социально-психологической адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, а так же описано совершенствование системы социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы интерната.

В эмпирическом исследовании приняли участие воспитанники мужского пола 5 «А» (п=20), 5 «Б» (п=20), 6 «В» (п=20) классов Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы кадетской школы-интерната «Навигацкая школа». Воспитанники в возрасте 10-12 лет для участия в исследовании были отобраны из вновь открытых классов. Данные воспитанники поступили в кадетскую школу-интернат из образовательных учреждений разных округов Москвы, Московской области и других регионов страны. Эмпирическое исследование было проведено по окончанию первой учебной четверти, в течение которой они адаптировались к новым условиям жизнедеятельности.

На основании личностных профилей испытуемых нами были выявлены: уровень психологической атмосферы в каждом классе; изучен психологический климат в учебных группах; уровень социальной изолированности каждого испытуемого; определены и выделены группы воспитанников с различными

18

уровнями эмоционального интеллекта; структура учебной мотивации и ведущий мотив учения для каждой группы испытуемых; воспитанники с различными уровнями психологической адаптированности; испытуемые с высоким уровнем тревожности и определены факторы тревожности в каждой группе испытуемых; индивидуально-психологические особенности воспитанников; преобладающие типы взаимоотношений в группах испытуемых.

Сравнительный анализ изучаемых феноменов осуществлялся в результате обобщения полученных эмпирических данных. Рассмотрим полученные результаты более подробно.

Данные результаты позволили нам разделить испытуемых на 3 группы: воспитанников с высоким (п=21), средним (п=14) и низким уровнем психологической адаптированности (п=25).

Рассмотрены корреляционные плеяды взаимосвязей показателей личностных факторов психологической адаптированности для каждой группы испытуемых, (см. рис. 2-4)

Рисунок 2 - Корреляционная плеяда показателей личностных факторов адаптированности воспитанников с высоким уровнем соинально-пснхологнческой адаптированности

Рисунок 3 - Корреляционная плеяда показателей личностных факторов адаптированности воспитанников со средним уровнем социально-психологической адаптированности

Рисунок 4- Корреляционная плеяда показателей личностных факторов воспитанников с низким уровнем социально-психологической адаптированности

Обозначения: Адп - адаптация, Пд - принятие других, Инт - интернальностъ, Сма - самовосприятие, Эк - эмоциональный комфорт, Стд - стремление к доминированию, Ои - общий эмоциональный интеллект, Эо - эмоциональная осведамленность. Уз -управление эмоциями, Рэ - распознование эмоций, См - самомотивация, Эмп - эмпатия, Пм - познавательные мотивы. Км -коммуникативные мотивы, Эм - эмоциональные мотивы, Мс - мотивы саморазвития, Пш - позиция школьника, Вм - внешние мотивы, 30 - замкнутый - открытый, НУ - неуверенный в себе, легко ранимый - уверенный в себе, спокойный, НН - неторопливый, сдержанный - нетерпеливый, реактивный, ПД - послушный, зависимый - доминирующий, независимый, БС - благорозумный, рассудительный - склонный к риску, беспечный, НД - недобросовестный, безответственный - добросовестный ответственный, РС -робкий, застенчивый - социально-смелый, непринужденный, РЧ - реалистичный практичный - чувствительный, нежный, БТ -безмятежный, спокойный - тревожный, озабоченный, НВ - низкий самоконтроль - высокий самоконтроль, РН - расслабленный, спокойный - напряженный, раздражительный, Яна - «Я - идеальное, авторитарность», Яиаг - «Я - идеальное, агрессивность», Яип - «Я - идеальное, подозрительность», Яипо - «Я - идеальное, подчиняемое^», Яиз - «Я - идеальное, зависимость», Яид - «Я - идеальное, дружелюбность», Ярав - «Я - реальное, авторитарность», Яра - «Я - реальное, агрессивность», Ярп - «Я - реальное, подозрительность», Ярз - «Я - реальное, зависимость», Ярд - «Я - реальное, дружелюбность». Якав - «Я - кадет, авторитарность». Яка - «Я - кадет! агрессивность», Якп - «Я - кадет, подозрительность», Якпо - «Я - кадет, подчиняемое«.», Якд - «Я - кадет, дружелюбность», Оушт -общий уровень школьной тревожности, Фпду - фрустрация потребностей а достижении успехов, Сс - страх самовыражения, Сспз -страх ситуации проверки знаний, Ссоо - страх не соответствовать ожиданиям окружающих, Нфсс - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, Псоу - проблемы и страхи в отношениях ч учителями.

В результате сравнительного анализа корреляционных взаимосвязей личностных факторов социально-психологической адаптированное™, нами были определены различия и единство показателей.

Основными показателями в группе воспитанников с высоким уровнем социально-психологической адаптированное™ (п=21) являются «Самовосприятие» и «Эмоциональный комфорт», так как они имеют наибольшее количество корреляционных взаимосвязей. У воспитанников со средним уровнем социально-психологической адаптированное™ (п=14), ключевым показателем является «Эмоциональный комфорт», так как он взаимосвязан почти со всеми показателями психологической адаптированное™ для данной группы. В группе с низким уровнем социально-психологической адаптированное™ (п=25) наибольшее количество корреляционных взаимосвязей имеют такие показатели как «Принятие других», «Эмоциональный комфорт» и «Реалистичность, практичность».

Таким образом, видно, что «Эмоциональный комфорт» является значимым показателем социально-психологической адаптированное™ для каждой группы испытуемых.

Проведенный факторный анализ позволил выявить у трех групп испытуемых факторную структуру социально-психологической адаптированное™ к условиям кадетской школы-интерната (см. таб. 1).

Таблица 1 - Факторный анализ социально-психологической адаптированное™ воспитанников кадетской школы-интерната

Уровень социально-психологической адаптированности

Показатель Высокий(п=21) Средний (п=14) Низкий (п=25)

Ф. 1 Ф. 2 Ф. 3 Ф. 1 Ф. 2 Ф. 3 Ф. 1 Ф. 2 Ф. 3

Эмоциональный комфорт -,311 -.254 ,048 ,723 -.224 .311 ,549 -,320 ,095

Уровень соц. изолированности ,188 ,158 ,164 ,737 ,209 -,370 ,134 ,424 -,194

Псих.климат в уч. группе ,464 .311 -,584 -,676 ,527 -.082 ,107 ,530 ,360

Псих.атмосфера в кол-ве -,165 ,290 .610 ,609 ,137 -,438 ,115 ,378 -.200

Общий интеллект ,791 ,367 -,226 -,073 -,524 -,619 ,811 ,185 -,250

Эмоциональная осведомленность ,566 ,270 -,247 ,228 -,123 -.524 ,742 ,259 -,265

Управление эмоциями ,412 ,664 -,137 ,298 -,643 -,413 ,386 -,113 ,076

Самомотивация ,497 ,412 -,225 ,077 -,360 -,690 ,455 ,295 -,279

Эмпатня ,741 -,025 -,053 -,588 -,267 ,309 ,668 ,110 -.253

Распознавание эмоций ,525 ,124 -,167 -,476 -,134 -,390 ,697 ,130 -.173

Познавательные мотивы ,662 ,449 ,034 -,359 -,417 ,483 ,104 ,176 -,307

Коммуникативные мотивы ,684 ,142 ,163 -,387 -,505 ,396 ,378 ,257 -,422

Мотивы саморазвития ,648 ,464 ,156 ,062 -,218 ,730 ,356 ,355 -,357

Позиция школьника ,725 ,389 -.070 -.334 -,096 ,540 ,107 ,250 -,473

Мотивы достижения ,837 ,242 ,215 -,413 -,312 ,655 ,161 -,067 -,447

Замкнутый - Открытый (А) ,754 ,215 ,079 -,288 ,402 -,300 -,051 -,180 ,257

Неторопливый сдержанный -Нетерпеливый, реактивный (Л) -,671 ,146 -,197 ,745 ,261 -,027 -,154 -,798 ,129

Послушный, зависимый -Доминирующий, независимый (Е) -,550 ,531 -,003 -,171 ,004 ,317 ,071 -,608 ,099

Благоразумный, рассудительный -Склонный к риску, беспечный (р) -,645 ,283 -,197 ,459 ,462 ,076 -,599 -,549 ,156

Недобросовестный, — Добросовестный, ответственный (в) ,646 ,096 ,233 ,384 ,241 ,246 ,372 ,173 ,216

Робкий, застенчивый - Социально-смелый, непринужденный (Н) -,062 ,267 ,498 -,026 ,608 ,353 ,367 -,199 ,240

Низкий самоконтроль - Высокий самоконтроль (03) ,329 -,145 ,681 -,073 -,103 ,574 ,654 ,299 ,043

Расслабленный, спокойный -Напряженный, раздражительный (04) -,56В -Д87 -,060 ,773 -,019 ,053 -,506 ,025 -,365

Я - идеальное, авторитарность -,241 ,762 -,360 -.021 ,569 ,692 ,274 -,452 ,173

Я - идеальное, агрессивность -.435 -,083 -,605 -,671 ,489 -.279 ,789 ,097 -.102

Я - идеальное, подозрительность -,726 ,125 ,441 ,785 ,064 ,054 -,571 -,411 -,535

Я - идеальное, подчиняемость ,420 -,622 ,146 .057 ,662 -,102 -,253 ,567 -.231

Я - идеальное, зависимость ,367 -,758 ,105 -.506 ,366 -.003 -.359 ,666 ,037

Я - идеальное, дружелюбность ,537 ,023 ,393 ,635 ,085 | ,056 -,632 ,046 ,432

Я - идеальное, альтруистичность ,611 -.030 -,561 -,071 ,093 ,134 ,368 ,271 ,795

Я - реальное, авторитарность -,551 ,614 -,041 ,140 ,473 ,609 ,421 -,627 ,067

Я - реальное, эгоистичность -,371 ,720 -,338 ,252 -,481 -.295 ,510 -,655 -.067

Я - реальное, агрессивность -,485 -,075 -.453 -,659 ,358 -,101 ,818 -,113 -,077

Я - реальное, подозрительность -,586 ,203 ,491 ,859 -,163 ,196 -,602 -,102 -.586

Я - реальное, подчиняемость ,203 -,643 ,297 ,013 ,386 -,424 -,459 ,505 -,176

Я - реальное, зависимость ,228 -,738 ,159 -,320 ,804 -,191 -.141 ,770 ,196

Я - реальное, дружелюбность ,449 ,139 ,108 ,637 ,098 ,390 -,618 ,255 ,445

Я - реальное, альтруистичность ,600 -,125 -,525 -.440 -,259 ,148 ,340 ,226 ,789

Я - кадет, авторитарность -,363 ,676 -,145 ,216 ,641 ,477 ,034 -,664 ,094

Я - кадет, эгоистичность -,150 ,510 -.437 ,282 -,182 ,283 ,351 -,637 ,027

Я - кадет, агрессивность -,419 -.227 -,611 -,732 ,497 -,145 ,721 ,048 -.072

Я - кадет, подозрительность -,669 ,136 ,518 ,860 -,208 ,164 -,433 -,401 -,572

Я - кадет, подчиняемость ,472 -.459 -,040 -,683 ,467 -,229 -,150 ,675 -.057

Я - кадет, зависимость ,418 -.536 ,040 -Д47 ,653 ,277 -,143 ,779 ,068

Я - кадет, дружелюбность ,386 ,073 ,314 ,659 ,053 ,285 -.519 ,150 ,409

Я - кадет, альтруистичность ,639 -.058 -,612 -.339 ,054 -,195 ,449 ,231 ,628

Переживание социального стресса ,003 ,161 ,725 ,675 ,103 -,093 -,062 -.060 ,064

фрустрация потребности в достижение успеха -,327 ,143 ,746 ,646 ,507 ,060 -,254 -,002 ,204

Страх самовыражения ,382 ,258 ,317 ,383 ,760 -,161 ,013 -,146 ,161

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих -,018 ,459 ,631 ,769 ,054 ,300 -,289 -,200 ,507

Проблемы и страхи в отношениях с учителями -,158 -,091 ,628 ,293 ,617 ,010 -,497 -,182 ,158

Примечание - факторы оказывающие значимое воздействие (р<0,01), выделены в таблице жирным курсивом.

Следует отметить, что в каждой из групп выделены специфические факторы, характерные разным уровням психологической адаптированности. В то же время были обнаружены факторы, играющие важную роль для всех трех групп испытуемых, но имеющие специфику связей в каждой из них в отдельности, к ним были отнесены: «Общий эмоциональный интеллект», «Неторопливый, сдержанный - Нетерпеливый, реактивный», «Я - идеальное, агрессивность», «Я - реальное, авторитарность», «Я - реальное, зависимость», «Я - кадет, авторитарность», «Я -кадет, агрессивность», «Я - кадет, альтруистичность».

Проведенный корреляционный и факторный анализ позволил выявить показатели социально-психологической адаптированности к условиям кадетской школы-интерната для каждой группы воспитанников. Для каждого уровня социально-психологической адаптированности имеется свой набор личностный факторов (см. таб. 2).

Таблица 2 - Различие показателей личностных факторов в группе воспитанников с разными уровнями социально-психологической адаптированности

Уровни социально-психологической адаптированности

Низкий (п=25) Средний (п=14) Высокий (п=21)

1. «Агрессивность» (упорность, настойчивость, энергичность) 1. «Подозрительность» (неуверенность в себе, замкнутость), «Зависимость» (ожидание помощи и советов, доверчивость) 1. «Мотив достижения»

2. Эмоциональная осведомлённость, эмпатия, распознавание эмоций 2. Эмоциональный комфорт, средний уровень социальной изолированности 2. Управления своими эмоциями и эмпатия

3. «Неторопливость, сдержанность», «Послушность, зависимость», «Высокий самоконтроль» 3. «Мотив саморазвития», «Мотив достижения» 3. Высокий уровень учебной мотивации: «Познавательные мотивы», «Коммуникативные мотивы»,

4. «Зависимость» (боязливость, беспомощность), «Дружелюбие» (склонность к сотрудничеству и компромиссу), «Альтруистичность» (умение подбодрить и успокоить окружающих), «Эгоистичность» (склонность к соперничеству)

4. «Нетерпеливость, реактивность», «Робость, застенчивость», «Напряженность, раздражительность»

5. «Авторитарность» (энергичность, компетентность), «Агрессивность» (упорность, настойчивость), «Дружелюбность» (воспитанники стремятся быть любезными и удовлетворить требования всех)

6. «Переживания социального стресса», «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», «Страх самовыражения»

«Мотивы саморазвития», «Позиция школьника»

4. «Открытость, доброжелательность», «Неторопливость, сдержанность», «Благоразумность, рассудительность, осторожность», «Добросовестность, ответственность», «Высокий самоконтроль»

«Авторитарность» (уверенность в себе, настойчивость, упорность), «Подозрительность» (критичность по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям), «Агрессивность» (энергичность, прямолинейность, откровенность), «Подчиняемость» (эмоциональная сдержанность, способность подчиняться, честно исполнять свои обязанности), «Зависимость» (мягкость, вежливость), «Альтруистичность» (воспитанники добры, заботливы, бескорыстны и отзывчивы).

«Переживания социального стресса», «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Существуют как особенности и значимые различия, так и схожесть в показателях личностных факторов у воспитанников кадетской школы-интерната с разными уровнями социально-психологической адаптированности, что подтверждает гипотезу исследования.

В группе воспитанников с высоким уровнем социально-психологической адаптированности (п=21) преобладают мотивационные, личностные факторы и факторы тревожности.

Факторы межличностных взаимоотношений и тревожности являются основными для группы воспитанников со средним уровнем социально-психологической адаптированости (п=14).

У группы воспитанников с низким уровнем социально-психологической адаптированное™ (п=25), преобладающими являются факторы эмоционального интеллекта и факторы межличностных взаимоотношений.

В результате анализа и интерпретации полученных многочисленных данных была разработана программа и сформулированы рекомендации по сопровождению психологической адаптированное™ воспитанников кадетской школы-интерната.

В работе по социально-психологическому сопровождению воспитанников кадетской школы-интерната мы предлагаем учитывать выявленную специфику социально-психологической адаптированности.

На основании современных требований к социально-психологическому сопровождению, проведённых исследований и изучения опыта работы психологической службы кадетской школы-интерната «Навигацкая школа» возникла необходимость написания программы социально-психологического сопровождения адаптированности в кадетской школе-интернате «Навигацкая школа».

Целью программы является создание оптимальных условий для эффективного развития, воспитания, обучения, социализации и адаптации воспитанников в организованной определенным образом образовательной среде кадетской школы-интерната.

Основные блоки программы социально-психологического сопровождения адаптированности:

1. Работа с воспитанниками, которая включает в себя проверку уровня психологической готовности будущих воспитанников к обучению в кадетской школе-интернате, адаптация воспитанников к условиям обучения в кадетской школе-интернате, психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, деятельность по сохранению психического и физического здоровья воспитанников, формирование адекватной самооценки и лидерских качеств воспитанников;

2. Работа с педагогическим коллективом школы. Этот блок психологического сопровождения адаптированности имеет психопрофилактическую специфику, связанную с приобретением учителями и воспитателями навыков психической саморегуляции, развитием позитивных взаимоотношений друг с другом, администрацией, родителями, кадетами. Существенное место в работе с учителями отводится обучению педагогов, установлению психологически грамотной, развивающей системы взаимоотношений с воспитанниками, основанной на взаимопонимании и взаимном восприятии друг друга. Учителя обучаются навыкам формирования адекватной Я-концепции, эмпатии, разрешения проблем, оказания психологической поддержки в процессе их взаимодействия с воспитанниками и коллегами;

3. Работа с родителями воспитанников. Социально-психологическое консультирование родителей проводится и по запросу родителя на оказание консультативно-методической помощи в организации эффективного детско-

родительского взаимодействия, и по инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование родителей о школьных проблемах их ребенка. Также целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения психологических проблем у ребенка в связи с его серьезными эмоциональными переживаниями;

По результатам проведенной работы с воспитанниками, наблюдается положительная динамика показателей социально-психологической адаптированности (см. рис. 5), (см. таб. 3-6).

Рисунок 5 - Динамика уровней психологической атмосферы в учебных группах воспитанников кадетской школы-интерната (в баллах)

Исходя из выше приведенных результатов, видно, что все три класса находится в диапазоне оптимального значения психологического климата в учебной группе.

Результаты диагностики уровня социальной изолированности личности в 5 «А» классе позволили выявить, что у 5,0% испытуемых наблюдается средний и у 95,0% испытуемых низкий уровень социальной изолированности личности.

Таблица 3 - Динамика уровней социальной изолированности воспитанников кадетской школы-интерната в процессе социально-психологического сопровождения (в %)

Класс Высокий Средний Низкий

До После До После До После

5 «А» (п=20) 5,0 0,0 10,0 5,0 85,0 95,0

5 «Б»(п=20) 10,0 5,0 15,0 5,0 75,0 90,0

6 «В»(п=20) 5,0 0 15,0 15,0 80,0 85,0

Выборка (п=60) 7,0 2,0 13,0 8,0 80,0 90,0

изолированности личности позволил выявить 5,0% испытуемых с высокий уровень социальной изолированности, 5,0% испытуемых со средним и 90,0% испытуемых низкий уровень социальной изолированности личности.

Установлено, что у 15,0% испытуемых 6 «В» класса наблюдается средний и у 85,0% испытуемых низкий уровень социальной изолированности личности.

Анализ результатов исследования уровней социальной изолированности личности всей выборки позволил выявить, 2,0% испытуемых с высоким уровнем социальной изолированности, 8,0% испытуемых со средним и 90,0% испытуемых с низким уровнем социальной изолированности личности.

Обобщая выше приведенные эмпирические данные, можно сказать, что в трех группах испытуемых в большей степени наблюдается низких уровень социальной изолированности от других, это свидетельствует о том, что воспитанники не чувствуют себя одинокими и отрешенными от коллектива.

Таблица 4 - Динамика уровней социально-психологической адаптации воспитанников кадетской школы-интерната в процессе социально-психологического сопровождения (в %)

Класс Высокий Средний Низкий

До После До После До После

5 «А» (п=20) 45,0 75,0 15,0 15,0 40,0 10,0

5 «Б»(п=20) 30,0 65,0 25,0 20,0 45,0 15,0

6 «В»(п=20) 30,0 60,0 30,0 20,0 40,0 20,0

Выборка (п=60) 35,0 67,0 23,0 18,0 42,0 15,0

В 5 «А» классе выявлены 75,0% испытуемых с высоким, 15,0% испытуемых со средним и 10,0% испытуемых с низким уровнем социально-психологической адаптации.

Результаты по проведенной методике в 5 «Б» классе позволили выявить 65,0% испытуемых с высоким, 20,0% испытуемых со средним и 15,0% испытуемых с низким уровнем социально-психологической адаптации.

Эмпирические данные в 6 «В» классе позволили выявить 60,0% испытуемых с высоким, 20,0% испытуемых со средним и 20,0% испытуемых с низким уровнем социально-психологической адаптации.

Таблица 5 - Динамика факторов тревожности воспитанников кадетской школы-интерната в процессе социально-психологического сопровождения

(в %)______

Показатель 5 «А» (п=20) 5 «Б» (11=20) 6 «В» (0=20)

До После До После До После

Общая тревожность в школе 31 20 30 23 22 18

Переживание социального стресса 31 23 39 32 31 25

Фрустрация потребности в достижении успеха 26 20 41 33 24 18

Страх самовыражения 45 28 45 32 33 23

Страх ситуации проверки знаний 42 23 45 32 30 19

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 28 17 52 36 24 12

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 19 14 19 11 20 12

Проблемы и страхи в отношениях с учителями 37 26 50 37 31 23

Общий уровень тревожности в классе 31 21 30 29 22 19

По всей выборке выявлено 67,0% испытуемых с высоким, 18,0% со средним и 15,0% с низким уровнем социально-психологической адаптации. Результаты

25

динамики уровней социально-психологической адаптации воспитанников кадетской школы-интерната показали следующее.

По всем факторам в каждой группе испытуемых наблюдается снижение уровня тревожности. Воспитанники стали менее подвержены факторам тревожности, что также позволит им более эффективно развиваться в познавательной и эмоционально-волевой сферах.

Таблица 6 - Динамика уровней учебной мотивации воспитанников кадетской школы-интерната в процессе социально-психологического сопровождения (в %)

Класс Высокий Средний Низкий

До После До После До После

5 «А» (п=20) 40,0 65,0 60,0 35,0 0,0 0,0

5 «Б»(п=20) 30,0 60,0 50,0 30,0 20,0 10,0

6«В»<п=20) 30,0 55,0 60,0 40,0 10,0 5,0

Выборка (п=60) 33,0 60,0 57,0 35,0 10,0 5,0

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике в каждой группе испытуемых. Исследования структуры учебной мотивации в 5 «А» классе показывает нам, что количество испытуемых с высоким уровнем учебной мотивации возросло на 25,0%, количество испытуемых со средним уровнем учебной мотивации уменьшилось на 15,0%.

В 5 «Б» классе анализ результатов структуры учебной мотивации позволил установить, что количество испытуемых с высоким уровнем учебной мотивации выросло на 30,0%, количество испытуемых со средним уровнем уменьшилось на 20,0%, а испытуемых с низким уровнем уменьшилось на 10,0%.

В 6 «В» количество испытуемых с высоким уровнем учебной мотивации возросло 25,0%, испытуемых со средним уровнем уменьшилось на 20,0%, испытуемых с низким уровнем учебной мотивации уменьшилось на 5,0, Данные результаты свидетельствуют об эффективности блока социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников.

Совершенствование системы социально-психологического сопровождения адаптированности к условиям кадетской школы-интерната осуществляется посредством организации психологического сопровождения педагогов, воспитанников, родителей, развития психологической культуры всех участников учебно-воспитательного процесса на этапе адаптации.

В Заключении диссертации сформулированы следующие выводы, подтверждающие гипотезы исследования и положения выносимые на защиту:

1. Анализ научной литературы позволил обобщить основные подходы к исследованию социально-психологической адаптации в современной науке. Изучение основных подходов (психоаналитического, интеракционистского, гуманистического, бихевиористического, альтернативного) к исследованию социально-психологической адаптации показало, что все они внесли свой вклад в изучение адаптации. В каждом подходе наблюдается своеобразное видение ее природы, функции, критериев успешности.

26

2. Установлены основные сущностные признаки и механизмы социально-психологической адаптированное™ личности воспитанников кадетской школы-интерната. Сформулировано авторское определение социально-психологической адаптированности.

3. Определена специфика образовательной среды кадетской школы-интерната. Образовательная среда кадетского образовательного учреждения имеет свои отличительные особенности, проявляющиеся во всех видах деятельности: учебной, воспитательной, досуговой, в организации быта и жизнедеятельности. Особенность образовательной среды кадетского образовательного учреждения состоит в системном подходе к воспитанию и развитию кадетов с учётом патриотической направленности жизнедеятельности, соблюдения воинских ритуалов и кадетских традиций, с учётом тендерных особенностей, жизненного уклада в условиях кадетского корпуса или кадетской школы-интерната.

4. Разработана теоретическая модель социально-психологического сопровождения адаптированности воспитанников к условиям кадетской школы-интерната, состоящая из следующих направлений работы: организационная деятельность; психологическая диагностика; консультативная работа; профилактическая работа; коррекционно-развивающая работа; аналитическая работа.

5. Систематизированы эмпирические данные, характеризующие социально-психологическую адаптированность воспитанников к условиям кадетской школы-интерната. Осуществлен сравнительный анализ личностных факторов у воспитанников с разными уровнями социально-психологической адаптированности. Обнаружены значимые корреляционные зависимости между показателями личностных факторов социально-психологической адаптированности для каждой группы испытуемых. В каждой из групп выделены специфические факторы, характерные разным уровням социально-психологической адаптированности. В то же время были обнаружены факторы, играющие важную роль для всех трех групп испытуемых, но имеющие специфику связей в каждой из них в отдельности. Установлено, что в каждом уровне социально-психологической адаптированности выражена специфика проявления личностных факторов воспитанников.

6. В результате анализа и интерпретации полученных эмпирических данных была разработана программа социально-психологического сопровождения адаптированности к условиям кадетской школы-интерната, которая включает в себя социально-психологическое сопровождение воспитанников, педагогов, родителей и развитие психологической культуры всех участников учебно-воспитательного процесса на этапе адаптации. Предложено учитывать выявленную специфику социально-психологической адаптированности воспитанников в их сопровождении.

7. Реализованная программа социально-психологическая сопровождения изучаемого процесса показала положительную динамику, которая выражается в улучшении психологического климата в каждой учебной группе, в снижении уровня социальной изолированности и факторов тревожности воспитанников, в увеличении показателей социально-психологической адаптированности и повышении уровня учебной мотивации воспитанников. Социально-психологическое сопровождение адаптированности воспитанников в кадетской школе-интернате состоит в системном подходе к воспитанию и развитию кадетов с

учётом тендерных особенностей воспитанников; жизненного уклада в условиях школы-интерната, патриотической направленности жизнедеятельности; соблюдения воинских ритуалов и кадетских традиций.

Ш. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

В рецензируемых научных журналах по перечню ВАК министерства образования и науки Российской Федерации

1. Боровик, A.M. Социально-психологическое сопровождение адаптации воспитанников к условиям кадетской школы-интерната «Навигацкая школа»/ А.М.Боровик // Вестник Российского нового университета. - 2013. - №1. - С 28-33. ISSN: 1998-4618. (0,7 п.л.)

2. Боровик, A.M. Содержательные, процессуальные и результативные аспекты психологической адаптированное™ воспитанников кадетской школы-интерната / А.М.Боровик // Вестник Российского нового университета. -2014. -№1.-С. 65-67. ISSN: 1998-4618. (0,4 п.л.)

3. Боровик, A.M. Психолого-педагогическое сопровождение процесса психологической адаптированное™ воспитанников кадетской школы-интерната / А.М.Боровик // Акмеология. Специальный выпуск. - 2014. - №1-2

- С. 46-47. ISSN: 2075-7577. (0,4 п.л.)

В других изданиях

4. Боровик, A.M. Особенности социально-психологической адаптации воспитанников кадетской школы-интерната из полных и неполных семей / А.М. Боровик // Труды Тринадцатой Международной научной конференции «Цивилизация знаний: проблемы и перспективы социальных коммуникаций».

- М.: РосНОУ, 2012. -Ч. 1. - С. 302-304. ISSN: 1998-4588 (0,4 п.л.)

5. Боровик, A.M. Формирование адекватной самооценки и лидерских качеств воспитанников кадетской школы-интерната с позиции тендерного подхода / А.М. Боровик // Труды Четырнадцатой Международной научной конференции «Цивилизация знаний: проблемы и смыслы образования» - М • РосНОУ, 2013.-Ч. 1.-С. 310-312. ISSN: 1998-4588 (0,4 п.л.)

Общий объем публикаций, принадлежащих автору, - 2,3 п.л. Из них ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях по перечню ВАК - (1,5) п.л., в других - (0,8) п.л.

Подп. в печ. 27.04.2015. Формат 60x90/16. Объем 1,0 п

Бумага офисная. Печать цифровая.

_Тираж 50 экз. Заказ № 422.

ФГБОУВПО «Государственный университет управления» Издательский дом ФГБОУВПО «ГУУ» 109542, Москва, Рязанский проспект, 99, Учебный корпус, ауд. 106 Тел./факс: (495) 371-95-10, e-mail: id@guu.ru www.guu.ru