автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста

Автореферат диссертации по теме "Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста"

РГб ол 2 9 № ^55

Ма правах рукописи

Сорокоумова Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА

19 ОО О? - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

. диссертйими ка соискание ученой степени

I кандидата пс1аолоппескта кзук

Нижний Новгород — 1995

Работи выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор ПЕТРИВНЯЯ И. В.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор КРУЧИНИН В. А.: . кандидат психологических наук, доцент ЗАХАРОВА Л. Н.

Ведущая организация: Нижегородский государственный лингвистический университет

Защита состоится 16 июня 1995 г. в II часов на заседании диссертационного совета К 113.28.01 в Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603005, Н. Новгород, ул. Ульянова, д. 1 .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета

Автореферат разослан 15 мая 1995 г-Ученый секретарь диссертационного совета

ИемоваА. Н.

ОБШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Агзяуалъностъ исследования проблемы формирования познавательной активности младших школьников через понимание текста связана с изменением и усложнением содержания образования в начальной школе. При возросшем уровне п объеме информации, подлежащей усвоению, сроки обучения не изменились. Традиционные подходы к формированию познавательной активности з подобных условиях уже недостаточны, поэтому необходимо использован, новые механизмы ее формирования. Одним из основных механизмов, не получившим достаточное рассмотрение в исследовашьчх, явл ястся понимание.

В настоящее время большое внимание уделяется развитию моти-рационных основ образования, поэтому актуальным является как можно более раннее формироваше познавательной активности, уже з начальной школе. Особенно важно научить детей работать с текстом — ссмыалгшатт^поштать, прочно усваивать и применять на практике полученную информацию.

Целью исследования является изучение пошшания как одного из психологических механизмов формирования познавательной активности млэдших школьников при работе с текстом в условиях целенаправленнсгообученйя.

Щытстом исследования были учащиеся первых классов (48 человек) общеобразовательной средней школы M 54 Советского района Нижнего Новгорода.

Цредметшисследозакияявились особенности проявления познавательной активности шадшнх швдшлшков при работе с текстом как атипичныхушхзняхгос развитая, тахн в условиях разработанной. и апробированной раз£ЖШЩ£Й программы.

Гипотеза 1. Мы яояал&м, что понимание является одним из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом на уроках, уровень развития которой зависит егг уж сложившихся индивидуально-типических особенностей детей.

Гипотеза 2. Формирование познавательной активности младших школьников при работе'с текстом через управление пониманием возможно с помощью системы учебных действий, направленных на обучение приемам извлечения информации из текста.

В соответствии с целью, гипотезам и предметом исследования были определены следующие задача:

1. Изучить современное состояли : проблемы развитая познавательной а ктиш ¡ост», определить се психологическую сущнскяъи выделить особенности этого качества у младших школьников.

2. Рассмотреть понимание как одни из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьшшоб при работе с текстом, выделить уровни понимания и критерии их сформированное™.

3. Разработать« апробирэвать б процессе спешсальяоорпишзованного обучения программу фар^шровашш познавательной активности младших школьников при работе с текстом.

4. Проследить Д1шамику изменения уровней познавательной акщь-ности младших школьников при работе с текстом как п типичных условиях их развития, так и в условиях экспериментальной программы.

Методы исслсдэогккх. В соответствии с целью к задачами в работе пспользовались: наблюдение за работой учащихся с текстом на уроках, индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, беседысучащтдасякутатсляьш.нзучениепраграм-мны х требований к работе с текстом для начальной шкодь:

Научная новизна и теовсхяичгская зяачилшегль исследования состоят в следующем:

— впервые рассмотрено понимание' как один из психологических механизмов формирования познавательной активности и, ; школьников при работе с "текстом, вьгдзлены его уровни к критерии их с форм» рованносги у младших школьников;

— определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию познавательной активности младших школьников при работе с текстом;

— выявлены уровни формирования познавательной активности младших школьников при работе стекстом, догтшкашгю которых способствует упраьлснис пониманием через систему учебных действий;

— выделены особенности проявления познавательной .активности младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития и в условиях экспериментальной программы.

Практическая значимость исследования состоит в тоу, что впервые представлена программа рабош с текстом, позволяющая формировать у младших школьников познавательную активность через управление пониманием спомощьюсистемы учебных действий. Результаты исследования используются психологами и педагогами 'для формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста при работе с текстом на уроках экологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание является одним из психологических механизмов форм и -рования познавательной активности младших школьников при работе с текстом.' Уровни понимания текста достигаются с немощью системы учебных действий.

2. Уровни сформированное™ познавательной активности младших школьников при работе с текстом можно определить с помощью выделенных нами основных критериев его понимании: изменение характера мотивации деятельности; появление новых познавательных средств; увеличение объема смысловых едшвщ знаний; июрастгшис степени обобщенности единиц знаний.

3. Развивающая программа, разработанная и апробированная нами, подтвердила, что познавательная активность младших школьников при работе с текстом зависит от их формирующихся индивндуалыю-типичос-ких особенностей. Переход на высокий уровень по знака тельной акти »нос -ти при работе с текстом может быть обеспечен специально разработанной технологией обучения. »

Апробация исследования проводилась в форме докладов, сообщении на Научно-практических конференциях в Нижегородском государственном Педагогическом университете и Нижегородском институте развития образования, на методических объединениях учителей начальных классов в Школах, где проводилась исследовательская работа а форме констатирующего и формирующего эксперимента (шх. № 54, 44), в виде руководства экспериментальным внедрением результатов исследования в шкапе № 172. Материалы исследования отражены в б публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

Структура работы: диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы в'количества 148 работ, а также включает в себя 7 таблиц, 5 рисунков и приложение.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, определяются его цели, задач!!, формулируются положения, выносимые на защиту.

Впервой главе на основании анализа психологических»! педагогических исследований показано современное состояние проблемы развития познавательной активности младших школьников,определяются теоретические подходы к экспериментальному изучению основных проблем диссертационного исследошшия. ,

Познаютельная актшшостьявляется предметом исследования многих этечсствснных психологов и педагогов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Д. Б. Богошгденская, Г1, Я. Гальперин, А. М. Матюшкин,

B. А. Петровский,С. Д. Смирнов,С. Л. Рубинштейн). Онарассматривается как высшая форма человеческой активности.

По основным функциям псе виды активности А. М. Матюшкин условно разделяет на два крайних типа: адаптивные и продуктивные. Адаптивные типы активности вызываются потребностями и теми видами мотивов, которые получили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Продуктивные формы активности составляют существенно отличные типы активности. Базисом их «злястся поисковая, познавательная активность. ' .

Активность школы ;икав учебном процессе рассматривается многими авторами как активная деятельность По усвоению знаний, способов их самостоятельногоприобретеш*я(Л. С. Выготский,Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н.. Лео1гтьев, Н. А. Менчинская,

C. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, II В. Якиманская).

Анализ психологической и педагогической литературы позволил сделать выводы: познавательная активность младших школьников развивается в процессе учебной деятельности; включает мотивы познавательной деятельности, интересы в сферг познания, отношение к изучаемому предмсту; предполагает использование л рошлого иидив::. '."Льного опыта ученика; направлена на познание окружающего мира чер - решение различных типов мыслительных задач; завершается актами решения проблемы через процессы понимания — одной изиорон процесса познания человеком мира.

Таким образом, характеристики познавательной активности многообразны. В качестве ведущей мы выделяем понимание и считаем возможным его использование в качестве одйого из психологических механизмов формироашшя поз! гмтелы гой активности удетей .чтладшего школьного возраста. '

Понимание в психологии рассматривается с двух точек зрения: в ш и роком смысле»— как компонент разл ичных познавлтелы ¡ых процессов, в которых имеет место установление связей: смыслового восприятия и узнавания, запоминания и воспроизведения, воображения и мышления; в «узком смысле» полимание рассматривается как компонент,мыслительной деятельности (В. А. Артемов, Г1. П. Блонский, Л. П. Доблаев, Н. И. Жлшкин,С. Л. Рубинштейн).

Рззличаютдвавидапонимания(Н. А. Менчинская,А. А. Смирнов):-непосредственное — достигается сразу и сливается с восприятием (более

низкий уровень) и опосредованное — оно представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую тапичные мысли -тельные операции {высокий уропенъ).

Исследователями понимания выделены различные уровни и даны их многообразные характеристики. Большинство исследователей рассматривают уровни понимания в связи с умственным развитием ребенка (Г?. П. Бпонский, Н. Г. Морозова, М. Я. Микулинская и другие).

Лнали злитературы по проблеме формирования познавательной активности, проведенный нами, показал, что нет исследований, где в качестве психологического механизма формирования познавательной активности младших шкатьников использовались процессы понимания. Мы установили, что к данной проблеме наиболее близки исследования по формированию учебной деятельности младших школьников.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов выделяет в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия, операции. Становление учебной деятельности не у всех учащихся складывается одинаково: имеется группа детей, испытывающих трудности в учении, обусловленные тшивидуально-'пшическими особенностями обшей обучаемости.

В широком подходе к пониманию «обучаемость» исследователи стремятся учитывать все разноо6р;инЫе особенности психики ребенка 8 более узком смысле «обучаемость» в структуре умственного развития рассматривается как общие умственные способности. Содержите егоограничи -вастся лишь спецификой мышледол-сяоеобразным его проявлением у того или иного школьника.

Умственные способности проявляются в относительно самостоятельном приобретении, «открытии» новых для себя знаний, в широком переносе этих знаний на новые ситуации, при решении нестандартных, новых для школьника задач. Именно в этом находит свое проявление творческое или продуктивное мышление.

Общая обучаемость тесно связана с умственным развитием, но не тождественна ему. Характерные особенности обучаемрст и могут сохраняться относительно постоянно на протяжении длительного периода, умственное развитие повышается с возрастом.

Исследуя причины пониженно]'! обучаемости, У. В. Ульенкова выделяет три основных варианта этих причин: 1 — пониженная обучаемость является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало идошколыюмдетстве; 2 — пониженная обучаемость детей обуслаат и вастся слабым соматическим здоровьем (с раннего детства), а также функци-

опальным расстройством нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны,« неблагоприятными условиями воспитания и развития в семье и общественном учреждении, с другой; 3 — пониженная обучаемость удетей является следствиемЗПР, вызванной микроорганической недостаточностью мозга, oSyc.'ioiviCHHoit вредоносными факторами в период внутриутробного развития, родового периода или раннего детства.

Учитывая эти данные, мы считаем, что изучение индивидуальных особенностей детей и сочетание индивидуального подхода в обучении с эффективным использованием методов активизации процесса учения оказывают влияние на становление учебной деятельности в целом и на познавательна активность, в частности.

Выделяя понимание как психологический механизм формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, мы считаем, что уровни понимания те кета младшими школьниками также связаны с их индивидуальными особенностями.

В результате теоретических и экспериментальных исследовании налги были выделены следующие уровни понимания текста младшими школьниками:

низкий уровень —«оокаруженяе», «шчдктениес: деловых единиц»;

средний уровень — объяснение «посредством сведенш. ; известному»;

высокий уровень — «интерпретация общего смысла полученной информации».

Для формирования покипательной активности мл.ашихшкольников через психологический механизм понимания при работе с текстом требуется организация необходимых условий. С этой целью мы проанализировали существующие модели обучения (операциональную и информацибн-ную), атакже программные требования к работе с текстом для начальной школы. Проведенный нами анализ показал, что они не полностью реализуют познавательную активность учащихся, в частности, уже имеющийся прошлый опыт, накопленный в дошкольном детстве.

Млздший школьник имеет определенный запас знании и выр;!хастсвое отношение к окружающему миру. Однако, с началом обучения в школе у ребенка появляется рассогласованность между существующей ситуацией и имеющимся прошлым опытом. Эта рассогласованность и становится основой познавательной активности.

JI. С. Выготский считает, что в процессе обучения надо не проста преодолевать жизненный опыт ребенка, в котором реализуется сг активность, не отторгать его, а опираться на него. .

Все учащиеся школы обучаются по едином программе, но каждый ученик овдадеваетею по-своему, в зависимости от содержания и характера

своего субъективного опыт, который связан с его индивидуальными особенностями.

Развитие познавательной активности младшего школьника в обучении предполагает в качестве психологического уел они я и необходимость взаимной активности ученика и учителя, ученика и другого ученика.

Мы соглашаемся с высказыванием А- М. Матюшкина о том. что совместная акти вность партнеров и о обучени ю осущеетвл яетс я в ус л от! я х примерно равной степени их информативности по отношению к обсуждаемой проблеме. Такое соотнесение »нормативности партнеров является условием стимуляции их познавательной активности.

Учебный материал, который несет учащимся новую, неизвестную —ранее информацию и даст возможность по-новому проникнуть в уже известное, также является одним из необходимых условий развития познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Основной формой работы на уроках и базой развития познавательной •активности детей является работа с текстом, понимание смысловой информации которого тесно связано с индивидуально-типическими особенностями школьников.

Нами были выделены критерии понимания, которые являются показателями сформированности уровней познавательной активности учащихся при работе стекстом, состоящие в следующем: выделение определенного объема смысловых единиц; характер использования ребенком познавательных средств; степень обобщения единиц знаний; изменение характера мотивации деятельности.

Поскольку понимание содержания текста является результатом N11.10 и тельной деятельности, то управление этим процессом возможно с помощью системы учебных действий.

Нами была рассмотрена система учебных действий, усложняющихся по операциональному составу для извлечения информации из текста _ (Л. П, Бельковец), которая включает следующие действия: «подчерки-' вание», «выписывание», «выписывание и классификация», «выписывание и трансформация», «выписывание и эквивалентные замены». Данная система учебных действий позволяет управлять усвоением ин<|юрмацни из текста при различном'характере ее осмысле! ¡ия. Для нас она представляет интерес как одно из необходимых условий формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом через психологический механизм понимания.

Мы предположили, что использование учебных действии будет осуществлять рефляцию глубины понимания смыслового содержания, результатом которого является достижение понимания разных уровней.

I }ами была смсделирошии уровни познавательной астивности, которые- могут бы п. дост ш ну гы учащимися и процессе работы с текст ом через психологический механизм понимания с помощью системы учебных

ДС!:С ГЬИЙ.

Низкий уровень познавательной активне-ли — ему соответст вуе г понимание текста на уровне «обнаружения», ".-вычленения смысловых едини и*. Эготуровеньобеспечиваютучсбные действия «подчеркивание» и «-выписыьание*.

Средний уровень познавательной активности (репродуктивный)— е м у соо 1 ве гствуст 1101 шманиетекста на уровне объяснения <• поередством <. ведении к известному*. У'ьрааление пониманием на игом уровне осушес-11яс| \ чебное действие «выписывание и трансформац) ш*. Этогуровень характеризуется переходом ах низкого к высокому.

Высокий уровень познавательной активности (творческий)—ему с^ютетствует понимание текста на уровне «интерпретации общегосмысла подученной! информации». Этот уровеньобеспечивает учебное действие «выписывание и эквивалентные замены».

Во второй глас-г получили отражение методика констатирующего эксперимента, анализ его результатов, выводы.

Основной целью констатирующего эксперимента явилось изучение ион имения как психолопщеекого механизма формиров;шияпозна!шедь-пии активности младших школьников при работе с ~~кстом атипичных условиях их развития в общеобразовательной 1нколе.

Эксперимента! ьиоо исследован не было нал раатено на и ¡--оверку нашей гипотезы I, которая состоит в следующем: понимание является одним из пса юл огичсских механизмов формирования'познавательной активности младших школьников при работе с текстом, уровень развития которой зависит от уже сложившихся индицидуально-тигшческих особенностей детей.

В соответствии с целью и гипотезой нами были определены следующие конкретные задачи:

!. Оп редел) 1 ть и сходный урове нь поив Маш (я текста млачшихш школь пиками,

2. Определить баюные уровни сформированности познавательной активности млшших школьников при работе с текстом.

Для решения поскипенных з;шч нами была разработана методика проведения констатирующего эксперимента. При ее разработке мы использовали одну из основных характеристик понимания — глубину и рассматривали иод глубиной понимания \ровни обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов пришлого опыта знаний. В

используемой методике уровни понимания моделировались на основе усложнснияобсбщениясмисловыхсдикиц. Глубина понимания содержания текста определялась на основании правильных от сетов на вопросы к тексту (А. А. Смирнов, А. П. Соколов и другие).

Материалом для лроведг>п1яхо}!ста'п!руюшегозкспернмснтапосл.\'хо1-ли рассказы о природе, не входящие в школ иную п рограмму. В ходе работы ¡¡ад текстом замерял осьпремя чтения, способ чтения, проявлении могнка-цни, заинтересованность работой!, использование прошлых знаний ига выборе ответа ¡¡а вопрос.

При обработке результатов были получены следующие показатели: 27 V всех испытуемых показали низкий уровень понимания текста; 5Я.5ГЙ учащихся -- средний уровень и 15,535 школьников показали высохни уровень понимания. Таким образом, можно говорить, что понимание текста большинство;.! учащихся было продемонстрировано на среднем уровне.

Все участники эксперимента распределились по уровня?.* сформированное™ познавательной активности в соответствии сих индивидуально-типнчеекпми особенностям} г.

— низкий уровень бил выявлен у 36/5 учащихся [экспериментальной группы и у У)% детей II экспериментальной группы. У учашихся контрольной группы низкий уровень не выявлен;

— средний уровень показали учащиеся г.сех групп: -Шэ— I '/¡сспери-ментальнад групппа, 6\%— II экспериментальная группа, 85%— котраль-ная группа;

— высоки!'! уровень продемонстрировали 23% детей ! экспериментальной группы и 15% учащихся контрольной группы. Школьники Н экспериментальной группы высокий уровень не показали.

В результате констатирующего эксперимента были получены данные, позволяющие говорить, что формирование познавательной активность младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития идет недостаточно эффективно. Результаты констатирующего эксперимента позволили нам перейти к проведению формирующего эксперимента.

В третьей главе представлена программа <{юрмирующего эксперимента, направленная на проверку гипотезы 2, состоящей в том, что формирование познавательной активности младших школьников при работе с текстом через управление пониманием возможно с помощью системы учебных действий, направленных на обучение приемам извлечения ин<Ьор-маиии из те кета в условиях экспериментальноразработаннсй программы.

Целью формирующего эксперимента явилась организация условий по

формированию познавательной активности младших школьников через воздействие на одш} из основных ее психологических механизмов — понимание с помощью системы учебных действий, усложняющихся по операционатьному составу.

Материалом д ля работы по формированию познавательной активности младших школьников послужили рассказы на экологическую тему.

Экспериментальные занятия включали в себя следующее: вводный урок, где осуществлялось первичное знакомство с новым материалом и организовывалось положительное отношение к предмету в целом; последующие уроки были разделены на три этапа в соответствии с уровнями формирования познавательной активности учащихся.

Первый этап соответствовал низкому уровню, где понимание текста находится на уровне «обнаружения». Он включал пять уроков и соответственно пять специально подобранных учебных текстов. Вводились действия «подчеркивание» и «выписывание».

Уроки первого этапа заканчивались уроком обобщения, целью Которого явилось проследить позитивную Динамику познавательной активности детей. В силу того, что наши испытуемые еще не владеют навыками письменно излагать свои мысли и содержание прочитанных рассказов, нами был смоделирован интегрированный урок «Рисунок к понравившемуся рассказу».

Второй эгап сскпветсгвовал станоатению среднего (репродуктивного) уровня познавательной активности, где понимание текста находится на уровне объяснения «посредством сведения к известному». На этом этапе вводилось учебное действие «выписывание и трансформация» в тех текстах, где материал был знаком детям,использовал ось действие «выписывание и классификация».

На нем вводилась также работа над заголовком с целью прогнозирования предлагаемого материала.

Данный этап^одержад пять уроков. На: уроках использовалось пять текстов, объем которыхувеличивался посравнению с первой серией. Этап заканчивался уроком обобщения «Письмо в редакцию -журнала «Юный натуралист».,Цель этого урока — определ итъ сформи рЛанность среднего уровня познавательной акти вностидстей;

Третья серия экспериментальных занятий соответствовала формированию высокого уровня познавательной активности. Понимание содержания текста поднималось до уровня »интерпретации общего смысла полученной информации». На этом этапе вводилось действие «выписывание и эквивалентные замены», использовал ось действие «выписывание и классификация», Предлагхтись новые пять рассказов на последующих

— в —

пяти занятиях. Этот этап также заканчивается уроком обобщсгаш — урох-игра «Интервью корреспонденту журнала «Юный натуралист».

После проведения занятий по экспериментальной программе проводилось повторное тести рованне на качество понимания содержания текста у испытуемых как экспериментальных так и контрольной групп.

В итоге формирующего эксперимента низкий уровень познавательной активности не был показан к» у кого из испытуемых. С роят ш уровень познавательной активности при работе с текстом по результатам формирующего эксперимента имели 55% учаяшхся I группы п 38,5% учащихся II ГруППЫ .

После проведения экспериментальных занятий 45% школьников ! экспериментальной группы и б 1,5% детей II экспериментальной группы показали высокий уровень познавательной активности. (Результаты статистически достоверны р<0,05).

таким образам, мы отмечаем изменение уровней познавательной активности младших школьников при обучении по экспериментальной программе. Большинство учащихся I и II экспериментальных групп показали высокий (творческий уровень) познавательной активности при работе с текстом через активизацию процесса понимания. Учебные действия, усложняющиеся по операциональному составу при извлечения информации из текста, способствовали их становлению.

Наблюдения за учениками и процессе выполнения заданий позволили говорить об их заинтересованности работой. Постороннего шума на уроках не было. По мере того, как у детей формировался способ извлечения информации из текста и навык чтения, чтение «вслух» становилось чтением «про себя» и, несмотря на увелйчениеобъема текстов, время работы над ним сокращалось. Поскольку сам процесс чтения носит индивидуальный характер, то дети, которые раньше закан'швали читать, становились консультантамй для тех, кто нуждался в оказании помощи.

По мере продвижения от низкого уровня к высокому у детей появлялась активность, направленная на получение дополнительной информации по предмету (приносили свои книги, рассказывал и о том, что прочитали, узнали, увидели). Мотивация приобрела познавательный характер. Беседы с учащимися экспериментальных классов подтвердили полученные результаты. Дети говорили, что «с удовольствием читают», «очень нравится», «интересно», «узнали много нового».

Учителя экспериментальных классов отмечали, что дети спи к хорошо читать, понимать, пересказывать. Учащиеся стали переносить учебные действия на другие предметы, что', я свою очередь, свидетельствует о сформированностипознавательных умений.

Б контрольной группе, где учащиеся порезультатам констатирующего экспериментапоказали более высокие базовые уровни, также произошло изменение. Сравнительные результаты эксперимента по группам представлены в таблице.

Распределение учащихся по уровням сформированности познавательной активности при работе с текстом по результатам констатирующего 15 формирующего зкспер'цм&ггоа

Группы испытуемых Хянетжгорукиадй эксперимент Формирующий экспер!оч«п

Количество учащихся в %

Уровни

Нюкий Среднлй Высокий Низкий Средний Высокий

I экспериментальная группа 36 41 23 : - - 55 • 45

11 экспериментальная группа 39 61 ' - ' - 38,5 61,5

Контрольная -груша - 25 15 - ' 31 69

Из таблицы видно, что произошли существенные, качественные изменения отстающих в развитии детей: в сущности, в результате фюршрующегозкспсриме!пао}ш догнали своих успешно развивающихся сверстников.

Итак, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что понимание является одшш из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, управление которым возможно через систему учебных действий ь условиях целенаправленно организованной учебной деятелЬности.

Результаты, полученные в ходе проведенияэкспериментальных занятий, позволили разработать ряд рекомендаций по формированию познавательной активности младших школьников при работе с текстом через психологический механизм понимания: познавательная ¡ис-

тивность младших школьников развивается з процессе понимания ими содержания текста, управление которым возможно через систему учебных действий; при формировании познавательной активности младших школьников через воздействие на психологический механизм понимания должны учитываться индивидуально-типические особенности учащихся ц использоваться уже имеющийся опыт знаний; организация условий для формирования познавательной активности дол >: ста включать создание творческих ситуаций; содержание учебных текстов должно носить информацию развивающего характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

выполненное нами эксперимеетпльнсе- исследование, посвященное формированию познавательной активности младших школьников через понимание текста, позволило сделать следующие общие выводы:

1. Получили развитие и конкретизацию следующие теоретические положения, лежащие в основ» наших гипотез:

— пони,'»¡анис является одним из псгкодопгсеских механизмов формирования познавательной активнеегл .млоддя IX шхол ъни ков при работе с текстом, уровень развитая, которого згднеит от их индивидуально-типических особсниссгсй;

— формирование познавательной активности младших школьников п ри работе с текстом через управление-пониманием возможно с помощью системы учебных действий, направленных на обучение приемам извлечения информации из текста.

2. В данном исследовании были выделены уровни понимания текста младшими школьниками, которые достигается е помощью системы учебных действий:

— низкий уровень —«обнарудсега «выявление смысловых единиц», его организуют учебные действия «подчеркивание» и «выписывание»;

~ средний уровень — объяснение «посредством сведения к известному*. ему соответствует учебное действие «.»выписывание и трансформация»;

— высокий уровень ~ «интерпретация общего смысла полученной информации», им управляетучебное действие «выписывание и эквивалентные замены».

3. Уровни сформированное™ познавательной активности младших школьников при работе с.текстом можно диагностировать с помощью специально выделенных нами критериев понимания.

4. Результаты констатирующего эксперимента позволили установить базовые уровни сформированноста познавательной активности младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития.

5. Фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, и результаты теоретического осмысления позволили нам разработать и апробировать программу формирования познавательной актив-но«7И младших школьников при работе с текстом (на материале уроков экологии).

6. Развивающая программа подтвердила, что познавательная активность млздших школьников при работе с текстом зависит от сформировавшихся у них индивидуально-типических особенностей; переход на высокий (творческий) уровень обеспечивается специально организованной технологией обучения, включающей управление пониманием тскста с помощью системы учебных действий для извлечения информации из текста, использование индивидуального прошлого опыта, информацию развивающего характера, представленную в техстй, организацию условий, способствующих созданию творческой атмосферы.

7. Данные, полученные в ходе исследования, еще раз убеждают в целесообразности использования понимания в качестве психологического механизма для «¡нормирования познавательной активности мл;шших школьников при работе с текстом.

8. На основании результатов проведенного формирующего эксперимента были составлены рекомендации для психологов и учителей.

Дальнейшее исследование проблемы формирования познавательной активности через понимание может идти в русле использования как вербальной, так и невербальной информации.

По теме диссертации мубл&коевпы следующие работы:

1. Уроки общения в начальной школе/Дсзнсы докладов регионального этапа Всесоюзных педагоги ческнх чтений «Взаимодействи с психолого-педагогической теории н практики в условиях перестройки народного образования*.— Нижний Новгород, 1991.— С. 54—55.

2. Формирование познавательной активности младших школьников/ /Актуальные проблемы'прахзкческой психологии.— Нижний Новгород, 1994.-С. 129-131.

3. Уроки экологаи в начальной шкале. Методическое пособие.— С-Петербург, 1994.- 31 с.

4. Уроки общения в начальной школе. Методическое пособие.— С-Петербург, 1994.— 16 с.

. 5. Готовим детей к школе. Методическое пособие,— Нижний Новгород, 1995.— 40 с

б. Понимание смыслового ссдержшпя тскстамлашнкми школьниками как психологический механизм формирования познавательной активное-ти//Педагсгическсз обозрениз, 1995, № 2.— С. 93—101.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сорокоумова, Елена Александровна, 1995 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Проблема познавательной активности младших школьников в психолого-педагогической литературе

1-1. Психологическая характеристика познавательной активности как многокомпонентного процесса 8 1. 2 . Понимание текста младшими школьниками как проблема формирования их познавательной активности

1.3.Условия и организация формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом в учебной деятельности

1.4. Гипотеза, задачи и методы исследования

ГЛАВА II. Особенности становления познавательной активности младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития.

2.1. Особенности понимания текста младшими школь никами.

2.2. Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2 . 3 .Анализ результатов констатирующего эксперимента.

ГЛАВА III. Формирование познавательной активности младших школьников при работе с текстом через управление пониманием с помощью системы учебных действий

3.1. Задачи и программа формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом (на материале уроков экологии)

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста"

Огромный поток информации, который в настоящее время обрушивается на современного школьника, требует новых подходов к ее пониманию, осмыслению, использованию.

Школа сталкивается с массовым явлением нежелания детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью. Такое положение становится тормозом развития личности, которое невозможно без максимальной реализации активности, самостоятельности, инициативности, творчества.

Эта проблема может быть решена в рамках учебной деятельности, которая является ведущей деятельностью младшего школьника и одним из рычагов управления разными сторонами психики ребенка. В рамках учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ребенка.

Как известно, фундаментальной базой развития познавательной активности учащегося на уроке является овладение навыками работы с текстом по разным предметам. Однако, школа мало ' внимания уделяет приемам и способам обучения по извлечению информации из текста, интересной и личностно значимой для учащегося.

Эффективное же учение возможно лишь при условии сформированное™ у школьника умения перерабатывать информацию, осуществлять самоуправление процессом познания.

По нашему мнению, чем раньше ребенок научится работать с текстом, овладеет приемами извлечения необходимой информации, тем раньше у учащегося формируется интерес самому получать знания, понимать, осмысливать, а значит и прочно ее усваивать и применять на практике.

Актуальность исследования проблемы формирования познавательной активности младших школьников через понимание текста связана с изменением и усложнением содержания образования в начальной школе. При возросшем уровне и объеме информации, подлежащей усвоению, сроки обучения не изменились . Традиционные подходы к формированию познавательной активности в подобных условиях уже недостаточны. Поэтому необходимо использовать новые механизмы ее формирования. Одним из основных механизмов, мы считаем, является понимание.

В настоящее время большое внимание уделяется развитию мотивационных основ образования. Поэтому актуальным является как можно более раннее формирование познавательной активности, уже в начальной школе. Особенно важно научить детей работать с текстом—осмысливать, понимать, прочно усваивать и применять на практике полученную информацию.

Целью исследования является изучение понимания как одного из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом в условиях целенаправленного обучения.

Объектом исследования были учащиеся первых классов (48 человек) общеобразовательной средней школы № 54 Советского района Нижнего Новгорода.

Предметом исследования явились особенности проявления познавательной активности младших школьников при работе с текстом как в типичных условиях их развития, так и в условиях разработанной и апробированной развивающей программы.

Гипотеза 1. Мы полагаем, что понимание является одним из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом на уроках, уровень развития которой зависит от уже сложившихся индивидуально-типических особенностей детей.

Гипотеза 2. Формирование познавательной активности младших школьников при работе с текстом через управление пониманием возможно с помощью системы учебных действий, направленных на обучение приемам извлечения информации из текста в условиях эксприментально разработанной программы.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие основные задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы развития познавательной активности, определить ее психологическую сущность и выделить особенности этого качества у младших школьников.

2. Рассмотреть понимание как один из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, выделить уровни понимания и критерии их сформированности.

3. Разработать и апробировать в процессе специально организованного обучения программу формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом (на экологическую тему).

4 . Проследить динамику изменения уровней познавательной активности младших школьников при работе с текстом как в типичных условиях их развития, так и в условиях экспериментальной программы.

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами в работе использовались: наблюдение за работой учащихся с текстами на уроках, индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, фомирующий эксперимент, беседы с учащимися и учителями, изучение программных требований работы с текстом для начальной школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: впервые рассмотрено понимание как один из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, выявлены уровни и критерии сформированности их у младших школьников; определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию познавательной активности младших школьников при работе с текстом; выделены уровни формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, достижению которых способствует управление пониманием через систему учебных действий; выделены особенности проявления познавательной активности младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития и в условиях экспериментальной программы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые представлена программа работы с текстом, позволяющая формировать у младших школьников познавательную активность через управление пониманием с помощью системы учебных действий. Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для формирования познавательной активности у детей младшего школьного возраста при работе с текстом на уроках экологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание является одним из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом. Уровни понимания текста достигаются с помощью системы учебных действий.

2. Уровни сформированное™ познавательной активности младших школьников при работе с текстом можно определить с помощью выделенных нами основных критериев его понимания: изменение характера мотивации деятельности; появление новых познавательвных средств; увеличение объема смысловых единиц знаний; возрастание степени обобщенности единиц знаний.

3. Развивающая программа, разработанная и апробированная нами, подтвердила, что познавательная активность младших школьников при работе с текстом зависит от их индивидуально-типических особенностей. Переход на высокий уровень познавательной активности при работе с текстом обеспечивается специально разработанной технологией обучения.

Структура работы: диссертационное исследование содержит 150 листов машинописного текста, состоит из введения, трех глав и заключения, списка литературы в количестве 14 8 работ, а также включает в себя 7 таблиц, 5 рисунков и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по результатам формирующего эксперимента

Результаты формирующего эксперимента показали:

1. Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что познавательная активность младших школьников эффективно формируется через психологический механизм процессов понимания с помощью системы учебных действий по извлечению информации из текстов.

2. Эффективность формирования познавательной активности при работе с текстом через один из главных психологических механизмов — понимание зависит от социально-педагогических условий, к которым мы относим следующее: а) содержание учебного материала, интересное и доступное для понимания детей этого возраста, имеющее познавательный характер; б) активизацию мыслительной деятельности учащихся через систему учебных действий извлечения информации из текста, усложняющих по операциональному составу;

106 в) использование прошлого опыта учащихся, имеющихся у них знаний; I г) диалогическую форму изложения теоретического учебного материала; д) стиль общения в процессе учебной деятельности, отношение сотрудничества между учителем и учащимися, между самими учащимися.

Данные, полученные в ходе исследования позволили предложить ряд рекомендация по формированию Познавательной активности младших школьников при работе с текстами на уроках: познавательная активность младших школьников развивается в процессе понимания ими содержания текста, управление которым возможно через систему учебных действий; при формировании познавательной активности младших школьников через воздействие на психологический механизм понимания должны учитываться индивидуально-типические особенности учащихся и использоваться уже имеющийся опыт знаний; организация условий для формирования познавательной активности должна включать создание творческих ситуаций; содержание учебных текстов должно носить информацию развивающего характера.

Полученные результаты и методические рекомендации, а также разработки экспериментальных уроков экологии могут быть использованы учителями и школьными психологами для формирования познавательной активности в процессе обучения.

107

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами экспериментальное исследование, посвященное формированию познавательной активности младших школьников через понимание текста, позволило сделать следующие выводы: ч

1. Получили развитие и конкретизацию следующие теоретические положения, лежащие в основе наших гипотез: понимание является одним из психологических механизмов формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом, уровень развития которого зависит от их уже сформировавшихся индивидуально-типических особенностей; формирование познавательной активности младших школьников при работе с текстом через управление пониманием возможно с помощью системы учебных действий, направленных на обучение приемам извлечения информации из текста.

2. В данном исследовании были выделены уровни понимания текста младшими школьниками, которые достигаются с помощью системы учебных действий: низкий уровень —«обнаружение», «выявление смысловых единиц», его организуют учебные действия йлодчеркивание» и «выписывание»; средний уровень — объяснение «посредством сведения к известному», ему соответствует учебное действие «выписывание и трансформация»; высокий уровень —«интерпретация общего смысла полученной информации», им управляет учебное действие «выписывание и эквивалентные замены».

108

3. Уровни сформированное™ познавательной активности младших школьников при работе с текстом можно диагностировать с помощью выделенных нами основных критериев понимания: изменение характера мотивации деятельности; появление новых познавательных средств; увеличение объема смысловых единиц знаний; возрастание степени обобщенности единиц знаний.

4 . Результаты констатирующего эксперимента позволили нам установить базовые уровни сформированности познавательной активности младших школьников при работе с текстом в типичных условиях их развития.

5. Фактические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, и результаты теоретических исследований позволили нам разработать и апробировать программу формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом на экологическую тему.

6. Развивающая программа подтвердила, что познавательная активность младших школьников при работе с текстом зависит от сформировавшихся у них индивидуально-типических особенностей. Переход на высокий (творческий) уровень обеспечивается специально организованной технологией обучения, включающей управление пониманием текста с помощью системы учебных действий для извлечения информации из текста, использование индивидуального прошлого опыта знаний, информацию развивающего характера, представленную в тексте, организацию условий, способствующих созданию творческой атмосферы.

7. Данные, полученные в ходе исследования, еще раз убеждают в целесообразности использования понимания в качестве психологического механизма для формирования познавательной активности младших школьников при работе с текстом.

109

8. На основании результатов проведенного формирующего эксперимента были составлены рекомендации для психологов и учителей.

Дальнейшее исследование проблемы формирования познавательной активности через понимание может идти в русле использования как вербальной, так и невербальной информации.

110

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сорокоумова, Елена Александровна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991,— 300 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности//Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности/ . —М., 1989.—С. 110—134.

3. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности//Психологический журнал.— 1985 .—Т . 4, —№ 5,—С. 3— 118.

4. Айдарова JI. И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников//Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.-М., 186,-С. 236-310.

5. Айдарова JI. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. —М., 1978,- 144 с.

6. Анохин П. К. Биология и нерофизиология условных рефлекстов . — Медицина, 1968.— 547 с.

7. Аристова JI. Активность учения школьника. —М., 1968.— 8. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам.—1. М., 1969.-278 с.

8. Асмолов А. Г. Основные принципы психологической теории деятельности// А. Н. Леонтьев и современная психология. —М.,1983 — С. 118-128.

9. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности//Вопросы психологии.- 1978 .-№ 1.-C. 70-7 9.

10. Бельковец Л. П. Зависимость усвоения материала от характера извлечения его из текста//Автореф. канд. дис. —М.,1984.1.l

11. Бельковец Jl. П. Методические указания по активизации учебной деятельности в интенсивном курсе рациональногочтения.— Ч. 1. —М., 1987.—5 п. л.

12. Беспалько В. П. Элементы теории процесса обучения.— М., 1971.- 72 с.

13. Блонский П. П. Развитие мышления школьника/Избранные педагогические и психологические произведения.—Т. 2. М., 1979.-С. 5-117.

14. Блонский П. П. Память и мышление/В кн. Избранные психологические произведения. — М., 164, с. 287—503.

15. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.—96с.

16. Богоявленская Д. Б. Психологическая основа интеллектуальной активности/Автореф. докт. дисс. — М., 1988.

17. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.— Ростов/Д., 1983.— 170 с.

18. Богоявленская Д. Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации//Проблемы эвристики. — М., 1969.-е.

19. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М., 1959.—345 с.

20. Богоявленский Д. Н. Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. — М., 1959.—370 с.

21. Бодалев А. А. Психология личности. — М., 1988.—252 с.

22. Бодунов М. В. Структура формально-динамических особенностей активности//Вопросы психологии.— 1984 .— № 5 .— С.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —М., 1968.— 464 с.

24. Божович Л. И., Славина Л. С. Психология развития112школьника и его воспитание. —М., 1989.— 96 с.

25. Боровик В. С. Философские аспекты биологической активности/Автореф. дис. канд. филос. наук, — М., 1973.

26. Брудный А. А. Бессознательные компоненты процесса понимания//Бессознательное. Природа, функции, методы исследования.—Т . 3.—Тбилиси, 1987.—С. 98—102.

27. Брудный А. А. Понимание и текст//3агадки человеческого понимания.-М., 1990.-С. 114-128.

28. Брухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста//Вопросы языкознания .— 1975 .—№ 6.—С. 75— 87 .

29. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. —М., 1979.- 148 с.

30. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение . —М., 19943.— 96 с.32 . Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников/Докт. дис. —М., 1991.

31. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, М., Просвещение, 1966, 442 с.

32. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся/Под ред. И. С. Якиманской. —М., 1989.—215 с.

33. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик. —М., 1984.—225 с.

34. Восприятие и деятельность/Под ред. А. Н. Леонтьева.—1. М., 1976.- 319 с.

35. Выготский JI. С. Собрание сочинений в 6 т.—Т. 2. —М.,1131985.-502 с.

36. Гальперин П. Я. Умственное воздействие как основа формирования мысли и образа//Вопр. психологии.— 1957 . — № 6.—1. С. 58-69.

37. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологи. — М., 1966.—С. 233—277.

38. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая JI. А. Как учить школьников работать с учебником.— М., 1987.— 80 с.

39. Гурова Л. JI. Процессы понимания в развитии мышления/ /Вопр. психологии.— 1986 . — № 2.—С. 126—138.

40. ГублерЕ. В., ГенкинА. А. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях.— Л., 1973.- 142 с.

41. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 432 с.

42. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьника//Вопросы психологии.— 1988. —№ 6.— С. 13-27.

43. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. —М., Педагогика, 1986.— 239 с.

44. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии.- 197 2.-№ 3-4.-С. 14-19.

45. Доблаев Л. П. Смысловая структура текста и проблемы его понимания. — М., 1982,— 176 с.

46. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебноготекста.— Саратов, 1965.-92 с.

47. Донская Т. К. Активизация речевой деятельности114учащихся в условиях развивающего обучения//Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. — Л., 1984.— С. 137—143.

48. Дридзе Т. М. Проблемы чтения в свете информационно -целевого подхода к анализу текста//Проблемы социологии и психологии учения. — М., 1975.^—С. 173—184.

49. Жинкин H. И. Механизмы речи. М., 1958.— 357 с.

50. Жинкин H. И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова/Сост. В. Я. Коровина. — М., 1966. — С. 5— 25.

51. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С.

52. Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. — М., 1964.— 300 с.

53. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.—1. М., 1979.-- 148 с.

54. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения.— М., 1982. —С. 5—26.

55. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.— 220 с.

56. Зинченко В. П. Продуктивное восприятие//Вопросы психологии.— 1971. — № 6. — С. 27—42.

57. Зинченко В. П. Восприятие и действие/Автореф. докт. дис., М., 1966, 49 с.

58. Кабанова-Меллер Е. H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. — М., 1968.— 288 с.

59. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающегообучения. — М., 1979.— 48 с.115

60. Калмыкова 3. И. Пути активизиации усвоения знаний учащимися. — М., 1960.— 151 с.

61. Карпов И. В. Психологиченская характеристика процесса понимания и перевода учащимися инсотранных текстов//Вопросы теории и методики учебного перевода. — М., 1950.

62. Клычникова 3. И. Психологические особенности учебногоЧчтения на иностранном языке. — М., 1983.— 207 с.

63. Коларик К. К развитию умственных способностей младших школьников//Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980. — С. 134—149.

64. Костюк Г. С. Вопросы психологии понимания//Сов. педагогика.— 1948. — №9. — С. 105—112.

65. КрутецкийВ. А. Психология. — М., 1980.— 351 с.

66. Левитов Д. Н. Детская и педагогическая психология.— М., Просвещение, 1964. — С. 377.

67. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности//Проблемы дифференцированной психологии. — М., 1977. — Т. IX. —С. 169—180.

68. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.— 277 с.

69. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М. 1, 2. — М., 1983.

70. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения//Избранные психологические произведения.М., т. 1,1983.

71. Леонтьев А. Н. Речевая деятельность/Основы теорииречевой деятельности. — М., Наука, 1974. — С. 21—29.

72. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. , из-во1161. МГУ, 1972.-Т. 1.-С. 572.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М., 1975.-304 с.

74. Лернер И. Я. Проблемное обучение.-М., 1974.- 63 с.

75. Липкина М. И. Роль личностного фактора в преодалении^ отставания младших школьников//Советская педагогика.— 1973 .— № 9.-С. 45-55.

76. Лисина М. И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками//Вопросы психологии.—1982.-№ 4.-С. 18-36.

77. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза и общения.—М.,1986.- 143 с.

78. Лурия А. Р. Язык и сознание. —М., 1979.—319 с.

79. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975, 238 с.

80. Люблинская Л. А. Детская психология.—М., Просвещение, 1971.-415 с.

81. Люблинская Л. А. Учителю о психологии младшего школьника. —М., 1977 . — с.

82. Маргулис А. В. Диалектика деятельности и потребностейобщества.— Белград, 1972^—650»

83. Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса//Вопросы психологии.— 1977 .— № 4.

84. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства1.lобщения.-M., 1974.- 239 с.

85. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте . —М., 1983.— 95 с.

86. Маркова А. К. Особенности учебной деятельности школьников при усвоении родного языка//Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. КостюкаКиев, 197 0.—1. С. 39-51.

87. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.—С. 88— 93.

88. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.-№ 4.-С. 5-17.

89. Микулинская М. Я. Уровни понимания предложения и их диагностика//Вопросы психологии.— 1983 № 4.—С. 54—61.

90. Мельникова Т. Ф. Формирование отношения к учебному предмету через целенаправленную по характеру учебную деятельность/Авторефю канд. дис., М., 1992.

91. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. —М. , 198 9.™ 210 с.

92. Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий// Известия АПН РСФСР, Вып. 28.- 1950.-С. 3-16.

93. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка, М., 1970.- 32 с.

94. Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. —М., 1971.—С. 8—31.

95. Морозова Н. Г. 0 понимании текста//Известия АПН118

96. РСФСР.-Вып. 7 .- 1947 .-С. 191-239.

97. Особенности психического развития детей 6—7 летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эль конина, А. Л. Венгера. — М., 1988.— 135 с.

98. Петривняя И. В., Воронов И. Б., Воронова Ю. И., Хохлова В. Б., Шавенков А. А., Шутова Н. В. Интеграция интенсивного обучения как путь развития образа.— Н. Новгород,1993.- 144 с.

99. Петровский В. А. Активность субъекта в условиях риска. Автореф. М., 1971.

100. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. —М., 1980.— 147 с.

101. Познавательная активность в системе процессов памяти/Под ред. Н. И. Чуприковой. —М., Педагогика.— 1989.— 189 с.

102. Проблемы диагностики умственного развития/Под ред. 3. И. Калмыковой. —М., Педагогика.— 1975 205 с.

103. Программы средней общеобразовательной школы. Начальная школа. 1—3 классы десятилетней школы. —М., 1992.—270 с.

104. Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. —М., 1077.—310 с.

105. Психология. Словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.—2-е изд., испр. и доп. —М., 1990.— 494 с.

106. Развитие творческой активности школьников/Под ред. А. М. Матюшкина. —М., 1992.— 155 с.

107. Психологическое развитие младших школьников/Под ред. В. В. Давыдова. —М., 1990.— 165 с.

108. Родак И. И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе//Советская педагогика.— 1959. —№ 4.119

109. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973. 423 С.

110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М.,1940. 423 С.

111. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. —М., 1957.

112. Рубинштейне. Л. Принципы и пути развития психологии.— М., 1959.-352 с.

113. Рубинштейне. Л. Осмысление и пути его исследования М., 1968.- 145 с.

114. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.— 285 с.

115. Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе.-Изв. АПН РСФСР.-Вып. 73.-М., 1965.

116. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. —М., 1985.—230 с.

117. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. — М., 1946.-245 с.

118. Смирнов А. А. Психология запоминания. — М., 1948.— 238 с.

119. Соколова. Н. Внутренняя речь и мышление. —М., 1969.— 448 с.

120. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.—М., 1966.— 222 с.

121. Смысловое восприятие литературного сообщения.— М., 1976.-264 с.

122. Сорокина Г. И. Обучение первоклассников сравнению и сравнительному анализу//Начальнкая школа.— 1979 .—№ 6.— С. 41—47.120

123. Сыркина В. Е. Понимание выразительности речишкольниками//Известия АПН РСФСР. — Вып. 7.— 1948. — С. 163—190.

124. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы усвоенияпознавательной деятельности человека.— М., 1979.— 62 с.

125. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.— М., 1975.— 343 с.

126. Ткаченко А. Н. Бессознательное психическое в свете исследования уровней активности поведения человека к истории вопроса//Бессознательное. Природа, методы исследования.— Т. 3. — Тбилиси, 1987. —С. 490—499.

127. Трункель В. Д. Приемы и последующая передача речевого сообщения//Вопросыпсихологии. —1964. — №4. — С. 106— 114.

128. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки.— Тбилиси, 1966.

129. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М., 1966, — 451 с.

130. Ульенкова У. В. Индивидуально-типические особенности сферы субъективной активности в учебной деятельности шестилетних детей. — Куйбышев, 1984.— 98 с.

131. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., Педагогика, 1990.— 180 с.

132. Ульенкова У. В. Исследование психической готовности шестилетних детей к школе//Вопросыпсихологии. — 1983. — № 4 . — С. 63—69.

133. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред.

134. А. К. Марковой. —М., 1986.— 189 с.

135. Формирование деятельности школьников/Под ред.121

136. В. В. Давыдова, А. К. Марковой. — М., 1982.— 216 с.

137. Харламов И. Ф. Активизация учения школьников.—1. Минск, 1970. — 160 С.

138. Цукерман Г. А., Романова М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников//Вопросыпсихологии. — 1982. — №1. — С. 50 —59.ч "р

139. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста. — JI., 1984, — 414 с.

140. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.,1982.-- 208 с.142 . Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. — М., 1990. — №10.— 78 с.

141. Щедровицкий Г. П., Якобсон С. Г. Заметки к определению понятия «мышление» и «понимание»//Мышление и обучение.— Алма-Ата, 1973.--С. 28—32.

142. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979. — С. 159.

143. Эльконин Д. Б. Психология облучения младшихшкольников. - М. , 1974//Психология обучения/Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1978.

144. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1984.-- 555 с.

145. Якиманская И. С. Принципы активности в педагогической психологии//Вопросыпсихологии.— 1989. — № 6. — С. 5—13.

146. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие//Вопросы психологии. —1994. —№2. —С. 67—77.