Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя

Семенова, Ия Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Ия Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя"

На правах рукописи

СЕМЕНОВА ИЯ АНАТОЛЬЕВНА

Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя

Специальность 19.00.07- педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор

Юрий Александрович Клейберг

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Валерий Максимович Минияров;

кандидат психологических наук, доцент

Сергей Вячеславович Данилов

Ведущее учреждение:

Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова

Защита состоится 13 декабря 2005 года в 14 часов на заседании диссертационного совета № Д.212.216.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « ¿Г» ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических Лидия Васильевна

наук, Вершинина

доцент

имг

1ШШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях выявляете* тенденция переориентации образования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождении новых, оптимальных путей в достижении целей. Создание исключительного. уникального продукта возможно только высококреативной личностью. Именно на креативности в работах последних лет авторы делают акцент, как на ядерном образовании одаренности [А.М.Матюшкин, 1989; М.А.Холодная, 1997: Э.Ландау, 2002].

В связи со сформировавшимся социальным заказом, образовательные институты: семья. ДОУ, школа и др. - играют значительную роль в выявлении, поддержке и развитии креативности. Однако процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: де-синхрония в развитии творчески одаренных детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми креативного ребенка как недисциплинированного, «трудного» и т.д. [Э.П.Торранс, 1962; ЕЛ.Яковлева, 1997; В.С.Юркевич, 1998; С.С.Фролов, 2000 и др].

Решение задачи развития креативного потенциала ребенка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической пауке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников. Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми {Н.С.Лейтес, 1996; В.С.Юркевич, 1996; Ь.8||уегтап,1982; .С.НиНртп & К.Бееку, 1982: Д.Мэйкер, 2001 и др]. Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников [А.Х.Бабаева, 1992; Е.Л.Яковлева, 1997; Е.Л.Мельникова, 1998; Д.В.Ушаков, 2000; В.И.Панов, 2001; и др].

В рамках второго направления особый акцент делается на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности [М.М.Кашалов, А.А.Зверева, 2001]. Под абнотивностью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребенка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку |М.М.Кашаж>в, А.А.Зверела 20011. Однако, как показывает проведенный анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионально-личностных качеств учителя, обеспечивающих ему повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников, вопросы структуры, психологических компонентов абнотивности. не были предметом специального исследования.

ретичсском шанс тю проблема обоснования чувствительное!и к креативное!и как специальном nc;iai01 ической способности, позволяющей эффективно воспринимать творческий потенциал школьников. В практическом плане это проблема выявления и описания высоких и низких значений педагогической чувствительности к креативности младших школьников.

Обьукч исследования - чувешшелмккль к крсашвности младших школьников какснепнальная пеляниичеемя способность учиним.

Предмет исследования - психологические особенности учшеля. способствующие проявлению сто чувстви гельности к креативности младших школьников.

Цель исследования - обосновать психологические компонент чувствительности учителя к креативности младших школьников.

Гипотеза исследования. Уровень чувствительности (восприимчивости) педагога к креативности младших школьников зависит от особенностей организации его семантических пространств, or состояния потребности в самоактуализации (личностной направленности), от его профессиональной направленности. Определенное сочетание данных психологических характеристик обусловливает успешность восприятия учителем креативности младших школьников.

Залчи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «креативность», выявить условия ее формирования, особенности личности и поведения креативного ребенка.

2. Определить место феномена «чувствительность учителя к креативности школьников» в струюуре педаюгичсскнх способностей.

3. Обосновать пси.холо)ические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников.

4. Разработать инструментарий для изучения чувствительности учителей к креативности младших школьников.

5. Определить психоло! ическис свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «креативность» [креативность - интегральная характеристика личности, включающая когнитивный компонент, особенности мотивации и поведения], выявлены условия формирования креативности [безусловное нриня1ис ребенка ого социальным окружением, подкрепление потребности и самовыражении, свобода экспериментирования и другие], особенности личности и поведения креативною ребенка [самостоятельность, склонность к риску, сильная потребность в самореализации, уверенность в своих способностях и дру| ие|;

- определено место феномена «чувствительность учителя к креативности школьников» в структуре педагогических способностей [чувствительность учителя к креативности школьников есть специальная педагогическая способность, обеспечивающая эффективность учителя в восприятии творческого потенциала учеников, она представляет собой перцептивный блок абнотивности):

- обоснованы психологические свойства, являющиеся комнонешами чувствительности учителя к креативности школьников, влияющие на успешность восприятия учителем креативности школьников [структурные и содержательные характеристики семантических пространств учи гелей, их профессиональная и личностная направленность];

- разработан инструментарий для диагностики чувствительности учителей к креативности школьников [авторская методика «Индекс чувствительности к креатив-

пост и», позволяющая диагностировать чувств» гслмюсть учи а-ля к креативности младших школьников];

- определены психологические свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников [различия высоких и низких значений чувствительности учителей к креативности младших школьников обеспечиваются специфическим сочетанием организации семантических пространств учителей, а также особенностями профессиональной и личностной направленности].

Теоретическая значимость. Обоснование чувствительности учителя к креативности школышков как специальной педагогической способности обогащает научные представления о личностных свойствах учителя, обеспечивающих актуализацию творческого потенциала и развитие креативности учащихся. Выявленные составляющие чувствительности учителя к креативности младших школьников способствуют более детальному, глубокому и разностороннему изучению обозначенной педагогической способности. Результаты исследования позволят расширить научные представления о содержании личностной подготовки учителей в аспекте развития креативности школышков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, в частности описание индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают учителю высокую чувствительность к креативности школьников, могут способствовать совершенствованию педагогической деятельности в аспекте развития креативности учащихся: могут быть использованы методистами, психологами, представителями администрации образовательных учреждений для улучшения условий актуализации творческого потенциала школьников; разработанная и апробированная методика «Индекс чувствительности к креативности» может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения степени развития педагогической чувствительности к креативности школьников, а также для анализа и коррекции данной способности. Материалы диссертации, в частности, полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «Чувствительность учителя к креативности школьников», могут использоваться в учебных курсах по педагогической и специальной психологии педагогических вузов, положены в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации учителей и школьных психологов.

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы. объясняющей природу и специфику проявлений креативности, использованы положения модели интеллекта Дж.Гилфорда [1960]. теории креативного мышления Э Торренса [1962}, концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина [1989], теории одаренности Дж.Рензулли [1981], Э.Ландау [2002]. а также психосоциальная концепция одаренности А.Танненбаума [1986].

При исследовании индивидуально-психологических особенностей учителя как компонентов его чувствительности к креативности школьников использовались модели педагогических способностей Н.В.Кузьминой [1976]. а также материалы обоснования и экспериментального изучения абнотивносги М.М.Кашалова и А.А.Зверевой [2001]. Важными для исследования индивидуально-психологических особенностей учителя оказались психосемантический подход, разрабатываемый В.Ф.Петренко [1988, 1997], А.Г.Шмелевым [1983], теория самоактуализации А.Маслоу [1966, 1970], модели профессиональной направленности К.К.Платонова [1972]. А.А.Орлова [1989], Б.М.Басса[1988].

Метлы исследования определялись поставленным и задачами. j шютезои и включали н себя комплекс общенаучных vie годов, а также специальные пси\о:ю1 иче-СКИС MCI оды.

1. В качестве базового применяйся iiiilliiii iichmwioi ической лиicpaiypi.i но ге-ме исследования.

2. Для формирования 2-х экспериментальных групп учи гелей (высокочувствительных и низкочупствитсльныч к креативности школьников) была создана авторская методика «Индекс чувствительности к креативности»

3. Для диагностики уровня потребности учителя в самоактуализации применялась методика Н.Ф.Калина «CAMOAJI».

4. Показатели направленности личное ni учителей были поручены при номоши методики «Направленность личности» Б.М Ьасса.

5. Для реконструкции семантических пространств учителей применялся психосемантический эксперимент.

6. Обработка результатов проводилась в статистических программах STATISTICA версия 5.0. for Windows. Microsoft F.\cel for Windows. SPSS версия 9.0 Для обрабо 1 ки данных были применены следующие статистические процедуры: подсчет Т-критерия для независимых выборок корреляционный анализ, факлориый анализ. метод множественной рс1рессии

Эмпирическая 6aia и основные 'пап и исследования. Экспериментальное изучение индивидуально-личностных особенностей учшеля, обеспечивающих его чувствительность к креативности школьников проводилось в 1счснис шести лет. Общая численность испытуемых составила 1023 человека: ученики третьих классов (930 респондентов) и учителя /pciьих классов (93 респондента).

На первом этапе (1998-1999гг ) изучалась литература по выделенной проблеме, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.

На вюром этапе (1999-2000п.) была составлена и апробирована в двух пилотажных исследованиях (тестирование учителей и учеников средней школы № 85 г Ульяновска) оригинальная методика определения стенени чувствительности учителя к креативности школьников; разработана процедура психосемантического эксперимен-ta. а также подобраны методики для диапюстики особенностей профессиональной направленности и уровня самоактуализации.

На третьем этане (2000-2002гг.) было проведено полномасштабное исследование, а также анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.

На четвертом этане (2002-2004гг.) полученные результаты оформлялись в текст диссертации.

Достоверное! ь результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой решения поставленных задач: репрезентативностью выборки; использованием валидных и надежныч методов исследования; корректным использованием методов сташстической обработки материалов исследования.

Аиробацня результатов исследования Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на методолошческих семинарах кафедры психологии Ульяновского государственною неда!oiического унивсрсичета (Ульяновск, 1998-2004 п.), а также ежегодных иаучно-нрамических конференциях «Аспиран1скис чтения» в АПК и ПРО (Москва. 1999-2003 гг), на итоговых научно-

практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2004 гг.); на семинарах «Районные психологические чтения», проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск. 2000-2002 гг.), ежегодных областных научно-практических конференциях психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2001-2003 гг.): решональной научно-практической конференции, проведенной в рамках реализации областной целевой про1раммы ПИОР (Ульяновск. 2002 г.); IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной проблемам творческого развития личности в XXI веке (Ульяновск. 2004 г.). Ряд положений диссертации апробирован при чтении лекционных курсов «Педагогическая психология», «Основы общей психологии» и «Психологическая служба» (УлГПУ, 1998-2002 гг.). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту;

1. Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педаго! ичсскую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.

2. Высокая чувствительность к креативности базируется на особенностях структурной и содержательной организации индивидуальных систем значений, которые обеспечивают преимущество восприятия учителем креативности своих учеников. Специфика организации систем значений высокочувствительных к креативности школьников учителей выражается в безусловном принятии ребенка преобладании по-зи1ивных и пристрастных признаков в составе ведущих факторов семантического пространства, наличии фактора «Креатив» в картине мира высокочувствительных учителей, а !акжс в особенностях содержания других факторов. Низкая чувствительность учителя к креативности школьников обеспечивается преобладанием формализованных (сшл встетнуюших формальным требованиям) признаков в составе ведущих факторов их восприятия, отсутствием признака «креативности», характерном «условном принятии» ученика.

как потребность в познании, спонтанность, самопонимание, гуманистический вз>ляд на природу челопека и ценности самоактуатнзнрукщихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкое!I., игра самодостаточность и др.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной лтературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, характеризуется методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анали; проблемы выявления педагогов, чувствительных к креативности школьников» проводится анализ феномена креативности, факторов ее становления, раскрывается роль индивидуально-личностных свойств учителя в развитии креативности школьников.

Исследование феномена креативности приобрело особое звучание в связи с проблемой одаренности [Д.Б.Богоявленская, 1983, 2001; А.М.Матюшкин. 1989; Э.Ландау, 2002]. Первоначально одаренность понималась как достижение выдающихся результатов в различных областях деятельности, что связывалось преимущественно с высоким уровнем развития интеллекта [А.Бине, Л.Тсрмен. 1999 и др.]. Однако высокий интеллект, обеспечивая успешность стандартных, нормативных решений, не гарантирует их исключительности. Это соображение побудило ряд авторов [А.М.Матюшкин. 1989; М.А.Холодная, 1990: Д.Рензулли, 1987: Э.Ландау, 2002 и др.] рассматривать одаренность в тесной связи с творческими процессами, позволяющими создавать продукт, действительно превосходящий стандартные показатели. Наиболее определенно эту позицию выразил А.М.Матюшкин, который ечитат бесперспективным традиционное изложение проблемы одаренности в свете общих и специальных способностей. Он отождествил проявление и развитие одаренности с творческим процессом и творческим развитием [А.М Матюшкин, 1989]

В связи с этим одаренность определяется как состояние индивидуально-психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности (М.А.Холодная. 20011. Другими словами, одаренность определяется степенью креативности, то есть без креативности ист одаренности [М.А.Холодная. 1990].

При этом природа самой креативности понимается двояко. Часть исследователей объясняют ее особыми качествами интеллекта, позволяющими находить решение задачи несколькими равноиравильными путями |Я Д.Пономарев, 1998; Д.Б.Богоявленская, 2001; Дж.Гилфорд, 1999: К.Тейлор, Г.Грубер. 2001]. Другие ученые рассматривают креативность как интегральную характеристику личности, включающую не только копштивный компонент, но еще особенности мотивации и поведения [А.Танненбаум. 1998; А.Маслоу. 1999; Э Ландау, 2002 и др.|. В этом случае в состав креативности включают такие особенности, как самостоятельность, импульсивность. склонность к риску, сильная потребность самореализации, позитивная Я-

концепция, уверенность я своих способностях. Общей закономерностью в развитии креативных детей является дссинхрония. крайне неравномерное развитие различных сторон личности |Г.В.Якимова, 2000]. Парадокс формирования креативности состоит в том. что опережающее возрастные нормативы развитие интеллектуальных операций сочетается с запаздыванием микромоторики, а часто и физического развития в целом, эмоционального развития и саморегуляции, навыков и мотивации общения.

Формирование этих качеств, сопряженных с креативностью, происходит в специфических условиях. Как правило, ближайшее социальное окружение креативного ребенка (родители, бабушки и дедушки) обеспечивает ему безусловное принятие, подкрепляет потребность в самовыражении, свободу экспериментирования [Т.Н.Тихомирова. 2000]. Нарушение межличностной дистанции (гипоопека, гиперопека, чрезмерная эмоциональная вовлеченность в жизнь ребенка и пр.), в которой родитель стимулирует интеллектуальные интересы и игнорирует другие, не связанные напрямую со сферой самореализации своего ребенка, дает возможность развития креативности без особых препятствий [Г'.В.Якимова, 2000].

Поступив в школу, ребенок пофужается в среду, кардинально отличающуюся от той, которая способствовала проявлению и развитию его креативности. Школа -первый социальный институт, где способности оцениваются по критерию общественной востребованности. Креативность рассматривается как одно из аномальных проявлений таланта Таланты такого рода «отражают, как далеко может простираться сила человеческого ума и тела, оставаясь при этом непризнанными» [Tannenbaum, 1986]. Будучи невостребованной в образовательной среде креативность подавляется либо трансформируется. С поступлением ребенка в школу очевидным становится несоответствие креативного школьника требованиям учебной деятельности: выполнять репродуктивные задания ему неинтересно и скучно. Нормы поведения препятствуют свободному самовыражению. На фоне десинхронии возникают проблемы учебной мотивации и дисциплины. Трудности учебной деятельности усугубляются проблемами с одноклассниками. Креативный ребенок, как правило, не находит взаимопонимания в общении со сверстниками из-за присущих ему личностных особенностей' импульсивности, нон конформности, конфликтности, неумения слушать собеседника, стремления командовать, брать на себя роль организатора Его отличают нетерпимость к менее интеллектуально развитому сверстнику, привычка поправлять других, высокий уровень потребности в признании и др. [С.С.Фролов. 2000]. В традиционной школе креативные дети часто воспринимаются взрослыми и сверстниками как «трудные» и «странные». Они оказываются в положении изгоев, поскольку их интеллектуальное поведение не вписывается в рамки традиционных школьных правил [М.А.Холодная, 2001]. В итоге именно высококреативные учащиеся начальной школы представляют своеобразную группу риска и требуют повышенного внимания психологов и педагогов-специалистов [И.В.Сергеева, 1990].

Чтобы не затормозить развитие креативного ребенка, учитель может помочь ему адап тироваться к школьным нормам. Во-первых, педагог должен суметь обнаружить, идентифицировать ребенка как креативного. Во-вторых, создать условия для проявления креативности школьника, и, если потребуется, оказать помощь в его развитии. Это сложная задача, т.к. креативный ребенок выглядит неуспешным, «трудным» и «странным», что противоречит представлениям учителя о «хорошем ученике» (М.А.Холодная, 2001]. Задача выявления и поддержки креативности осложняется позицией учителя. Многие педагоги испытывают личностные трудности при работе с креативными школьниками: "побаиваются" возможного проявления своей некомпе-

1(1

ТС1ШЮСТИ. стремятся к ролевой дистанции. эмоционально закрьны [IUI Яковлева, 2001]. В личности ученика большинство учителей склонны замечаль только способности к усвоению знаний, а не творческие возможности [I: Л.Мельникова, 19901

Осознание исключи тельной роли ччигеля п пронсссс выявления и поддержки креаггивност школьников привело к гом>. что в последние годы появляется псе больше работ, посвященных решению пой проблемы. Часть авторов сосредоточивают внимание на определении специальных знашн1 и умений учителя творчески одаренных школьников [L.Silverman,1982; G.Hultgren & K.Seeley, 1982; J Maker, 2001 и др.| Другие считают, что успешность педагогической деятельности определяется развитием двух взаимосвязанных уровней способностей [В М Роздобудько. 1973; Л.П.Кулешова, 1977; Н.А.Сгафурина, 1978; Л.С.Базилевская, 1984 и др.]. Первый - рефлексивный (или социально-перцептивный) - обеспечивает адекватное отражение существенных свойств объекта и интенсивное накопление сведений о нем. Второй - проективный (или исполнительский) - связан с особой чувствительностью к способам педагогических воздействий и обусловливает легкость их формирования [JI И.Уманский, 1967; Н.В.Кузьмина, 1975; А.С.Золотнякова. 1978: С.В.Кондратьева, 1980; и др.). Исключительная роль процесса восприятия и понимания учителем учащегося побуждает исследователей искать пути и способы ею совершенствования. В связи с этим все чаще затрагивается вопрос об индивидуально-психологических механизмах, обеспечивающих необходимый эффек!.

В последнее время является распространенной точка зрения о том. что именно личностные свойства позволяю! учителям бы п. восприимчивыми к креативности школьников [Е.Л.Мельникова, 1990; М.М.Кашапов. А.А.Зверева, 2001 и др.]. Выявлены такие личностные свойства, как уважение и внимание к ученикам, собственная креативность, высокий интеллект, широта интересов, гибкость, сила Я. уверенность в себе, самопонимание, зрелость, положительные установки по отношению к учащимся, центрирование на личности в процессе обучения, справедливость, настойчивость, способность взаимодействовать с детьми (чувствительность, терпение, чувство юмора, коммуникабельность), удовольствие от рабоп.1 с ними. 1юниманис и принятие индивидуальных различий, готовность быть фасилитаюром учения [А.Пассоу. 1955; В.Бишоп, 1968; Д.Сиск, 1975; К.Ссйли, 1979; и др.]

Анализируя условия, способствующие проявлению и развитию креативности школьников, М.М.Кашапов, Л.А.Зверева |2001] особо акцентируют внимание на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности. Абиотивность - комплексная способность учителя к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить творчески одарённого ребёнка и оказать необходимую лсихолого-исдагогическую поддержку Данная способность обеспечивается креативностью самого учителя, а также мотивационным. когнитивным компонентами, рефлексивно-перцептивными способностями (эмпатией и социальным интеллектом) [М.М.Кашапов, А.А.Зверсва, 20011.

В составе абногивиости как педагогической способности можно выделить два блока, представляющие более узкие, специальные способности. Первый блок, перцептивный, отвечает за адекватность восприятия, возможность увидеть, распознать креативность в ученике. Он совпадает с выделенной нами для исследования в рамках данной работы чувствиюлыюстью учителя к креативности школьников. Второй блок. -проектировочный - это возможность чю-то сделать, развит!., поддержать креативность. Нетрудно заметить, что по своей структуре абнотинность совпадает со структурой педагогических способностей. При пом подчеркивается исключительная роль

сенсорно-нерцегпивных способностей. В еще большей мере это касается перцептивного компонента абнотинности* маскировка креативности предъявляет повышенные •требования к особенностям организации восприятия учителя.

Вопрос о том, какие именно психологические свойства личности учителя обеспечивают перцептивный компонент абнотивности, позволяют ему эффективно воспринимать. распознавал, и поддерживать креативного ученика, проработан недостаточно. Как нам представляется, источником гипотез могли бы стать исследования социально-перцептивных способностей в рамках общей структуры педагогических способностей.

В этом плане важную роль играет, прежде всего, индивидуальная система значений (далее ИСЗ), которая организует восприятие, позволяя извлекать из объекта существенные признаки [В.Ф.Петренко, 1997; А.И.Резник, 1992: Н.И.Чуприкова 1997; И.П.Шкуратова, 2002 и др.]. Именно от формальных (когнитивная сложность, диффе-ренцированность, интсгрированность) и содержательных особенностей ее организации зависит восприимчивость учителя к креативности школьников. Содержательным характеристикам принадлежит особая роль' они позволяют судить, по каким содержательным признакам субъект описывает и оценивает окружающие объекты

Семантическое пространство выполняет двойную, структурно-процессуальную, функцию. Будучи структурным образованием, оно существует как некоторая пространственно оформленная «схема» мира в которой размещаются и классифицируются особые «квазиобъекты» - значения. Структурные, содержательные и динамические параметры данного образования обеспечивают успешное протекание деятельности, позволяют педагогу получать информацию об учащихся, а также применять доступный спектр воздействий, адекватных воспринятым свойствам. Для эффективной идентификации креативного ребенка важно, какими содержательными характеристиками пользуется учитель при восприятии и оценке своих учеников. Имея в арсенале ограниченный спектр значений, описывающих личностные и учебные проявления школьников. он не сможет идентифицировать ученика как креативного.

В то же время процессуально, как источник познавательных гипотез, индивидуальное семантическое пространство предопределяет активность педагога в поиске свойств, адекватных его актуальной деятельности. Однако, будучи системой динамической, без пусковых механизмов система конструктов обречена лежать «мертвым грузом», простаивает и не используется активно. Таким «пусковым механизмом», побуждающим имеющиеся признаки участвовать в оценке актуальной ситуации, является целсмотивационный компонент. По мнению Г.Л.Шмелева [1983]. роль мотиваци-онного компонента состоит в изменении субъективной оценки значимости признаков. Это проявляется в том. что поиск и применение конструкта-признака происходит в соответствии с задачами текущей деятельности. Деятельность строится педагогом, исходя из устойчивой системы мотивов и ценностей. Если в арсенале учителя имеется ряд признаков, описывающих креативные проявления учеников, но развитие креативности школьников не является профессиональной ценностью для конкретного учителя, то и конструкты, относящиеся к соответствующей области реальности, он в своей деятельности активно использовать не будет. Определяющим фактором в этом случае можно считать направленность личности учителя, как устойчивое свойство, состоящее в соотношении установок своей профессиональной деятельности с реально создаваемыми условиями для изменений в личности учащегося [К.К.Платонов, 1972; В.Н Мясишев, 1999; А Б Орлов. 2002: С.Д.Поляков. 2003: А.Маслоу. 1999: К.Роджерс. 1999 и др. [.

В то же время направленность сама по себе еще не обсснсчиваа адекватного использования когнитивных признаков. Педшо! молст быть ориентирован на развитие учащегося, но в то же время его идеа! школьника 01 раничен рамками стандарта. О существовании подобной опасности творит гот факт. что педагоги ориентируются на детей с высоким общим интеллектом и низкой креативностью |Гетзелс и Джэксон, 200? |.

Другим не менее важным момешом мо1ивации учителя является его ориета-пия на подкрепление социально одобряемых форм поведения -• нормированное^, либо направленность на свободное развер1ыванис потенциала, заложенного в личности ученика - иитенциопальпость. Чтобы поддержать проявления креативности своих учеников, учителю недостаточно просто шаль особенности их поведения и уметь видеть их в классе. Педагогу важно иметь собственный опыт «самоактуализирующегося» повеления, особой мотивации саморсалшации. Рассматривая творчество как чер-гу, потенциально присутствующую во всех людях с рождения, как универсальную функцию человека, ведущую к самовыражению. А.Маслоу признавал, что большинство людей теряет но качество в результате «окультуривания», чему во многом способ- 1 ствует система государственного образования [МаяЬуу, 1987]. Мы предположили, что « самоактуализация выступаез в качестве важного мотивациопного компонента чувствительности учителя к креативности школьников. Ряд авторов ffc.II.Мельникова. 2001; А.Маслоу. 1999: К.Роджерс, 1999 и др.] считают, что самоактуализирующнйся учитель склонен устанавливать гуманистически ориентированные отношения с теми, кто обладает сходным характером, талантами и способностями, становится свободным от ненужного авторитаризма, личноемю ориентирован по отношению к ученикам и не препятствует их самовыражению.

Гаким образом, особенности организации восприятия (семантическое пространство) и своеобразие мотивационной сферы (профессиональная и личностная направленность) являются необходимыми составляющими чувствительности учителя к креативности школьников.

Во второй главе «г)миирическос исследование психологических компонентов иедапм ичсской чу ветви I ел «.мости к креативности младших школьников» описывается организация эксперимента, методы исследования, излагаются полученные результаты и их интерпретация.

Начало эксперимен та связано с выделением двух групп испытуемых-учителей, отличающихся друг о г друга по уровню чувствительности к креативности учащихся. Затем в каждой группе проводится замер и сравнение компонентов изучаемой способности - специфики организации семантических пространств, а также параметров личностной и профессиональной направленности, что позволило выявить индинидуально-ПСИ.Х0Л01 ичсекис особенности, кореллирующис с чувсгви1слыюстыо учителя к креативности школьников. Дальнейший анализ велся по линии межгрушювою сопоставления этих показателей с целью обнаружения между ними значимых различий.

Для отбора фунн учи телей, отличающихся друг от друга по показа1елям чувствительности к креативности школьников, сотрудниками кафедры психолоши УлГПУ 1 (А.И.Резник. С.В.Данилов. И.Л.Семенова) была разработана и использована специальная процедура, которая предполагает следующие шаги. Путем опроса были выявлены представления учителя о степени творческости 10 учеников его класса. Июгом этого шага является «субъективный ранг крсашвносги». то есть представление учителя о степени творческост и его воспитанников.

При помощи теста и »мерялся «объективный ране креативности», который полечит ынался как балл за выполнение батареи тестов учащимися В настоящем исследовании использовалась батарея тестов «Творческое мышление» (вербальная и образная области) H.K.'I уник - модификация тестов Дж.Гилфорда и Э.Торренса.

Затем измерялась степень совпадения субъективных представлений учителя с показателями теста. Это значение (коэффициент корреляции) интерпретировалось как уровень чувствительности учителя к креативности школьников.

По результатам данной процедуры было отобрано две экспериментальные фуппы (каждая но 25 человек) — с крайне низким и крайне высоким значением чувствительности. В ipynny высокочувствительных мы отнесли учителей, чей индекс оказался больше или равен 0,5: группа низкочувствительных представлена респондентами с индексом, меньше или равным 0,18, что практически соответствует принципу нормального распределения.

Для проведения исследовательских процедур были задействованы следующие школы г. Ульяновска: №8, №52, Л» 13, №48, №35, №43. №66, №34, №85, №37, №2, №53, №71, №54, №20, №86, №79, №44, №73, №64, №72, №9, №74, №63, Барашевская средняя школа.

В эксперименте приняли участие 93 учителя младшей школы (а именно третьих классов) и 930 третьеклассников общеобразовательных школ г. Ульяновска.

Выбор в качестве испытуемых учеников третьих классов был сделан по следующим соображениям. Учитель в начальной школе является основным учигелем-предметником. проводящим с учениками большую часть рабочего времени. Он имеет возможность наблюдать детей и проявления ими креативности в различных учебных и житейских си туациях. Учителя отбирались для участия в эксперименте, если работали с классом не менее двух лет. Это требование мы выдвинули из тех же соображений: необходимо, чтобы время наблюдения и общения с учениками были достаточными для учителя, выносящего суждение о степени креативности своих воспитанников. Кроме того, имеются данные, что пик креативности приходится именно на 9-10 лет' [Э.Торранс. 1998J. что соответствует возрасту третьеклассников.

Следующая задача исследования состояла в измерении тех индивидуально-личностных особенностей, которые обеспечивают учителю чувствительность к креативности своих воспитанников.

Для определения направленности личности учителя мы использовали ориентировочный опросник Б.М.Басса [1968]. Особенности самоактуализации измерялись опросником САМОАЛ. Он включает 100 пунктов с двумя взаимоисключающими вариантами ответов, которые сгруппированы в 11 равноправных шкал: ориентация во времени: шкала ценностей; взгляд на природу человека; потребность в познании; креативность; автономность; спонтанность; самононимание; аутосимпатия; контактность; гибкость в общении.

Для изучения структурных и содержательных особенностей системы воспри-ят ия обеих ipyfin учителей была применена специальная процедура - психосемантический эксперимент, задача которого - выявление и реконструкция структурно-содержательных особенностей семантических пространств учителей, в разной степени чувствительных к креативности школьников. В ходе первого этапа использовались индивидуальные матрицы, образованные 13 элементами (учениками в образе сказочных персонажей) и 103 униполярными семантическими признаками. Для их заполнения использовалась биполярная шкала оценивания.

Затем полученные в каждой из групп учителей индивидуальные матрицы сходства сводились в групповую. В и юге мы получили возможность эмпирически реконструировать групповые семантические пространства отражающие инвариантные особенности организации системы значений у высокочувствительных и низкочувствительных учителей. Последующая обработка групповых матриц сводилась к процедурам факторного анализа. В результате в каждой группе испытуемых было выявлено несколько факторов, образованных наиболее существенными признаками, которые отличают особенности восприятия креативности школьников высоко- и низкочувствительными учителями.

Заключительный этап психометрического эксперимента - интерпретация содержания выделенных факторов. Содержание факторов отражает ведущие основания классификации предметной и социальной действительности, принятой в определенной культуре и усвоенной данным конкретным индивидом.

При сопоставлении по названным признакам факторов, полученных на основе обработки групповых матриц сходства, были вскрыты структурно-содержательные различия семантических пространств учи гелей экспериментальных групп.

При сравнении структурных показателей Iрунповмх семантических пространств высоко- и низкочувсттштельных к креативности школьников учителей оказалось, что обе экспериментальные группы демонстрируют сходные результаты.

Так, из десяти факторов, составляющих структуру семантического пространства иизкочувствительных педагогов, два включают в себя наибольшее, практически равное количество признаков- 28 и 27. объяснительная сила которых - 27, 002% и 27,955% соответственно. Наряду с ними существует еще один фактор, который содержит 7 признаков с объяснительной силой 9.944%. Кроме грех названных факторов есть девять, представленных 2 признаками каждый Очевидно, что они обладают более низкой объяснительной силой. И десятый фактор представляет собой только один конструкт, чей вклад в общую дисперсию наименьший и составляет 3,390%.

В группе высокочувствительных обнаружен фактор, который может быть признан достаточно большим, однако он сравним но своему объёму с двумя ведущими факторами иизкочувствительных. Он включает в себя 32 первичных конструкта с эффективностью 31,357%. Можно выделить еще два фактора - 11 и 12 признаков (объяснение 18,245% и 14,028%) Помимо этого, на незначительное снижение интегрированное™ (строгой организации), по сравнению с группой низкочувствительных, здесь указывает присутствие шести факторов, состоящих из единственного «весомого» признака с долей от 3.234% до 6.306% Десятый и одиннадцатый факторы представлены 3 и 2 признаками, причем в первом случае на долю фактора приходится объяснение 5,703% а во втором чуть меньше. 3.784% первичных признака.

Таким образом, результаты структурного анализа семантических пространств, которыми располагают учителя обеих экспериментальных групп для восприятия и оценки своих учеников, констатируют незначительные межгрунпонме различия в таких его параметрах, как когнитивная сложность и интегрированность. Особое внимание привлекает количество конструктов па положительном и отрицательном полюсах первого ведущего фактора в группах «высокочувствительных» (далее ВЧ) и ('низкочувствительных» (далее НЧ). Зафиксирован перевес в 7 признаков на положительном полюсе высокочувствительных (19 против 12): и разница в 3 признака (13 против 16) с перевесом на отрицательном полюсе низкочувствительных Как чувствительные, так и низкочувствительные учителя обладают организованной сходным образом системой конструктов, позволяющей строить в сознании образ своих воспитанников.

Колее отчетливую картину различий чувствительности к креативности школьников педагогов экспериментальных групп дал содержательный анализ групповых семантических пространств. Важность данного параметра тем более очевидна, что он определяет, какая именно информация будет почерпнута из объекта и. следовательно. учтена учителем при конструировании образа ученика и проектировании собственных действий.

В ходе содержательного анализа ведущих факторов было обнаружено, что в обеих группах их легко соотнести с классическими осгудовскими факторами: «сила», «оценка», «активность». Хотя в обеих группах все три ведущих фактора фиксируют кон негативные значения системы ЕРА, и\ денотативные значения существенно отличаются.

В нашем исследовании зарегистрирована инверсия первого ведущего группово-Iо фактора «Активность» У ВЧ учителей этот фактор обозначает межличностные от-л ношения «Моральный - аморальный» (заботливый, добрый, общительный, отзывчи-

вый и т.д. на положительном полюсе; злой, агрессивный, дерзкий и т.д. на отрицательном). У 114 это фактор оценки с точки зрения управления классом и особенно

* учениками, доставляющими неудобство учителю: «Образцовый - трудный ученик» (отзывчивый, искренний, скромный, хозяйственный, тихий и тд на положительном полюсе: вспыльчивый, вечно недоволен, хитрый и т.д. на отрицательном).

Вторые ведущие коннотативные факторы в обеих группах - «Оценка». Они аналогичны традиционному фактору «Оценка». Однако оценивание ВЧ и НЧ учителя осуществляют по-разному. Достаточно сравнить неповторяющиеся признаки: для ВЧ - дисциплинированный, гуманитарий, общительный, опрятный, ответственный, послушный. симпатичный, полная семья, хорошо работает в группе, спокойный, уравновешенный. дерзкий, злой: для НЧ - вспыльчивый, демонстративный, хитрый, любознательный, сопереживающий, тихий, хозяйственный. Можно заключить, что ВЧ учителя для оценки школьника используют личностные, выражающие пристрастное отношение признаки. НЧ характеризует более формализованная, недифференцированная опенка.

Отметим важный факт: наблюдается существенное смещение баланса признаков на положи тельном и отрицательном полюсах фактора «Оценка». Так. в группе ВЧ положительный полюс представлен 19-ю признаками, отрицательный - 13-ю, а в ipynne НЧ 12 конструктов на положительном полюсе перевешиваются 16-ю конструктами па отрицательном. Это может означать, что перцептивная система ВЧ учителей позволяет им воспринимать ребенка изначально более позитивно (о чем говорит перевес в 7 признаков на их положительном полюсе в сравнении с положительным полюсом другой группы). Система восприятия НЧ педагогов настраивает их на преобладание в оценке негативных характеристиках своих воспитанников. ^ Второй ведущий фактор, соответствующий классическому фактору «Оценка», в

7 группе ВЧ учителей, включает признаки, которые описывают проявления черт креа-

тивного. творчески одаренного ребенка Данный фактор назван нами «Креатив» (авантюрист, взбалмошный, активный, фантазер, хитрый, сможет найти выход из любой

* ситуации, любопытный и др.). Второй ведущий фактор в группе НЧ педагогов содержит описание нормативных учебных, познавательных признаков. Вероятно, благодаря этим признакам педагоги составляют представление об ученике не столько «идеальном». сколько «хорошем», соответствующим требованиям учителя (организованный, хороший почерк, на уроках внимателен, образцовый ученик, дисциплинированный, послушный и др.) Этот фактор получил название по формулировке одного из призна-

ков - «Образцовый ученик».

Третий ведущий ¡руиновой фактор 154 учителей. соо1ве1СТвующий коннота-тивному значению фактора «Сила» соотносим с классическим фактором «Сила» С учетом содержательной его специфики он назван «Учебная сила». В понязие «Учебная сила» входят: во-первых. мотивационный настрой (любознательный, любич читать. работоспособный и т. л); во-торых. компетентность (способный, целеустремленный, организованный, и др.); в-третьих, адекватная самооценка (реалист). '1аким образом, имея в своей системе восприятия настоящий фактор «Учебной силы», учителя этой группы поддерживают в своих воспитанниках желание учиться, позитивную учебную мотивацию, адекватную самооценку, формируют роль «компетентного ученика». У НЧ педагогов этот ведущий фактор мы назвали фактором «Нормативной активности». Он включает такие признаки, как инициативный, активный, общительный, задает вопросы и др. Tro монополярный фактор, фиксирующий любую активность, потенциально воспринимаемую как угрозу. У НЧ этот фактор выполняет еще и «сторожевую функцию», что связано с повышенным стремлением сохранить безопасную дистанцию, удержать эффект пьедестала.

Полученные различия содержания групповых семантических пространств содержательно соответствуют результатам исследования мотивационных особенностей высоко- и низкочувствительных учителей.

Анализ результатов, полученных в ходе применения методики CAMOAJ1, показал, что общий уровень самоактуатизации в обеих группах не имеет существенных различий. Однако сопоставление отдельных шкал выявило значимые различия но шкале «креативность» (Т-критсрий равен 2.3411) Высокие баллы по названной шкале свидетельствуют, что каждый высокочувствительный учитель проявляет себя в профессиональной деятельности уникальным, оригинальным образом. А.Маслоу отмечает, что люди с высокими значениями по параметру креативности более активны, инициативны. менее подавлены, ограничены, менее культуризованы. Они более спонтанны, естественны и человечны Творчество выступает как следствие более эффективного восприятия реальности и гармоничных отношений с ней: принятия себя, других, природы; спонтанности, простоты, естественности; центрированности на задаче в отличие от центрированности на себе; автономии и независимости от культуры и среды: более глубоких межличностных отношений: чувства сопричастности и единения с другими.

В результате вычисления Т-кртерия для независимых выборок оказалось, что показатели по остальным параметрам самоактуализации значимо не отличаются. Не было обнаружено значимых различий и по направленности: в обеих группах ведущей оказалась направленность на задачу (дело).

На наш взгляд, отсутствие отчетливых различий связано с комплексным характером влияния мотивационных составляющих: различные мотивационные тенденции в процессе осуществления профессиональной деятельности компенсируют или взаимодополняют друг друга. В таких случаях различия обнаруживают не отдельные тенденции, а их специфическое сочетание.

Чтобы проверить это предположение, полученные данные были проанализированы при помощи метода множественной регрессии. Коэффициенты множественной регрессии рассчитывались для высоких (табл. 1) и, отдельно, для низких значений чувствительности (табл. 2).

Таблица I

Модель множественной регрессии дли высоких значений чувствительности к креативности

(коэффициент множественной регрессии - к =0,999)

Номер niai-a Показатель индивидуально-личностной характеристики, включенный на данном niai е Р- коэффициент

1. Направленность на задачу 0.683

2. Потребность в познании 0,27

3. Спонтанность -0,8

4. Самопонимание 0.101

5. Взгляд на природу человека 0.024

6. Ценности 0,015

Таблица 2

Модель множественной регрессии для шпких значений чувствительности к креативности

(коэффициент множественной регрессии - Я=0.67)

Номер шага Показатель индивидуально-личностной характеристики, включенный на данном шаге э- коэффициент

1. Автономность 0.276

2. Направленность на себя -0,38

3. Аутосимпатия 0,814

4. Самопонимание -0,47

При анализе первичных данных методом множественной регрессии было обнаружено, что сочетания шкал самоактуализации и направленности значимо различаются в группах высоко- и низкочувствительных учителей (табл. 1 и 2).

Рс1рсссиопный анализ позволил выделить типы учителей, высокочувствительных и низкочувствичсльных к креативности школьников Для учителей с высокой чувствительностью характерно следующее сочетание индивидуально-психологических особенностей: направленность учителя на общение, потребность в познании, отрицательная зависимость от спонтанности, высокая степень самопонимания, своеобразный взгляд на природу человека, а также ценности самоактуализирующихся личностей (истина, красота, целостность, уникальность, порядок, простота, игра, самодостаточность и др.). Другими словами, высокочувствительный к проявлениям креативности своих учеников учи тель - это тот, кто стремится при любых условиях по;щерживать дружеские, человеческие отношения со своими воспитанниками, ориентирован на совместную деятельность и сотрудничество. По отношению к ним он испы гываст глубокое чувство симпатии, принятия и любви, готовность быть рядом и прийти на помощь, когда это потребуется. Таким учителям свойственна высокая потребность в познании, они всегда открыты новым впечатлениям. При этом они не склонны оценивать и сравнивать, видят то, что есть и ценят это. Поведение высокочувствительных учителей отмечено простотой и натуральностью, отсутствием искусственности и желания произвести эффект. Одним из следствий этой характеристики является то, что такие люди имеют свой, автономный, отличный от принятого этиче-

ский кол Для людей с высокими значениями но шкале «сношенность» характерно нарушение не только конвенционных условное!ей, но к закона, если ситуация, но и\ мнению, того требует. Как видно из таблицы 1. высокая чувствительност ь подкрепляется отрицательными значениями спонтанности, что, по нашему мнению, связано с повышенным вниманием к эмоциональным реакциям н сознательным контролем собственного поведения педагогом. Чтобы обеспечить ребенку чувство безопасности, высокочувствительный учитель считает необходимым соблюдать определенные конвенционные нормы, правила продумывать, планировать ситуацию взаимодействия с ребенком. Высокие значения по шкале «взгляд на природу человека» свидетельствуют о вере в людей вообще и доверии каждому конкретному ребенку в частности, о вере в возможности ребенка. Ото дает устойчивое основание для искренних, ормоничных межличностных отношений, естественной симпатии и взаимодоверию учителя и учеников, честности, непредвзятости, доброжелательности в отношениях.

Иная картина характеризует группу низкочувсгвшельных учителей. Из таблицы 2 видно, чю на первом так- наибольший вклад сделан шкалой «автономность». По свидетельству А.Маслоу, для людей с высокой степенью автономности характерна независимость от физического и социального окружения. Гакие люди независимы в удовлетворении своих потребностей от реального мира других людей, культуры и внешних средств. Направленность личности низкочувствительного учителя свидетельствует о приоритете собственного статуса, склонности к соперничеству, раздражительности, тревожности, интровертированносги Становится очевидным, что такой учитель не склонен прислушиваться к потребностям, нуждам своих учеников. Низкочувствительного педагога характеризует пофуженность в себя, приоритет не столько собственного развития, сколько собственного внутреннего спокойствия, которое, скорее всего, лишь демонстрируется. На самом же деле такой учитель совершенно не склонен к самоанализу, внутренним изменениям 11 личностному росту. Для него важнее всего удержание непререкаемого авторитета в глазах учеников любыми способами, он не нуждается в установлении доверительных, теплых отношений. Значения по шкале аутосимпатии характеризуют низкочувечт итсльных учителей как людей тревожных, невротичных, неуверенных в себе Эти личностные особенности могут провоцироваться активностью учеников, в особенности креативных. Именно спонтанная активность творческих учеников может восприниматься низкочувствительными педагогами как покушение на их непререкаемый авторитет, угроза благополучию и спокойствию. Низкий батл по шкале «самопонимание» свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих.

Подводя итоги нашею исследования, мы можем констатировать особенности двух различающихся по степени выраженности чувствительности к креативности ученика фупп учителей. Группа ВЧ учителей обнаружила качества, помо1ающие ученикам раскрываться личностно, рсализонывап, свой творческий потенциал Особенности личности низкочувсгвнтелыюго учителя подавляют в ученике познавательную активность, не дают проявиться дстской креативности, фруетрируют естественное желание школьника быть при"Я1ЫМ, понятым, одобренным. Кроме того, можно говорить об определенных личностных проблемах учителей. НЧ к креативности школьников. Такие педагог с фудом дифференцирую! собственные желания и потребности, они не свободны от психологической защиты, склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами 114 нслагога характеризует пофуженность в себя, приоритет не столько собственного развинти, сколько собственного спокойствия. Такой учитель не склонен к самоанализу, внутренним изменениям и лично-

стному росту. Важным для него является удержание непререкаемого авторитета в глазах других людей.

В заключении обобщаются материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Проявление и развитие креативности школьника сопряжено с рядом трудностей. Парадокс формирования креативности состоит в том, что опережающее возрастные нормативы развитие интеллектуальных операций сочетается с запаздыванием микромотормки, а часто и физического развития в целом, эмоционального развития и саморегуляции, навыков и мотивации общения. Это делает креативных детей «трудными» и «странными» в восприятии взрослых и сверстников. В итоге именно креативные учащиеся начальной школы представляют своеобразную группу риска. В этой связи к учителю предъявляются особые требования.

2. Специфическое влияние на проявление и развитие креативности ученика оказывают некоторые психологические особенности учителя (особенности направленности и самоактуализации, а также социальной перцепции - организация семантического пространства), рассматриваемые нами как компоненты специальной педагогической способности - чувствительности учителя к креативности школьников.

3. Разработанные диагностические средства и проведенное исследование позволили выявить особенности влияния индивидуально-личностных особенностей учителя на проявление и развитие креативности школьников.

- Чувствительность учителя к креативности школьников - сложная и многомерная характеристика личности учителя. Высокие значения чувствительности учителя к креативности школьников коррелируют с направленностью педагога на задачу в процессе профессиональной деятельности; его потребностью в познании; отрицательно зависят от спонтанности; характеризуются самопониманием; гуманистическими взглядами на природу человека; ценностями самоактуализирующихся личностей (целостностью, уникальностью, простотой, легкостью, игрой, самодостаточностью и др.).

- Низкие значения чувствительности учителей к креативности школьников зависят от следующих особенностей. Наибольший вклад сделан шкалой «автономность», на втором месте - направленность педагогической деятельности на себя, на третьем - аутосимпатия, низкое самопонимание - на четвертом.

- Обнаружены структурные и содержательные различия групповых систем значений у учителей двух экспериментальных групп: высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников. Результаты структурного аиализа семантических пространств, которыми располагают учителя обеих экспериментатьных групп для восприятия и оценки креативности своих учеников, констатируют незначительные межгрупповые различия в таких параметрах, как когнитивная сложность и интегриро-ванность.

- Содержательный анализ позволил зафиксировать существенные различия картин мира учителей, которые обеспечивают полярные уровни чувствительности к креативности школьников.

- При анализе первого ведущего фактора - «Оценка» - наблюдается существенное смещение на положительном и отрицательном полюсах в обеих фуппах. Перевес в 7 признаков на положительном полюсе в группе высокочувствительных учителей позволяет им воспринимать учеников изначально более позитивно. Система восприятия низкочувствительных педа-

roi (ж настраивает н\ на преобладание в оценке негативных характеристик учеников

- Второй ведущий фактор в группе высокочувствительных учителей -«Креатив». Он содержи! признаки, описывающие проявления черт креативного ребенка. Вюрой ведущий фактор в группе низкочувстнителышх -«Образцовый ученик» Он содержит описание нормативных учебных признаков.

- Третий ведущий фактор группы высокочувствительных учителей -«Учебная сила» - функционирует как маркер учебной мотивации, компетентности, самооценки. В группе низкочувствительных это фактор «Нормативной активности». Он выполняет «сторожевую функцию», что, по-видимому, связано с удержанием эффекта пьедестала.

Выполненное нами исследование проблемы чувствительности учителя к креативности школьников вносит определенный вклад в ее понимание. Чувствительность учителя к креативности школьников мы рассматриваем как комплексную характеристику, компонентами которой являются социально-пернептивные и мотивационные особенности педагога. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это исследование ценностных ориентация, жизненных установок, поведенческих особенностей учителя в качестве компонентов его чувствительности к креативности младшего школьников, а также разработка коррекционных программ для формирования и развития чувствительности учителя к креативности школьников

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

] Семенова И Л. К вопросу о структуре одаренности // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей ЛПК и ПРО, 3-4 апреля 1998г. / Минобразования России. АПК и ПРО. Сост.: Л.Н.Горбунова, А.М.Семибратов. - М.: МИФИ, 1998 4 1 (Тезисы). - 72 с. - 0,1 п.л.

2. Семенова И.А. Формирование творчески активной личности младшего школьника в учебно-воспитательном процессе // Личность младшего школьника: Сборник научно-практических материалов. - Ульяновск' УиГПУ. 1999. - 100с. - 0.1 п.л.

3 Семенова H.A. Креажвность как показатель одаренности //Личность младшего школьника: Сборник научно-практических материалов. - Ульяновск: УлГПУ, 1999.-100с.-0,3 пл.

4. Семенова H.A. Творческая одаренность как вариант девиа!ггного поведения (факторы, влияющие на развитие креативности) // Девиантное поведение современных подростков: проблемы и пути их решения (материалы всероссийской конференции) / Под общей ред Ю.А Клейберга. Сост. И.А Семикашева. - Ульяновск: УлГПУ. 2003. -96с. -0,3 п.л.

5. Семенова И А., Ковардакова В.И. К вопросу об изучении ценностей самоактуализации женщин-учителей // Материалы междисциплинарной научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО, апрель 2004т / Минобразования России АПК и ПРО Сост.: Л.Н.Горбунова, A.M Семибратов. - М,- МИФИ, 2004. - Ч. 1 (Тезисы). - 72с. - 0,3 п.л.

6. Семенова И.А., Краг ина П Л. Чувствительность педагога к креативности как специфическое профессиональное качество // Проблема творческою развития личности в XXI веке: Сборник трудов участников Международной научно-практической конференции 12-14 мая 2004 г.. г. Ульяновск. - М. - Ульяновск: УлГУ, 2004. - 447с. -0.3 ч.п.

7. Семенова И Л. Учитель, чувствительный к креативности школьников, и сю вклад в нрофелнзацию образования // Пенхоло! ичсское обеспечение предпрофилышй подготовки и профильного обучения: Сборник научно-методических статей' Заочный семинар школьных психологов. Выпуск 12 / Под общ. ред. М.И.Лукьяновой, Н.В.Калининой. - Ульяновск: УИПКПРО. 2005. - 100с. - 0.4 п.л.

8. Семенова И.А. Способность к переживанию любви как составляющая чувствительности учителя к креативности школьников // Любовь как универсалия бытия: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». Отв ред. В.И.Винокуров - Ульяновск: УИПКПРО, 2005. - 104с. - 0,3 п.л.

9. Семенова И.А. Исследование чувствительности учителя к креативности школьников в контексте патриотического воспитания // Российский патриотизм: исторический опыт, современное состояние и перспективы Сборник материалов. Составитель С.Ю.Прохорова. - Ульяновск: УИПКПРО. 2005. - 71с. - 0,3 п.л.

10. Семенова И.А. О чувствительности учителя к креативности школьников // Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: Материалы Международной научно-практической конференции (заочной) 2005 г. Отв. за вып. Л.М.Захарова.. М.М.Силакова. - Ульяновск: Корпорация технологий продвижения, 2005.-404с.-0,5 п.л.

Подписано к печати 25 октября 20051- 1/16 Формат бумаги 60x90

Бумага офсетная. Уел неч. л. 1,3 Тираж 120 зет Заказ № 33/

Ротапринт Ульяновского государственного педагогического университета им И.П.Ульянова

432700. г.Ульяновск, пл. 100-лстия В И.Ленина. 4

I %

№217 25

РНБ Русский <J,i'H,i

2006-4 19417

f к

I ч

-1 \ Л

)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семенова, Ия Анатольевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы выявления педагогов, чувствительных к креативности школьников

1.1. Креативность как психосоциальный феномен. Факторы, влияющие на развитие креативного ребенка

1.2. Чувствительность к креативности и ее место в системе педагогических способностей учителя

1.3. Свойства личности учителя как психологические компоненты, определяющие педагогическую чувствительность к креативности школьников 71 Выводы по главе

Глава II. Эмпирическое исследование психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности младших школьников

2.1. Изучение психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности школьников: стратегия и методы исследования

2.2. Особенности организации восприятия учителей высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников

2.3. Исследование специфики профессиональной и личностной направленности учителей, высокочувствительных и учителей, низкочувствительных к креативности школьников 150 Выводы по главе II 161 Заключение 164 Библиографический список 167 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Чувствительность к креативности младших школьников как педагогическая способность учителя"

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях выявляется тенденция переориентации образования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождении новых, оптимальных путей в достижении целей. Создание исключительного, уникального продукта возможно только высококреативной личностью. Именно на креативности в работах последних лет авторы делают акцент как на ядерном образовании одаренности [А.М.Матюшкин, 1989; М.А.Холодная, 1997; Э.Ландау, 2002].

В связи со сформировавшимся социальным заказом, образовательные институты: семья, ДОУ, школа и др. - играют сначительную роль в выявлении, поддержке и развитии креативности. Однако процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одаренных детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми креативного ребенка как недисциплинированного, «трудного» и т.д. [Э.П.Торранс, 1962; Е.Л.Яковлева, 1997; В.С.Юркевич, 1998; С.С.Фролов, 2000 и др].

Решение задачи развития креативного потенциала ребенка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников. Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми [Н.С.Лейтес, 1996; В.С.Юркевич, 1996; L.Silverman, 1982; G.Hultgren & K.Seeley, 1982; Д.Мэйкер, 2001 и др]. Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников [А.Х.Бабаева, 1992; Е.Л.Яковлева, 1997; Е.Л.Мельникова, 1998; Д.В.Ушаков, 2000; В.И.Панов, 2001 и др].

В рамках второго направления особый акцент делается на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001]. Под абнотивностью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребёнка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001].

Однако, как показывает проведенный анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионально-личностных качеств учителя, обеспечивающих ему повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников, вопросы структуры, психологических компонентов абнотивности, не были предметом специального исследования.

Таким образом, источником проблемы является противоречие между потребностью общества в учителе, профессиональные качества которого могли бы помочь проявиться креативности ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов распознавания креативности, в частности, психологических компонентов чувствительности учителя к креативности школьников. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования чувствительности к креативности как специальной педагогической способности, позволяющей эффективно воспринимать творческий потенциал школьников. В практическом плане это проблема выявления и описания высоких и низких значений педагогической чувствительности к креативности младших школьников.

Объект исследования - чувствительность к креативности младших школьников как специальная педагогическая способность учителя.

Предмет исследования - психологические особенности учителя, способствующие проявлению его чувствительности к креативности младших школьников.

Цель исследования - обосновать психологические компоненты чувствительности учителя к креативности младших школьников.

Гипотеза исследования. Уровень чувствительности (восприимчивости) педагога к креативности младших школьников зависит от особенностей организации его семантических пространств, от состояния потребности в самоактуализации (личностной направленности), от его профессиональной направленности. Определенное сочетание данных психологических характери-ц стик обусловливает успешность восприятия учителем креативности младших школьников. ® Задачи исследования:

2. Определить место феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей.

3. Обосновать психологические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников.

4. Разработать инструментарий для изучения чувствительности учи-ф телей к креативности младших школьников.

5. Определить психологические свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- конкретизировано содержание понятия «креативность» [креативность — интегральная характеристика личности, включающая когнитивный компо-* нент, особенности мотивации и поведения], выявлены условия формирования креативности [безусловное принятие ребенка его социальным окружени-® ем, подкрепление потребности в самовыражении, свобода экспериментирования и другие], особенности личности и поведения креативного ребенка [самостоятельность, склонность к риску, сильна.! потребность в самореализации, уверенность в своих способностях и другие];

- определено место феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей [чувствительность учителя к креативности школьников есть специальная педагогическая способность, обеспечивающая эффективность учителя в восприятии творческого потенциала учеников, она представляет собой перцептивный блок аб-нотивности];

- обоснованы психологические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников, влияющие на успешность восприятия учителем креативности школьников [структурные и содержательные характеристики семантических пространств учителей, их профессиональная и личностная направленность];

- разработан инструментарий для диагностики чувствительности учителей к креативности школьников [авторская методика, позволяющая диагностировать чувствительность учителя к креативности младших школьников];

Теоретическая значимость. Обоснование чувствительности учителя к креативности школьников как специальной педагогической способности обогащает научные представления о личностных свойствах учителя, обеспечивающих актуализацию творческого потенциала и развитие креативности учащихся. Выявленные составляющие чувствительности учителя к креативности младших школьников способствуют более детальному, глубокому и разностороннему изучению обозначенной педагогической способности. Результаты исследования позволят расширить научные представления о содержании личностной подготовки учителей в аспекте развития креативности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, в частности описание индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают учителю высокую чувствительность к креативности школьников, могут способствовать совершенствованию педагогической деятельности в аспекте развития креативности учащихся; могут быть использованы методистами, психологами, представителями администрации образовательных учреждений для улучшения условий актуализации творческого потенциала школьников; разработанная и апробированная методика «Индекс чувствительности к креативности» может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения степени развития педагогической чувствительности к креативности школьников, а также для анализа и коррекции данной способности. Материалы диссертации, в частности, полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «Чувствительность учителя к креативности школьников», могут использоваться в учебных курсах по педагогической и специальной психологии педагогических вузов, для проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации учителей и школьных психологов.

Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы, объясняющей природу и специфику проявлений креативности, использованы положения модели интеллекта Дж.Гилфорда [1960], теории креативного мышления Э.Торренса [1962], концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина [1989], теории одаренности Дж.Рензулли [1981], Э.Ландау [2002], а также психосоциальная концепция одаренности А.Танненбаума [1986].

При исследовании индивидуально-психологических особенностей учителя как компонентов его чувствительности к креативности школьников использовались модели педагогических способностей Н.В.Кузьминой [1976], а также материалы обоснования и экспериментального изучения абнотивности М.М.Кашапова и А.А.Зверевой [2001]. Важными для исследования индивидуально-психологических особенностей учителя оказались психосемантический подход, разрабатываемый В.Ф.Петренко [1988, 1997], А.Г.Шмелевым [1983], теория самоактуализации А.Маслоу [1966, 1970], модели профессиональной направленности К.К.Платонова [1972], А.А.Орлова [1989], Б.М.Басса [1988].

Методы исследования определялись поставленными задачами, гипотезой и включали в себя комплекс общенаучных методов, а также специальные психологические методы.

1. В качестве базового применялся анализ психологической литературы по теме исследования.

2. Для формирования 2-х экспериментальных групп учителей (высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников) была создана авторская методика «Индекс чувствительности к креативности».

3. Для диагностики уровня потребности учителя в самоактуализации применялась методика Н.Ф.Калина «САМОАЛ».

4. Показатели направленности личности учителей были получены при помощи методики «Направленность личности» Б.М.Басса.

5. Для реконструкции семантических пространств учителей применялся психосемантический эксперимент.

6. Обработка результатов проводилась в статистических программах STATISTICA версия 5.0. for Windows, Microsoft Excel for Windows, SPSS версия 9.0. Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: подсчет Т-критерия для независимых выборок, корреляционный анализ, факторный анализ, метод множественной регрессии.

Эмпирическая база и основные этапы исследования. Экспериментальное изучение индивидуально-личностных особенностей учителя, обеспечивающих его чувствительность к креативности школьников проводилось в течение шести лет. Общая численность испытуемых составила 1023 человека: ученики третьих классов (930 респондентов) и учителя третьих классов (93 респондента).

На первом этапе (1998-1999гг.) изучалась литература по выделенной проблеме, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.

На втором этапе (1999-2000гг.) была составлена и апробирована в двух пилотажных исследованиях (тестирование учителей и учеников средней школы № 85 г. Ульяновска) оригинальная методика определения степени чувствительности учителя к креативности школьников; разработана процедура психосемантического эксперимента, а также подобраны методики для диагностики особенностей профессиональной направленности и уровня самоактуализации.

На третьем этапе (2000-2002гг.) было проведено полномасштабное исследование, а также анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.

На четвертом этапе (2002-2004гг.) полученные результаты оформлялись в текст диссертации.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой решения поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием валидных и надежных методов исследования; корректным использованием методов статистической обработки материалов исследования.

Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 1998-2004 гг.), а также ежегодных научно-практических конференциях "Аспирантские чтения" в АПК и ПРО (Москва, 1999-2003 гг.), на итоговых научно-практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2004 гг.); на семинарах "Районные психологические чтения", проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск, 20002002 гг.); ежегодных областных научно-практических конференциях психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2001-2003 гг.); региональной научно-практической конференции, проведенной в рамках реализации областной целевой программы ПИЭР (Ульяновск, 2002 г.); IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной проблемам творческого развития личности в XXI веке (Ульяновск, 2004 г.). Ряд положений диссертации апробирован при чтении лекционных курсов "Педагогическая психология», «Основы общей психологии» и "Психологическая служба" (УлГПУ, 1998-2002 гг.). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительи ность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.

2. Высокая чувствительность к креативности базируется на особенностях структурной и содержательной организации индивидуальных систем значений, которые обеспечивают преимущество восприятия учителем креативности своих учеников. Специфика организации систем значений высокочувствительных к креативности школьников учителей выражается в безусловном принятии ребенка, преобладании позитивных и пристрастных признаков в составе ведущих факторов семантического пространства, наличии фактора «Креатив» в картине мира высокочувствительных учителей, а также в особенностях содержания других факторов. Низкая чувствительность учителя к креативности школьников обеспечивается преобладанием формализованных (соответствующих формальным требованиям) признаков в составе ведущих факторов их восприятия, отсутствием признака «креативность», характерном «условном принятии» ученика.

3. Чувствительность учителя к креативности школьников коррелирует с его собственной выраженной склонностью к креативности. Для высокочувствительных учителей характерно специфическое сочетание личностной и профессиональной направленности. Такие учителя отличаются направленностью педагогической деятельности на задачу , а также такими индивидуально-психологическими особенностями, как потребность в познании, спонтанность, самопонимание,. гуманистический взгляд на природу человека и ценности самоактуализирующихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкость, игра, самодостаточность и др.).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы:

1. Проявление и развитие креативности школьника сопряжено с рядом трудностей. Парадокс формирования креативности состоит в том, что опережающее возрастные нормативы развития интеллектуальных операций сочетается с запаздыванием микромоторики, а часто и физического развития в целом, эмоционального развития и саморегуляции, навыков и мотивации общения. Это делает креативных детей "трудными" и "странными" в восприятии взрослых и сверстников. В итоге именно креативные учащиеся начальной школы представляют своеобразную группу риска. В этой связи к учителю предъявляются особые требования.

2. Специфическое влияние на проявление и развитие креативности ученика оказывают некоторые психологические особенности учителя (особенности направленности и самоактуализации, а также социальной перцепции - организации семантического пространства), которые рассматриваются нами как компоненты специальной педагогической способности — чувствительности учителя к креативности младших школьников.

3. Разработанные диагностические средства и проведенное исследование позволили выявить особенности влияния индивидуально-психологических особенностей учителя на проявление и развитие креативности младших школьников. Чувствительность учителя к креативности школьников - сложная и многомерная характеристика личности учителя.

Высокие значения чувствительности учителя к креативности младших школьников коррелируют с направленностью педагога на задачу в процессе г профессиональной деятельности; его потребностью в познании; отрицательно зависят от спонтанности; а также самопонимания; гуманистических взглядов на природу человека; ценностей самоактуализирующихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкость, игра, самодостаточность и др.).

Низкие значения чувствительности учителей к креативности школьников обеспечиваются следующими особенностями. Наибольший вклад сделан шкалой «автономность», на втором месте - направленность педагогической деятельности на себя, на третьем - аутосимпатия, низкое самопонимание - на четвертом.

Обнаружены структурные и содержательные различия групповых систем значений у учителей двух экспериментальных групп: высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников. Результаты структурного анализа семантических пространств, которыми располагают учителя обеих экспериментальных групп для восприятия и оценки креативности своих учеников, констатируют незначительные межгрупповые отличия в таких его параметрах, как когнитивная сложность и интегрированность.

Содержательный анализ позволил зафиксировать существенные различия картин мира учителей, обеспечивающие полярные уровни чувствительности к креативности школьников. При анализе первого ведущего фактора «Оценка» наблюдается существенное смещение на положительном и отрицательном полюсах в обеих группах. Перевес в 7 признаков на положительном полюсе в группе высокочувствительных учителей позволяет им воспринимать учеников изначально более позитивно. Система восприятия низкочувствительных педагогов настраивает их на преобладание в оценке негативных характеристик учеников. Второй ведущий фактор в группе высокочувствительных учителей - «Креатив», в группе низкочувствительных - «Образцовый ученик». Третий ведущий фактор группы высокочувствительных учителей — «Учебная сила» - функционирует как маркер учебной мотивации, компетентности, самооценки. В группе низкочувствительных - это фактор «Нормативной активности». Он выполняет «сторожевую функцию», что, по-видимому, связано с удержанием эффекта пьедестала.

Выполненное нами исследование проблем чувствительности учителя к креативности школьников вносит определенный вклад в ее понимание. Чувствительность учителя к креативности школьников мы рассматриваем как комплексную характеристику, компонентами которой являются социально-перцептивные и мотивационные особенности педагога. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это исследование ценностных ориентаций, жизненных установок, поведенческих особенностей учителя в качестве компонентов чувствительности учителя к креативности школьников, а также разработка коррекционных программ для формирования и развития чувствительности учителя к креативности школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ г

Подводя итоги нашего исследования, мы можем констатировать особенности двух различающихся по степени выраженности чувствительности к креативности школьников групп учителей. Группа высокочувствительных учителей обнаружила качества, помогающие ученикам раскрываться лично-стно, реализовывать свой творческий потенциал. Особенности личности низкочувствительного учителя подавляют в ученике познавательную активность, не дают проявиться детской креативности, фрустрируют естественное желание школьника быть принятым, понятым, одобренным. Кроме того, можно говорить об определенных личностных проблемах низкочувствительных к креативности школьников учителей: такие педагоги с трудом дифференцируют собственные желания и потребности, они не свободны от психологической защиты, склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Низкочувствительного педагога характеризует погруженность в себя, приоритет не столько собственного развития, сколько собственного спокойствия. Такой учитель не склонен к самоанализу, внутренним изменениям и личностному росту. Важным для него является удержание непререкаемого авторитета в глазах других людей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семенова, Ия Анатольевна, Самара

1. Андреева В.П. Повышение квалификации учителей начальных классов в условиях многопредметности преподавания в современной школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13. 00. 08. М., - 1999. - 23с.

2. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 128с.

3. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Метод. Пособие / Под ред. Панова В.И. М.: Молодая гвардия . - 1997. - 278с.

4. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Гродно, 1984. - 131с.

5. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей: Сб. науч. тр. / МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1982. С.16-33.

6. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185с.

7. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13. 00. 06. Кострома, 1998. - 225с.г

8. Битуев В.П. О педагогических способностях // Ученые записки Бурятского гос. пед. ин-та. Улан-Удэ, 1967. - Вып. XXVIII. - С. 200-210.

9. Богданова Н.А. Психологические трудности развития Я-идентичности младших школьников: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 13. Калуга, 2000. - 20с.

10. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на- Дону: Изд-во РГУ, 1983. 176с.

11. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук: 19. 00. 01. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М., - 1987. -49с.

12. Бодалев А.А. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М.: МГУ, 1979. - С.8-10.

13. БодалевА.А. Психология личности. — М.: МГУ, 1988. — 188с.

14. Борзенкова И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. Курск, 2001.-18с.

15. Брякова И.Е. Формирование готовности студентов пед. вуза к развитию творческих способностей учащихся: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность: 13. 00. 01. СПб.,1997.-287с.

16. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности / Пер. с англ. -М.:Просвещение, 1990. - 192с.

17. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее/Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность:. 13. 00. 01. Самара,1998.-203с.

18. Васильева Т.П. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. СПб., - 2001. - 22с.

19. Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Агеева Е.Л. и др. Программа "Одаренный ребенок": основные положения. — М.: Новая школа, 1995. - 64с.

20. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. Книга для учителей и родителей. СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Союз, 2000.- 157с.

21. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, - 1993.- 117с.

22. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13. 00. 01. Красноярск, 1996. - 165с.г

23. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.: Знание, 1987. - 123с.

24. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, - 1991. - 80с.

25. Гозман Л Л., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест: учебное пособие. Москва. Российское педагогическое агенство, 1995. - 48с.

26. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -305с.

27. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986. № 5. - С. 18-30.

28. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения приtразличных типах профессионального отношения учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. М., 2001. - 20с.

29. Гоноболин Ф. В. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

30. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. N 1. - 1975. - СЛ 00-111.

31. Диагностика способностей и личных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, - 1989. - 220с.

32. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд-во МГУ, 1996.-224с.

33. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком. (Серия "Мастера психологии"), 1999. - 368с.

34. Дюран Б., Одел П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. - 128с.

35. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. Возрастные изменения гено-тип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. №2. С.106-108.

36. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 336с.

37. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность: 13. 00. 01. Л., 1973. - 25с.

38. Жуванов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. Ташкент, 1993. - 174с.

39. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Ф.Франселла, Д.Баннистер. Новый метод исследования личности. М., 1987. - С. 5-26.

40. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - С. 112 -118.

41. Змановская Е.В. Личностный подход к учебным способностям школьника 10-11 лет: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. Томск, 1996. - 127с.

42. Золотнякова А.С. Установка на восприятие человека в актах общения учителя и ученика // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Краснодарского ун-та, 1975.-С. 245-247.

43. Иванова В.М. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 05. -СПб, 2001.-18с.

44. Ильина JI.A. Актерские способности в деятельности учителя. Метод. Пособие по курсу "Психологические основы творчества в пед. деятельности" для студентов всех специальностей МГПИ. Магнитогорск: МГПИ, 1998. 45с.

45. Карнеев Р.К. Индивидуально-личностные факторы диалогичности общения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. М., 1996. - 137с.

46. Клапаред Э. / Ред. Оршанский Л.Г. Как определять умственные способности школьников. Л.: Сеятель, 1927. - 260с.

47. Ковалев А.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Краснодар, 1975.

48. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореферат, дис. канд. психол. наук. Л., - 1980. -14с.

49. Кон И.С. Психология предрассудкЬв // Новый мир. 1966. № 9. - С. 187-205.

50. Кондратьева А.С. Связь когнитивной компетенции с проявлениями внушаемости и ригидности в социальной перцепции // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - № 2. - 1979.- С.24-35.

51. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук, Л., 1977. - 51с.

52. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. № 5. 1980. - С.143-148.

53. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80с.

54. Кондратьева С.В., Рапопорт К.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся // Советская педагогика. -№ 7. 1975. - С.31-39.

55. Кора Н.А. Развитие воображения младших школьников в условиях инновационного обучения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07 педагогическая психология. Иркутск, 1998. - 23с.

56. Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж: изд-во Воронежского гос. университета, 1990. - 96с.

57. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися: кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. JI.B. Поповой и В.И. Панова. -М.: Молодая Гвардия, 1997. 137с.

58. Кудинов С.И. Гностические умения в деятельности учителя физвоспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976. -21с.

59. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. Н.Новгород, 1996. - 156с.

60. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. № 1. - 1984. - С.20-26.

61. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формигрование его личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1965. - 39с.

62. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Краснодарского ун-та, - 1975. -С.251-253.

63. Курячий С.И. Роль установок личности в восприятии другого человека: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психол. наук. Специальность: 19.00.07.-М., 1984.-21с.

64. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. N 3. 1987. -С.59-68.

65. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; науч.ред. рус. текста

66. Н.М.Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.t

67. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Специальность: 13. 00. 08. Курск, 2001. 18с.

68. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. Московский пед. ун-т. М., 1996. - 17с.

69. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997.-448с.

70. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. -220с.

71. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960. - 215с.

72. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Педагогика, 1984. - 80с.

73. Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов // Семья и школа, 1990, №12, с.27-30.

74. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -280с.г

75. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. -Т.2. М.: Педагогика, 1983.- С.251-261.

76. Личность младшего школьника: Сборник научно-практических материалов. Ульяновск: УлГПУ, 1999. - 100с.

77. Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики // Соч. T.V.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 559с.

78. Максакова В.И. О влиянии восприятия педагогом своего воспитанника на развитие индивидуальности школьника // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Изд-во Краснодарского ун-та, 1975. - С.256-257.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

80. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. М.: "Рефл-бук" и "Ваклер". Серия "Актуальная психология". 1997. -304с.

81. Матвеева С.В. Референтность и формирование пофессионально-педагогической позиции учителя начальных классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. Волгоград, 20.01. - 19с.

82. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, -№1. С.27-32.

83. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, - 1993. - 128с.

84. Мелхгорн Г., Мелхгорн X. Гениями не рождаются: общество и способности человека (кн. для учителя) / Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. - 160с.

85. Мельникова Е.А. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07 педагогическая психология. - М., 1998. ^23с.

86. Мельникова Е.А. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. -М., 1998. 186с.

87. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Минск, 1979. - 186с.

88. Муссалитина Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников: Автореферат диссертации . кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. М., - 2001. - 19с.

89. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева. М.: Издательство "Институт практической психологии". - Воронеж: НПО "МОДЕК", 1995.-356с.

90. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ "Сфера", 1999.-240с.

91. Одаренные дети / пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. - 376с.

92. Одаренные дети: Теория и практика. Материалы российской конференции 28-30 марта 2001г. / Общ.ред. В.И.Панова. М.: Психологический институт РАО-МГППИ.-2001.-240с. ' .

93. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. №1, С. 16-26.

94. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, - 2002. 272с.

95. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13. 00. 01. / Московский пед. гос.ун-т им. В.И. Ленина. -М.,- 1992. -31с.

96. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической' практики: Автореферат диссертации на соискание ученого звания канд. пед. наук. Л., 1978. - 18с.

97. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, - 1989. - 302с.

98. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях. Ставрополь: Изд-во «Ставрополь», 1993. - 93с.

99. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики. СПб., - 1889. Пед. сборник. №1-3. С. 1-28, 197-219, 285-304.

100. Ш.Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5.

101. Перминова Л.М. О выявлении одаренности у детей в процессе школьного обучения // Химия и школа. 1991. - №4, - С.73-77.

102. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983. — 157с.

103. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208с.

104. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1984. - № 4.

105. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся: программа. М: Педагогическое общество России, 1999.-32с.

106. Платон К.Н. Особенности восприятия сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 1984. - 19с.

107. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

108. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., "Наука", -1982.-310с.

109. Подцъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. М., - 2001. - 48с.

110. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф. дрс. канд. пед.наук. JL, 1974. - 23с.

111. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144с.

112. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной монографии. М.: Новая школа, 2003. - 304с.

113. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Изд-во политической литературы, 1967.- 100с.

114. Попова JI.B. Обучение одаренных детей // Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996. СЛ 73-202.

115. Попова JI.B. Проблемы самореализации одаренных женщин // Вопросы психологии, 1996. - №2. - С.31-42.

116. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии- 1984. № 3. — С.151-157.

117. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Диссертация на соискание ученой степеникандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 01 общая психология, история психологии. - М., 1995.

118. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. - 416 с.

119. Психология одаренности: От теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2000.-80 с.

120. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990/- 224с.

121. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Вла-дос, 1991.-303с.

122. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1991. - 181с.

123. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 160с.

124. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. Киев, 1973. -16 с.

125. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1998. - 116с.

126. Резерв успеха творчество / Под ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, Х.Клейна / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1989. - 120с.

127. Резник А.И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей: Автореферат дисс.канд. психол. наук. Ульяновск, 1992. - 18с.

128. Резник А.И. Психологические аспекты формирования личности педагога // Личность и межличностные отношения в коллективе. Межвузовский сборник научных трудов / УГЛИ им. И.Н.Ульянова. Ульяновск, 1988. - 185с. С.37-44.

129. Резник А.И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. М., - 1992. - 196с.

130. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми коррекционные приемы и упражнения. - 480с.

131. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителями и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1998. - 496с.

132. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / Пер. с итал. Добровольской Ю.А. М.: Прогресс, 1990. - 192с.г

133. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем: Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416с. - С. 276-283.

134. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. .№1,-С.164-168.

135. Рубинштейн С.Л. Направленность личности // Основы общей психологии. -Спб.: Питер, 1998.-С.518-531.

136. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности (на материале школьников различного пола и возраста): Дисгсертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00.01.- Пермь, 1996. -182с.

137. Русина Н.А. Семантические образования в восприятии другого человека: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. — М., 1983.- 18с.

138. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности (учебно-методическое пособие). Оренбург: ООИУУ, 1997. - 115с.

139. Синягина Н.Ю., Пазекова Г.Е., Пискунова Е.Ю. Психологическая реабилитация детей и подростков, подвергшихся насилию. (Федеральная целевая программа «Молодежь»). -М.: Вузовская книга, 2001. 112с.

140. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19. 00. 07. -М., 1996. 187с.

141. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

142. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Серия 14. психология. - 1981. - № 2. - С. 15-29.

143. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 232с.

144. Стафурина Н.А. Рефлексивный уровень в системе специальных педагогических способностей // Педагогические аспекты социальной психологии: Тезисы республиканской научно-теоретической конференции. Минск, 1978. -С. 168-169.

145. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991. - 118с.

146. Творческая одаренность детей. Киев: Киев, 1991. - 28с.

147. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. Киев: Киев, 1991.- 19с.

148. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательных школах США: Автореферат дисс.канд. психол. наук. М., 1993.-18с.

149. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты. -С-Пб.: С-Пб. гос.ун-т пед.мастерства, 1997. 36с.

150. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова М.: Молодая гвардия, 1997. - 298с.

151. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. -236с.

152. Фресс П., Пиаже Ж. Восприятие // Экспериментальная психология. Вып.5.- М.: Прогресс, 1978. 300с.

153. Фримен Дж. Ваш умный ребенок / Пер. с англ. М.: Семья и школа. - 1996.- 192с.

154. Фролов С.С. Личностная детерминация генезиса детской одаренности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 07. Ставрополь, 2000. - 206с.

155. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972. - 412с.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Том.ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. 392с.

157. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук: 19. 00. 01. / МГПУ им. М.В. Ломоносова. М., 1990. - 40с.

158. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416с.

159. Худобина Е.Ю. Психология внутреннего диалога. Ульяновск: УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 1996. -134 с.

160. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997. - 608с. - Серия «Мастера психологии»).

161. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов, Том 2.- Братислава: Изд-во нац. предприятия «Психодиагностические и дидактические тесты», 1988. С.82-84. - 239с/

162. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.-80с.

163. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО "СТОЛЕТИЕ", 1997 - 480с.t

164. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд.корпорация «Логос», 1994.-315с.

165. Шадриков В.Д. Духовные способности. -М.: Магистр, 1996. - 36с.

166. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. -288с.

167. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998. - 512с.

168. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационо-ценностного отношения студентов к воспитательной работе в школе: Межвузовский сборник научных тругдов. Ставрополь: СГПИ, 1990. - 155с.

169. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 156с.

170. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во МГУ, 1983.- 158с.

171. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1982. - № 2. - С.64-67.г

172. Шмелев А.Г. Психосемантические методы в диагностическом описании субъекта межличностного познания // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. - С.99-108.

173. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 13. М., 2001. — 42с.

174. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова; под ред. В.А, Лукова. СПб: Союз, 1997. - 128с.

175. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. науч. тр. -Вып.1. Л., 1976.-С.З-29.

176. Щербаков А.И. Психологическая структура личности и закономерность ее формирования // Психология личности и педагогическая психологи. Л.: Изд-во Ленинградского пед.ин-та, 1971. - С.3-31.

177. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени д-ра пед. наук. Л., 1968. - 35с.

178. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М., 1923. -136с.

179. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. М., 1927. - 98с.

180. Эм А.А. Формирование организаторских умений у будущего учителя начальных классов в педагогическом/институте: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.пед.наук. М., 1978.- 16с.

181. Юркевич B.C. Изучение общей одаренности за рубежом. // Вопросы психологии. 1971. - №4. С.154-163.

182. Юркевич С.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. -М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 136с.

183. Якобчук А.Р. Акмеологические особенности продуктивных учителей начальных классов: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Специальность: 19. 00. 13. Шуя, 2001. -23с.

184. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся/ Под ред.В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. -1997.-78с.

185. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. 224с.

186. Bloom B.S., Sosniak L.A. Talent development vs. Schooling. Educational Leadership, 39. 1981. pp.86-94.

187. Bruner J.S. Beyond the information given. New York: Norton. 1973.

188. Carter L.B. (1956). The effect of early school entrance on the scholastic achievement of elementary school children in the Austin public schools. Journal of Educational Research, 50. 1956. P.91-103.

189. Clark G. Guidelines for the Recognition of Gifted Pupils. Longman for Schools Council. 1983. 198p.

190. Colangelo N., Dettman D.F. (1983) Acquisition of formal operations by intellectually gifted children. Gifted Child Quarterly, 26(3). 1983. P.l 10-115.

191. Cronbach L.J. Processes affecting on «understanding of others and "assumed similarity" // Psychological bulletin. -1955.- V.52.- N 3.- P.177-193.

192. Ekstrom R.B. Experimental studies of homogeneous grouping: a critical review. School Review, 69. 1961. P.216-226.

193. Gallagher J.J. Teaching the gifted child. (2nd ed.) Boston: Allyn and Bacon. 1975.

194. Gard F. Perceptions of programs for gifted children: Agreement on principles, disagreement over modalities. British Columbia Journal of Special Education, 7. 1983. P.l 13-127.

195. Guilford J.P. Three faces of intellect. American Psychologist, 14. 1959. P.469-479.

196. Hallahan D. and Kaufman J. Exceptional children. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1977.

197. Hallahan D., Kauffman J. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1978.

198. Hunter College Elementary School Faculty. Gifted children as we see them New York, Hunter College Elementary School. New York & London. 1958.

199. Jackson D.N., Chan D.V., Stricher L.J. Implicit personality theory: is it illusory? // Journal of personality. 1979.- V.47.- P. 1-10.

200. King I.B. Effect of age of entrance into grade 1 upon achievement in elementary school. Elementary School Journal, 55. 1955. P.331-336.

201. Kuznetsova J.I. History of giftedness in American educational psychology (19121985). M. Ed. Dissertation. Center for Special Needs, University of Manchester, Great Britain.

202. Lippman W. Public opinion. N.Y., 1922. - 427p.t

203. Mann M. How real are friendships of gifted and typical children in a program of partial segregation? Exceptional Children, 23. 1957. P. 199-201.

204. Mann M. What does ability grouping do to the Self-concert. Childhood Education, 36. 1960. P.357-360.

205. National Society for the Study of Education. The grouping of pupils. Thirty-fifth Yearbook, Part 1. Bloomington, 111, Public School Publishing Co. 1936.

206. Oakes J. Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press. 1985.

207. Osburn W.J., Rohan B.J. Enriching the curriculum for gifted children New York: Macmillan. 1931.

208. Passow A.H. and Goldberg M.L. The Talented Youth Project: A Progress Report. Horace Mannlineoln Institute of School Experimentation. New York, Teachers College, Columbia University. 1961.

209. Plomin R. Developmental behavior genetics || Child development. 1983. Vol. 54. P.253-259.

210. Plomin R. Development, genetics and psychology. L., 1986. 28p.

211. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for1 . . creative productivity. In R. Sternberg and J. Davidson (eds.) Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press. 1986.

212. Rogers K.B. The relationship of grouping practice to the education of the gifted and talented learners. Research-based Decision Making Series. Storrs, CT: National Research on the Gifted and Talented, University of Connecticut. 1991.

213. Simpson R.E., Martinson R.A. Educational programs for gifted pupils. Sacramento, California State Department of Education. 1961.

214. Slavin R.E. Achievement effects of ability grouping in secondary schools: Abeat-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60. 1990. pp.471-499.f

215. Southern W.T., Jones E.D. Academic acceleration: Background and issues. In W.T. Southern and E.D. Jones (eds.) The academic acceleration of gifted children, pp. 1-29. New York: Teachers College Press. 1991.

216. Southern W.T., Jones E.D. and Fiscus E.D. Academic acceleration: Concerns ofgifted students and their parents. Paper presented at the annual meeting of the Nattional Association for Gifted Children, Cincinnati. 1989.

217. Spearman C.E. Abilities of man: Their natures and measurement. New York: Macmillan. 1927.

218. Tannenbaum A., Gifted children as we see them, University of Connecticut. 1986.

219. The Intellectually Gifted. An Overview (eds. Dennis W. and Dennis M.) Crune and Stratton, New York. 1976.

220. Батарея креативных тестов Е.А.Туникдля диагностики креативности школьников)г

221. Задание №1. «Использование предметов»

222. Газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?1.