Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей

Сиротюк, Алла Леонидовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей

Автореферат

Автор научной работы: Сиротюк, Алла Леонидовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей"

На правах рукописи

СИРОТЮК Алла Леонидовна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

Специальность 19. 00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре психологии Тверского областного института усовершенствования учителей

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Пряжников Николай Сергеевич

Ведущая организация: Институт психологии РАН

Защита состоится 11 июня 2004 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.В. Ломоносова

Автореферат разослан 10 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Слободчиков Виктор Иванович

доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор Изюмова Светлана Александровна

совета, кандидат педагогических ук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью качественных изменений в Концепции российской системы школьного образования, обусловленной тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что предполагает комплексное и многоаспектное исследование дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование (ориентация на левополушарные компоненты познавательной деятельности, в то время как первоклассники проходят правополушарный этап онтогенеза; форсированное сверхраннее обучение и увеличение учебных нагрузок; обучение среднестатистического ученика без учета его когнитивных, гендерных и возрастных особенностей и т.д.).

В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина, 1998. С.42). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

A.M. Кушнир отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней - анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека - вот нормальное положение дел». И далее: «Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои «собственно-педагогические законы», игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии)) (AM. Кушнир, 2001. С.51).

Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%, Нижнего Новгорода - у 60% обследованных школьников (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, Н.В. Вострокнутов, Г.Ф. Кумарина и др.). Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 4446% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. Л.С. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психичес гский,

1956. С.367). Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека» (Б.Г. Ананьев, 1969. С.334). Далее Б.Г. Ананьев отмечает, что «объединение психических процессов в сложные ансамбли — психические состояния и свойства, способствует образованию ... более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства» (Б.Г. Ананьев, 1977. С.208). Подчеркивая значимость комплексных исследований индивидуальности учащихся, СЛ. Изюмова пишет о том, что «важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков» (С.А. Изюмо-ва, 1995. С.212).

В настоящей диссертационной работе к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, отнесены индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушар-ную, моторную и сенсорную асимметрии (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981), индивидуальная динамика развития высших психических функций и гендерные особенности, которые, в свою очередь, обусловливают различия младших школьников в учебной деятельности.

Отмеченные противоречия и проблемы современного образования указывают на актуальность и приоритетность теоретических и практических разработок в области дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. Основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, ВА. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкаси-стый, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Уса-нова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, ТЛ. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.).

сов содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клейберга, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, СЛ. Рубинштейна, В.И. Слобод-чикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин, Е. Erickson, J. Piaget и др.). Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

В диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся, как природа мнемиче-ских способностей (С.А. Изюмова, 1994); когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е.Г. Кузьмина, 1994); динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы: асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998); межполушарная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002); возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999); билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся, как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (Л.А. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (A.M. Потапов, 1999), особенности психических процессов (в норме и патологии) (В.А. Москвин, 1999), особенности мнести-ческих и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А. Звягина, 2001).

Ни одна из диссертационных работ не пересекается непосредственно с темой нашего исследования. Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования. На основе полученных экспериментальных данных об инди-

видуально-психологических особенностях младших школьников разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения, как новое направление повышения эффективности образовательного процесса с сохранением психического и соматического здоровья учащихся.

Объектом диссертационного исследования является обучение младших школьников.

Предметом исследования является процесс дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.

Общая гипотеза исследования. Повышение эффективности образовательного процесса должно проходить не путем форсированного обучения и увеличения учебных нагрузок, а путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся.

Частные гипотезы исследования:

1. К основным индивидуально-психологическим особенностям, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного подхода к обучению, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном латеральном профиле, ген-дерных различиях, уровне развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и осуществлять прогноз успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

2. Индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, обусловливает индивидуально-психологические различия младших школьников в учебной деятельности, что диктует необходимость создания дифференцированных психолого-педагогических условий в процессе обучения. В современной традиционной системе обучения в наиболее оптимальных условиях находятся учащиеся с преобладанием левополушарных признаков в индивидуальном латеральном профиле.

3. Младшие школьники характеризуются различной возрастной динамикой развития психической сферы, обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной не на тренировку учебных навыков, а на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся.

4. Тендерные различия младших школьников проявляются в различной динамике развития психической сферы и успешности обучения, что предположительно обусловлено несоответствием традиционного обучения половозрастным особенностям учащихся.

5. Индивидуально-психологические особенности (межполушарная асимметрия) учителей начальных классов оказывают непосредственное влияние на стиль профес-

сиональной деятельности, что, в свою очередь, определяет особенности организации образовательной среды для младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к исследованию проблемы дифференцированного обучения в современной системе образования. Теоретически обосновать необходимость учета в процессе обучения таких индивидуально-психологических особенностей младших школьников, как индивидуальный латеральный профиль, гендерные особенности и уровень развития высших психических функций.

2. Разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, включающую комплекс научно-практических методик и рекомендаций для школьных специалистов.

3. Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сфор-мированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, гендерных различий и уровня развития высших психических функций.

4. Разработать типологию индивидуального латерального профиля учащихся с учетом межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий применительно к дифференцированному обучению.

5. Провести сравнительный анализ динамики успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению.

6. Эмпирически исследовать зависимость стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов от их индивидуально-психологических особенностей (межполушарной асимметрии).

Методы и методики исследования. При выполнении диссертационного исследования применялся ретроспективно-сравнительный анализ работ по проблеме исследования; констатирующий эксперимент - эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий объектов обучения; конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Использовались методы анализа продуктов деятельности, экспертной оценки, математической статистики и содержательный анализ выявленных фактов.

Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрии - проба М. Аннет, опросник М.Т. Князевой и М.Ю. Вильдавского, измерение длины шага; методики выявления слухоречевой асимметрии - проба А.Р. Лурии «прислушивание», проба В. Сур-вилло «телефон», проба А. Бермана «часы». Асимметрия функций бинокулярного зрения определялась с помощью тестов «прицеливание» и «дырочка в карте» (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова и др.). Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» (Ю.А. Цагарелли, Н.М. Пейсахов). Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И .А. Скворцов). Исследование высших психических функций проводилось по методике Л.С. Цветковой. Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности учебных навыков младших школьников проводилось изучение письменных и устных работ по методике Р.И. Лалаевой. Исследование стиля профессиональной деятельности учителей проводилось по тесту K.M. Левитана,

профессиональной самооценки - по методике Р.В. Овчаровой.

В качестве основных статистических критериев при анализе экспериментального материала были использованы Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий х2 Пирсона, критерий Фишера, критерий х2 Фридмана, статистика Кендалла. Для принятия решения о выборе того или иного статистического критерия, экспериментальные данные были подвергнуты описательной статистике, что позволило на ряде фактического материала провести двухфакторный -дисперсионный анализ для исследования влияния взаимодействия независимых факторов на контролируемые переменные.

Экспериментальная база и направления исследования. Исследование проводилось в течение 1991-2004 годов по трем основным направлениям: 1. Констатирующий эксперимент «Эмпирическое исследование индивидуально-психологических различий субъектов обучения»:

- В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом гендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993-2002 г.г.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа №66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы №1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7, 9 г. Урал Тюменской области, средние школы № 7,15,18,20,26, 30, 31,40,42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.

- В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной меж-полушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998-2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. №30 г. Твери: 1998-1999 уч.г.

- 132 испытуемых; 1999-2000 уч.г. - 64 испытуемых; 2000-2001 уч.г. - 94 испытуемых.

- В лонгитюдном исследовании возрастной динамики межполушарной асимметрии головного мозга на протяжении 1994-1998 годов приняло участие 27 младших школьников с.ш. №66 г. Саратова.

- В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30, 31 г. Твери (1999-2002 г.г.). На предмет сформи-рованности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.

2. В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозга; динамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате обучения по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000-2002 г.г).

3. В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. №30 г. Твери (1998-2001 г.г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.

- В исследовании динамики высших психических функций младших школьников в результате коррекциошю-развивающей работы приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. №7 и с.ш. №31 г. Твери (1999-2002 г.г).

Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учителей начальных классов, 3828 младших школьников, школьные психологические службы (48 психологов).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается теоретико-методологической проработанностью проблемы; соблюдением принципов гуманитарного исследования; четкостью методологических позиций; применением комплекса валидных методов и методик исследования, адекватного его предмету, цели, задачам и логике; обеспечена объемом выборки; сравнением экспериментальных данных, полученных на различных группах испытуемых; проведением эмпирических и экспериментальных лонгитюдных исследований; использованием современных методов статистического анализа данных; внедрением полученных результатов в практику.

Научная новизна и теоретическая значимость основных результатов исследования, полученных лично соискателем.

1. Разработана целостная психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей. В концептуальном плане предложен новый природо-сообразный подход к дифференциации обучения, отличающийся от существующих дифференцированных и традиционных подходов тем, что ориентирован не на научную парадигму школьных предметов, а на индивидуально-психологические особенности учащихся, к которым относятся индивидуальный латеральный профиль, ген-дерные различия и развитие высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В целом, разработанная концепция обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса и возможность прогноза успешности обучения и психического развития младших школьников.

Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения (цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; принципы дифференцированного обучения; показатели результативности обучения; режимная, пространственная и цветовая организация; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха на уроке и повышения мотивации к учению; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся; проведение коррекционно-развивающей работы; изменение роли школьных специалистов; работа с родителями; мониторинг и коррекция образовательного процесса; алгоритм дифференцированного обучения; положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения).

Согласно разработанной концепции, для организации дифференцированного обучения младших школьников необходимо создание комплекса психолого-педагогических условий, позволяющего учителю в гетерогенном классе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по индивидуально-психологическим особенностям (внутренняя форма дифференциации). Необходима общая для всех и индивидуальная учебная программа, учитывающая индивидуально-психологические особенности учащихся в когнитивной деятельности. Возможна вариативная степень дифференциации, предполагающая обучение в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава.

2. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанный с целью дифференциации, оптимизации и повышения эффективности процесса обучения:

• Разработана типология индивидуальных латеральных профилей, включающая 32

типа учащихся, различающихся по сочетанию межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий. Из них выделены три основных типа латеральных профилей:

- перекрестный - правополушарный левосторонний и левополушарный правосторонний профили;

- односторонний - правополушарный правосторонний и левополушарный левосторонний профили;

- парциальный (смешанный) - правополушарный парциальный, левополушарный парциальный, равнополушарный парциальный, равнополушарный левосторонний и равнополушарный правосторонний профили.

Показано, что самым большим количеством учащихся представлены правополу-шарный парциальный и равнополушарный парциальный профили, самая малочисленная группа школьников составила-равнополушарный левосторонний и левополушарный левосторонний профили. Выявлено, что в традиционной системе образования школьники с перекрестным индивидуальным латеральным профилем имеют более высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков по сравнению с учащимися с односторонним профилем.

• Разработана схема поэтапной организации учебной деятельности младших школьников на уроке с учетом межполушарной асимметрии, гендерных различий и уровня психического развития (мотивационный этап — формирование позитивной мотивации к учению; пространственная, цветовая и режимная организация урока; операционный этап - соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуально-психологическим особенностям; различная сложность учебных заданий, время их выполнения, уровень усвоения учебного материала; классификация дидактического материала; результативный этап - приемы оценивания знаний учащихся и т.д.).

• Разработана технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, ориентированная на развитие высших психических функций, что создает базовую предпосылку для полноценного формирования учебных навыков (чтение, письмо, математические навыки). В основе коррекционно-развивающей технологии находятся перекрестные телесные упражнения; растяжки; дыхательные и глазодвигательные упражнения; упражнения для лицевой группы мышц, для развития мелкой моторики рук, для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы; упражнения с правилами. Показано, что в результате коррекционно-развивающей работы происходит более значимая позитивная динамика всех исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррек-ционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает необходимость включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.

• Разработана и апробирована программа подготовки школьных специалистов к организации дифференцированного обучения младших школьников, предполагающая теоретическое и практическое обучение, а также самостоятельную научно-исследовательскую работу.

3. В ходе эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной школе было выявлено:

низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков, что объясняется несоответствием традиционного обучения индивидуально-психологическим особенностям данной группы учащихся.

• У младших школьников с высокими уровнями успешности обучения и сформиро-ванности учебных навыков отмечены высокий уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. У девочек по сравнению с мальчиками в начальных классах отмечены более высокие показатели развития высших психических функций, успешности обучения и сформированности учебных навыков.

• Зависимость уровней успешности обучения и развития высших психических функций от типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия носит нелинейный характер и описывается «веерным эффектом». Минимальные различия младших школьников всех типов индивидуального латерального профиля по успешности обучения и уровню развития высших психических функций отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия, максимальные различия зарегистрированы при высоких и низких уровнях развития межполушарного взаимодействия.

4. В ходе конструктивно-моделирующего эксперимента, направленного на апробацию дифференцированного обучения младших школьников, было установлено, что при дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Мотивационный компонент учащихся экспериментальных классов является более устойчивым по сравнению с мотивационным компонентом учащихся контрольных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

5. Установлено, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные учителя, к авторитарно-подавляющему - левопо-лушарные учителя. Несоответствие стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников сказывается на психическом и соматическом здоровье учащихся, а также является важным фактором, влияющим на успешность обучения и динамику их психического развития.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты экспериментального исследования продемонстрировали реальные возможности повышения успешности обучения и формирования учебных навыков при дифференцированном обучении младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки концепций, программ, проектов модернизации отечественного образования; для прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьников; в коррекционно-развивающей работе с учащимися; для диагностики школьников и консультирования родителей; в преподавании педагогической психологии; для проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам ус-

пешного обучения и развития младших школьников. Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована следующая научно-практическая продукция:

- типология индивидуальных латеральных профилей школьников, в которых учитывается межполушарная, моторная и сенсорная асимметрии;

- поэтапная организация учебной деятельности на уроке, учитывающая индивидуально-психологические особенности младших школьников;

- коррекционно-развивающая программа для младших школьников;

- программа переподготовки школьных специалистов «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения школьников».

Положения, выносимые на защиту:

1. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах - урок состоит из двух модулей с перерывом).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения и увеличения учебных нагрузок, а, прежде всего, путем совершенствования методов и приемов обучения, изменения учебных программ и учебников, переподготовки школьных специалистов.

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально -психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, гендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного подхода к обучению показал, что произошли значимые позитивные изменения успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников всех типологических групп экспериментальных классов. В контрольных классах, обучающихся по традиционной системе, позитивная динамика успешности обучения произошла только в группе левополушарных учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов.

2. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функцио-

нальные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

- режимная, пространственная и цветовая организация учебной деятельности (определение места за партой в классе в соответствии с особенностями перцептивного поля; сочетание цветов на доске; физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков и т.д.);

- формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушарным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

- для правополушарных учащихся - на дедукцию, синтез, гештальт, оперирование пространственными связями, образные представления, творческие задания, предсказание результатов, выявление сходств, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии и др.;

- для левополушарных школьников - на индукцию, анализ, усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, классификацию, конструирование и др.;

- для девочек - на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;

- для мальчиков - на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и

. т.д.

• На результативном этапе урока целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими особенностями (для правополушарных - вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и др.).

3. Коррекциошю-развивающая технология основана на системе упражнений, направленных на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза и полноценного их участия в формировании учебных навыков. Результатом коррекционно-развивающей работы является более значимая позитивная динамика высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает гипотезу о необходимости включения в систему дифференцированного обучения коррекционно-развивающей работы.

Низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечены у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. Выявленные закономерные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков показывают приоритетность дифференцированного обучения перед традиционным обучением, которое нивелирует психологическую индивидуальность младших школьников.

5. В традиционной школе девочки по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели успешности обучения и сформированности учебных навыков. Самой высокой успешностью обучения характеризуются левополушарные девочки, самой низкой успешностью обучения - правополушарные мальчики. Уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей школьников разного пола, что должно определять различный возраст начала обучения мальчиков и девочек в первом классе.

6. Индивидуальный латеральный профиль и уровень развития межполушарного взаимодействия обусловливают различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников. Суммарное влияние этих факторов описывается нелинейной зависимостью. Наибольшие различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля наблюдаются при низком и высоком уровнях межполушарного взаимодействия, минимальные различия отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия. С учетом весовых характеристик, межполушарное взаимодействие является одной из важнейших детерминант успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников, что указывает на необходимость своевременного и полноценного развития мозолистого тела.

7. На стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга. Равно- и правополушарные учителя более склонны к индивидуально-ориентированному стилю преподавания, который основан на учете индивидуальных особенностей учащихся и способствует повышению успешности обучения и психическому развитию школьников. Левополушарные учителя наиболее склонны к авторитарно-подавляющему стилю преподавания, который характеризуется регламентацией деятельности, принудительностью обучающих процедур, централизацией контроля и ориентацией на среднестатистического ученика, что, в свою очередь, негативно влияет на психическое и соматическое здоровье учащихся начальных классов.

научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), научно-практической конференции «Образование в развивающейся школе: современные концепции и технологии» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), всероссийской педагогической ассамблее (Тверь, 2003), региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экномического развития общества» (Тверь, 2004).

Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования "Гармония" (1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996-1997), ЗападноСибирского гуманитарного института (Надым, 1997-1998), Тверского государственного университета (1997-2004), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997-2004), Московского института инновационных технологий (20012003), Тверского филиала Московского государственного социального университета (2000-2004), Ульяновского государственного университета (2002-2004), Международного института эргономики и социально-экономических технологий (2003-2004). Материалы диссертационного исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США), Королевского научного общества Великобритании и получили позитивную экспертную оценку (2001-2004).

Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрьска, п. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале, г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т.д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея №66, специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале, Тюменская область), Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30,31,40,42, 52, школ-лабораторий ТОИУУ. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей, Тверском государственном университете, Московском институте инновационных технологий, Тверском филиале Московского государственного социального университета.

Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения,

выводов, библиографического списка (559 источников), шести приложений. Объем диссертации содержит 420 страниц. Работа включает 41 таблицу и 8 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, теоретическая и практическая значимость, новизна исследования, его цели и задачи, методы решения поставленных задач, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы дифференциации обучения» анализируются основные теоретические принципы и методологические предпосылки решения задач исследования; раскрываются представления о том, что одним из наиболее продуктивных подходов к исследованию индивидуальных различий является комплексный подход, показывающий сложную связь социально-культурных и биологических процессов. Л.С. Выготский сформулировал ряд фундаментальных положений культурно-исторической концепции, согласно которой онтогенетическое развитие психики человека определяется процессами присвоения им общественно-исторических форм культуры. «Уже внутри общего процесса развития ясно различаются две основные линии, качественно своеобразные, линия биологического формирования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения» (Л.С. Выготский, 1982. С.66). Л.С. Выготский считал, что поскольку содержание культуры, обучения и воспитания исторически изменчиво, то и психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер, то есть имеет различные закономерности в различные исторические эпохи.

Благодаря принципу единства природного и социального начал, введенному С.Л. Рубинштейном, категория «личность» наряду с категорией «организм» были конкретизированы и включены в целостное образование человеческой индивидуальности (К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, Е.В. Шорохова, Е.Ф. Сержантов, Т.И. Сержантова и др.). Целостная индивидуальность в трактовке С.Л. Рубинштейна насыщалась разноуровневыми свойствами, представляющими собой одновременно сплав биологического и социального. Он писал о том, что «индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность» (С.Л. Рубинштейн, 1959. С.119).

Проблемы психологии индивидуальности исследовались в рамках концепции основных свойств нервной системы. Ее центральные положения первоначально были сформулированы в школе И.П. Павлова и получили дальнейшее развитие в трудах Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына. К этому направлению можно отнести работы А.Н. Конева, B.C. Мерлина, Е.А. Климова и др., в которых отмечается, что обусловленность стилевых особенностей деятельности индивидуально-психологическими свойствами может меняться в зависимости от внешних условий, различных механизмов приобретения способов осуществления действий.

Тесное взаимодействие социально-культурной и биологической основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако отнюдь не снимает вопроса о конкретном содержании социально-культурных и биологических механизмов психических процессов. В связи с этим, можно считать, что в обучении «принцип природосообразности - это точка отсчета педагогики, принцип культуросо-образности - это направление вектора цели» (А.М. Кушнир, 2001. С.53).

В последнее время прогресс в обучении связывают с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением у них теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности, математизации и алгоритмизации материала при изучении гуманитарных дисциплин. Г.К. Селевко отмечает, что «содержание образования в современной традиционной школе является технократическим: знания адресуются к рассудочному началу личности, 75% учебных предметов направлено на развитие левого полушария» (Г.К. Селевко, 1998. С.36).

Специалисты, работающие в сфере образования, отмечают резкое снижение успеваемости и мотивации к учению у младших школьников в системе традиционно-авторитарного обучения. Д.И. Зелинская установила, что характер и результат учебной деятельности учащихся непосредственно сказываются на их психическом и соматическом здоровье, являются важными факторами, влияющими на динамику их развития (Д.И. Зелинская, 1995). Е.А. Ямбург обращает внимание на то, что в современном образовании 90% инновационной деятельности педагогов сводится лишь к углублению и расширению содержания образования и только 10% - к разработке и внедрению здоровьесберегающих педагогических технологий. Учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать (Е.А. Ямбург, 2002).

Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. Одни авторы делают ставку на изучение внутренней структуры индивидуальности, другие - на ее взаимосвязи с иными системами действительности, третьи — на выяснение функциональной роли целостной индивидуальности (Б .Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Т.Ф. Базылевич, ЭЛ. Голубева, С.А. Изюмова, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Значительный вклад в решение проблемы дифференцированного подхода к обучению внесли технологии Г.К. Селевко, Н.П. Гузик, И.Э. Унт, Е.С. Рабунского, А.А. Бударного, В.Ф. Базарного, В.В. Фирсова, И.Н. Закатовой, А.С. Границкой, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. В российском образовании к основным моделям обучения, построенным с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся, можно отнести свободную (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, СЮ. Курганов и др.), личностную (Л. В. Занков, М.В. Зверева, И. И. Аргин-ская, И.В. Нечаева и др.), развивающую (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин,

A.З. Зак и др.), активизирующую (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), формирующую (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина,

B.П. Беспалько, СИ. Шапиро и др.), персонализированную (В.П. Беспалько и др.), дифференцированную (В.Д. Еремеева, СА. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Е.С. Рабунский, Т.П. Хризман и др.), адаптивную (Е.А. Ямбург и др.) модели. В мировой практике L. Caluve выделяет четыре основные модели дифференциации: дифференцированная модель потоков, дифференцированная модель гибкого состава класса, дифференцированная модель разнородных классов, интегративная модель (L. Caluve, 1993). В.Ф. Моргун считает, что «следует говорить о двух взаимодополняющих встречных тенденциях в образовании: дифференциации и интеграции» и называет данный процесс «индеффией» (В.Ф. Моргун, 2003. С.4).

Сравнительный анализ традиционного и дифференцированного обучения (разно-уровнего и профильного) показал, что при всем своем разнообразии принцип их по-

строения одинаков. Характерной особенностью традиционного обучения является понимание личности учащегося как некоторого среднестатистического школьника. Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий обучения, при которых каждый учащийся должен достигнуть планируемых результатов и, по мере взросления, соответствовать типовой модели, быть ее конкретным носителем. Профильная дифференциация связана с различием в содержании каждого предмета в зависимости от целей его преподавания, а уровневая - с глубиной освоения фиксированного содержания или достижением различных уровней планируемых результатов обучения. Средством дифференциации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся школьник. Уровневая и профильная дифференциация обучения позволяют в рамках единого образовательного стандарта варьировать программы, отличающиеся разным уровнем сложности содержания, объемом и профильной направленностью (лицейские, гимназические классы и т.д.). Такие подходы к обучению имеют знаниевую основу, которая сложилась в тот момент, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы.

Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. Способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения знаний, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И. И. Ильясов отмечает «мысль о том, что система организованного обучения должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний» (И.И. Ильясов, 1989. С.59). С нашей точки зрения, важной особенностью дифференцированного обучения является учет индивидуально-психологических характеристик школьников, обеспечивающий учащимся возможность успешного овладения программным материалом. «При исследовании проблемы индивидуальности возникает необходимость рассмотрения всего многообразия ее характеристик в их взаимосвязях, в которых должно проявиться целостное единство ее основных свойств. Очевидно также, что без анализа задатков не может быть понята природа индивидуального своеобразия психологического облика человека, его уникальности» (С.А. Изюмова, 1993. С. 13 8).

Во второй главе «Интеграция современных представлений об индивидуально-психологических особенностях младших школьников» проведен теоретический анализ основных различий учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения. Многие авторы обращают внимание на то, что новые образовательные технологии должны строиться с учетом функциональных асимметрий учащихся (Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко, И.П. Подласый, НЛО. Максимова, Е.Г. Милютина и др.). Исследования И.П. Павлова (1951, 1954), Т.П. Хризман, В .Д. Еремеевой (1998), С.А. Изюмовой (1995), В.В. Суворовой (1975, 1991), B.C. Ротенберга, СМ. Бондаренко (1989), С Спрингер, Г. Дейч (1983), Н.Я. Большуновой (1980), Э.А. Голубевой (1976-1991), Е.П. Гусевой (1989), И.В. Дубровиной (1975-1990), И.С Якиманской (1979-2000) и др. убедительно показали, что школьники с различной межполушарной асимметрией различаются по типу познавательных способностей. Так, правополушарные школьники характеризуются целостным восприятием материала, социальными мотивами учения, наглядно-образным мышлением, художественным складом личности и т.д. Левополушарные учащиеся характеризуются дискретным восприятием материала, познавательными мотивами

учения, абстрактно-логическим мышлением, вербальным и общим интеллектом, рационально-логическим складом личности и т.д.

Н.Н. Братина, Т.А. Доброхотова, В.В. Суворова, Т.Н. Ушакова и др. при исследовании индивидуальных особенностей взаимодействия левого и правого полушарий мозга предполагают связь доминирования полушарий с соотнесенностью двух сигнальных систем по И.П. Павлову (Н.Н. Братина, Т.А. Доброхотова, 1981; В.В. Суворова, 1975, 1991; Т.Н. Ушакова, 1979). Выделенные И.П. Павловым типы высшей нервной деятельности, возможно, определяются «преобладанием правого и левого полушария в их парной работе или относительным их равенством» (Н.Н. Братина, Т.А. Доброхотова, 1981. С.53).

СА. Изюмова отмечает, что «индивидуальные различия у ярких «литераторов» и «математиков» связаны как с отличиями в физиологических механизмах, проявляющихся в индивидуальной специфике функционирования отдельных систем мозга, так и с особенностями работы левого и правого полушарий» (С.А. Изюмова, 1994. С.11). В исследованиях Э.А Голубевой установлено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности (преобладание торможения) чаще соотносится с «мыслительным» типом, а сочетание силы, лабильности, активированности (преобладание возбуждения) - с «художественным» типом. И. С. Якиманская считает, что «существуют устойчивые индивидуальные структуры мышления, определяющие своеобразный «профиль» ученика («математика», «биолога», «художника» и т.д.), его учебные интересы, склонности, намерения, жизненные планы. Дальнейшие исследования в этом направлении могли бы способствовать подлинной демократизации, индивидуализации и дифференциации обучения в целях развития творческой личности каждого ученика» (И.С. Якиманская, 1989. С.214). В.А. Крутецкий показал, что в основе математических способностей может находиться высокий уровень развития не только абстрактного, но и наглядно-образного мышления, которое определяет не столько степень сформированности математических способностей, сколько специфику предпочитаемого способа решения задач. У одних учащихся решение идет на основе абстрактного анализа, а у других - с опорой на образ и практическое действие (В.А. Крутецкий, 1968).

И.В. Мошева в своих исследованиях показала, что «младшие школьники с право-полушарным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эль-конина - В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем обучения, обучающиеся по программе Л.Н. Занкова, имеют более высокий уровень умственного развития по сравнению с их одноклассниками с другими типами функциональной асимметрии полушарий» (И.В. Мошева, 2002. С.8).

Н.Н. Брагина, П. Деннисон, Т.А. Доброхотова, В.А. Москвин, Н.В. Москвина, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, К. Ханнафорд и др. показали, что существует зависимость индивидуальных особенностей учащихся от типа индивидуального латерального профиля, который является одним из важнейших интегральных свойств индивидуальности и вносит свой вклад в определение особенностей восприятия, запоминания, в стратегию мышления, личностные особенности, эмоциональную сферу учащихся. Т.М. Марютина отмечает, что «наиболее полная генетическая модель латерализации должна предусматривать возможность объяснения дифференцированных вариантов асимметрии по разным парным органам» (Т.М. Марютина, 1999. С.82).

Таким образом, «чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно самого человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математи-

ки и лингвистики. ... Совершенно очевидно, что научная парадигма лингвистики определяет архитектуру учебного процесса, а вовсе не систематичность человеческой природы ...» (A.M. Кушнир, 2001. С.53).

Для каждого возрастного периода характерны специфические условия и динамика развития высших психических функций. Процесс обучения младших школьников должен опираться на гармоничное соответствие между индивидуально-психологическими и возрастными особенностями, с одной стороны, и требованиями, предъявляемыми социальным окружением, - с другой. Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, Т.М. Марютина, М.К. Кабардов, МЛ. Матова и др. отмечают, что созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психического функционирования превышает вклад левого полушария. В дальнейшие годы нарастание активности левого полушария происходит вместе с появлением сложных понятий, развитием абстрактного мышления, навыков счета, чтения и письма. С этими возрастными особенностями непосредственно связана когнитивная деятельность младших школьников. Кроме того, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких пишут о том, что «важной особенностью младших школьников является большой индивидуальный разброс темпов развития, достигающий на этом возрастном этапе 1-1,5 лет», что может усложнить процесс обучения (Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000. С.88).

То есть, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей младших школьников должны создаваться не путем форсированного сверхраннего обучения, направленного на сокращение объективно присутствующих в онтогенезе стадий психического созревания и развития, а должны идти путем совершенствования способов обучения с учетом индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся. Раннее обучение школьников существенно обостряет проблемы в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания высших психических функций медленнее, чем у девочек. Психолого-педагогические ошибки в обучении приводят к возникновению дидактогении, которая может перейти в психические отклонения и школьные неврозы, в 90% случаев возникающие у мальчиков (Г.В. Козловская, 2002).

Анализ научного состояния адекватности и эффективности подходов к обучению показал, что методические разработки формирования у младших школьников навыков письма, чтения и счета не соответствуют сложному генезу и структуре психической сферы учащихся. Индивидуально-психологическая основа дифференциации является мощным инструментом для поиска адекватных методов повышения успешности обучения, формирования учебных навыков и развития психической сферы учащихся.

Индифферентность школьного образования к половым различиям школьников выражается в совместном обучении и содержательной безадресности учебного материала, не учитывающего половозрастные особенности познавательных процессов мальчиков и девочек (Г.М. Бреслав, В.Д. Еремеева, Н.А. Отмахова, Н.В. Осетрова, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман и др.). Например, учителя математики свидетельствуют о том, что девочки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а мальчики - с геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами). Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям, а девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Утомление в процессе обучения также неодинаково сказывается на работе мозга учащихся разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные про-

цессы (речевое мышление, логические операции), а у девочек - правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие) (т.п. Хризман, В.Д. Еремеева, 1998).

Итак, в основе дифференциации могут находиться такие индивидуально-психологические особенности учащихся как индивидуальный латеральный профиль, гендерные различия, уровень развития высших психических функций. В четвертой главе диссертации приведены результаты эмпирического исследования, подтверждающие, что перечисленные индивидуально-психологические различия младших школьников оказывают влияние на успешность обучения и формирование учебных навыков. Кроме того, на успешность обучения влияют отдельные профильные элементы. Например, у мальчиков с ведущей левой ногой выше уровень успешности обучения (т=0,15, р<0,05). Вполне очевидно, что ведущая нога не принимает непосредственного участия в формировании учебных навыков, но определяется особенностями мозговых механизмов, влияющими, в свою очередь, на успешность обучения мальчиков. У девочек корреляций между ведущей ногой и успешностью обучения не выявлено. Однако у девочек успешность обучения зависит от ведущего глаза: лучше учатся девочки с ведущим левым глазом

В третьей главе «Психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей» исследуется необходимость создания психолого-педагогических условий для младших школьников в процессе дифференцированного обучения. Концепция раскрывает представления о единстве содержательных, процессуальных и результативных компонентов обучающей системы. В параграфе раскрыты гипотеза; цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; режимная, пространственная и цветовая организация; принципы; показатели результативности; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха и повышения мотивации; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся и др.

Дифференцированный подход к обучению предполагает создание системы психолого-педагогических условий, позволяющей в едином классном коллективе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по общим индивидуально-психологическим особенностям. Для этого необходима не изолированная, а единая для всех, но дифференцированная образовательная среда. И.С. Якиманская указывает, что «в дифференцированной системе образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения образовательной среды, вся практическая реализация которого подчинена целям и ценностям такого образования» (И.С. Якиманская, 2000. С. 122).

Целью дифференцированного обучения младших школьников является адаптация обучения к индивидуально-психологическим особенностям различных групп младших школьников, обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных особенностей каждого учащегося, повышение успешности обучения и сформирован-ности учебных навыков младших школьников при сохранении психического и соматического здоровья; создание максимальных условий для сохранения и развития индивидуальности учащихся. Организационный уровень предполагает внутреннюю форму дифференциации младших школьников в рамках класса. И.В. Дубровина обращает внимание на то, что «индивидуальный подход в обучении и воспитании не означает, что каждый ребенок должен обучаться индивидуально, независимо от других

детей, а предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся. Это является необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов, приемов и форм обучения» (И.В. Дубровина, 1975. С.9). Однако реализация гендерной дифференциации возможна также и в рамках школы (создание классов для девочек и мальчиков - внешняя дифференциация), при сочетании с дифференциацией по индивидуально-психологическим характеристикам внутри классов (внутренняя дифференциация).

Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников, наиболее значимые способы проработки ими учебного материала. Оптимальным является сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, а также нелинейная организация урока. В процессе обучения возможно использование обобщенных схем (Ш.А. Шаталов, 1991), многоуровневых заданий с адаптацией (А.С. Границкая, 1991), работа в парах (группах) сменного состава (В.К. Дьяченко, 1979). Работая в гетерогенных парах (группах), учащиеся с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, школьники, выполняя смешанные задания, могут увеличить количество своих учебных стратегий. Кроме того, взаимодействие учащихся в парах (группах) необходимо для получения опыта контрольно-оценочных действий в условиях равноправного общения (В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, 1993 и др.).

Л.Ф. Обухова считает, что до тех пор, «пока учитель является центром учебной ситуации, учебные действия не интериоризуются учащимися полностью. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация с учителем на уроке» (Л.Ф. Обухова, 1999. С.327). Ориентация на суггестию нередко не формирует потребности учащихся в самостоятельном, свободном динамическом подходе к анализу предметного мира, что затрудняет развитие образного мышления в онтогенезе, не отвечает его основному содержанию (И.С. Якиманская, 1989).

Дифференцированное обучение предполагает изменение учебного плана, учебных программ и учебников, форм и методов обучения, улучшение материально-технического обеспечения школы, переподготовку школьных специалистов и др. Разрабатывая концепцию дифференцированного обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей, необходимо помнить о принципе неопределенности для гуманитарных систем, сформулированном Э.Н. Гусинским (Э.Н. Гусинский, 1994). В современной системе образования необязательно, а иногда и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных учебных ситуациях (В.П. Зинченко, 1995 и др.).

Профессиональное взаимодействие школьных специалистов является важнейшей предпосылкой создания и внедрения дифференцированного обучения. Деятельность школьных специалистов по организации дифференцированного подхода к обучению должна быть единым и непрерывным во времени и пространстве процессом, разделенным на отдельные, функционально связанные операции. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором индивидуально-психологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий - школьный психолог. «При создании новых школьных программ, цель которых сохранить и развить индивидуальность детей, исходя из их природных задатков, психологам отводится важная роль. Именно они должны разработать рациональную систему выявления индивидуальных особенностей школьников и дать реко-

мендации по обучению детей разного типа» (С.А. Изюмова, 1993. С. 137). Любые научные открытия, идеи, новации и реформы могут воплотиться в жизнь только через их принятие школьными специалистами, через соответствующее изменение их профессиональной подготовки.

Психолого-педагогическая концепция включает теоретические основы трех основных этапов организации учебной деятельности на уроке. В соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся на мотивационном этапе урока, прежде всего, необходимы пространственная и цветовая организация (определение места за партой в классе, сочетание цветов на доске), формирование мотивации и т.д. При пространственной организации процесса обучения следует учитывать, что наиболее значимым перцептивным полем для правополушарных учащихся является левая от них полусфера пространства, для левополушарных - правая полусфера пространства (Н.Н. Николаенко, 1985; В Л. Москвин, 1990; Ю.В. Брагинская, 1987, 1989; Я.А. Альтман, Л.Я. Баллонов, В.А. Деглин, В.В. Меншуткин, 1981; Б.М. Величков-ский, 1982; В.И. Корчажинская, Л.Т. Попова, 1977 и др.). Необходимо учитывать и то, что правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе. Левополушарным школьникам присуща потребность в постоянной умственной дея-_ тельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств (С.А. Изюмова, 1995; Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1998).

К основным противоречиям обучения первоклассников на операционном этапе урока относится ориентация на левополушарные компоненты познавательной деятельности, в то время как в возрасте 7-ми лет учащиеся проходят правополушарный этап онтогенеза, левое полушарие актуализируется к 8-9 годам (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1991,1998; Т.М. Марютина, 1997,1999; М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988 и др.). Учитывая возрастную динамику межполушарной асимметрии, обучение первоклассников должно проходить через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения и т.д. Организуя дифференцированное обучение младших школьников во 2-3 классе, учитель может опираться:

- для правополушарных учащихся — на дедукцию, синтез (текстов, слов, предложений), гештальт, оперирование пространственными связями, задания в картинках, образные представления, конкретные ситуации, контекст, работа с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы), мозговой штурм, творческие задания, работу в группе, интервью, ролевые игры, чтение по ролям, инсценировку, предсказание результатов, выявление сходств, выделение сути, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии, визуализацию, иллюстрации и др.

- для левополушарных учащихся - на индукцию, анализ (текстов, разбор предложений и слов по составу), усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, выделение деталей, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, многократное повторение материала, сортировку, группировку, классификацию, конструирование, изобретение, вербализацию, технологию и др.

Согласно результатам исследования Т.П. Хризман и В.Д. Еремеевой, успешность обучения девочек положительно коррелирует с уровнем развития памяти, у мальчиков такая связь не обнаружена (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1998). В пятой главе диссертации экспериментально показано, что наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Следовательно, для девочек, особенно лево-

полушарных, наиболее приемлемы, нежели для мальчиков, объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий»; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию, соперничество и т.д.

Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. познавательных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику (И.С. Якиманская, 2000). В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников. Уроки рекомендуется трансформировать в более благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков (А.Д. Вишня, 1997). Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения.

А.М. Кушнир пишет о том, что если «сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов» (A.M. Кушнир, 2001. С.56).

На результативном этапе урока также целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими различиями: для правополу-шарных вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных -вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и др. К. Ханнафорд считает, что «проверки, ориентированные на простое заучивание, провоцирует развитие мышления низкого уровня - «обучение для проверки» (К. Ханнафорд, 2000. С.56). Необходимо учитывать и тот факт, что отметки учителей с разным типом межполушарной асимметрии значительно расходятся для 74% мальчиков и 50% девочек: левополу-шарные учителя в 82% случаев выше оценивают школьников своего типа, правопо-лушарные и равнополушарные учителя в 73% случаях дают более высокую оценку учащимся своего типа (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1998).

Таким образом, за трудностями обучения лежат объективные причины, кроющиеся в несоответствии стиля преподавания и стиля учения младших школьников. К сожалению, процесс дифференциации в обучении часто строится не на индивидуальности учащихся, а на результатах деятельности учителя по их обучению.

В четвертой главе «Эмпирическое исследование инднвидуально-психологических особенностей субъектов традиционного обучения» исследуется влияние гендерных различий, особенностей индивидуального латерального профиля (ИЛП), уровней развития высших психических функций (ВПФ) и межполушарного взаимодействия (MB) на успешность обучения (УО) и формирование учебных навыков младших школьников. Кроме того, исследуется влияние межполушарной асимметрии (МА) учителей начальных классов на стиль профессиональной деятельности. Система количественного оценивания уровней успешности обучения, развития ВПФ и межполушарного взаимодействия включает трехбалльную шкалу: 1 балл - высокий, 2 балла - средний, 3 балла - низкий уровень. Данная шкала сформировалась с учетом

нормальности распределения средних оценок выполнения субтестов по критериям попадания оценок в интервалы, описанные стандартным отклонением.

Зависимость успешности обучения младших школьников от межполушарной

асимметрии. Анализ результатов исследования подтверждает наше предположение о том, что левополушарные учащиеся составляют самую малочисленную (9,4% от общей выборки), но наиболее успешную в традиционной системе обучения группу младших школьников, что объясняется ориентацией школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Самую неуспешную в обучении, но многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). Результаты наших исследований соотносятся с результатами исследований С.А. ИзюмовоЙ (1995), Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой (1998), З.И. Калмыковой (1968, 1972) и др. Исследования И.П. Павлова, С.М. Бондаренко, Н.Я. Болъшуновой, ЭЛ. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, И.В. Дубровиной, B.C. Ротенберга, И.С. Якиманской и др. подтверждают тот факт, что учащиеся различных типов межполушарной асимметрии имеют разные типы познавательных способностей, что определяет успешность/неуспешность их обучения по той или иной программе.

Самыми успешными в системе традиционного обучения являются левополушар-ные девочки. Они составляют 77,7% успешно обучающихся от общего количества ле-вополушарных девочек в выборке. Самыми неуспешными в начальной школе являются правополушарные мальчики. Они составляют 39,5% от общего количества пра-вополушарных мальчиков, успешных в обучении. Анализ результатов лонгитюдного исследования дает возможность определить достоверно значимые возрастные изменения МА младших школьников в исследуемой выборке по критерию 2 Фридмана (график 4.1).

График 4.1. Возрастная динамика МА младших школьников (увеличение активности левого полушария)

«»» ил* ШМ ей* 11И 1Ш * м

По оси X - даты регистрации МА, по оси У - показатель МА

В течение 4-х лет у них происходило снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария (х2"38,9, <И=7, р<0,001). Наиболее значимые изменения МА зарегистрированы у первоклассников в декабре 1994 года, что, очевидно, связано с началом формирования учебных навыков, предполагающим развитие дифференцированности восприятия, аналитичности, абстрактности и прогно-стичности. Следующий «всплеск» динамики МА в сторону левополушарности отмечается с сентября 1995 года, что связано с началом обучения во 2-м классе. На этом этапе обучения младших школьников происходит развитие избирательности запоминания, отработка мыслительных операций и совершенствование учебных навыков.

Таким образом, при организации дифференцированного обучения необходимо учитывать не только особенности межполушарной асимметрии младших школьников,

но ее возрастную динамику, что в свою очередь определяет динамику познавательных способностей.

Зависимость успешности обучения и сформированности учебных навыков от уровня развития ВПФ и гендерных особенностей. На основании результатов исследования уровня развития ВПФ по методике Л.С. Цветковой младшие школьники были распределены в 3 группы. В 1-ю группу (учащиеся с высоким уровнем развития ВПФ) вошли 15,2% девочек и 9,3% мальчиков от общего количества обследованных школьников. Во 2-ой группе (учащиеся со средним уровнем развития ВПФ) девочки составили 31,5%, а мальчики - 26,1% исследуемой выборки. В 3-ю группу (учащиеся с низким уровнем развития ВПФ) вошли 7,2% девочек и 10,7% мальчиков.

При определении влияния уровня развития ВПФ исследуемой выборки младших школьников на успешность обучения было установлено, что переменные связаны между собой. Распределение частот по уровням развития ВПФ и успешности обучения представлено в таблице 4.1.

Таблица 4.1. Распределение частот по уровням развития ВПФ и успешности обучения

Уровень Успешность обучения ***

развития Высокая (%) Средняя (%) Низкая (%)

ВПФ»** Общее Кол-во Кол-во Общее Кол-во Кол-во Общее Кол-во Кол-во

кол-во девочек мальчи- кол-во девочек мальчи- кол-во девочек мальчи-

учащих- ков учащих- ков учащих- ков

ся ся ся

Высокий 18,34 9,54 8,80 6,85 4,65 2,20 - - -

Средний 10,02 6,36 3,67 24,94 12,47 12,47 13,45 9,54 3,91

Низкий 1,71 1,22 0,49 9,29 5,13 4,16 15,40 5,13 10,27

Примечание. Уровень значимости по критерию х1 Пирсона ***-р<0,001

Анализ наблюдений по уровням развития ВПФ и успешности обучения показывает неравномерное распределение частот по ячейкам комплекса сопряженности соответствующих переменных, что свидетельствует о наличии высоко значимой связи между переменными уровня развития ВПФ и успешностью обучения

Данные таблицы 4.1 свидетельствуют о том, что высокому уровню развития ВПФ соответствует наибольшая частота встречаемости высокого уровня успешности обучения. Соответственно, низкому уровню развития ВПФ - наибольшая частота встречаемости низкого уровня успешности обучения и т.д.

Анализируя направление связи (таблица 4.5), можно заключить, что переменные уровня развития ВПФ и успешности обучения имеют положительную корреляцию на высоком уровне значимости С возрастанием значений переменной

уровня развития ВПФ происходит возрастание переменной характеризующей успешность обучения. Соотношение анализируемых переменных таково, что количество рангов, совпадающих по уровням значений этих переменных, преобладает над количеством рангов, не совпадающих по уровням значений переменных. Это обусловливает высокое значение вероятностной статистики Кендалла.

Анализ гендерных различий по степени связи уровня развития ВПФ и успешности обучения показывает, что распределение частот наблюдений по ячейкам комплекса сопряженности анализируемых переменных наиболее неравномерно в группе мальчиков, что подтверждается значением для мальчиков и для девочек. Данные различия отражаются в значениях коэффициента корреляции (т=0,65 (мальчики), т=0,43 (девочки), р<0,0001), т.е. УО для мальчиков находится в большей зависимости от сформированности ВПФ (таблица 4.5). Таким образом, анализируя пока-

затели успешности обучения младших школьников, можно говорить о ее зависимости от уровня развития ВПФ учащихся.

Таблица 4.2. Распределение частот по уровням развития ВПФ и сформированности учебных навыков

Сформированиостъ учебных навыков Уровень развития ВПФ

Высокий (%) С редний (%) Низкий (%)

Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Хол-во мальчиков

Вектор сканирования текста с листа Х*-95,1*"'.сИЧ Сформирован 20.78 12,22 8,56 13,45 7,58 5,87 7,33 3,18 4,16

Размыт 4,40 1,96 2,44 34,96 20,78 14,18 19,07 8,31 10,76

Наличие ошибок при чтении 1**0,2, ая=2 Нет 12,07 6,90 5,17 33,62 22,41 IUI 18,97 10,34 8,62

Есть 7,76 4,31 3,45 18,10 8,62 9,48 9,48 2,59 6,90

Наличие ошибок при списывании текста Х2а:8,02*, ¿^2 Нет 13,79 7,76 6,03 20,69 14,66 6,03 9,48 3,45 6,03

Есть 6,03 3,45 2,59 31,03 16,38 14,66 18,97 9,48 9,48

Наличие ошибок лри письме под диктовку Нет 14,66 7,76 6,90 23,28 17,24 6,03 7,76 3,45 4,31

Есть 5,17 3,45 1,72 28,45 13,79 14,66 20,69 9,48 11,21

Наличие ошибок лри выполнении математических заданий Х2=3,9, д{=2 Нет 12,93 6,90 6,03 28,45 18,97 9,48 11,21 4,31 6,90

Есть 6,90 4,31 2^9 23,28 12,03 11,21 17,24 8,62 8,62

Примечание. Уровень значимости по критерию I2 Пирсона: *-р<0,05, •*-р<0,01, *,*-р<0,00]

Исходя из нашего предположения о том, что уровни сформированности учебных навыков и ВПФ связаны, мы изучили эти показатели у учащихся исследуемой выборки. При анализе экспериментальных данных было получено распределение частот по уровням развития ВПФ и сформированности учебных навыков, представленное в таблице 4.2.

Статистическая обработка данных таблицы сопряженности 4.5 по критерию хг Пирсона показала неравномерное распределение в ячейках комплекса переменных при анализе маргинальных частот, что означает наличие связи между уровнем развития ВПФ с одной стороны и вектором сканирования текста с листа (х2=95,1, р<0,001, сИ=4), наличием ошибок при письме (при списывании - Х2=8,02, р<0,05, сИ=2; под диктовку - Х2=И>9> р<0,01, df=2) с другой стороны. Не выявлена связь по данному критерию между уровнем развития ВПФ и наличием ошибок при выполнении математических заданий. Это объясняется тем, что переменная, описывающая характер выполнения математических заданий в таблице 4.2, представлена номинативной шкалой (ошибки «есть» или «нет»). При более детальном анализе, когда данная переменная представлена общим количеством различных ошибок, прогнозируемые зависимости проявляются на высоком уровне значимости. В целом, характер зависимости уровня развития ВПФ и сформированности учебных навыков представлен в таблице 4.5. Из анализа корреляционной матрицы следует, что наиболее сильная связь обнаружена между уровнем развития ВПФ и письмом под диктовку (т=0,2б, р<0,001), выполнением математических заданий (1=0,2, р<0,001), письмом при списывании текста (т=0,17, р<0,001). Кроме того, обнаружена корреляция между уровнем развития ВПФ и вектором сканирования

Таким образом, анализ экспериментальных данных подтверждает наше предположение о достоверной зависимости уровня сформированности учебных навыков от

уровня развития ВПФ. Л.С. Выготский писал, что «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский, 1982. С.231). Из этого основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Л.С. Цветкова обращает внимание на то, что «с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой - само ее функционирование оказывает влияние на созревание соответствующих структурных элементов мозга, ... Взаимосвязь развития и созревания мозга пока что мало изучена. Но накапливающиеся ... факты дают основание считать, что такая зависимость существует и что она носит не односторонний, а двухсторонний характер» (Л.С. Цветкова, 2001. С.38-40). Следовательно, процессы обучения и развития психической сферы младших школьников должны быть интегрированы в единый механизм, для чего необходима совместная деятельность школьных специалистов по организации гибкой и дифференцированной обучающей среды, ориентированной на индивидуально-психологические особенности учащихся.

Зависимость успешности обучения от сформированности учебных навыков и гендерных особенностей. Анализ экспериментальных данных показал наличие связи между успешностью обучения и уровнем сформированности учебных навыков по критерию х2 Пирсона (таблица 4.3).

Таблица 4 3. Распределение частот уровней успешности обучения школьников по уровням сформи-

рованности учебных навыков

Сфориированность учебных навыков Успешность обучения

Высокий(%) С| редкий (%) Низкий (%)

Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков

Вектор сканирования текста с листа Х2-36.5»\ ЙГ=2 Сформирован 18,58 10,27 831 16,14 9,05 7,09 6,85 3.67 3,18

Размыт 11,49 6,85 4,65 24,94 13,20 11,74 22,00 11,00 11,00

Наличие ошибок при чтении х1,:0,48, <1М Нет 20,69 13,79 6,90 21.55 14,66 6,90 22,41 11,21 IUI

Есть 9,4« 5,17 4.31 13,79 5,17 8,62 12,07 5,17 6,90

Наличие ошибок при списывании текста Нет 20,69 12,93 7,76 15,52 9,48 6,03 7,76 3,45 4,31

Есть 9,4« 6,03 3,45 19,83 10,34 9,4« 26,72 12,93 13,79

Наличие ошибок при пиеше под диктовку Х1-16,9,,\ <1Г=2 Нет 22,41 13,79 8,62 12,93 8,62 431 10,30 6,03 4,31

Есть 7,76 5.17 2,59 22,41 IUI IUI 24,14 10,34 13,74

Наличке ошибок при выполнении математических заданий Х*"3,1,«1М Нет 18,97 12,07 6,90 18,97 10,34 8,62 14,66 7,76 6,90

Есть 11,21 6,90 4,31 16,38 9,48 6,90 19,83 8,62 IUI

Примечание. Уровень значимости по критерию х1 Пирсона. *-р<0,05, **-р<0,0 ], * • '-р0,001

Не достигает порогов значимости критерий х2 Пирсона при анализе распределения маргинальных частот переменных наличия ошибок при выполнении математических заданий и ошибок при чтении в сравнении с успешностью обучения. Отсутствие связи по данному критерию объясняется сравнением крайних ячеек комплекса распределения частот и представлением переменных, обозначающих учебные навыки номина-

тивной шкалой с двумя значениями переменной, что снижает чувствительность статистического критерия.

Анализируя степень и направление связи, представленные в таблице 4.5, можно заключить, что переменные успешности обучения и уровня сформированности учебных навыков имеют положительную корреляцию на высоком уровне значимости. Успешность обучения, прежде всего, зависит от сформированности вектора сканирования текста с листа навыков списывания текстов и письма под диктовку (т=0,32, р<0,001). В меньшей степени УО зависит от сформиро-ванности математических навыков

Таким образом, успешность обучения младших школьников непосредственно зависит от уровня сформированности учебных навыков, которые, в свою очередь, коррелируют с уровнем развития ВПФ учащихся.

Зависимость успешности обучения и сформированности учебных навыков от уровня развития межполушарного взаимодействия и гендерных особенностей.

Таблица 4.4. Распределение частот уровней развития межполушарного взаимодействия по уровням _сформированности учебных навыков, развития ВПФ и успешности обучения_

Сформированное™ учебных навыков Уровень развития межполушарного взаимодействия

Высокий (%) С редний(%) Низкий (%)

Общее кол-во учащихся Кол-во девочек Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-во деаочех Кол-во мальчиков Общее кол-во учащихся Кол-ва девочек Кол-во мальчиков

Вектор сканирования текста с листа Х2=34.8«*, ЙГ-2 Сформирован 15,89 9,54 6,36 21,27 11,98 9,29 4,40 1,47 2,93

Размыт 8,31 5,62 2,69 36,43 19,56 16,87 13,69 5,87 7,82

Наличие ошибок при чтении х2-6, <1^2 Нет 14,66 7,76 6,90 41,38 26,72 14,66 8,62 5.17 3,45

Есть 7,76 5.17 2,59 16,38 6,90 9,48 11,21 3.45 7,76

Наличке ошибок при списывании текста Ха=5,<1М Нет 12,93 6,09 6,03 25,86 17,24 8,62 5,17 1,72 3,45

Есть 9,48 6,03 3,45 31,90 16,38 15,52 14,66 6,90 7,76

Наличие ошибок при письме лсд диктовку Нет 15,52 7,76 7,76 24,14 18,10 6,03 6,03 2,59 3,45

Есть 6,90 5,17 1,72 33,62 15,52 18,10 13,79 6,03 7,76

Наличие ошибок при выполнении математических заданий Хг=5,8,11М Нет 13,79 7,76 6,03 32,76 19,83 12,93 6,03 2,59 3,45

Есть 8,62 5,17 3,45 25,00 13,79 11,21 13,79 6,03 7,76

Успешность обучения Х2= 105,8"« <1Г-4 1Ф 14,43 7.82 6,60 14,43 8,07 6,36 11,22 1,22 •

2гр 8,31 5,87 2,44 27,87 14,18 13,69 4,89 2,20 2,69

З.р 11,47 11,47 - 15,40 9,29 6,11 11,98 3,91 8,07

Уровень развития ВПФ <ИМ 1гр 15,40 9,05 6,36 9,78 5,13 4,65 - - -

2ip 8,80 6,11 2,69 34,23 19,07 15,16 5,38 3,18 2,20

3 rp - - - 13,69 7,33 6,36 12,71 4,16 8,56

Примечание. Уровень значимости по критерию x Пирсона: ^-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Согласно системному строению сложных психических процессов, в осуществлении любой психической функции принимает участие весь мозг в целом — и левое, и правое полушария, однако разные мозговые структуры выполняют различную дифференцированную роль в осуществлении каждой психической функции. В связи с этим, можно предположить, что успешность обучения и уровень сформированности учебных навыков зависят от уровня развития межполушарного взаимодействия младших школьников.

Для подтверждения данного предположения нами была проведена диагностика уровня развития межполушарного взаимодействия у школьников исследуемой выборки (выполнение реципрокных проб). При анализе экспериментальных данных было получено распределение частот по уровням развития межполушарного взаимодействия, успешности обучения, уровню развития ВПФ и сформированности учебных навыков (таблица 4.4).

Анализируя показатели уровня сформированности учебных навыков и уровня развития межполушарного взаимодействия, можно заключить, что распределение частот по таблице сопряженности является неравномерным (таблица 4.4). При рассмотрении таких переменных, как вектор сканирования, наличие ошибок при письме под диктовку и уровень развития межполушарного взаимодействия, отмечаются статистиче-

(Хг=34,8, р<0,001, <ИЕ=2) и (Х2=8,4, р<0,05, Щ=2) соответственно. Между уровнем развития межполушарного взаимодействия и другими учебными навыками предварительный анализ статистически значимых зависимостей не показал по причинам, указанным выше (двухпозиционная шкала).

Таблица 4 5 Корреляционная матрица анализируемых показателей

Сравниваемые признаки

Уровень развития ВПФ

Учебные навыки

Скорость чтения

Наличие ошибок при чтении

Наличие ошибок при списывании текста

Наличие ошибок

при письме под диктовку

Наличие ошибок в мате-

мат заданиях

Уровень развитая ыежпол ушар взаим

Сформирован ность вектора сканирования

Успешность обучения

0,53***

-0,14*

0,07

0,30*"

0,32***

0,17***

0,44**

0,28***

Уровень развития ВПФ

-0,08

0,02**

0,17**

0,26***

0,20*

0,56**

0,37"

Скорость чтения

0,26***

-0,15*

-0,16*

-0,07

-0,16*

-0,08

Наличие ошибок при чтении

0,23*

0,31*

-0,02

0,16*

-0,01

11алнчне ошибок при списывании текста

0,54*"

0,30*

0,16*

0,01

Наличие ошибок при письме под диктовку

0,31*

0,23*

0,04

Наличие ошибок при выполнен математ заданий

0,20"

0,02

Уровень развития межполушарного взаимодействия_

0,27*

Вектор сканирования

ски значимые зависимости, что подтверждается значениями критерия Пирсона

Примечание Уровень значимости по статистике Кендалла. *-р<0,05, **-р<0,01, • ••-р<0,001

Более детальный анализ зависимости сформированности учебных навыков от развития межполушарного взаимодействия показал наличие положительной высоко значимой связи (таблица 4.5). Наиболее сильные зависимости отмечены между уровнем развития межполушарного взаимодействия и сформированностью навыка письма под диктовку (х=-0,23, р<0,001), вектором сканирования текста с листа (т=0,27, р<0,001) и сформированностью математических навыков (т=0,20, р<0,01). Также зафиксированы статистически значимые зависимости между уровнем развития межполушарного взаимодействия и уровнем сформированности следующих учебных навыков: навыком чтения (т=0,16, р<0,05), навыком письма при списывании (г=0,16, р<0,05) и скоростью чтения (т=0,1б, р<0,05). Анализ направления и силы связи (таблица 4.5) показал,

что уровень развития межполушарного взаимодействия непосредственно связан с уровнем развития ВПФ (т=0,56, р<0,001) и успешностью обучения (т=0,44, р<0,001).

Таким образом, одной из важнейших детерминант успешности обучения и сфор-мированности учебных навыков младших школьников является уровень развития межполушарного взаимодействия.

Зависимость успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников от типа индивидуального латерального профиля и гендер-ных особенностей. В соответствии с гипотезой данного диссертационного исследования, уровень успешности обучения и сформированности учебных навыков зависит не только от уровня развития ВПФ и межполушарного взаимодействия, но и от типа индивидуального латерального профиля учащихся начальных классов.

Данные таблицы 4.6 свидетельствуют о том, что все обследованные учащиеся распределились в девять основных профильных групп по соотношению ведущего полушария, руки, ноги, глаза и уха. Под односторонним ИЛП понимается совпадение ведущей стороны для полушария, глаза, уха, руки и ноги, под парциальным - их возможные комбинации, под перекрестным - ведущий глаз, ухо, рука и нога находятся на противоположной от ведущего полушария стороне тела.

Самым большим количеством учащихся представлены профиль «-10» (27,6% от исследуемой выборки) и профиль «0» (25,4%). Самая малочисленная группа составила профили «-4» (0,7%) и «6» (0,5%). Основную долю среди девочек исследуемой выборки составили учащиеся профиля «-10» (17,1%), среди мальчиков - учащиеся профиля «0» (13,2%). Меньше всего представлены девочки (0,5%) и мальчики (0,2%) профиля «-4». В исследуемой выборке не встречаются девочки правополушарного левостороннего ИЛП (профиль «-14») и левополушарного левостороннего ИЛП (профиль «6»). Анализ экспериментальных данных, представленных в таблице 4.6 и на графике 4.2, показывает, что самые высокие значения успешности обучения отмечаются у школьников с левополушарным правосторонним ИЛП (1,07) и правополушар-ным левосторонним ИЛП (1,17). Самые низкие значения успешности обучения - у школьников с правополушарным правосторонним ИЛП (2,42).

Таблица 4.6. Средние значения уровней успешности обучения и развития ВПФ младших школьников _с различным типом ИЛП____

Хо Тип индивидуального латерального Обо- Распределение младших Среднее Среднее

п/п профиля зна- школьников с различным значение значение

чении типом ИЛП (%) успеш- уровня

ИЛП Общее Кол-во Кол-во ности развития

кол-во дево- маль- обучения ВПФ

уч-ся чек чиков

1 Правополушарный левосторонний «-14» 1,5 - 1,5 1,17 1,17

2 Правополушарный парциальный «-10» 27,6 17,1 10,5 1,96 2,04

3 Правополушарный правосторонний «-6» 16,1 7,1 9,0 2,42 2,45

4 Равнополушарный левосторонний «-4» 0,7 0,5 0,2 1,67 1,33

5 Равнополушарный парциальный «0» 25,4 12,2 13,2 1,90 2,03

6 Равнополушарный правосторонний «4» 17,8 11,2 6,6 1,97 1,85

7 Левополушарный левосторонний «6» 0,5 - 0,5 1,5 1,00

8 Левополушарный парциальный «10» 6,7 4,6 2,1 2,11 2,04

9 Левополушарный правосторонний «14» 3,7 2,4 1,07 1,13

Анализируя средние значения уровня развития ВПФ, можно заключить, что наиболее высокий уровень развития ВПФ наблюдается у школьников с левополушарным левосторонним ИЛП (1,00), левополушарным правосторонним ИЛП (1,13) и правопо-

лушарным левосторонним ИЛП (1,17). Самые низкие средние значения уровня развития ВПФ принадлежат учащимся с правополушарным правосторонним ИЛП (2,04).

График 42. График средних значений успешности обучения и уровня развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛП

Тип ИЛП

По оси X - тип ИЛП, по оси Y - уровни успешности обучения и развития ВПФ

Для исследования вопроса о роли индивидуального латерального профиля в организации дифференцированного подхода к обучению мы провели анализ различий показателей уровней развития ВПФ, успешности обучения и учебных навыков младших школьников с различным типом ИЛП. В этой связи мы предполагали, что различные типы ИЛП будут определять разные уровни сформированности учебных навыков и успешности обучения. Кроме того, можно предположить, что тип ИЛП младших школьников, обусловленный различными комбинациями межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий, будет влиять на индивидуальную траекторию развития ВПФ. Проверка данного предположения осуществлялась сравнением показателей уровней развития ВПФ, учебных навыков и успешности обучения в различных профильных группах по критерию %г Пирсона. Данные таблицы 4.7 позволяют говорить о наличии достоверных различий выраженности данных параметров учащихся с различным типом ИЛП. Однако в силу того, что некоторые профили в экспериментальной выборке были представлены в малом количестве (к профилю «6» отнесены 2 человека, к профилю «-4» - 3 человека), провести достаточно полный анализ вышеуказанных различий не представлялось возможным, поэтому мы ограничились анализом того материала, который соответствует требованиям обеспечения достоверности соответствующих статистических критериев.

Логика анализа данных таблицы 4.7 осуществлялась в двух направлениях по параметрам развития ВПФ и успешности обучения. Первое направление анализа заключалось в том, что мы сравнивали переменные уровней развития ВПФ успешности обучения в профильных группах по преобладающему полушарию. К правополушарным ИЛП мы отнесли профили «-14», «-10», «-6». Из таблицы 4.7 следует, что в группе правополушарных ИЛП существуют статистически значимые различия, как по уровню развития ВПФ, так и по успешности обучения. Например, профиль «-10» отличается от профиля «-6» по уровням развития ВПФ и успешности обучения со значениями 6,50 и х2= 16,20 соответственно при р<0,01. Профиль «-14» отличается от профиля «-10» по тем же переменным со значениями Х2 = 12,66 (р<0,01) и Х2=^>48 (р<0.05).

Аналогичное сравнение в профильных группах с преобладанием левого полушария («14», «6», «10») показывает наличие различий, обусловленных комбинаторикой латеральных связей в левополушарной группе, между профилем «10» и профилем «14»

по уровням развития ВПФ и успешности обучения (х2=11,9 р<0,01, Х2=19,7 р<0,01 соответственно). Профиль «6» в таблице 4.7 не представлен в связи со своей малочисленностью (2 человека). Рассмотрение равнополушарных профилей («-4», «О», «4») не выявило синхронных отличий по уровням развития ВПФ и успешности обучения. Например, при сравнении профилей «О» и «4» значение критерия %2 Пирсона не достигает значимых различий по уровню развития ВПФ (х2=3,29), но высоко значимо при сравнении профилей по переменной успешности обучения р<0,01). Профиль «-4» в таблице 4.7 не представлен в связи со своей малочисленностью (3 человека).

Таблица 4.7. Анализ различий показателей уровней развития высших психических функций, успешности обучения и учебных навыков младших школьников с различным типом индивидуального лате-__рального профиля_

Сравниваемые ИЛП Показатели

ВПФ Успешность обучения Учебные навыки Скорость чтеник

Наличие ошибок при чтении Наличие ошибок при списывании текста Наличие ошибок при письме под диктовку Наличие ошибок при выполнении матемвт. заданий Вектор сканирования текста с листа

-М -10 12,66 »♦ 7,48* - . - - 3,33 -

-6 34,80" 26,63** - - - - 5,11* -

0 11,90** 8,25* - - - - 2,54 -

4 6,16* 5.05 - - 2,06 -

10 6,40* 8,46* - - - - 0,64 -

14 0,04 0,50 . - - - 0,20 -

-10 ■6 16,50** 16,20** 0,17 0,01 0,01 0,03 0,90 0,20

0 0,03 2,90 0,40 0,002 0,24 4,40* 0,24 1,60

4 3,90 6,80* 0,015 0,60 0,001 0,50 0,60 0,09

10 5,96 0,84 1,92 0,05 0,001 4,16* 2,34 1.42

14 28,90** 22,70** 0,08 1,80 1,40 0,17 8,28** 0,35

■6 0 16,20** 22,70** 0,10 0,011 0,55 3.25 2,23 1,44

4 25,30** 18,50'*- 0,36 0,003 0,13 0,60 2,80 0,27

10 14,20** 4,70 0,33 0,007 0,60 3,50 4,80* 1,23

14 52,40** 50,00** 0,26 1,09 0,61 0,05 11,50** 0,40

0 4 3,29 15,90** 0,19 0,01 0,025 2,43 0,03 1,50

10 5,43 2,89 0,54 0,14 0,04 0,16 1,22 0,30

14 27,30** 24,37** 0,38 2,23 2,72 3,29 6,40* 0,60

4 10 4,90 4,15 1,51 0,06 0,06 2,74 0,67 1,40

14 14,90** 15,30** 0,04 • 1,84 1,84 0,49 5,14* 0,31

10 14 11,90** 19,70** 1,40 1,40 1,40 3,80 1,56 0,74

Примечание. Уровень значимости по критсриюх2 Пирсона: *-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Второе направление анализа было связано с рассмотрением различий в однотипных ИЛП по характеру моторной и сенсорной связей без учета преобладания МА. В рамках данного направления сравнивались перекрестные («-14», «14»), односторонние («-6», «6») и парциальные («-10», «10») профили. Перекрестные профили не отличаются между собой по уровням развития ВПФ и успешности обучения (х2=0,04 и Х2=0,5 соответственно), но отличаются от всех остальных, за исключением профиля «10» (таблица 4.8). К односторонним ИЛП были отнесены профили «-6» и «6». Отсутствие достаточной выборки по профилю «6» не позволяет сравнить эти профили между собой для установления степени сходства между ними. Что касается сравнения этой профильной группы с другими, то можно отметить высоко значимые различия как по уровню развития ВПФ, так и по успешности обучения (таблица 4.7). К парциальным ИЛП были отнесены профили «-10», «10»

'СРОвРтКЯ&НМЛбКАШ^фили БИБЛИОТЕКА | СПтрбург * ОЭ 180 мт \

(«-4», «О», «4»). Из анализа данных таблицы 4.7 следует, что но уровню развития ВПФ исследуемые профили не отличаются между собой, что позволяет говорить о наличии общего фактора, обусловливающего данное соотношение. Такой детерми-нантой в нашем видении является тип моторной и сенсорной комбинаторики. Анализируя успешность обучения, можно отметить, что профили «-10» и «10» не отличаются между собой, но в сравнении с равнополушарными профилями отмечены различия. Например, между профилем «-10» (правополушарный парциальный) и «4» (рав-иополушарный правосторонний) статистический анализ выявил различия по успешности обучения (хг=6,80, р<0,05), что может объясняться другими неконтролируемыми факторами. По остальным профилям, отнесенных к смешанной группе, наблюдается синхронность в отношении уровней развития ВПФ и успешности обучения (таблица 4.7).

Различия парциальных профилей в общей выборке по сравнению с перекрестными и односторонними ИЛП отмечены синхронно по двум анализируемым переменным (развитие ВПФ и успешность обучения) на статистически значимых уровнях.

Таким образом, первое и второе направления анализа подтверждают, что различные типы ИЛП, характеризующиеся комбинаторикой межполушарных, моторных и сенсорных связей, различаются уровнями развития ВПФ и успешности обучения и, возможно, индивидуальной траекторией развития психических функций. Результаты диссертационного исследования показывают необходимость учета показателей лате-рализации младших школьников в организации дифференцированного обучения и коррекционно-развивающей работы.

Для проведения более глубокого понимания совместного влияния таких факторов, как тип ИЛЛ и уровень развития межполушарного взаимодействия на уровень развития ВПФ и успешность обучения 383-х младших школьников, мы провели двухфак-торный дисперсионный анализ. В анализ результатов исследования не были включены профили «-14», «-4», «6» и «14» в силу незначительной представленности при делении их на группы по уровню развития межполушарного взаимодействия, что повлияло бы на достоверность результатов дисперсионного анализа (таблица 4.6). При исследовании характера зависимости уровня развития ВПФ от типа ИЛП и уровня развития межполушарного взаимодействия было установлено, что каждая отдельно взятая переменная (тип ИЛП и уровень развития MB), а также взаимодействие этих переменных, оказывают значимое влияние на изменение переменной уровня развития ВПФ. Анализ данных таблицы 4.8 свидетельствует о том, что наибольшее влияние на изменчивость переменной уровня развития ВПФ оказывает уровень развития MB (MS=25,65). Это влияние переменной уровня развития межполушарного взаимодействия подтверждается статистикой Фишера (¡=86,8; p<0,001). Связь уровня развития ВПФ и уровня развития МВ носит характер линейной зависимости: чем выше уровень развития межполушарного взаимодействия, тем выше уровень развития ВПФ.

Изменение уровня развития ВПФ, обусловленное принадлежностью к различным группам по типу ИЛП при «усредненных значениях» уровня развития МВ, также является значимым. Однако это влияние не столь велико по сравнению с вышеописанной зависимостью. Эффект изменений уровня развития ВПФ от различных типов ИЛП составляет MS=0,99, что обусловливает значение статистики Фишера ¡=3,37, р<0,01. Характер изменений уровня развития ВПФ от принадлежности к разным типам ИЛП описывается нелинейной зависимостью. Более высокий уровень развития ВПФ отмечается у школьников с профилем «4» (равнополушарный правосторонний

ИЛП), наиболее низкий - у школьников с профилем «-6» (правополушарный правосторонний).

Таблица 4.8. Результаты дисперсионного анализа изменений по уровню развития ВПФ, обусловленные принадлежностью респондентов к различным группам по уровню развития межполушарного _взаимодействия и типу ИЛП_

Факторы Число степе- Усредненное Усредненное Значения

ней свободы значение ва- значение оста- статистики

риативности признака (М5) точной вариативности Фишера

ИЛП 4 0,99 0,29 3,37*

МВ 2 25,65 0,29 8б,8*ф*

Взаимодействие ИЛП и МВ 8 0,91 0,29 3,1»«

Примечание. Уровень значимости по критерию Фишера: *-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Анализ влияния взаимодействия факторов типа ИЛП и уровня развития MB на уровень развития ВПФ показал значимые результаты. Эффект, обусловленный изменением этих факторов, составляет MS=0,91, что обеспечивает значение статистики Фишера Г=3,1, p<0,01. Рассмотрение влияния этого взаимодействия на ВПФ показывает, что в целом уровень развития ВПФ описывается зависимостью, близкой к линейной, однако переменная типа ИЛП вносит свои коррективы в эту зависимость в виде «веерного эффекта» (график 4.3).

График 4.3 показывает, что ранги уровней развития ВПФ в различных профильных группах при изменении уровня развития MB меняются. Например, профиль «-6» при высоком уровне развития межполушарного взаимодействия имеет самые низкие показатели по уровню развития ВПФ. Однако при низком уровне развития межполушарного взаимодействия профиль «-6» находится в более выгодном положении по сравнению с большинством других профилей, так как занимает второй ранг по уровню развития ВПФ после профиля «4». Обратная тенденция отмечена по профилю «10», который при высоком уровне развития межполушарного взаимодействия занимает 2-ой ранг по уровню развития ВПФ, а при низком уровне развития межполу-шарного взаимодействия занимает последний ранг.

График 4.3. Уровень развития ВПФ у школьников с различным типом ИЛИ и уровнем развития межполушарного взаимодействия

*'' «.и V)

По оси X - уровень развития межполушарного взаимодействия, по оси У - уровень развития ВПФ Гр. 1 - профиль-10; гр. 2 - профиль- 6; гр. 3 - профиль 0; гр. 4 - профиль 4, гр. 5 - профиль 10

Интересным, на наш взгляд, представляется анализ «веерного эффекта» уровня развития ВПФ, обусловленного взаимодействием факторов типа ИЛП и уровня развития МВ. Из графика 4.3 видно, что при среднем уровне развития межполушарного

взаимодействия вариативность средних значений уровня развития ВПФ, обусловленная различными типами КПП, составляет порядка 0,5, а при высоком и низком уровнях развития межполушарного взаимодействия она увеличивается практически в 3 раза. Следовательно, существует некоторое значение уровня развития межполушар-ного взаимодействия (обозначим его как К-значение), при котором различия уровня развития ВПФ, обусловленные типом ИЛП, минимальны.

Предыдущий анализ влияния уровня развития межполушарного взаимодействия на уровень развития ВПФ показал линейную зависимость этих переменных. В целом, данное утверждение является верным, если рассматривать это влияние безотносительно к другим индивидуальным особенностям латеральной организации. Однако анализ пространства факторов типа ИЛП и уровня развития МВ приводит к выводу о более сложных зависимостях, имеющих с научной и практической точки зрения большую ценность. Речь идет о К-значении уровня развития межполушарного взаимодействия, при котором индивидуальные особенности по ИЛП имеют тенденцию к сглаживанию.

Высокое значение уровня развития межполушарного взаимодействия обусловливает в целом высокое значение уровня развития ВПФ для учащихся всех типов ИЛП. В этом случае «веерный эффект» уровня развития ВПФ объясняется функциональным повышением интегративного взаимодействия обоих полушарий мозга. «Верный эффект» уровней развития ВПФ при низком значении развития межполушарного взаимодействия объясняется тем, что происходит нарушение интегрированной и синхронной работы различных отделов левого и правого полушария головного мозга младших школьников, что снижает степень произвольности регуляции учебной деятельности школьников различных профильных групп.

В целом, «веерный эффект» уровней развития ВПФ при крайних значениях уровня развития межполушарного взаимодействия иллюстрирует наибольшие различия индивидуальной динамики развития психической сферы школьников различных типов ИЛП. Следовательно, можно говорить об К-значении уровня развития межполушар-ного взаимодействия, хотя в целом данное предположение требует тщательного системного изучения и выходит за рамки данной диссертационной работы.

Таблица 4.9. Результаты дисперсионного анализа изменений успешности обучения, обусловленной принадлежностью респондентов к различным группам по уровню развития межполушарного взаимо_действия и типу ИЛП_

Факторы Число степеней Усредненное Усредненное Значения

свободы значение ва- значение оста- статистики

риативности признака (МЭ) точной вариативности Фишера

ИЛП 4 0,93 0,44 2,11

МВ 2 16,5 0,44 37,42***

Взаимодействие ИЛП и МВ 8 0,92 0,44 2,1*

Примечание. Уровень значимости го критерию Фишера. *-р<0,05, **-р<0,01, ***-р<0,001

Рассматривая в дисперсионном анализе влияние факторов типа ИЛП и уровня развития межполушарного взаимодействия на успешность обучения, мы обнаружили аналогичные тенденции. Исключение составил фактор ИЛП, который при «усредненном значении» уровня развития МВ не показал значимого влияния на УО. Из таблицы 4.9 следует, что эффект влияния типа ИЛП на успешность обучения (М8=0,93) не достигает значимых результатов. Такой фактор, как уровень развития межполушар-ного взаимодействия тела при усреднении типов ИЛП, оказывает достоверное влия-

ние на УО, что видно по эффекту (MS=16,5) и соответствующему значению статистики Фишера (¡=37,42, р<0,001). Характер данной зависимости, как и в предыдущих случаях, является линейным, т.е. высокий уровень развития межполушарного взаимодействия является детерминантой высокой успеваемости младших школьников и, в целом обладает прогностическим свойствами.

Анализируя взаимодействие переменных типа ИЛП и уровня развития МВ, а также их совместного влияния на уровень успешности обучения, можно отметить, что данное взаимодействие вызывает неслучайное изменение уровня успешности обучения, но на более низком уровне значимости. Из таблицы 4.9 следует, что эффект, характеризующий это взаимодействие, равен MS=0,92, что обусловливает значение статистики Фишера ¡=2,1, р<0,05.

Влияние взаимодействия факторов типа ИЛП и уровня развития МВ на успешность обучения аналогично влиянию этих же факторов на уровень развития ВПФ. Переменная типа ИЛП, внося свой вклад в линейную зависимость уровня развития межполушарного взаимодействия и успешности обучения, также обусловливает появление «веерного эффекта» (график 4.3).

График 4.3 показывает, что максимальный «веерный эффект» показателей успешности обучения, обусловленные различиями по типу ИЛП, наблюдается в крайних положениях по переменной уровня развития межполушарного взаимодействия, что также, на наш взгляд, объясняется существованием К-значения уровня развития меж-полушарного взаимодействия.

График 4.3. Уровень развития успешности обучения у школьников с различным типом ИЛП и уровнем развития межполушарного взаимодействия

По оси X - уровень развития межполушарного взаимодействия, по оси У - уровень успешности обучения. Гр. 2 — профиль -10; гр. 2 - профиль—6; гр. 3 - профиль 0; гр. 4 - профиль 4; гр. 5 - профиль 10

Итак, можно отметить, что уровни развития ВПФ и успешности обучения зависят как от типа ИЛП, так и от уровня развития МВ. В целом, характер данной зависимости можно назвать линейным. Индивидуальные особенности младших школьников, обусловленных различиями по типу ИЛП, вносят «веерный эффект» в линейную зависимость уровня развития ВПФ и успешности обучения от уровня развития МВ. Данное положение еще раз подтверждает, что одной из важнейших детерминант успешности обучения младших школьников является уровень развития межполушарно-го взаимодействия, а также указывает на необходимость своевременного и полноценного его развития. Это свидетельствует, прежде всего, о сложности, многоаспектно-сти и многоуровневости психических процессов младших школьников в процессе обучения и требует дальнейшего исследования. В целом, можно констатировать, что успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников

зависят от типа ИЛИ, тендерных различий, уровней развития ВПФ и межполушарно-го взаимодействия, что подтверждает основную гипотезу диссертационного исследования. Все вышесказанное позволяет считать, что результаты исследования индивидуально-психологических особенностей дают возможность осуществлять прогноз успешности обучения и развития младших школьников.

Влияние межполушарной асимметрии учителей на стиль профессиональной деятельности. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о значимой связи по статистике Кендалла (х= -0,32, р<0,001) между типом межполушарной асимметрии и стилем профессиональной деятельности учителей начальных классов. Авторитарно-подавляющий стиль деятельности встречается в 7,1% случаев среди левопо-лушарных учителей, в 12,9% случаев среди равнополушарных учителей и в 3,2% случаев среди правополушарных учителей; личностно-ориентированный стиль встречается в 29,0% случаев среди правополушарных учителей, в 41,9% случаев среди рав-нополушарных и в 1,1% случаев среди левополушарных учителей; либерально-равнодушный стиль встречается в 1,6% случаев среди правополушарных учителей и в 3,2% случаев среди равнополушарных учителей. Среди левополушарных учителей либерально-равнодушный стиль не выявлен. Следовательно, индивидуально -психологические особенности учителей придают их деятельности характерные черты, которые вносят свой вклад в индивидуальный стиль преподавания, проектирование обучающей среды, взаимодействие с учащимися и т.д.

В пятой главе «Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей» проведено сравнительное исследование динамики успешности обучения и развития ВПФ младших школьников при дифференцированном и традиционном обучении. Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Успешными считались школьники, которые по сумме оценок набирали больше 3,6 балла, остальные относились нами к группе неуспешных. В логике описания объемного экспериментального материала, полученные результаты проанализированы в двух взаимосвязанных направлениях.

Экспериментальное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению. Сравнительный анализ данных показал, что распределение первоклассников в экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классах перед началом конструктивно-моделирующего эксперимента по критерию %г Пирсона являлось равномерным, т.е. группы учащихся ЭК и КК по исследуемым показателям не различались. Динамика успешности обучения на протяжении первого, второго и третьего годов обучения в начальной школе для учащихся экспериментальных классов представлена в таблице 5.2, а для учащихся контрольных классов - в таблице 5.1.

Средняя успеваемость учащихся ЭК в первом классе составила 1,46 баллов (о 0,50), а в третьем классе - 1,15 баллов (а = 0,36). В КК среднее значение успешности обучения первоклассников - 1,44 баллов (а = 0,50), третьеклассников - 1,36 баллов (а = 0,48).

Сравнительный анализ показателей первичной диагностики успешности обучения первоклассников в ЭК и КК перед началом конструктивно-моделирующего эксперимента не показал статистически значимых различий по критерию Пирсона (таблицы 5.1 и 5.2). Однако после проведения эксперимента анализ данных таблиц 5.1 и 5.2 показал статистически значимые различия показателей успешности обучения млад-

ших школьников ЭК и КК по критерию х" Пирсона (х2=0,68, р<0,01). В связи с этим можно заключить, что количество успешных школьников ЭК увеличилось на статистически значимом уровне, а количество успешных школьников в КК не изменилось.

Таблица 5.1. Динамика успешности обучения младших школьников экспериментальных классов

Учебный год Кол-во левополушарных успешных учащихся от общего кол-ва левополушарных (%) Кол-во равнополушарных успешных учащихся от общего кол-ва равнополушарных (%) Кол-во правополушарных успешных учащихся от общего кол-ва правополушарных (%)

всего мальчиков девочек всего мальчиков девочек всего мальчиков девочек

1998-1999 (1 класс) 62.5 37,5 25,0 65,2 30,4 34,8 42,4 18,2 24,2

1999-2000 (2 класс) 75,0 50,0 25,0 69,6 34,8 34,8 69,7 30,3 39,4

2000-2001 (3 класс) 87,5 50,0 37,5 87,0 43,5 43,5 81,9 36,4 45,5

Изменения показателей УО 25,0 12,5 12,5 21,8 13,1 8,7 39,5 18,2 21,3

Анализ результатов исследования МА младших школьников в ЭК и КК еще раз подтвердил, что самой многочисленной группой в каждом классе являются правопо-лушарные учащиеся. Так, в 1998 году в первый класс пришли 60 правополушарных учащихся, что составляет 48,0% от общего числа первоклассников. В то же время ле-вополушарные учащиеся составили всего 15,2% (19 человек) от общего числа первоклассников.

Анализируя данные таблицы 5.1, можно сделать вывод о том, что при дифференцированном подходе к обучению в ЭК количество успешных правополушарных школьников в первом классе составляло 42,4% и к третьему классу увеличилось до 81,9% (в целом на 39,5%). За три года обучения количество равнополушарных учащихся, обучающихся на «4» и «5» увеличилось от 65,2% до 87,0% (в целом на 21,8%), а левополушарных - от 62,5% до 87,5% (в целом на 25,0%). Таким образом, при дифференцированном обучении наиболее значимая позитивная динамика успешных школьников произошла в группе правополушарных учащихся ЭК - 39,5%, наименьшая - у равнополушарных учащихся (21,8%).

Таблица 5.2. Динамика успешности обучения младших школьников контрольных классов

всего мальчиков девочек всего мальчиков девочек всего мальчиков девочек

1998-1999 (1 класс) 45,8 27,3 18,2 69,5 30,4 39,1 48,1 33,3 14,8

1999-2000 (2 класс) 54,6 36,4 18,2 73,9 30,4 43,5 55,5 37,0 18,5

2000-2001 (3 класс) 63,7 36,4 27,3 78,3 34,8 43.5 51,8 33,3 18,5

Изменения показателей УО 17,9 9,1 9,1 8,8 4,4 4,4 3,7 0 3,7

Данные таблицы 5.2 показывают, что в КК также произошла положительная дина-

мика количества успешных школьников. Количество правополушарных успешных учащихся увеличилось с 48,1% до 51,8% (в целом на 3,7%), равнополушарных - от 69,5% до 78,3% (в целом на 8,8%), левополушарных - от 45,8% до 63,7% (в целом на 17,9%). При отсутствии дифференциации обучения в контрольных классах самая заметная позитивная динамика количества успешных учащихся произошла в левопо-лушарной группе - 17,9%, наименьшая - в правополушарной (3,7%).

Данные таблиц 5.1, 5.2 и графика 5.1 свидетельствуют о том, что самый низкий процент успешных первоклассников отмечается среди правополушарных школьников в ЭК - 42,4% и в КК - 48,1%. Самыми успешными являются равнополушарные первоклассники: в ЭК - 65,2%, в КК - 69,5%.

График 5.1. Динамика успешности обучения младших школьников в условиях дифференцированного и традиционного подходов к обучению

1Л

г«

По оси X - 1,2 и 3-ий классы, по оси У - успешность обучения (1 балл - учащиеся, обучающиеся на «4» и «5», 2 балла - учащиеся, обучающиеся иа «3»), Группа 1 -учащиеся ЭК, группа 2 - учащиеся КК

Наиболее значимое улучшение успеваемости всех групп учащихся в экспериментальных классах можно объяснить использованием дифференцированных приемов обучения. Заметное улучшение успеваемости левополушарных учащихся в контрольных классах объясняется ориентацией традиционных обучающих программ на лево-полушарную организацию познавательных процессов.

Анализ геудерных различий позволяет сделать вывод о том, что в ЭК повышение количества успешных школьников наиболее характерно для группы правополушар-ных девочек (на 21,3%) и правополушарных мальчиков (на 18,2%) (таблица 5.1). Аналогичные группы учащихся в КК являются самыми неуспешными. Количество успешных правополушарных мальчиков в КК за три года обучения не увеличилось, а количество успешных правополушарных девочек увеличилось всего на 3,7%.

Дополнительно отметим, что дифференцированное обучение младших школьников не только повышает уровень успешности обучения всех типологических групп, но и сохраняет высокую мотивацию к учению на протяжении трех лет обучения в начальной школе. Кроме того, низкая тревожность родителей по отношению к успеваемости своих детей, их включенность в процесс дифференцированного обучения благоприятствуют созданию системы психолого-педагогических условий для успешного обучения и развития младших школьников.

Экспериментальное исследование динамики психического развития младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы. После проведения психологического обследования ВПФ первоклассники были равномерно распределены в экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы. В ЭГ в течение 3-х месяцев было проведено 24 занятия по коррекционио-развивающей программе для младших школьников. В контрольной группе коррекционно-развивающие занятия не про-

водились. Для сопоставления направленности и выраженности изменений ВПФ первоклассников экспериментальной группы до и после занятий по программе мы использовали Т-критерий Вилкоксона (таблица 5.3).

Таблица 53. Динамика показателей ВПФ младших школьников ЭГ в результате коррекционно-_развивающей работы__

№ теста Название теста Изменения средн. показателей ВПФ вЭГ Средн. показатели ВПФ до занятий (по группам развития ВПФ) Средние показатели ВПФ после занятий (по группам развития ВПФ)

до занятий после занятий 1р. №1 ф. №2 гр. №3 гр. №1 ГР- №2 гр. №3

1 Конфликтная реакция выбора 1,65 1,15 ••• 1,29 Мб 2,35 1,00 1,04 1,47

2 «Кулак-ребро-ладонь» 1,96 1,27 *♦* 1,43 2,00 2,57 1,00 1,44 1,43

3 «Забор» 1,93 1,22 *** 1,46 1,84 2,60 1,00 1.24 1,47

4 Праксис позы пальцев 1,26 1,07 *** 1,00 1,16 1.69 1,00 1,08 1,17

5 Проба Хеда 1,98 1,39 *** 1,71 1,76 2,56 1,00 1,32 1,96

6 Опознание и выбор пространственно ориентированных фигур 1,18 1,10 • 1,00 1,00 1,61 1,00 1,00 1.35

7 Проба на фонематический слух 1,10 1,01 • 1,00 1,00 1,35 1,00 1,00 1,17

8 Свободные вербальные ассоциации 1,37 1,25* 1,00 1,00 2,22 1,00 1,00 1,82

9 Запоминание двух групп по три слова 1,74 1,47 *♦♦ 1,29 1,60 2,43 1.14 Мб 2,04

10 Дорисовывание абстрактной фигуры до конкретного предметного изображения 1,38 1,28* 1,00 1,00 2,26 1,00 1,00 1.91

11 Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии 1,42 1,25 •* 1,00 1,00 2,39 1,00 1,00 2,83

12 Понимание рассказов: содержания, смысла, морали 1,64 1,38 **♦ 1,00 1.24 2,87 1,00 1,08 2.17

13 Понимание сюжетных картин с конфликтным смыслом 1,58 1,36 *** 1,00 М2 2.57 1,00 1,04 2.13

14 Продолжение числового ряда 1,42 1,18*** 1,00 1,16 2,21 1,00 1,00 1,61

Примечание. Достоверность изменений по Т-критерню Вилкоксона: *-р<0,05, **- р<0,01,*"- р<0,001

Экспериментальный материал показывает, что наиболее значимые изменения средних показателей тестов произошли у тех ВПФ, которые были недостаточно сформированы. Прежде всего, это относится к средним показателям тестов № 1-5 (р<0,001), что свидетельствует о развитии в ходе коррекционно-развивающей работы динамического и пространственного праксиса, формировании сложных двигательных навыков, произвольной организации движений и саморегуляции деятельности.

Изменение средних показателей теста №1 произошло с 1,65 до 1,15 баллов, теста №2 - с 1,95 до 1,27 баллов, теста №3 - с 1,93 до 1,22 баллов, теста №4 - с 1,26 до 1,07 баллов, теста №5 - с 1,98 до 1,39 баллов (таблица 5.3). О развитии слухо-речевой памяти в ходе коррекционно-развивающей работы свидетельствуют статистически значимые изменения средних показателей теста № 9 - с 1,74 до 1,47 баллов (р<0,001). Развитие речевых функций, интеллектуальной деятельности, наглядно-образного и абстрактно-логического мышления подтверждают статистически значимые изменения средних показателей тестов №11 (р<0,01) и тестов №12-14 (р<0,001): теста №11 -с 1,42 до 1,25 баллов, теста №12 - с 1,64 до 1,38 баллов, теста №13 - с 1,58 до 1,36 баллов, теста №14 - с 1,42 до 1,18 баллов. Статистически достоверные изменения (р<0,001) средних показателей данной группы тестов позволяют сделать вывод о том, что в результате коррекционно-развивающей работы произошло развитие всех иссле-

дуемых ВПФ (зрительно-предметный, зрительно-пространственный и акустическо-речевой гнозисы, зрительно-предметная память, речевая активность, динамический и пространственный праксис, сложные двигательные навыки, произвольная организация движений, саморегуляции деятельности).

В целом, экспериментальный материал показывает, что наиболее значимые изменения средних показателей тестов произошли у тех ВПФ, которые были недостаточно сформированы.

Таблица 54 Динамика показателей ВПФ младших школьников КГ

№ теста Название теста Изменения средн. показателей ВПФ в КГ Среди показатели ВПФ до занятий (по труппам развития ВПФ) Средние показатели ВПФ после занятий (по группам развития ВПФ)

до занятий после занятий П> №1 П? №2 гр. №3 гр №1 ГР-№2 П> №3

1 Конфликтная реакция выбора 1,67 1,55» 1,27 1,32 2,41 1,66 1,31 2,17

2 «Кулак-ребро-ладонь» 1,98 1,82* 1,44 2,00 2,52 1,27 1,87 2,35

3 «Забор» 2,01 1,84" 1,50 1,67 2,70 1,50 1,68 2,35

4 Праксис позы пальцев 1,29 13 1,00 1,06 1,82 1,00 1,06 1,82

5 Проба Хеда 2,05 1,90* 1,83 1,69 2,64 1,66 1,69 2,35

6 Опознание и выбор пространственно ориентированны* фигур 1,15 1,05* 1,00 1,00 1,47 1,00 1,00 1.18

7 Проба на фонематический слух 1,1) 1,09 1,00 1,00 1,36 1,00 1,00 1,29

8 Свободные вербальные ассоциации 1,43 1,43 1,00 1,00 2,29 1,00 1,00 2,29

9 Запоминание двух групп по три слова 1,82 1,82 1,33 1,62 2,52 1,33 1,62 2,52

10 Дорисовывание абстрактной фигуры до конкретного предметного изображения 1,47 1,34 1,00 1,00 2,41 1,00 1,00 2,17

11 Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии 1,49 1,45 1,00 1,00 2,47 1,00 1,00 2,35

12 Понимание рассказов содержания, смысла, морали 1,67 1,57* 1,00 1,18 2,88 1,00 1,06 2,64

13 Понимание сюжетных картин с конфликтным смыслом 1,63 1,53 1,00 1.25 2,64 1,00 1,25 2,35

14 Продолжение числового ряда 1,49 1,24 ♦♦* 1,00 | 1,25 2,23 1,00 1,00 1,70

Примечание Достоверность изменений по Т-критерию Вилкоксоиа *- р<0,05, ••-р<0,01, ***- р<0,001

Анализ данных таблицы 5.4 свидетельствует о том, что у первоклассников контрольной группы также отмечается статистически значимые позитивные изменения уровня развития ВПФ. Наиболее значимые позитивные изменения средних показателей ВПФ произошли в тесте №14 с 1,49 до 1,24 баллов (р<0,001). Данный факт свидетельствует о формировании интеллектуальной деятельности и вербально-логической формы мышления в результате возрастных особенностей развития ВПФ и начавшейся активной учебной деятельности. Кроме того, произошла статистически значимая (р<0,05) позитивная динамика средних показателей теста №1 - с 1,65 до 1,55 баллов, теста №2 - с 1,98 до 1,82 баллов, теста №3 - с 2,01 до 1,84 баллов (р<0,01), теста №5 -с 2,05 до 1,90 баллов, что свидетельствует о развитии двигательной сферы. Статистически значимые изменения (р<0,05) средних показателей теста №6 с 1,15 до 1,05 баллов показывают развитие зрительно-предметной памяти, теста №12 (с 1,67 до 1, 57 баллов) свидетельствует о позитивной динамике слухо-речевой памяти, наглядно-образного и вербалыю-логического мышления. Не произошло статистически значимых изменений средних показателей тестов №4,7,8,9,10,11,13.

Для сопоставления эмпирических распределений в экспериментальной и контрольной группах, а также оценки достоверности расхождения между ними мы использовали критерий различий Колмогорова-Смирнова (таблица 5.5).

Таблица 5.5. Статистические различия эмпирических распределений средних показателей развития ВПФ в экспериментальной и контрольной группах до и после коррекционно-развивающих занятий

Время исследования Средний показатель развития ВПФ

Экспериментальная группа Контрольная группа

До коррекционно-развивающих занятий 1,54 1,59

После коррекционно-развивающих занятий 1,25 ♦♦ 1,50 **

Примечание. Достоверность расхождения распределений по критерию Колмогорова-Смирнова. •* р<0,01

Из данных таблицы 5.5 следует, что до коррекционно-развивающих занятий различия эмпирических распределений показателей развития ВПФ в ЭГ (средний показатель развития ВПФ - 1,54 баллов) и КГ (средний показатель развития ВПФ - 1,59 баллов) статистически не значимы. Это свидетельствует, прежде всего, о равномерном распределении испытуемых по уровню развития психической сферы в экспериментальной и контрольной группе. После коррекционно-развивающих занятий мы сравнили распределение оценок по показателям ВПФ в ЭК и КГ между собой. Итоговый замер в исследуемых группах показал значимые различия по критерию Колмогорова-Смирнова на уровне р<0,01. Следовательно, позитивная возрастная динамика ВПФ отмечается у первоклассников как экспериментальной (средний показатель развития ВПФ - 1,25 баллов), так и контрольной (средний показатель развития ВПФ -1,50 баллов) группы. Однако у первоклассников экспериментальной группы изменения показателей ВПФ в результате коррекционно-развивающей работы наиболее существенны.

В процессе дифференцированного обучения коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не на тренировку учебных навыков, а, прежде всего, на развитие базисных психологических факторов, необходимых для нормального онтогенеза и являющихся опорными составляющими для учебной деятельности младших школьников. На них в дальнейшем выстраивается и держится многоуровневая дифференциация младших школьников в обучении.

Таким образом, интегральная индивидуальность учащихся предполагает комплексный подход к исследованию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В концепции модернизации российского образования отмечено, что «...школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой ...».

В заключении отмечено, что образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иного, отличного от используемого сегодня, подхода к обучению младших школьников. В заключении обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации. Отмечается, что полученные результаты подтвердили правильность выдвинутых гипотез и положений, выносимых на защиту. Определены перспективы следующего этапа исследования сформулированной автором проблемы дифференциации обучения младших школьников.

Теоретические выводы и практические рекомендации

1. Принцип единства социально-культурного и биологического факторов в становлении психики является основополагающим при разработке проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Под единством социально-культурного и биологического подходов следует понимать не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь. Тесное взаимодействие социально-культурной и биологической основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако не снимает вопроса о конкретном содержании социально-культурных и биологических механизмов психических процессов.

2. Концептуальная основа дифференцированного обучения младших школьников должна строиться с учетом представлений об индивидуально-психологических особенностях младших школьников, что обеспечивает максимальное раскрытие их возможностей и способностей, повышение успешности обучения, развитие целостной и гармоничной личности при сохранении их психического и соматического здоровья. Дифференцированное обучение не только адаптирует обучение к индивидуально -психологическим особенностям младших школьников, но и создает максимальные условия для сохранения и развития индивидуальности учащихся в отличие от традиционного обучения, усредняющего и нивелирующего их индивидуальные различия.

Для дифференциации обучения необходимо создание системы психолого-педагогических условий, позволяющей учителю в едином классном коллективе работать с ориентацией не на среднестатистического ученика, а с типологической группой учащихся, объединенных по общим индивидуально-психологическим особенностям, в связи с чем назрела необходимость модернизации системы обучения младших школьников: разработка дифференцированных программ и учебников, изменение методов и приемов обучения, переподготовка учителей и психологов, улучшение материально-технического обеспечения школы и др.

3. К основным индивидуально-психологическим особенностям учащихся, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, относятся индивидуальный латеральный профиль, гендерные различия, уровень развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и прогнозировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

4. Поэтапная организация учебной деятельности при дифференцированном подходе к обучению предполагает учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников на мотивационном, операционном и результативном этапах урока (формирование позитивной мотивации к учению; пространственная, цветовая и режимная организация урока; соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуальным особенностям; различная сложность учебных заданий, время выполнения, уровень усвоения учебного материала, классификация дидактического материала, приемы оценивания знаний и т.д.).

5. Анализ результатов эмпирического исследования индивидуалыю-психологических особенностей младших школьников в традиционной системе обучения показал, что:

• Левополушарные школьники составляют наиболее успешную и малочисленную

группу учащихся (9,4% от общей выборки). Самую неуспешную и многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). В целом, отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равно- и правополушарных школьников. Согласно нашей концепции, вариативная степень дифференциации предполагает создание дифференцированных условий обучения для школьников различных индивидуально-психологических групп внутри класса (внутренняя дифференциация). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности.

• Существует активная возрастная динамика развития индивидуально-психологических особенностей младших школьников: на протяжении обучения в начальной школе происходит снижение активности правого полушария и увеличение активности левого полушария, что обусловлено не только биологической функцией взросления, но и результатом обучения школьников по методикам, предполагающим развитие абстрактно-логического мышления. Динамика межполушарной асимметрии определяет возрастные особенности когнитивной деятельности младших школьников, что предполагает гибкую систему применения дифференцированных методов и приемов обучения.

• В современной традиционной системе обучения младшие школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, находятся в оптимальных психолого-педагогических условиях, в связи с чем имеют высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков, а также высокий уровень развития психической сферы. Учащиеся с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем, находятся в самых неблагоприятных психолого-педагогических условиях, что обусловливает низкие уровни их успешности обучения, сформированности учебных навыков и развития психической сферы.

• Низкий уровень успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечен у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. У школьников этого типа существует наиболее выраженное противоречие между индивидуально-психологическими особенностями и системой современного традиционного обучения, что нередко приводит к их дисгармоническому развитию.

• Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от гендер-ных особенностей младших школьников: наиболее успешными являются левополу-шарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Реализация гендерной дифференциации возможна не только в рамках класса (внутренняя дифференциация), но и в рамках школы (внешняя дифференциация). Гендерная дифференциация предполагает обязательное соответствие методов и приемов преподавания половым особенностям учащихся. Кроме того, необходимо учитывать, что уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что может быть обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей мальчиков и девочек и, в свою очередь, может определять различный возраст начала обучения в школе.

обходимость его своевременного и полноценного развития. Нелинейность связи в виде «веерного эффекта» предположительно объясняется тем, что низкое и высокое значение развития межполу тарного взаимодействия является причиной неоптимальной интегрированной и синхронной работы левого и правого полушария у младших школьников.

6. Результаты конструктивно-моделирующего эксперимента по апробации дифференцированного подхода к обучению младших школьников показали, что:

• При дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика успешности обучения отмечается выборочно (в левополушар-ной группе учащихся), что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты когнитивной сферы. Традиционное обучение ставит в неравные условия учащихся с различными индивидуально-психологическими особенностями, что объективно сказывается на успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

• Младшие школьники как экспериментальных, так и контрольных классов характеризуются различной возрастной динамикой развития исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление), обусловливающей их неоднородную готовность к школьному обучению и усложняющей учебный процесс, что определяет необходимость проведения коррекционно-развивающих мероприятий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Включение в процесс дифференцированного обучения младших школьников коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза, обеспечивает повышение успешности обучения и полноценное формирование учебных навыков учащихся. Так, у первоклассников экспериментального класса динамика показателей высших психических функций в результате коррекционно-развивающей работы наиболее существенна по сравнению с динамикой показателей психического развития учащихся контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась.

• Мотивационный компонент учащихся дифференцированных классов является более устойчивым по сравнению с мотивационным компонентом учащихся традиционных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

7. Рассматривая влияние образовательной среды учебного заведения на социализацию личности учащихся, необходимо отметить, что немаловажную роль играют стили преподавания, которые напрямую связаны с индивидуально-психологическими особенностями учителей. Трудности в обучении нередко обусловлены несоответствием стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников, характер учебной деятельности которых непосредственно сказывается на их психическом и соматическом здоровье, а также является важным фактором, влияющим на динамику их развития. Результаты диссертационного исследования показали, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные педагоги, к авторитарно-подавляющему - левополушарные учителя. Дифференцированное обучение младших школьников и формирование у них позитивной Я-концепции требует не авторитарного подавления личности учащихся, а

демократического сотрудничества субъектов обучения. В контексте дифференцированного обучения деятельность учителя должна носить характер не трансляции информации, а характер стимуляции, активизации и развития. Профессионально грамотная организация учителем дифференцированного обучения младших школьников способствует улучшению успешности обучения, развитию высших психических функций и формированию учебных навыков учащихся.

8. Дифференцированное обучение младших школьников имеет как положительные, так и отрицательные аспекты. К положительным аспектам можно отнести: повышение уровня успешности обучения и сформированности учебных навыков при сохранении психического и соматического здоровья, развитие психической сферы и элиминация причин дизонтогенетического развития младших школьников в наиболее сензитивные периоды, повышение самооценки и уровня Я-концепции, повышение уровня мотивации к учению, отсутствие необходимости перекомплектования классных коллективов, повышение уровня компетентности школьных специалистов и родителей в области психологических знаний. К отрицательным аспектам можно отнести отсутствие единых дифференцированных приемов в обучении, программ, методик и учебников, что приводит к созданию школьными специалистами неравноценных условий для обучения и развития младших школьников в разных школах и классах.

По проблеме диссертационного исследования опубликованы 8 монографий, 5 учебных и методических пособий, 36 статей и 8 тезисов докладов общим объемом 85,5 пл.

Монографии

. 1. Сиротюк А.Л. Психолого-педагогическое обеспечение дифференцированного обучения младших школьников. Тверь: ТОИУУ, 2003. (5,6 п.л.)

2. Сиротюк А.Л. Технология дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Тверь: МГСУ, 2003. (5,3 п.л.)

3. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение процесса обучения. М.: Сфера, 2003. (18,0 пл.)

4. Шерстнева Н.С., Телятников Г.В., Сиротюк А.Л. Актуальные проблемы психологии. Тверь: ТГУ, 2001. (7,3/0,5 пл.)

5. Клейберг Ю.А., В.М. Львов, В.В. Новиков, Сиротюк А.Л. Современное Российское общество: вопросы психологии, экономики и права. Тверь-Ярославль, 2002. (8,8/0,6 пл.)

6. Шикун А.Ф., Телятников Г.В., Махновец С.Н., Сиротюк А.Л. Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. М: Воентехиниздат, 2002. Том 1. (15,0/0,8 п.л.)

7. Шикун А.Ф., Телятников Г.В., Махновец С.Н., Сиротюк АЛ. Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра. М.: Воентехиниздат, 2003. Том 2. (15,8/1,8 п.л.)

8. Клейберг Ю.А., Сиротюк АЛ., Пискарев Д.П. Социально-психологические проблемы девиантиого подростка. Страсбург-Москва, 2003. (9,25/1,0 п.л.)

Учебные и методические пособия

9. Кравец Г.В., Сиротюк АЛ. Мозг, эмоции, индивидуальность. Йошкар-Ола, 1997. (5,5/3,5 пл.)

10. Сиротюк АЛ. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфера, 2000. (8,0 п.л.)

11. Сиротюк АЛ. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Сфера, 2001. (4,9 п.л.).

12. Сиротток АЛ. Развитие интеллекта дошкольников. М.: Сфера, 2001. (2,9 п.л.)

13. Махновец Л.А., Сиротюк А.Л., Потапова И.Ю. Психологическая помощь и поддержка детям с проблемами поведения. Тверь: ТОИУУ, 2003. (1,0/0,3 п.л.)

Научные статьи

14. Сиротюк А.Л. Социокультурное влияние на возрастную динамику межполушар-ной асимметрии /Сборник научных трудов. Надым: ЗСГИ, 1998. С. 72-86. (0,9 п.л.)

15. Сиротюк А.Л. Функциональная асимметрия полушарий как проблема возрастной психологии //Современные проблемы психологии. Тверь: ТГУ. 1999. Выпуск 1. С.66-73. (0,4 п.л.)

16. Клейберг Ю.А., Сиротюк АЛ. Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий головного мозга младших школьников //Проблемы психологии и эргономики. Тверь -Ярославль. 1999. №3. С.53-58. (03 пл.)

17. Сиротюк А.Л. Обучение детей с разным типом мышления //Школьный психолог. 2000. №38. (1,0 п.л.)

18. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Психофизиологические особенности девиантных подростков //Современные проблемы психологии. Тверь: ТГУ. 2000. Выпуск 3. С.105-П6.(0,7п.л.)

19. Клейберг Ю.А., Сиротюк АЛ. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга //Мир психологии. 2001. №1. С.156-165. (0,7/0,6 п.л.)

20. Сиротюк АЛ. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на примере опыта работы Тверских учителей //Краеведческая психология. Тверь: ТГУ. 2002. №1.С.168-181.(0,8пл.)

21. Сиротюк АЛ. Аннотация к статье Joan Spalding «ADHD — Attention deficit hyperactive disorder: an overview of overment regulations, and a review of professional opinions regarding its validity and treatment" //Вестник социальной работы. Тверь: МГСУ. 2002. №2.С.31-35.(0,25п.л.)

22. Сиротюк АЛ. Развитие высших психических функций младших школьников методом кинезиологии (результаты Российско-Американского исследования) //Вестник социальной работы. Тверь: МГСУ. 2002. №2. С. 106-115. (0,7 п.л.)

23. Сиротюк АЛ. Показатели рубежного контроля уровня развития учащихся /Нормативно-правовое и методическое сопровождение деятельности психолога-педагога в образовательном учреждении. Тверь: ТОИУУ. 2002. С.11-16. (0,3 п.л.)

24. Сиротюк А.Л. Кризис отечественной системы образования как общественного института /Сборник научных трудов. Тверь: МГСУ, 2002. Выпуск №1. С. 165-170. (0,3 пл.)

25. Сиротюк АЛ. Психофизиологическая готовность дошкольников к обучению без стресса //Управление ДОУ. 2002. №5. С. 69-81. (0,8 пл.)

26. Сиротюк А.Л. Влияние индивидуального латерального профиля на стиль учебной деятельности младших школьников //Краеведческая психология. Тверь: ТГУ. 2003. №2. С. 83-99. (1,0 пл.)

27. Сиротюк А.Л. Дифференцированный подход к обучению младших школьников с различной функциональной асимметрией полушарий головного мозга //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №2. С.220-233. (0,8 пл.)

28. Сиротюк А.Л. Конструктивно-моделирующий эксперимент по организации учителем дифференцированного подхода к обучению младших школьников //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №2. С.233-238. (0,3 пл.)

29. Сиротюк А.Л. Влияние психофизиологических особенностей учителя на стиль профессиональной деятельности /Сборник научных трудов. Тверь: ТОИУУ, 2003. С.35-38. (0,3 пл.)

30. Сиротюк А.Л. Роль взаимодействия психолога и учителя в рамках организации дифференцированного подхода к обучению младших школьников /Сборник научных трудов. Тверь: ТОИУУ, 2003. С.38-41. (0,3 п.л.)

31. Сиротюк А.Л. Тендерные различия в процессе обучения младших школьников //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №3. С. 6-10. (0,3 п.л.)

32. Сиротюк АЛ. Эмпирическое исследование индивидуально-психологических особенностей младших школьников //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №3. С. 11-22. (0,7 п.л.)

33. Сиротюк АЛ. Функциональная модель как основа деятельности субъектов образования //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №3. С. 22-29. (0,4 п.л.)

34. Сиротюк АЛ. Формирование учебных навыков с учетом возрастной динамики высших психических функций младших школьников //Общество и власть. Тверь: МГСУ. 2003. №3. С. 30-37. (0,4 п.л.)

35. Сиротюк АЛ. Интегративный подход к формированию модели довузовского образования //Проблемы психологии и эргономики. Тверь - Ярославль. 2003. №1. С.22-25. (0,3 п.л.)

36. Сиротюк АЛ. Проблема дифференцированного обучения в современном образовании //Человеческий фактор: общество и власть. 2003. №4. С. 5-9. (0,25 пл.)

37. Сиротюк АЛ. Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения //Человеческий фактор: общество и власть. 2003. №4. С. 10-21. (0,7 п.л.)

38. Сиротюк АЛ. Содержание дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей //Человеческий фактор: общество и власть. 2003. №4. С. 21-32. (0,7 пл.)

39. Сиротюк АЛ. Коррекция проблем обучения младших школьников методами кине-зиологии /Сборник научных трудов. Минск: БГУ, 2003. (0,6 пл.)

40. Сиротюк АЛ. Психологическая основа модели дифференцированного обучения младших школьников /Сборник научных трудов. Минск: БГУ, 2003. (1,0 пл.)

41. Сиротюк АЛ. Роль межполушарной асимметрии головного мозга учителей и учащихся начальных классов в процессе обучения //Школьные технологии. 2003. №3. С. 185-195. (0,6 п.л.)

42. Сиротюк АЛ. Поэтапная организация урока при дифференцированном подходе к обучению младших школьников //Школьные технологии. 2003. №4. С. 72-85. (0,8 п.л.)

43. Сиротюк АЛ. Актуальность гендерной дифференциации обучения //Народное образование. 2003. №4. С. 283-290. (0,5 пл.)

44. Сиротюк АЛ. Дифференциация обучения на основе тендерного подхода //Народное образование. 2003. №8. С. 136-140. (0,7 пл.)

45. Sirotuyk A. The Use of Kinesiology Methods in Teaching Process of Tver Schools //Brain Gym Journal. USA, state Colorado, Denver. 2003. (0,5 п.л.)

46. Sirotuyk A. Psychological Methods of Junior Pupils Correction and Development //Brain Gym Journal. USA, state Colorado, Denver. 2003. (0,4 пл.)

47. Sirotuyk A. Psychology of individual differences as base of shaping to psychological model of differentiated learning the younger schoolchildren //Medicine and psychology. Great Britain, London. 2003. (1,0 пл.)

48. Sirotuyk A. Describes the results of neuro-psychological research of successful teaching ofjunior pupils with different functional asymmetry of Brain //Medicine and psychology. Great Britain, London. 2003. (0,5 пл.)

49. Sirotuyk. A. The Use of "The program of forming psychological space ofjunior schoolchildren" in Teaching Process //Medicine and psychology. Great Britain, London. 2003. (0,5 п.л.)

Тезисы научных докладов

50. Сиротюк А.Л. Психофизиологические предпосылки индивидуальных различий в творческом мышлении /Материалы Третьих Страховских чтений. Саратов: СГУ, 1993. С.36-40. (0,25 п.л.)

51. Sirotuyk A. Assimmetrical Functional of the Brain /International conference "Exploration of creativity". St. Petersburg/Harmony Institute, 1996. P. 117-120. (0,25 п.л.)

52. Сиротюк А.Л. Психологические особенности девиантных подростков /Материалы Регионального практического семинара. Тверь, 2000. С Л1-18. (0,4 п.л.)

53. Сиротюк А.Л. Психофизиологические причины дезадаптации подростков /Тезисы международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. С. 120-124. (0,25 п.л.)

54. Клейберг Ю.А., Сиротюк АЛ. Использование персонологических подходов для психокоррекции дезадаптированных и девиантных подростков в условиях работы психологического клуба /Материалы Всероссийского симпозиума «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе». М.: Институт инновационных технологий, 2001. С.29-34. (0,3 пл.)

55. Сиротюк АЛ. Психологические проблемы дезадаптированных учащихся в системе народного образования /Тезисы Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001. С. 104-107. (0,25 п.л.)

56. Сиротюк АЛ. К вопросу о конфликте стилей преподавания и учебной деятельности в рамках образовательного процесса /Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации российской образовательной модели: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь: ТГУ, 2002. СЛОЗ-Юб. (0,25 п.л.)

57. Сиротюк АЛ. Психофизиологическое сопровождение процесса обучения младших школьников /Тезисы V международной конференции «Здоровье, труд, отдых в XXI веке». М: Институт медико-социальной реабилитологии, 2002. С. 370-372. (0,25 п.л.) .

Технический редактор Шаркова Л.К. Свидетельство ЛР 040934 от 30.12.98 г. Подписано в печать 01.04.2004г. Формат 60x84 1/16 Бумага типографская № 1. Заказ № 347 Усл.печл. 2,87, Тираж 100 экз. Тверской областной институт усовершенствования учителей Редакционно-издательский отдел Адрес: 170000, г.Тверь, Волоколамский проспект, д.7 Тел.(0822)36-75-51

1-8988

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Сиротюк, Алла Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Единство социально-культурных и биологических факторов в становлении индивидуально-психологических особенностей младших школьников.

1.2. Дифференцированное обучение младших школьников как актуальная психолого-педагогическая проблема.

1.3. Теоретический анализ современных концепций дифференцированного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Современные подходы к исследованию когнитивного аспекта индивидуально-психологических особенностей младших школьников.

2.2. Возрастная динамика психического развития младших школьников.

2.3. Механизмы формирования учебных навыков младших школьников в процессе обучения.

2.4. Значение индивидуального латерального профиля для дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

2.5. Тендерная дифференциация в процессе обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

3.1. Содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

3.2. Совместная деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного обучения младших школьников.

3.3. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Цель и задачи исследования.

4.2. Процедура и методики исследования.

4.3. Влияние межполушарной асимметрии младших школьников на успешность обучения.

4.4. Анализ результатов эмпирического исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями.

4.5. Влияние межполушарной асимметрии учителей на стиль профессиональной деятельности.

Выводы по четвертой главе.

ГЛАВА 5. КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО АПРОБАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ.

5.1. Цель и задачи исследования.

5.2. Процедура и методики исследования.

5.3. Экспериментальное исследование динамики успешности обучения младших школьников при дифференцированном и традиционном подходах к обучению

5.4. Экспериментальное исследование динамики психического развития младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы.

Выводы по пятой главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Дифференцированное обучение младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей"

Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью качественных изменений в Концепции российской системы школьного образования, обусловленной тенденцией снижения успеваемости и мотивации к учению, увеличением психических и соматических заболеваний учащихся, что предполагает комплексное и многоаспектное исследование дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты со среднестатистического ученика на психологическую индивидуальность каждого школьника. Актуальность исследования обостряется несоответствием психических и физических возможностей младших школьников тем требованиям, которые предъявляет к ним современное образование (ориентация на левополушарные компоненты когнитивной деятельности, в то время как первоклассники проходят правополушарный этап онтогенеза; форсированное сверхраннее обучение и увеличение учебных нагрузок; обучение среднестатистического ученика без учета его когнитивных, тендерных и возрастных особенностей и т.д.).

В современной школе принцип построения образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина, 1998. С. 42). Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предме-тоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

A.M. Кушнир отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней — анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека — вот нормальное положение дел». И далее: «Существующая педагогика, заблудившаяся в дебрях изучения себя самой, опираясь на свои «собственно-педагогические законы», игнорирует то, что давно известно в психологии, физиологии, анатомии» (A.M. Кушнир, 2001. С.51).

Согласно статистике, среди младших школьников Москвы различные отклонения в развитии и функционировании психической сферы отмечаются у 50% обследованных, Санкт-Петербурга - у 40%, Нижнего Новгорода — у 60% обследованных школьников (Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, Н.В. Вострок-нутов, Г.Ф. Кумарина и др.). Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников г. Твери к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. J1.C. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»1. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. С. 367. психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.

В.И. Слободчиков поднимает вопрос о необходимости кардинальных изменений в подготовке профессиональных педагогов, так как «традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, уже не способна удовлетворить запросы современл ной педагогической практики» . Е.А. Ямбург обращает внимание на то, что учителя, отмечающие необходимость учета индивидуальных различий учащихся в процессе обучения, затрудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенности необходимо учитывать3.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека»4. Далее Б.Г. Ананьев отмечает, что «объединение психических процессов в сложные ансамбли — психические состояния и свойства, способствует образованию . более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства»5. Подчеркивая значимость комплексных исследований индивидуальности учащихся, С.А. Изюмова пишет о том, что «важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков»6.

2Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессюо педагога //Вопросы психологии, 1996. №4. С. 72.

3Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. №2. С. 92.

4Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.334.

5Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С.208.

6 Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. M.: Наука, 1995, С.212.

В настоящей диссертационной работе к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, отнесены индивидуальный латеральный профиль, включающий межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные особенности, которые, в свою очередь, обусловливают различия младших школьников в учебной деятельности.

Отмеченные противоречия и проблемы современного образования указывают на актуальность и приоритетность-теоретических и практических разработок в области дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

Степень разработанности и теоретико-методологическая база исследования. Основу исследования составили труды ученых в области педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.М. Блинов, Ю.К. Бабан-ский, J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Б.И. Коротяев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Левитов, В.Я. Ляудис, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский, П.И. Пидкасистый, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, О.Н. Усанова, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, Ed. Shapiro, L. Fuchs и др.).

Принципиальные положения науки о психологической структуре личности, о единстве социально-культурного и биологического в обусловленности ее развития, деятельностно-личностном подходе к истолкованию психических явлений и процессов содержатся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, С.А. Изюмовой, Ю.А. Клей-берга, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Б.Т. Теплова, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Ушаковой, Д.Б. Эльконина, Е. Erickson и др. Различные схемы периодизации формирования личности определили подход к изучению возрастных особенностей учащихся (П.П. Блонский, Л.Ф. Обухова, А.Р. Лурия, В.И. Сло-бодчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Фарбер, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Е. Erickson, J. Piaget и др.). Особенности учащихся младшего школьного возраста определены в работах Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.Ф. Обуховой, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Н.Г. Салминой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский^ А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и дрОВ диссертационных исследованиях по проблеме дифференцированного подхода к обучению авторы исходят из таких характеристик учащихся, как природа мнемических способностей (С.А. Изюмова, 1994); когнитивные структуры младших школьников при традиционном и развивающем обучении (Е.Г. Кузьмина, 1994); динамика когнитивных и возрастных интеллектуальных особенностей школьников (В.В. Назарова, 2001). В качестве индивидуальных особенностей учащихся были также исследованы: асимметрия зрительного восприятия старших школьников (Н.А. Галюк, 1998); межполушар-ная асимметрия мозга младших школьников в условиях развивающего обучения (И.В. Мошева, 2002); возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе (Т.Т. Кириллова, 1999); билатеральная модель структуры психики (С.А. Богомаз, 1999). Современные диссертационные исследования, посвященные проблеме индивидуального латерального профиля, затрагивают и такие характеристики учащихся, как особенности психофизиологических механизмов адаптации (В.В. Колышкин, 1997), особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста (JI.A. Карнацкая, 1997), особенности восприятия учебной информации (A.M. Потапов, 1999), особенности психических процессов (в норме и патологии) (В.А. Москвин, 1999), особенности мнестических и речевых функций человека (Н.Ф. Москвина, 2000), становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города (Е.А. Звягина, 2001).

Цель исследования. На основе полученных экспериментальных данных об индивидуально-психологических особенностях младших школьников разработать и апробировать психолого-педагогическую концепцию дифференцированного обучения, как новое направление повышения эффективности образовательного процесса с сохранением психического и соматического здоровья учащихся.

Объектом диссертационного исследования является обучение младших школьников.

Частные гипотезы исследования:

1. К основным индивидуально-психологическим особенностям, которые необходимо учитывать при организации дифференцированного подхода к обучению, можно отнести интеграцию представлений об индивидуальном латеральном профиле, тендерных различиях, уровне развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и осуществлять прогноз успешности обучения и сформирован-ности учебных навыков младших школьников.

5. Индивидуально-психологические особенности (межполушарная асимметрия) учителей начальных классов оказывают непосредственное влияние на стиль профессиональной деятельности, что, в свою очередь, определяет особенности организации образовательной среды для младших школьников.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к исследованию проблемы дифференцированного обучения в современной сис^ теме образования. Теоретически обосновать необходимость учета в процессе обучения таких индивидуально-психологических особенностей младших школьников, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций.

3. Эмпирически исследовать зависимость уровней успешности обучения и сформированности учебных навыков от типа индивидуального латерального профиля, тендерных различий и уровня развития высших психических функций.

Для определения индивидуального латерального профиля младших школьников использовались методики выявления моторной асимметрии - проба М. Аннет (1972), опросник М.Т. Князевой и М.Ю. Вильдавского (1989), измерение длины шага (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988); методики выявления слухоречевой асимметрии - проба А.Р. Лурии «прислушивание» (1969), проба В. Сурвилло «телефон» (1981), проба А. Бермана «часы» (1973). Асимметрия функций бинокулярного зрения определялась с помощью тестов «прицеливание» и «дырочка в карте» (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1988). Асимметрия активности полушарий мозга исследовалась при помощи прибора «Активациометр» (Ю.А. Цагарелли, Н.М. Пейсахов, 1992). Межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных проб (И.А. Скворцов, 2000). Исследование высших психических функций проводилось по методике JI.C. Цветковой (2000). Успешность обучения учащихся начальных классов оценивалась по единой балловой системе, принятой в современном образовании. Для исследования сформированности учебных навыков младших школьников проводилось изучение письменных и устных работ по методике Р.И. Лалаевой (1983). Исследование стиля профессиональной деятельности учителей проводилось по тесту К.М. Левитана (1994), профессиональной самооценки - по методике Р.В. Овчаровой (1996).

В качестве основных статистических критериев при анализе экспериментального материала были использованы Т-критерий Вилкоксона, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий %2 Пирсона, критерий Фишера, критерий у2 Фридмана, статистика Кендалла. Для принятия решения о выборе того или иного статистического критерия, экспериментальные данные были подвергнуты описательной статистике, что позволило на ряде фактического материала провести двухфакторный дисперсионный анализ для исследования влияния взаимодействия независимых факторов на контролируемые переменные.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 1991-2003 гг. и включало следующие этапы.

На первом этапе (1991 - 1993 г.г.) методом вторичного анализа были изучены опубликованные теоретические, эмпирические и методические материалы по проблеме исследования, практический опыт дифференцированного обучения. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы успешности/неуспешности обучения младших школьников. Обобщение психолого-педагогического опыта в сфере обучения дало возможность создать представление о состоянии исследуемой проблемы, выявить недостатки и противоречия в обучении младших школьников. Кроме того, был отработан понятийный аппарат исследования. В итоге этого этапа были подготовлены концептуальные основы для экспериментально-исследовательской работы.

На втором этапе (1993 - 2002 г.г.) проведен подбор комплекса валидных методов педагогической психологии, выполнены экспериментальные исследования успешности обучения и сформированности учебных навыков школьников с различными индивидуально-психологическими особенностями. В итоге второго этапа определены предмет, гипотеза и задачи формирующего этапа исследования.

На третьем этапе (1998 - 2002 г.г.) был сконструирован, модернизирован и апробирован механизм поэтапной организации учебной деятельности на уроке при дифференцированном подходе к обучению младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей, разработаны и апробированы коррекционно-развивающая программа для младших школьников и программа подготовки школьных специалистов. В результате этого этапа подтверждена обоснованность выдвигаемой гипотезы.

На четвертом этапе (2002 — 2003 г.г.) проведен количественный и качественный анализ всей совокупности полученных данных с помощью методов математической статистики, совершенствовался механизм дифференцированного обучения и понятийный аппарат, изучались возможности использования полученных результатов для прогнозирования успешности/неуспешности обучения и экспертной оценки инновационных педагогических, проектов, сформулированы выводы и даны практические рекомендации учителям и психологам по организации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей.

- В исследовании успешности обучения младших школьников с различным типом межполушарной асимметрии головного мозга с учетом тендерных различий приняло участие 2850 учащихся начальных классов (1993-2002 г.г.). Опытно-экспериментальной базой явились: средняя школа №66 г. Саратова, специализированная школа для детей Севера г. Тарко-Сале Тюменской области, средние школы №1,9 г. Надыма Тюменской области, средние школы № 7,

9 г. Урая Тюменской области, средние школы № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52 г. Твери, школьные психологические службы.

- В исследовании динамики процентного соотношения учащихся с различной межполушарной асимметрией и успешностью обучения на протяжении 1998-2001 годов приняло участие 290 учащихся начальных классов с.ш. №30 г. Твери: 1998-1999 уч.г. - 132 испытуемых; 1999-2000 уч.г. - 64 испытуемых; 2000-2001 уч.г. - 94 испытуемых.

- В исследовании типа индивидуального латерального профиля, уровней развития высших психических функций, успешности обучения приняло участие 409 учащихся начальных классов с.ш. № 7, 15, 30, 31г. Твери (1999-2002 г.г.). На предмет сформированности учебных навыков исследовано 116 школьников той же выборки.

2. В ходе исследовательской работы была проведена диагностика 186 учителей начальных классов на предмет зависимости стиля профессиональной деятельности от межполушарной асимметрии головного мозга; динамики самооценки профессиональных качеств школьных специалистов в результате прохождения переподготовки по программе «Деятельность учителя и психолога по организации дифференцированного подхода к обучению школьников» и совместной научно-исследовательской работы (2000-2002 г.г).

3. В конструктивно-моделирующем эксперименте по апробации дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей приняли участие 125 учащихся (лонгитюд), 4 учителя начальных классов, психологическая служба с.ш. №30 г. Твери (19982001 г.г). Кроме того, было проведено исследование динамики родительской тревожности в семьях младших школьников экспериментальных и контрольных классов.

- В исследовании динамики высших психических функций младших школьников в результате коррекционно-развивающей работы приняло участие 127 младших школьников, психологическая служба с.ш. №7 и с.ш. №31 г. Твери (1999-2002 г.г).

1. Разработана целостная психолого-педагогическая концепция дифференцированного обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей. В концептуальном плане предложен новый природосообразный подход к дифференциации обучения, отличающийся от существующих дифференцированных и традиционных подходов тем, что ориентирован не на научную парадигму школьных предметов, а на индивидуально-психологические особенности учащихся, к которым относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия и развитие высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. В целом, разработанная концепция обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса и возможность прогноза успешности обучения и психического развития младших школьников.

Концепция объединяет содержательные, процессуальные и результативные компоненты дифференцированного обучения (цель; характеристика учебных групп; уровень и форма дифференциации; степень дифференциации; принципы дифференцированного обучения; показатели результативности обучения; режимная, пространственная и цветовая организация; методы и приемы обучения; психологические условия для создания ситуации успеха на уроке и повышения мотивации к учению; методическое и дидактическое обеспечение учебного процесса; методы оценивания знаний учащихся; проведение коррек-ционно-развивающей работы; изменение роли школьных специалистов; работа с родителями; мониторинг и коррекция образовательного процесса; алгоритм дифференцированного обучения; положительные и отрицательные аспекты дифференцированного обучения).

• Разработана типология индивидуальных латеральных профилей, включающая 32 типа учащихся, различающихся по сочетанию межполушарной, моторной и сенсорной асимметрий. Из них выделены три основных типа латеральных профилей:

- перекрестный - правополушарный левосторонний и левополушарный правосторонний профили;

- односторонний - правополушарный правосторонний и левополушарный левосторонний профили;

Показано, что самым большим количеством учащихся представлены правополушарный парциальный и равнополушарный парциальный профили, самая малочисленная группа школьников составила равнополушарный левосторонний и левополушарный левосторонний профили. Выявлено, что в традиционной системе образования школьники с перекрестным индивидуальным латеральным профилем имеют более высокую успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков по сравнению с учащимися с односторонним профилем.

• Разработана схема поэтапной организации учебной деятельности младших школьников на уроке с учетом межполушарной асимметрии, тендерных различий и уровня психического развития (мотивационный этап — формирование позитивной мотивации к учению; пространственная, цветовая и режимная организация урока; операционный этап - соответствие методов и приемов обучения возрастным и индивидуально-психологическим особенностям; различная сложность учебных заданий, время их выполнения, уровень усвоения учебного материала; классификация дидактического материала; результативный этап - приемы оценивания знаний учащихся и т.д.).

• Разработана технология коррекционно-развивающей работы с учащимися, ориентированная на развитие высших психических функций, что создает базовую предпосылку для полноценного формирования учебных навыков (чтение, письмо, математические навыки). В основе коррекционно-развивающей технологии находятся перекрестные телесные упражнения; растяжки; дыхательные и глазодвигательные упражнения; упражнения для лицевой группы мышц, для развития мелкой моторики рук, для релаксации, развития коммуникативной и когнитивной сферы; упражнения с правилами. Показано, что в результате коррекционно-развивающей работы происходит более значимая позитивная динамика всех исследуемых высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает необходимость включения коррекционно-развивающей работы в систему дифференцированного обучения.

• Учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, характеризуются более высокими уровнями успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков. Школьники с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем, имеют низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков, что объясняется несоответствием традиционного обучения индивидуально-психологическим особенностям данной группы учащихся.

• У младших школьников с высокими уровнями успешности обучения и сформированности учебных навыков отмечены высокий уровень развития высших психических функций и межполушарного взаимодействия. У девочек по сравнению с мальчиками в начальных классах отмечены более высокие показатели развития высших психических функций, успешности обучения и сформированности учебных навыков.

4. В ходе конструктивно-моделирующего эксперимента, направленного на апробацию дифференцированного обучения младших школьников, было установлено, что при дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика обучения отмечается в левополушарной группе учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Мотивационный компонент учащихся экспериментальных классов является более устойчивым по сравнению с мотивацион-ным компонентом учащихся контрольных классов, где отрицательная динамика мотивов к учению выражена сильнее.

5. Установлено, что на стиль профессиональной деятельности учителей начальных классов непосредственное влияние оказывает их межполушарная асимметрия головного мозга: к индивидуально-ориентированному стилю преподавания наиболее склонны равно- и правополушарные учителя, к авторитарно-подавляющему - левополушарные учителя. Несоответствие стиля преподавания индивидуально-психологическим особенностям младших школьников сказывается на психическом и соматическом здоровье учащихся, а также является важным фактором, влияющим на успешность обучения и динамику их психического развития.

Материалы диссертационной работы могут быть использованы для разработки программ, проектов модернизации отечественного образования; для прогноза успешности обучения, создания пропедевтических программ и индивидуальной образовательной траектории младших школьников; в коррек-ционно-развивающей работе с учащимися; для диагностики школьников и консультирования родителей; в преподавании педагогической психологии; для проведения спецкурсов по педагогическим технологиям. Диссертация будет способствовать развитию профессионального и познавательного интереса учителей, психологов и родителей к проблемам успешного обучения и развития младших школьников. Результаты исследования важны и ценны для слушателей системы повышения квалификации.

Разработана и апробирована следующая научно-практическая продукция:

- коррекционно-развивающая программа для младших школьников;

Положения, выносимые на защиту:

1. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных, особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сфор-мированность учебных навыков младших школьников.

Конструктивно-моделирующий эксперимент по апробации дифференцированного подхода к обучению показал, что произошли значимые позитивные изменения успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников всех типологических групп экспериментальных классов. В контрольных классах, обучающихся по традиционной системе, позитивная динамика успешности обучения произошла только в группе левополу-шарных учащихся, что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов.

2. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

- формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

• На операционном этапе урока необходимо использование дидактического материала, методов и приемов обучения, соответствующих индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся. Обучение преимущественно должно опираться:

- для девочек — на академическую подготовку к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д.;

- для мальчиков — на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.

3. Коррекционно-развивающая технология основана на системе упражнений, направленных на развитие высших психических функций с учетом общих закономерностей онтогенеза и полноценного их участия в формировании учебных навыков. Результатом коррекционно-развивающей работы является более значимая позитивная динамика высших психических функций (двигательная сфера, восприятие, память, речь, мышление) учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов, в которых коррекционно-развивающая работа не проводилась, что подтверждает гипотезу о необходимости включения в систему дифференцированного обучения коррекционно-развивающей работы.

4. При традиционном подходе к обучению учащиеся разных типов индивидуального латерального профиля имеют значимые различия по успешности обучения, уровню развития высших психических функций и сформированно-сти учебных навыков. Более высокие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков имеют школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно учащиеся с ле-вополушарным правосторонним профилем. Низкие уровни успешности обучения, развития высших психических функций и сформированности учебных навыков отмечены у школьников с односторонним латеральным профилем, особенно с правополушарным правосторонним профилем. Выявленные закономерные связи индивидуально-психологических особенностей с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков показывают приоритетность дифференцированного обучения перед традиционным обучением, которое нивелирует психологическую индивидуальность младших школьников.

5. В традиционной школе девочки по сравнению с мальчиками имеют более высокие показатели успешности обучения и сформированности учебных навыков. Самой высокой успешностью обучения характеризуются левополу-шарные девочки, самой низкой успешностью обучения - правополушарные мальчики. Уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей школьников разного пола, что должно определять различный возраст начала обучения мальчиков и девочек в первом классе.

6. Индивидуальный латеральный профиль и уровень развития межполу-шарного взаимодействия обусловливают различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников. Суммарное влияние этих факторов описывается нелинейной зависимостью. Наибольшие различия в успешности обучения и уровне развития высших психических функций младших школьников с различным типом индивидуального латерального профиля наблюдаются при низком и высоком уровнях межполушарного взаимодействия, минимальные различия отмечены при среднем уровне развития межполушарного взаимодействия. С учетом весовых характеристик, межполушарное взаимодействие является одной из важнейших детерминант успешности обучения и развития высших психических функций младших школьников, что указывает на необходимость своевременного и полноценного его развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на Третьих Страховских чтениях (Саратов, 1993), научно-практической конференции Института психотерапии и консультирования "Гармония" с представителями международной программы «Exploration of creativity» (Санкт-Петербург, 1996), научно-практической конференции «Профессиональная культура учителя» (Тверь, 2000), региональном практическом семинаре «Девиантный подросток в современном обществе» (Тверь, 2000), научно-практической конференции «Современный урок в малочисленной сельской школе: опыт и проблемы освоения личностно ориентированного обучения» (Тверь, 2001), научно-практической конференции «Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001), всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), всероссийском симпозиуме «Психологическая поддержка инновационных процессов в транзитивном обществе» (Москва, 2001), V международной конференции Московского института медико-социальной реабилитологии «Здоровье, труд, отдых в XXI веке» (Москва, 2002), международной конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), международной конференции «Подросток в современном городе» (Тверь, 2002), второй международной конференции «А.Р. Лурия и психология XXI века» (Москва, 2002), областной научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании: состояние, актуальные проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и вуза в условиях модернизации Российской образовательной модели» (Тверь, 2002), всероссийской конференции «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» (Тверь, 2003), научно-практической конференции «Образование в развивающейся школе: современные концепции и технологии» (Тверь, 2003), всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003), III Съезде Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), всероссийской педагогической ассамблее (Тверь, 2003), региональной научно-практической конференции «Современные проблемы социально-экномического развития общества» (Тверь, 2004).

Материалы диссертации в разных формах обсуждались на заседаниях Ученого Совета института психотерапии и консультирования "Гармония" (1996), института инфраструктуры предпринимательства (Москва, Надым 1996-1997), Западно-Сибирского гуманитарного института (Надым, 1997-1998), Тверского государственного университета (1997-2004), Тверского областного института усовершенствования учителей (1997-2004), Московского института инновационных технологий (2001-2003), Тверского филиала Московского государственного социального университета (2000-2004), Ульяновского государственного университета (2002-2004), Международного института эргономики и социально-экономических технологий (2003-2004). Материалы диссертационного исследования обсуждались специалистами отдела исследований человеческих возможностей Университета Колорадо (США), Королевского научного общества Великобритании и получили позитивную экспертную оценку (20012004).

Результаты диссертационного исследования используются учителями и психологическими службами средних школ г. Москвы, г. Надыма, г. Ноябрь-ска, п. Пангод, г. Советского, г. Тарко-Сале, г. Урая (Тюменская область), г. Саратова, г. Твери и Тверской области и т.д. Ряд теоретических положений исследования включен в основу образовательных программ Саратовского лицея №66, специализированной школы для детей Севера (г. Тарко-Сале, Тюменская область), Тверских школ № 7, 15, 18, 20, 26, 30, 31, 40, 42, 52, школ-лабораторий ТОИУУ. Положения диссертации легли в основу программ региональных семинаров с руководителями, преподавателями, методистами, психологами, логопедами, дефектологами учебных заведений разных типов, проводимых в Тверском областном институте усовершенствования учителей, Тверском государственном университете, Московском институте инновационных технологий, Тверском филиале Московского государственного социального университета.

Структура диссертации. Целевые установки и логика исследования предопределили структуру диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (559 источников), шести приложений. Объем диссертации содержит 420 страниц. Работа включает 41 таблицу и 8 графиков. Материалы исследования изложены автором в публикациях общим объемом 85,5 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Настоящее диссертационное исследование посвящено важнейшей проблеме современной педагогической психологии - повышению эффективности обучения с более глубоким рассмотрением вопроса о развитии природосооб-разных технологий системы образования, строящихся на основе объективного знания об индивидуально-психологических особенностях школьников.

Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью качественных изменений в концепции школьного образования, предусматривающих как можно более полный учет индивидуально-психологических особенностей учащихся. Актуальность исследования обостряется тенденцией снижения успеваемости, увеличением отклонений в созревании и функционировании психической сферы, снижением мотивации к учению, психическим перенапряжением, соматическими заболеваниями, что диктует необходимость комплексной разработки дифференцированного подхода к обучению, смещающего основные акценты с «усредненного» ученика на индивидуальность каждого школьника.

В настоящее время проводится ряд исследований по изучению связи тендерных различий, развитию психической сферы, функциональных асимметрий учащихся с особенностями их учебной деятельности. Однако результаты этих работ зачастую остаются противоречивыми, что объясняется использованием различных методологических подходов. Исследования в этом направлении накопили массу фактического материала, который, однако еще нуждается в тщательном теоретическом осмыслении. D. Edwards высказал опасение, что «теория уже не в состоянии догнать все новые экспериментальные данные в области изучения межполушарных отношений». Е.Д. Хомская также отмечает, что в настоящее время в психологии «отсутствует сколько-нибудь законченная теория, объясняющая функциональную асимметрию больших полушарий и учитывающая действия как генетических, так и социокультурных факторов ее формирования».

Исходя из принципов интегративного подхода, в диссертационной работе исследовались индивидуальный латеральный профиль, который включает межполушарную, моторную и сенсорную асимметрии, индивидуальная динамика развития высших психических функций и тендерные различия, а также их проявления в учебной деятельности младших школьников.

Проведенные исследования выявили закономерные связи индивидуально-психологических различий младших школьников с успешностью обучения и сформированностью учебных навыков, что обусловливает необходимость их учета при организации дифференцированного обучения, а также свидетельствует о правомерности и перспективности этого направления в науке. Кроме того, выявленные закономерные связи ставят под сомнение обучение, при котором происходит нивелирование и усреднение индивидуально-психологических различий младших школьников.

С нашей точки зрения, для организации дифференцированного обучения необходима совместная деятельность школьных специалистов и повышение уровня их профессиональной компетентности в области психологических знаний. Организатором дифференцированной обучающей среды является учитель, а организатором психологического сопровождения процесса обучения и коррекционно-развивающих мероприятий — школьный психолог.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В связи с этим возникает необходимость в целостном и многогранном подходе к исследованию проблемы дифференцированного обучения, синтез научно-теоретических знаний и расширение границ исследовательской работы.

Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органической связи с наукой, становится все более мощной движущей силой .

Можно предположить, что исследованы далеко не все показатели психологической индивидуальности младших школьников, которые необходимо учитывать в процессе дифференциации обучения. В связи с чем представленные в диссертации результаты являются первым этапом исследования поставленной проблемы дифференцированного обучения младших школьников. Изучение аспектов влияния профильных элементов на успешность обучения, лонгитюд-ное исследование индивидуальной динамики развития ВПФ младших школьников с различным типом ИЛП; исследование «веерного эффекта» уровней развития ВПФ и успешности обучения при различных уровнях развития межполушарного взаимодействия младших школьников с разным типом ИЛП будут являться задачами следующего этапа исследования. Кроме того, немаловажный интерес для педагогической психологии представляет исследование зависимости стиля учебной деятельности учащихся различных типов от стиля профессиональной деятельности и индивидуально-психологических особенностей учителя.

Таким образом, образовательный процесс, построенный на основании развивающей парадигмы, немыслим без решения проблемы разработки качественно иного, отличного от используемого сегодня, подхода к обучению младших школьников. Исследование проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей открывает широкие возможности для продвижения в разработке многих теоретических и методических проблем педагогической психологии и одI новременно создает базу для практического использования психологических знаний.

Разработанность проблемы природных основ, определяющих своеобразие

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Вестник образования России, №6,2002. С. 12. индивидуально-психологических особенностей учащихся в процессе обучения, позволяет на современном уровне развития психологической науки решать поставленные проблемы дифференцированного обучения младших школьников методами педагогической психологии, которые были основными в нашей работе.

Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования полностью подтвердили гипотезу и правильность положений, выносимых на защиту, и позволили сделать следующие выводы.

Теоретические выводы и практические рекомендации

1. Сложившееся противоречие между требованиями современного образования и отсутствием удовлетворяющих этим требованиям научно-обоснованных рекомендаций и предложений выдвигает на передний план одну из актуальных проблем современной педагогической психологии, состоящую в исследовании дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. В современной школе принцип построения традиционного, разноуровневого, профильного и т.д. образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения служат сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. В основе образовательного процесса должен находиться не предметоцентричный подход, опирающийся на научную парадигму школьных предметов, а природосообразный принцип, ориентированный на индивидуальность учащихся, что предполагает вариативность дифференциации обучения младших школьников.

2. Принцип единства социально-культурного и биологического факторов в становлении психики является основополагающим при разработке проблемы дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей. Под единством социально-культурного и биологического подходов следует понимать не механическое соединение этих двух понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь. Тесное взаимодействие социально-культурной и биологической основы психики снимает вопрос о доминировании той или другой детерминанты, однако не снимает вопроса о конкретном содержании социально-культурных и биологических механизмов психических процессов.

2. Согласно разработанной концепции, дифференцированный подход к обучению предполагает создание комплекса психолого-педагогических условий для школьников различных типологических групп внутри гетерогенного класса (внутренняя форма дифференциации). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности. Целесообразно сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, работа в гомогенных и гетерогенных парах (группах) сменного состава, нелинейная организация урока и т.д. Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения. Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. когнитивных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику. В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников (физиологически благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков: в 1-м классе - урок равен модулю, во 2 - 4 классах — урок состоит из двух модулей с перерывом).

Использование в процессе обучения объективных знаний о таких индивидуально-психологических особенностях учащихся, как индивидуальный латеральный профиль, тендерные особенности и уровень развития высших психических функций, дает возможность не только повышать эффективность образовательного процесса, но и экстраполировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

3. К основным индивидуально-психологическим особенностям учащихся, которые необходимо учитывать в дифференцированном обучении, относятся индивидуальный латеральный профиль, тендерные различия, уровень развития высших психических функций, а также их проявления в учебной деятельности. Применение в процессе обучения объективных знаний об индивидуально-психологических особенностях учащихся дает возможность не только повышать эффективность обучения, но и прогнозировать успешность обучения и сформированность учебных навыков младших школьников.

4. Схема поэтапной организации учебной деятельности на уроке в процессе дифференцированного обучения младших школьников включает в себя такие функциональные элементы, как мотивационный, операционный и результативный этапы, логически связанные между собой:

• На мотивационном этапе урока:

- формирование позитивной мотивации к учению (правополушарные учащиеся характеризуются социальными мотивами учения, самореализацией в личностном плане, ориентацией на престиж и авторитет в классе; левополушар-ным школьникам присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств).

- для мальчиков - на творческую и исследовательскую деятельность; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию; соперничество и т.д.

5. Анализ результатов эмпирического исследования индивидуально-психологических особенностей младших школьников в традиционной системе обучения показал, что:

• Левополушарные школьники составляют наиболее успешную и малочисленную группу учащихся (9,4% от общей выборки). Самую неуспешную и многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). В целом, отмечается неустойчивое процентное соотношение лево-, равно- и правополушарных школьников. Согласно нашей концепции, вариативная степень дифференциации предполагает создание дифференцированных условий обучения для школьников различных индивидуально-психологических групп внутри класса (внутренняя дифференциация). Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников в когнитивной деятельности.

• В современной традиционной системе обучения младшие школьники с перекрестным латеральным профилем, особенно с левополушарным правосторонним профилем, находятся в оптимальных психолого-педагогических условиях, в связи с чем имеют высокую успешность обучения и сформированность учебных навыков, а также высокий уровень развития психической сферы. Учащиеся с односторонним латеральным профилем, особенно с правополу-шарным правосторонним профилем, находятся в самых неблагоприятных психолого-педагогических условиях, что обусловливает низкие уровни их успешности обучения, сформированности учебных навыков и развития психической сферы.

• Успешность обучения и сформированность учебных навыков зависят от тендерных особенностей младших школьников: наиболее успешными являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Реализация тендерной дифференциации возможна не только в рамках класса (внутренняя дифференциация), но и в рамках школы (внешняя дифференциация). Тендерная дифференциация предполагает обязательное соответствие методов и приемов преподавания половым особенностям учащихся. Кроме того, необходимо учитывать, что уровень развития высших психических функций у девочек начальных классов в целом выше, чем у мальчиков, что может быть обусловлено различной возрастной динамикой развития психической сферы и познавательных способностей мальчиков и девочек и, в свою очередь, может определять различный возраст начала обучения в школе.

• Несмотря на нелинейный характер зависимости успешности обучения и развития высших психических функций, обусловленный совместным влиянием типа индивидуального латерального профиля и уровня развития межполушарного взаимодействия, последний фактор является наиболее значимым и весомым, что указывает на необходимость его своевременного и полноценного развития. Нелинейность связи в виде «веерного эффекта» предположительно объясняется тем, что низкое и высокое значение развития межполушарного взаимодействия является причиной неоптимальной интегрированной и синхронной работы левого и правого полушария у младших школьников.

• При дифференцированном обучении создаются психолого-педагогические условия, соответствующие различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся внутри класса, что обусловливает значимую позитивную динамику успешности обучения школьников всех типологических групп. При традиционном подходе позитивная динамика успешности обучения отмечается выборочно (в левополушарной группе учащихся), что объясняется ориентацией традиционных школьных программ на левополушарные компоненты когнитивной сферы. Традиционное обучение ставит в неравные условия учащихся с различными индивидуально-психологическими особенностями, что объективно сказывается на успешности обучения и сформированности учебных навыков младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Сиротюк, Алла Леонидовна, Москва

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы //Директор школы. 1999. №38. С.61-65.

2. Аверина И.С., Перлет С., Щебланова Е.И., Хеллер К.А. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопросы психологии. 1996. №1.

3. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности //Вопросы психологии. 1994. №4.

4. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов //Вопросы психологии. 1987. №2.

5. Агеева С.П. Функциональные асимметрии рук и некоторые психофизиологические особенности дошкольников и первоклассников /Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

7. Адрианов О.С. Актуальные проблемы учения об организации функций мозга /Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983.

8. Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 352 с.

9. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. 77 с.

10. Аксенов В.Ф., Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения. Псков: ПОИПКРО, 1999. 88 с.

11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/Под ред. Л.С. Цветковой. М.: МОДЭК, 2001. 266 с.

12. Андерсон А.А. Механизмы электродермальных реакций. Рига, 1985.

13. Александрова Е., Крылова Н. Как обеспечить индивидуальное образование //Народное образование. 2002. №9. С. 73-83.

14. Александрова Л.П., Соломович Г.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения. М.: Новая школа, 1997. 64 с.

15. Александровская В.А. Взаимосвязь между латеральным фенотипом и личностными особенностями у детей младшего школьного возраста /Леворукость у детей и подростков. М., 1987. С.36-38.

16. Александровская М. Раздельное обучение: траектория полета//Обруч. 1998. №6.

17. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

18. Алексеев С.К. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Л., 1991.

19. Алексеева А., Новгородская Б., Перченкова Е. Воспитательные аспекты дифференцированного обучения //Воспитание школьников. 1994. №4.

20. Альтман Я.А., Баллонов Л.Я., Деглин В.А., Меншуткин В.В. О роли доминантного и недоминантного полушарий в организации пространственного слуха //Физиология человека. 1981. №1. С. 12-20.

21. Аминов Н.А., Яковлева Е.Л. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1996. №2.

22. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987.

23. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

25. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

26. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. 1982.

27. Анисимов В.В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика. 1992. № 11-12.

28. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса //Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1948. Т.26. С.81-99.

29. Антошина М.А., Большакова Н.Г., Горячева Т.Г., Султанова А.С. Работа психолога в подготовительной группе детского сада //Психолог в детском саду. 1999. №1.

30. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков //Педагогика. 1993. №6. С. 6-13.

31. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Т.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологогигиеническая оценка //Педагогика. 1992. №9/10. С. 23-28.

32. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1999. 224 с.

33. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971.

34. Аракелов Г.Г., Шотт Е.К. КГР как проявление эмоциональных, ориентировочных и двигательных составляющих стресса //Психологический журнал, №4., 1998. С. 70-80.

35. Арапетянц В.А. Латеральная характеристика школьников Москвы /Леворукость у детей и подростков. М., 1987.

36. Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович А.В., Назарова Л.С., Шегай В.М. Комплексная методика психомоторной коррекции. М.: МГЛУ, 1998. 48 с.

37. Архипов Б.А., Родин В.Б., Кукаркина Е.Б. Влияние различных поз ребенка на показатели его работоспособности при моделировании сенсомоторной и счетно-логической деятельности //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 119-121.

38. Архипов Б.А., Семенович А.В. Клинико-психологическая квалификация отклоняющегося развития //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 47-48.

39. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

40. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 190 с.

41. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 9-18.

42. Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников //Вестник Московского университета. 1997. №2.

43. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М.: Интор, 1997.

44. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. Методы нейропсихологическо-го обследования детей 6-8 лет //Вестник Московского университета. 1996. №2.

45. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля //Школа здоровья. 1995. Т.2. №4. С.66-84.

46. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

47. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

48. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.

49. Багдонас А., Толвайшайте В. Диагностическая валидность тестов выявления ру-кости/Проблемы нейрокибернетики. Ростов-на-Дону, 1983. 185 с.

50. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. №3. С. 74—90.

51. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожденная традиционным образом организации учебного процесса //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 44-47.

52. Балонов Л.Я., Деглин В Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л., 1976.

53. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка на начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 123 с.

54. Батуев А.С., Соколова Л.В. О соотношении биологического и социального в природе человека//Вопросы психологии. 1994. №1. С.81-92.

55. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста. Автореф. дисс. канд. пед. наук.

56. Безруких М.В. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320 с.

57. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. № 1-2.

58. Белый Б.И. Особенности переработки информации в правом и левом полушариях мозга человека //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1982. Т.2. Вып. 7. С.1091-1092.

59. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Педагогический поиск, 2003. 256 с.

60. Бехтерева Н.П., Бундзен П.В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека /Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. Л., 1974.

61. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука, 1989. 264 с.

62. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.

63. Боголепова И.Н. Показатели структурной организации некоторых корковых формаций в левом и правом полушариях мозга человека //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1981. Т.81. Вып.7.

64. Богомаз С.А. Билатеральная модель структуры психики. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. Новосибирск, 1999.48 с.

65. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1978.

66. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

67. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. 1992. № 7-8.

68. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе. 1988. №3. С. 9-13.

69. Болыпунова НЛ. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сенсорных действий //Вопросы психологии. 1980. №5. С. 121-125.

70. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения //Педагогика. 1997. №4. С. 11-17.

71. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. М.: Мир, 1988. 248 с.

72. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Медицина, 1981.288 с.

73. Брагинская Ю.В. Функциональная асимметрия мозга и эгоцентрическое пространство //Вестник Московского университета. 1987. №1. С. 66-67.

74. Брагинская Ю.В., Величковский Б.М., Прудков П.Н. Латерализация индивидуального пространства как фактор асимметрии перцептивных процессов //Вопросы психологии. 1989. №5. С. 130-136.

75. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование //Вопросы психологии. 1990. №3.

76. Брунер Дж. О познавательном развитии //Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунера, О. Олвер, П. Гринфилд. М.: Просвещение, 1971. С.25-36.

77. Брушлинский А.В. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека /Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978. С. 11-21.

78. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

79. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

80. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М.: Институт психотерапии, 2001.92 с.

81. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. №7.

82. Бужигеева М.Ю. Тендерные особенности детей на начальном этапе обучения //Педагогика. 2002. №8. С. 29-35.

83. Букзайн В. Использование электрической активности кожи в качестве индикатора эмоций //Иностранная психология. 1994. Т.2. №2 (4).

84. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Практ. руководство. СПб.: Стройлеспечать, 1997.

85. Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов //Основы психологии. 1982. №4. С. 219-245.

86. Вербальный тест творческого мышления "Необычное использование": Пособие для школьных психологов. М., 1996.

87. Верховский Ф.Я., Киселев А.И., Резанов В.И., Борисов Э.И., Корсаков В.А., Ле-бяжьев А.Н. Оценка результативности спортивной деятельности по динамике электрокожного сопротивления //Психологический журнал, №3. 1990.

88. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей //Педагогика. 2003. №3. С. 32-38.

89. Вильдавский М.Ю., Князева М.Т. Метод определения и статистические характеристики мануальной асимметрии детей //Физиология человека. 1989. Т. 15. №1. С.52-58.

90. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе?//Начальная школа. 2001. №9. С.10-35.

91. Виноградова Т.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов //Вопросы психологии. 1993. №2.

92. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

93. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Просвещение, 1964.

94. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В., Серова Л.И. Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском возрасте. М.: МГПУ, 2001. 59 с.

95. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации /Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. С. 8-11.

96. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

97. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1986. Т.З.

98. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.:АПН РСФСР, 1960.516 с.

99. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика. 1984. Т.4. 432 с.

100. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. М., 1982. Собр. соч. Т.З. С.145-146.

101. ЮЗ.Гаваа Л. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии. М.: Наука, 1990.

102. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

103. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

104. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

105. Гальперин ПЛ. К учению об интериоризации //Вопросы психологии. 1966. №6. С.26.

106. Гальперин ПЛ. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. 1959. Т.1.

107. Гальперин П.Я. Формирование начальных математических понятий //Дошкольное воспитание. 1961. № 6.

108. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 118 с.

109. Ш.Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений школьника //Вопросы психологии. 1963. №5.

110. Гальперин ПЛ., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

111. ПЗ.Галюк Н.А. Асимметрия зрительного восприятия как индивидуальная характеристика старших школьников в условиях современного обучения. Дисс. . канд. псих. наук. Иркутск, 1998. 149 с.

112. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга //Доклад Акад. наук, 1992. Т. 324. №6.

113. Георгиев Л.С. Формирование начальных математических понятий у детей. Автореф. дисс. . канд. наук. М., 1960.

114. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

115. Голичев В.Д., Винокуров А.И. Природные особенности индивидуальности ребенка и социальная эффективность школьного образования //Экология человека. 1997. № 1.С. 42-45.

116. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека. Дисс. . д-ра псих, наук. М., 1976.

117. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. С.7-21.

118. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.: Педагогика, 1980.

119. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий //Вопросы психологии. 1983. №3. С. 16-28.

120. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

121. Голубева Э.А. Типологические и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Освальда до Павлова к современным исследованиям //Психологический журнал. 1995. Т. 16. №1. С.64-74.

122. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кадыров Б.Г. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения //Вопросы психологии. 1991. №2. С.132-140.

123. Гоникман Э.И. Даосские лечебные жесты. Минск: Сантана, 1998.

124. Гончаров О.А. Нейропсихологическое экспресс-исследование детей, поступающих в 1 класс начальной школы //Школа здоровья. 1998. Том 5. №1. С. 3643.

125. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития в детском возрасте. М., 1999.

126. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

127. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

128. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения //Дефектология. 1995. № 3. С. 3-22.

129. Грот Р. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. №5. С. 12-19.

130. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

131. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы //Директор школы. 1993. №2. С. 42-47.

132. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981.

133. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков /Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. С.23-27.

134. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

135. Давыдов В. В. Анализ строения счета как посылка построения программы по арифметике /Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

136. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

137. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

138. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

139. Давыдов В.В., Шуаре М. Вступительная статья /Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1992.

140. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.

141. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1989. С. 248-260.

142. Деглин В.П. Функциональная асимметрия уникальная способность мозга человека//Наука и жизнь. 1975. №1. С.104-115.

143. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971.262 с.

144. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика мозга. М.: Восхождение, 1997. 60 с.

145. Диагностика школьной дезадаптации /Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробей-никова, Г.Ф. Кумариной. М., 1993.

146. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

147. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Загадки левшей. Атеистические чтения. М.: Политиздат, 1991. Вып. 20. 176 с.

148. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994. 231с.

149. Додонова Н.А., Зальцман А.Г., Меерсон А.Я. Особенности переработки информации правым и левым полушарием мозга //Физиология человека. 1984. Т. 10. №6. С.959-964.

150. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

151. Донцов А.И. К проблеме целостности субъекта коллективной деятельности //Вопросы психологии. 1979. №3. С.25-34.

152. Дубровина И. В. Некоторые особенности проявления специфических особенностей у младших школьников /Психологические проблемы учебной деятельности школьника /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Сов. Россия, 1977. С. 260-266.

153. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника //Вопросы психологии. 1978. № 6. С. 129-134.

154. Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы //Вопросы психологии. 1988. №2.

155. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975.

156. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знаний, 1975.64 с.

157. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы. Дисс. д-ра псих. наук. М., 1989.

158. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте //Физиология человека. 1997. Т.23. №2.

159. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. 144 с.

160. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

161. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка//Вопросы психологии. 1997. №4.

162. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций //Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика. 1988. С. 181-236.

163. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997. С.146-147.

164. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости //Вопросы психологии. 1989. №6. С.128-135.

165. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: РГУ, 1988. 127 с.

166. Ерофеева Н. В классе мальчики и девочки. как их учить? //Народное образование. 2001. №2. С. 169-173.

167. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы. Д., 1975.

168. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-пресс, 2000. 110 с.

169. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей //Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1997. № 1. С. 57-61.

170. Занков JL В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

171. Занков Л.С. Дидактика и жизнь. М., 1968.

172. Занков Л.С. Наглядность и активация учащихся в обучении. М., 1960.

173. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской одаренности //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

174. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики /Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

175. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

176. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

177. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

178. Звягина Е.А. Становление соматических и вегетативных показателей у школьников северного города с разными латеральными фенотипами. Дисс. . канд. псих. наук. Тюмень, 2001. 120 с.

179. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России //Школа здоровья. 1995. №2.

180. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. 384 с.

181. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С. 6-62.

182. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие //Вопросы психологии. 1971. №6. С.27-42.

183. Зуев В.И. Волшебная сила растяжки. М.: Советский спорт, 1993.

184. Изюмова С.А. Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний /Способности и склонности. М., 1989. С. 59-83.

185. Изюмова С.А. Два типа познавательных способностей и их проявление в школьном обучении //Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной конференции. М., 1988. С. 266-270.

186. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Вопросы психологии. 1993. №1. С. 137-146.

187. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе //Вопросы психологии. 1986. №3. С. 53-62.

188. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей в дифференциации обучения. Дисс. . д-ра псих. наук. М.: ПИ РАО, 1994.

189. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. 382 с.

190. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики //Вопросы психологии. 1984. №6. С. 110-118.

191. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. Спб.: Питер, 2001.

192. Ильюченок Р.Ю., Ильюченрк И.Р., Финкельберг A.JL, Афтанас Л.И. Взаимодействие полушарий мозга у человека: Установка, обработка информации, память. Новосибирск: Наука, 1989. 169 с.

193. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения. Дисс. . д-ра псих, наук. М., 1988.

194. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

195. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б.А. Вяткина. М.: Институт психологии РАН, 1999. 328 с.

196. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач //Вопросы психологии. 1970. №5. С. 122-130.

197. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

198. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. №6. СЛ06-115.

199. Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей //Вопросы психологии. 1989. №2. С. 114-120.

200. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста). Дисс. . д-ра псих. наук. М., 1990.

201. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1994. 150 с.

202. Калмыкова З.И. Индивидуально-типические различия в мышлении школьников /В сб.: В творческом поиске. М., 1972.

203. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников //Советская педагогика. 1968. №6. С. 105-110.

204. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

205. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.48 с.

206. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Институт социологии, 1993.

207. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Б.И., 1992. 125 с.

208. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности. М: Б.И., 1993. 80 с.

209. Карнацкая JI.A. Особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста с левосторонней конституциональной латеральностью. Дисс. . канд. псих, наук. М., 1997. 152 с.

210. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта //Психологический журнал. 1982. Т.З. №2. С. 120-126.

211. Кириллова Т.Т. Возрастные, половые и индивидуальные аспекты функциональной готовности организма детей к обучению в школе. Дисс. . канд. наук. Ростов, 1999.

212. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

213. Кирсанов А.А. Психологические основы индивидуализации учебной деятельности школьников. Казань, 1980. 103 с.

214. Клапцова Т.Е. Разработка и апробация методики коррекции серийной организации движений и действий //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 33-34.

215. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.

216. Клейберг Ю.А., Сиротюк A.JI. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий головного мозга //Мир психологии. 2001. №1. С. 156-165.

217. Клейн В.Н., Чуприков А.П. Латеральная фенотипическая конституция и ее личностные корреляты /Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987.

218. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

219. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. 80 с.

220. Князева М.Г. Системная организация интегративных процессов при умственной деятельности ребенка //Структурно-функциональная организация развивающегося мозга /Под ред. Д.А. Фарбер. Л.: Наука, 1990. С. 134-167.

221. Князева М.Г., Безруких М.М. Методика определения леворукости у младших школьников //Начальная школа. 1987. №6. С. 17-19.

222. Ковязина М.С. Взаимосвязь социальной ситуации развития и нейропсихологи-ческого синдрома у детей //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 64-66.

223. Коган А.Б., Кураев Г.А. Зрительно-моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и парциальным доминированием функций //Физиология человека. 1986. Т.12. №13. С. 373-379.

224. Коган А.Б., Порошенко А.Б., Кураев Г.А. О значении функциональной латера-лизации в формировании сложных двигательных актов у спортсменов //Физиология человека. 1982. Т.8. №6. 989 с.

225. Козлова В.И., Фарбер Д.А. Физиология развития ребенка. М., 1983. С. 5- 62.

226. Козловская Г.В. Совместное обучение привело к нивелировке полов. //Народное образование. 2002. №1. С. 147-153.

227. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореф. дис. канд. псих. наук. JL, 1976.

228. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

229. Колышкин В.В. Особенности психофизиологических механизмов адаптации в зависимости от латерального фенотипа человека. Дисс. . д-ра псих. наук. Новосибирск, 1997.

230. Кольцова В.А., Медведев A.M. Об изучении истории психологии в системе культуры //Психологический журнал. 1992. №5. С. 3-11.

231. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.

232. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротре-нинг. Спб.: МиМ, 1998. 192 с.

233. Комплексная методика психомоторной коррекции /Под ред. А.В. Семенович. М.: МГПУ, 1998. 80 с.

234. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. 207 с.

235. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. М.: Гном-Пресс, 1998. 56 с.

236. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России. 2002. №6.

237. Концепция общего среднего образования. М., 1988.

238. Корнев А.Н. Дислекция и дисграфия у детей. Спб.: Гиппократ, 1995.

239. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Спб.: МиМ, 1997. 286 с.

240. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. М., 1994.

241. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 123 с.

242. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

243. Корчажинская В.И., Попова Л.Т. Мозг и пространственное восприятие. М., 1977. 88 с.

244. Котляр Б.И. Нейробиологические основы обучения. М.: Наука, 1989. 240 с.

245. Крайг Грейс. Психология развития. Спб.: Питер, 2000. 986 с.

246. Краснов В.Н. Роль нейропсихологии в развитии современной психиатрии //Материалы I Междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М.: РПО, 1998. С. 47-53.

247. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М., 1995.

248. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.

249. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

250. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания //Психологический журнал. 1998. №3. С. 17-33.

251. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности /Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978.

252. Курсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности. Казань: ЮГУ, 1982. 224 с.

253. Кучина Т.В. Деятельность педагога по формированию у студентов общеинженерных умений и навыков. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1984.

254. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика //Народное образование. 2001. №1. С.51-63.

255. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.136 с.

256. Левашов О.В. О межполушарных различиях при анализе зрительных сцен. Модельные представления /Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 67-74.

257. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 190 с.

258. Леворукость у детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чупри-кова. М., 1987.

259. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. 80 с.

260. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

261. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга /Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. С.114-134.

262. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

263. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики //Вопросы философии. 1961. №1.

264. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 582I

265. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

266. Лесин С.М. Дифференциация обучения учащихся общеобразовательных школ. Диссканд. псих. наук. М., 2000.

267. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М., 1995.48 с.

268. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М.: Педагогический поиск, 2002. 160 с.

269. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-45.

270. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

271. Лурия А. Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: Педагогика, 1966.

272. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. М.: Педагогика, 1963.

273. Лурия А.Р. О проблеме психологически ориентированной физиологии //Проблемы нейропсихологии /Под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. М.: Наука, 1977. С. 9-28.

274. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка //Вопросы психологии. 1962. №3. С. 15-22.

275. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 373 с.

276. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М.: АПН, 1956.

277. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга //Естественно-научные основы психологии /Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 109-140.

278. Лурия А.Р., Миренова А.Н. Экспериментальное развитие конструктивной деятельности. Дифференциальное обучение однояйцовых близнецов //Труды Медико-биологического института. 1936. Т. 4. С. 487-505.

279. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций //Физиология человека. 1975. Т.1. №3. С. 411- 417.

280. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии, 1997. 62 с.

281. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН, 1956.

282. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. Спб.: Речь, 2000. 190 с.

283. Ляудис В Л. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалева, В Л. Ляудис. М., 1980.

284. Ляудис В Л., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи младших школьников. Кишенев: Штиинца, 1983.

285. Макарьев И. Если ваш ребенок левша. Спб.: Лань, 1995. 120 с.

286. Максименко М.Ю. Дети дошкольного возраста с функциональной недостаточностью правого полушария //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 23-27.

287. Максимец Г.В. Латеральная характеристика студентов художественного училища /Леворукость, антропоизометрия и латеральная адаптация. М.: Ворошиловград, 1985. С. 74-75.

288. Маленкова Л. В одном классе два разных мира //Народное образование. 2002. №2. С. 154-158.

289. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки владения иностранным языком. Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1992.

290. Малых С.Б. Генетика поведения: количественный анализ психологических и физиологических признаков в онтогенезе. М.: Socio-Logos, 1995.

291. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998.

292. Манелис Н.Г. Нейропсихологический анализ состояния высших психических функций у детей с разными вариантами дизонтогенеза //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 121-123.

293. Манькова С.В., Тугушев Р.Х. О тестовых различиях право- и левополушарных реакций. Психологические исследования, характерология, педагогический такт и творчество //Материалы Третьих Страховских чтений. Саратов, 1993. С.118.

294. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

295. Марютина Т.М. Роль наследственности в формировании мануальной асимметрии//Вопросы психологии. 1999. №3. С.75-83.

296. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта, 1997.238 с.

297. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

298. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

299. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М., 1994.

300. Менчинская Н.А. Индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний. М., 1959.

301. Менчинская Н.А. Психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости //Советская педагогика. 1979. №11. С. 70.

302. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике. Автореф. дисс. . д-ра псих. наук. М., 1957.

303. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

304. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. №4.

305. Механизмы деятельности мозга человека /Под ред. Н.П. Бехтерева. Д.: Наука, 1988.677 с.

306. Микадзе Ю.В. Нейропсихология индивидуальных различий в детском возрасте. Автореф. дисс. д-ра псих. наук. М.: 1999. 46 с.

307. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М.: Интелтех, 1994.

308. Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973. 643 с.

309. Митина J1.M. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся //Вопросы психологии. 1991.35. С. 28-35.

310. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 215 с.

311. Мозг и поведение младенца /Под ред. О.С. Адрианова. М.: Ин-т психологии РАН, 1993.

312. Моргун В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты //Школьные технологии. 2003. №3. С. 3-10.

313. Мосидзе В.М., Акбардия К.К. Функциональная симметрия и асимметрия мозга. Тбилиси, 1973.

314. Москвин В.А. Индивидуальные профили латеральности и некоторые особенности психических процессов (в норме и патологии). Дисс. . канд. псих. наук. М., 1990.

315. Москвин В.А. Леворукость среди цветоаномалов /Вопросы психиатрической и наркологической помощи сельскому населению. Новое в латеральной нейропси-хиатрии. Донецк, 1990. С. 78-79.

316. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования //Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 116-120.

317. Москвин В.А. Ретроспективная и опосредованная нейропсихологическая диагностика индивидуальных различий /Актуальные проблемы гуманизации образования. Оренбург, 1996. С. 33-34.

318. Москвина Н.Ф. Латеральные профили и некоторые особенности мнестических и речевых функций человека. Дисс. канд. псих. наук. Уфа, 2000.189 с.

319. Московичюте Л.И., Симерницкая Э.Г., Смирнов Н.А., Филатов Ю.М. О роли мозолистого тела в организации высших психических функций /А.Р. Лурия и современная психология. М., 1982.

320. Мошева И.В. Межполушарная асимметрия мозга у детей младшего школьного возраста в условиях развивающего обучения. Дисс. . канд. псих. наук. Ростов, 2002.

321. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Дисс. канд. псих. наук. М., 2001.

322. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.

323. Небылицин В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. 1968. №4.

324. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

325. Небылицын В.Д. Современное состояние факториального анализа /В сб.: Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: 1976. С.34-56.

326. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга /Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1986.

327. Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий /Под ред. Е.Д. Хомской и В .А. Москвина. М., Оренбург: ОООИПКРО, 2000. 234 с.

328. Ненашева М.А. Влияние начального периода обучения на психическое здоровье школьников //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 48-50.

329. Николаева Е.И., Купчик В.П., Сафонова A.M. Зависимость эмоциональных реакций человека от негативных переживаний в детстве //Вопросы психологии. 1996. Т. 17. №3. С.92-99.

330. Николаева Е.И., Субботина Н.М. Зависимость уровня невротизации от профиля функциональной асимметрии у учащихся с различной занятостью работой на компьютере //Вопросы психологии. 1989. №6. С.135-139.

331. Николаенко Н.Н. Взаимодействие полушарий мозга в процессе восприятия и обозначения цвета /Сенсорные системы: сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. С. 47-57.

332. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1997.

333. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999.444 с.

334. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.357 с.

335. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

336. Обухова Л.Ф. Пути научного изучения психики ребенка в XX веке. Дисс. . д-ра псих. наук. М.: МИГУ, 1996.

337. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: МГУ, 1972. 152 с.

338. Обухова Л.Ф., Симерницкая Э.Г., Ченцов Н.Н. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых //Вестник московского университета. 1980. №3.

339. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: Феникс +, 2002. -320 с.

340. Орехова Т.Ф. Влияние современного педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей //Начальная школа. 2002. № 10. С. 17-26.

341. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

342. Осетрова Н.В. Права человека и тендерные аспекты школьного образования. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002. 128 с.

343. Осмоловская И.М. Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

344. Осмоловская И.М. Дифференциация обучения: за и против //Школьные технологии. 2001. №6. С. 16-19.

345. Осмоловская И.М. Учить разному и по-разному //Семья и школа. 1995. №3. С. 5-7.

346. Отмахова Н.А. Половые особенности функциональной асимметрии /Асимметрия мозга и память. Пущино, 1987. С. 115-124.

347. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий. Полное собрание трудов 2-е доп. изд. М., 1951. Т. 4.

348. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. М.: Медгиз, 1951. 502 с.

349. Павлов И.П. Павловские клинические среды. М., 1954. Т.1.

350. Палей А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль //Вопросы психологии. 1982. №1. С. 118-126.

351. Палей И.М. О соотношении дифференциации и интеграции в психофизиологии индивидуальных различий /Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. Пермь, 1976. С.14-21.

352. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

353. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

354. Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция. Учебное пособие /Под ред. О.Б. Иншаковой. Москва-Воронеж, 2001. 238 с.

355. Пляскина И.В. Влияние новых образовательных форм обучения на состояние здоровья школьников начальных классов //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С.66-67.

356. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. М.: Владос, 2002.

357. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в образовании. М.: Академия, 1999. С. 13.

358. Потапов A.M. Педагогические условия дифференциации обучения в зависимости от особенностей восприятия учебной информации. Дисс. .канд. наук. М., 1999.

359. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975.463 с.

360. Проблемы генетической психофизиологии человека /Под ред. Б.Ф. Ломова, И.В. Равич-Щербо. М.: Наука, 1978.

361. Проблемы нейропсихологии. Психофизиологические исследования /Под ред. Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия. М.: Наука, 1977.

362. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения /Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987. С.3-14.

363. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.480 с.

364. Психогигиенический релаксационный тренинг методом гимнастики тайцзицюань: Методические рекомендации. М.: Мортехинформреклама, 1990.

365. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Сост. и общая редакция Астапова В.М., Микадзе Ю.В. Спб.: Питер, 2001.256 с.

366. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С.330-396.

367. Психофизиология /Под ред. Ю.И. Александрова. Спб.: Питер, 2001. 492 с.

368. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //Школа здоровья. 1997. Том 4. №4. С. 18-23.

369. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика развития навыков программирования и контроля на основе счетного ряда. М., 1997.

370. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и диагностический материал. М., 1997.

371. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. М., 1975.

372. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1985.

373. Равич-Щербо И.В. Предисловие //Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика. 1988. С. 3-13.

374. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М.: Аспект-Пресс, 1999.

375. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

376. Родионов В.А. Коррекция девиантного поведения детей и подростков с помощью дифференцированного применения средств двигательной активности //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 114-116.

377. Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. М.: Народное образование, 1992.

378. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.

379. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 193 с.

380. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Наука, 1989. 158 с.

381. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М.: Учпедгиз, 1935.

382. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 119.

383. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1960. №3. С. 3-15.

384. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

385. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека //Психологический журнал. 1980. Т. 1. №2. С. 61-76.

386. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека //Интегральное исследование индивидуальности: теоретическое и педагогическое аспекты /Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1988. С. 55-10.

387. Савельев С.В. Природа индивидуальности мозга человека //Природа. 1995. № 9. С. 16-31.

388. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: ACT, 1999. 48 с.

389. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.

390. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции //Вопросы психологии. 1994. №5. С.69-78.

391. Салмина Н.Г. Структура, функционирование, формирование знаково-символической деятельности. М., 1987.

392. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.

393. Сантана Р.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости в начальных классах. Дисс. . канд. псих. наук. М., 1991. 168 с.

394. Сборник научных трудов. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. 65 с.

395. Селевко Г.К. Дифференциация обучения. Ярославль, 1995.

396. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.гРИПКРО, 1996.

397. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

398. Семаго НЛ. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на межличностные отношения в детском коллективе //Школа здоровья. 1996. Том 3. №4. С. 13-15.

399. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и кор-рекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2001.203 с.

400. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1991.

401. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 232 с.

402. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. М.:. МГЛУ, 1998.31 с.

403. Семенович А.В., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития //Таврический журнал психиатрии. 1997. Т.1. №2.

404. Семенович А.В., Архипов Б.А. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе //Междунар. Конф. Памяти А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

405. Семенович А.В., Гатина С.В., Серова Л.И., Сафронова Е.В., Пивоварова Е.В. Схема нейропсихологического обследования детей. М., 1999. 43 с.

406. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М.: МГПУ, 1998. 50 с.

407. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. Нейропсихологический анализ школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ //Журнал ВДН. 1992. Т.42. Вып.4. С.655-663.

408. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза/Нейропсихология сегодня. М., 1995.

409. Сеченов И.М. Избранные труды. М.: Академия наук СССР, 1947. Т.1.

410. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий /Нейропсихологические исследования. М., 1978. Вып. 10. С.93.

411. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. 190 с.

412. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики "Лурия-90". М.: Знания, 1991. 45 с.

413. Симерницкая Э.Г. Психические процессы в онтогенезе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

414. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. М.: Тривола, 2000. 50 с.

415. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности. Авто-реф. дисс. . д-ра наук. Л.: 1988.

416. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя//Советская педагогика. 1991. № 10.

417. Слободчиков В. И. Психология личности. М., 1995.

418. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития //Вопросы психологии. 1996. №6. С. 3

419. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995

420. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. №4. С. 72

421. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. №5. С. 38.

422. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-50.

423. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании /Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

424. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995.

425. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. 253 с.

426. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. Л., 1978.

427. Степанов Е.Н., Горелик И.Ф. и др. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998. 125 с.

428. Столяренко Л.Г. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1996. 540 с.

429. Строганова Т.А., Орехова Е.В. Психофизиология индивидуальных различий в младенчестве: современное состояние проблемы //Вопросы психологии. 1998. №1. С.124-146.

430. Суворова В.В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса//Вопросы психологии. 1991. 35. С. 35-40.

431. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. 1975. №5. С. 253.

432. Суходоев В.В. Оценка компонентов активации психофизиологического состояния человека по кожно-гальваническим реакциям //Психологический журнал, №5. 1997. С.112-121.

433. Талант творческая лаборатория маленького человека (Материалы опытно-экспериментальной работы). СПб, 1995. 139 с.

434. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

435. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. унта, 1975.

436. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. М., 1983.

437. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

438. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль /Способности и склонности: комплексные исследования. М.г Педагогика, 1990. С.84-102.

439. Трофимова И.Н. Индивидуальные различия с точки зрения эволюционно-синергетического подхода//Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 72-84.

440. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. М.: Астрель, 2001. 128 с.

441. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

442. Унт Н.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса //Советская педагогика. 1971. №11.

443. Управление современной школой /Под ред. В.Ю. Кричевского. Спб.: ГУПМ, 1997. 204 с.

444. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Коррекция, 1995. 207 с.

445. Усанова О.Н. Практический материал для психологической работы в школе. М.,1990.

446. Усанова О.Н., Потемкина О.Ф., Романова Е.С. Диагностика развития личности школьников в норме и патологии. М., 1990.

447. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Академия наук СССР, 1966. 273 с.

448. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. М.: Изд-во Моск. ун-та. Т.1. 328 с.

449. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи. М.: Наука, 1979. 248 с.

450. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности //Вопросы психологии. 1994. №6. С. 74-79.

451. Фельдпггейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1985. №6. С.26-37.

452. Фельдпггейн Л.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1984. 224 с.

453. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

454. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие в 4-х томах. М.: Генезис, 1998.

455. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989.240 с.

456. Ханнафорд К. Мудрое движение. М.: Восхождение, 2000. 140 с.

457. Хассард Д. Уроки естествознания. Из опыта работы педагогов США. М.: Экология и образование, 1993.

458. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности //Психологический журнал. 1992. №3. С. 84-93.

459. Холодная М.А. Психология интеллекта. Спб.: Питер, 2002. 264 с.

460. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

461. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспеда-гог, 1997.

462. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии//Вопросы психологии. 1999. №3. С. 27-45.

463. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 382 с.

464. Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий //Вестник Московского университета. 1996. № 2. С. 24-32.

465. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987. С.55-68.

466. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Помехоустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга //Вопросы психологии. 1990. №3. С. 138-144.

467. Хомская Е.Д., Ефимова В.И., Холст П. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности у студентов с различным уровнем двигательной активности//Вопросы психологии. 1986. №5.

468. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Е. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной активности (к проблеме психодиагностики) //Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 147-152.

469. ХризманТ.П. Развитие функций детского мозга. Л., 1978.

470. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки два разных мира. М.: Лин-ка-Пресс, 1998. 184 с.

471. Хризман Т.П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.231 с.

472. Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. М.: Мир, 1981. С.246.

473. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 126 с.

474. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

475. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: МО ДЕК, 2000. 304 с.

476. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Юрист, 1997.

477. Цветовский С.Б. Эффективность решения пространственных задач в связи с характеристиками памяти и функциональной специализацией полушарий мозга //Психологическийжурнал. 1993. №4. С.48-55.

478. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

479. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Красноярск, 1970.

480. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.

481. Чуприков А.П., Линев А.Н., Марценковский И.А. Латеральная терапия. Киев, 1994.

482. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" //Психологический журнал. 1983. Т.4. №5.

483. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

484. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков. М., 1999.34 с.

485. Шапиро С.И. Исследование индивидуальных особенностей учащихся в процессе переработки математической информации //Вопросы психологии. 1965. №2.

486. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли двойки. М.: Педагогика, 1979. 136 с.

487. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С.299-311.

488. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека //Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симпозиуму. М., 1975. С.22-36.

489. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1997.78 с.

490. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999.220 с.

491. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6-20.

492. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

493. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

494. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

495. Юркевич B.C. Развитие творческих познавательных способностей младшего школьника /Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

496. Юркевич Ю.С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости //Вопросы психологии. 1974. №4. С.84-85.

497. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. М.: Педагогика, 1989. С.214-216.

498. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. 80 с.

499. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2. М., 1996.

500. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика //Школа здоровья. 1996. № 1. Т. 3. С. 35-42.

501. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования //Психологические критерии качества знаний школьников /Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990.

502. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

503. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

504. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала у школьников //Вопросы психологии. 1996. №5.

505. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2000.349 с.

506. Ямбург Е.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы //Народное образование. 2002. №2. С. 91-101.

507. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.

508. Ярвилехто Т. Мозг и психика. М.: Прогресс, 1992. 198 с.

509. Annet М. Distribution of manual asymmetry //Brit. J. Psychol, 1972. V. 63. P. 343358.

510. Annet M. Handedness as a continuous variable with dextral shift: sex, generation and family handedness in subgroups of left- and right-handers //Behav. Genetics, 1994. V. 24. N 1. P. 51-63.

511. Annet M. Handedness in the Children of Two Left Handed Parents, Quarterly J. of Psychology, 1974. P. 129-131.

512. Annet M. The binomial distribution of right, mixeol and left handeaness. «Quart . I.Exp. Psychol», 1967. Vol. 29.

513. Annet M., Kilshaw D. Mathematikcal ability and lateral asimmetry //Cortex. V. 18. P.547-568.

514. Annet M., Kilshaw D. Right- and handskill. Estimating the parameters of the distribution of the L-R differences in males and females //Brit. J.Psychol, 1983. V. 74. N. 2. P. 269-283.

515. Assimmetrical Functional of the Brain. Kinsbourne M.(ed). Cambridge, 1978.

516. Bayan Kolb and Jan Q. Whishow. Fundamentals of human neuropsychology. San Francisco, 1980.

517. Beaumont J.G. Handedness and hemisphere function. In. Hemisphere function the human brain. London, 1974.

518. Cattel R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nature controversy. N.Y.: Grune and Stratton, 1971.

519. Cattell R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghten Mifflin, 1971.

520. Caluve L. Van school naar middenschool. Hoevelaken, 1981.

521. Chi I., Dooling E. Giles F. Left Right Asymmetries of the Temporal Speech Areas of the Human Fetus, Archives of Neuroloy, 34, 1972. P.346-348.

522. Chipeur H.M., Rovine M., Plomm R. LISREL modelling: Genetics and environmental influences on IQ revisited //Intellegence, 1990. V. 14. P. 11-29.

523. Corballis M.C., Morgan M.J. On the biological basis of human laterality //Behav. Brain. Sci., 1978. P. 261-336.

524. Drieman G.ff.L. Differences Between Written and Spoken Language //Acta psi-cologica, 1962. № 1-2.

525. Eidelberg D., Galaburda A. Symmetry and asymmetry in the hu man posterior thalamus. I. Cytoarchitectonic analysis in normal person //Arch. Neurol., 1982. V. 39.

526. Englewood Cliffs: Prtntice-Hall, Inc, 1982.

527. Eysenck H.J. A model of intellegence. N.Y.: Springer, 1982.

528. Eysenck H.J. Toward a new model of intellegence //Pers. and Individ. Differences, 1986. V.7.N5.P. 731-736.

529. Gaddes W.H., Edgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach. 3d ed. N.Y.: Springer, 1994.

530. Hemispheric Specialization and Interacion. Cambridge, 1975.

531. JackonH. On localization. Selected Papers. London, 1932.

532. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significfncte of conceptual of conceptual tempo. Chicfgo: Rand McNally, 1965.

533. Kaufman A.S., Kaufman N.L. Kaufman Assessment Battery for Children Interpretive Manual. Amer.Guidanct Service, 1983.

534. Kimura D. The asymmetry of the human brain //Sci. Amer., 1973. V. 228. № 3.

535. Kinsbourne M., Hicks R.E. Mapping Cerebral Functional Space: Competition and Collaboration in Human Performance. In: Asymetrical Functional of the Brain, ed. M. Kinsbourne, Cambridge, England, Cambrige Univerity Press, 1978.

536. Lateralization in the Nervous System. S. Hamad, R.W. Doty. L. Goldsten, I.Jaynes and G.Kranthamer (eds.). N.Y., 1977.

537. Lenntberg E.H. Biological Foundations of Language. New York, Wiley, 1967.

538. Levy I. Lateral Differences in the Human Brain in Cognition and Behavioral Control. In: Cerebral Correlation off Concious Experience, ed. P. Buser and A. Rougeul -Buser, New York, North Holland Publishing Co., 1978.

539. Levy J. Possible Basis for the Evolution of Lateral Specialization of the Human Brain, Nature, 1969. P. 614-615.

540. Levy J., Nagylaki T. A Model for the Genetics of Handedness, Genetiks, 1972. P.117-128.

541. Longstreth L.E. Human handedness: more evidence for genetic involment //J.GenetPsychol., 1980. V. 137.

542. Luria A.R. Higher cortical functions in man. N.Y.: Basic Books, 1966.

543. Miller E. Handedness and the Pattern of Human Ability, British J. of Psychology, 1971. P.lll-112.

544. Ornstein R. The Psycholjgy of Consciousness. New York, Harcourt Brace Iovano-vich, 1977.

545. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare stone. Torino, 1973.

546. Ruggieri V., Morelli A. Chromatic perception in relation to an hypothesized cerebral dominance //Percept, and Motor Skills, 1985. V. 60. P. 583-589.

547. Sakano N. Latent left-handedness. Its relation to hemispheric and psychological functions. Jena: Gustav Fiecher Verl., 1982.

548. Shalev R. Developmental dyscalculia //Perat M.V. (ed.) New developments in child neurology. Bologna: Monduzzi Editore, 1998. P. 635-641.

549. Skolnisk J., Langbort C., Day L. How tu Enconrage birls in Math and Sciencl.

550. Waber D. Sex Differences in Cognition: A Function of Maturation Rate? Science, 1976. P. 572-573.

551. Wada I.A., Clark R., Hamm A. Cerebral Hemispheric Asymmetry in Humans, Archives of Neurology, 1975. P.239-246.

552. Witelson S.F. Sex and the Single Hemisphere: Specialization of the Right Hemisphere for Spatial Processing, Science, 1976. P. 425-427.

553. Witkin H.A. Perception of body position and of the position of the visual field //Psychol. Monogr, 1949. V. 63. №1 (302).

554. Miller R. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture. Brandon, Vermont, 1992.