автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу

Автореферат диссертации по теме "Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу"

На правах рукописи

0034ВЭЗ •'Ь

ЕГОРОВА УЛЬЯНА ГЕННАДЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ К ИЗМЕНЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА РЕБЕНКА В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ШКОЛУ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 9 НОЯ

САМАРА 2009

003483376

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель

кандидат психологических наук, профессор Савицкая Елена Матвеевна

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Овчарова Раиса Викторовна

доктор психологических наук, профессор Машкова Валентина Алексеевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 1 декабря 2009 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 30 октября 2009 г.

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru).

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор /"к/со-

Л.В Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие в политическом, экономическом и социальном укладе жизни страны, обострили многие кризисные явления в практике воспитания детей в семье, в том числе: снижение воспитательного потенциала семьи, рост числа семей с негативной атмосферой, усиление конфликтности в отношениях между супругами, родителями и детьми, ослабление контакта с детьми и контроля за их поведением.

Исследования психологов и педагогов показывают, что изменения, произошедшие в ситуации развития детства, особенно в период поступления ребенка в школу, оказались сопряжены с многочисленными тенденциями, проявляющимися в психическом и личностном развитии детей, такими как повышенная тревожность, духовная дезориентированность, возрастание жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности (Д.И. Фельдштейн). Основными задачами психологов становятся содействие ребенку в решении актуальных задач развития, помощь в преодолении учебных трудностей, предупреждение и устранение нарушений в эмоционально-волевой сфере, разрешение проблем взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями.

Как показывает опыт, многие родители будущих первоклассников сами оказываются не готовы к роли родителей школьников: испытывают неуверенность, тревогу за школьное будущее ребенка, его успехи, возможность совмещать детские игры и занятия с обучением в современной школе, ее сложными программами и высокими требованиями; слишком эмоционально реагируют на трудности и неудачи детей, не способны оказать им психологическую поддержку, изменить социальный статус ребенка в период подготовки к поступлению в школу. В настоящее время для семейного воспитания характерны уменьшение продолжительности общения в семье, дефицит теплоты и внимательного отношения друг к другу, исчезновение совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми, приводящее к формализации контактов. Все это в сочетании с чрезмерным требованием к исполнительности, предъявляемым к ребенку, способствует формированию у него неуверенности в своих силах, стойкого эмоционального неблагополучия, негативизма, аффективных реакций, отрицательных форм самоутверждения. Формируются серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых, что значительно усугубляет жизнь как самих детей, так и их родителей.

Одним из возможных способов преодоления названных трудностей является популяризация психологических знаний среди родителей, ориентированная на поиск и определение таких способов нормализации жизни в семье, которые в наименьшей степени ущемляли бы интересы и развитие личности ребенка.

В науке исследования психолого-педагогических аспектов воспитания детей в семье ведется по двум направлениям. Первое из них изучает вопросы психического и личностного развития детей, такие как влияние родителей на развитие различных сфер психической жизни ребенка (С.А. Еланцева,

MB. Зиновьева, M.B. Полевая, B.B. Сабуров, М.Ю. Стожарова, Е.В. Трифонова,

A.B. Усова, Е.В. Чумакова, И.Г. Швец), принятие первоклассником нового возрастного статуса (Т.Ю. Андрущенко), изучение самооценки в учебной деятельности (A.B. Захарова), подготовка старших дошкольников к обучению в школе в игровой деятельности (A.B. Долгополова), сотрудничество родителей и детей (М.Н. Бородатая, Г.А. Мишина, М.Н. Попова, Н.В. Ревенко). Другое направление рассматривает роль родителей в воспитании детей. В работах АЛ. Варги, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.И. Захарова, A.B. Петровского,

B.А. Петровского, Е.О. Смирновой, A.C. Спиваковской, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллера обосновывается влияние общения со взрослым на развитие личности ребенка. Исследования H.H. Букиной обосновывают воспитательные стратегии родителей, Е.М. Марич, О.С. Нестеровой, С.Н. Щербаковой -содержание неформального образования родителей. E.H. Галко, А.Т. Кокоева раскрывают методы, формы, средства формирования психолого-педагогической культуры родителей. Отечественные психологи достаточно полно осветили вопросы самообразования родителей в различных условиях (И.Е. Панова), педагогического просвещения родителей в современной общеобразовательной школе (И. А. Хоменко), готовности к родительству (Р.В. Овчарова), взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова), учителей, школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева, Т.Н. Ушенина).

Особо следует отметить исследования, посвященные преемственности в образовании (О.С. Добрикова, E.JI. Мельникова, Г.А. Цукерман), и в частности -преемственности между детским садом и школой (Н.Ф. Виноградова, A.B. Долгополова, М.А. Мубараков, Л.Д. Санина), а также проблемам психолого-педагогического сопровождения родителей будущих первоклассников к обучению в школе (Т.А. Березина, Э.Е. Галкина, Е.С. Евдокимова, JLM. Щипицына).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка исследована не в полной мере. Среди многих аспектов, оставшихся за пределами научного поиска или требующих дополнительного внимания, следует отметить такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка», с разработкой программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, с определением психолого-педагогических условий формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Как показывает анализ педагогической практики, школьная психологическая служба не оснащена программами подготовки родителей к изменению положения ребенка в семье в предшкольный период и потому такая работа носит стихийный, хаотичный характер и не решает всего комплекса проблем.

Существует противоречие между необходимостью формировать психологическую готовность родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу и недостаточной

разработанностью психолого-педагогических условий и отсутствием программ, которые способствовали бы формированию психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу. В практическом плане — это проблема разработки программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка и определение ее результативности.

Объект исследования: психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Цель исследования; теоретическое обоснование психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к изменению социального статуса ребенка.

Гипотеза исследования. Если психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка представляет собой соотношение развития когнитивно-содержательного, мотивационно-волевого,

эмоционального и коммуникативно-рефлексивного компонентов, то ее формирование становится возможным тогда, когда реализация специальной программы обеспечивает:

- расширение возможностей родителей в понимании своего ребенка;

- развитие у родителей способности к эмпатии и рефлексии взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний;

- усвоение навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества с ребенком;

- развитие активной позиции в период подготовки ребенка к поступлению в школу;

- овладение стилями семейного воспитания и особенностями родительско-детских отношений; знаниями индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов и проблем;

- развитие способности родителей к построению отношений сотрудничества с ребенком (партнерских отношений).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о понятии «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка».

2. Определить структуру психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка и раскрыть содержание ее компонентов.

3. Разработать программу формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: субъектно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), принцип системности, принцип развития психики в деятельности, принцип гуманизации образования, психологические теории личности и деятельности, деятелыгостный подход к развитию личности.

Источником исследования являются фундаментальные положения о готовности детей к школьному обучению (Л.И. Божович, Н.Л. Васильева, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, Д.Б.Эльконин и др.), о единстве деятельности и личности, сознания и деятельности (A.A. Бодалев, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский), о социальной обусловленности формирования личности (П.П. Блонский, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, В.М. Минияров). Теоретической и методологической базой постановки основных исследовательских проблем являются концепции психологической службы в образовании М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой.

Исследование опирается на теории самореализации и самосовершенствования личности в социальных отношениях (В.И. Андреев, Л.И. Берестова, М.И. Бобнева, Г.Г. Гранатов, Г.А. Денисенко, Ю.Н. Емельянов); идеи, раскрывающие структуру, функции и генезис общения и отношений в межличностном общении (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, К.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев), диалогическую природу социокультурной деятельности и субъект-субъектный характер общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.А. Петровская).

Методы исследования. Для реализации цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован следующий комплекс взаимодополняющих методов: 1) анализ психологической, педагогической литературы, опыта психологической деятельности; 2) организационный -сравнительный; 3) эмпирический - формирующий эксперимент, беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование (методика «Диагностика уровня эмпатии» (В.В. Бойко), тест волевого самоконтроля (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман), методика «Лев» (Н.М. Магомедов), процедура совместного складывания мозаики, самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин), опросник «Взаимодействие "родитель-ребенок"»), анализ рефлексивных отчетов, метод экспертной оценки; 4) методы математической статистики (процентное соотношение, Т-критерий Вилкоксона, <р*-угловое преобразование Фишера).

Научная новизна исследования: • конкретизировано научное представление о понятии «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка» (психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка есть личностное образование, которое выступает результатом динамических преобразований в психологической организации личности вследствие развития когнитивной, эмоциональной, волевой и

коммуникативной сфер жизнедеятельности родителей, обеспечивает принятие нового режима функционирования, а также вступления в новую жизненную сферу, каковой является поступление ребенка в школу).

• определена структура психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка (когнитивно-содержательный компонент включает знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов, особенностей родительско-детских отношений и понимание проблем детей; мотивационно-волевой -самоконтроль, самообладание, настойчивость, активную позицию родителя в период подготовки ребенка к поступлению в школу; эмоциональный - эмпатию, эмоциональную гибкость, эмоциональную поддержку; коммуникативно-рефлексивный - способность к построению партнерских отношений с ребенком, рефлексию, децентрацию).

• выявлены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка (развитие у родителей способности к рефлексии содержания взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний осуществляется в процессе диалога и конструктивного сотрудничества с ребенком; развитие активной позиции в период подготовки к поступлению ребенка в школу базируется на осознании стилей семейного воспитания и особенностей родительско-детских отношений; познание особенностей когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер ребенка происходит в ситуациях сотрудничества с ним; понимание положения ребенка в период его подготовки к поступлению в школу происходит в контексте его подготовки к переходу в новую ситуацию развития).

• разработана программа формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу (программа включает теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу. Теоретический раздел, соответствующий когнитивно-содержательному компоненту, обеспечивает формирование у родителей знаний о ребенке, его индивидуально-типологических особенностях, интересах, о родительско-детских отношениях, а также о самих себе. Практический раздел, соответствующий мотивационно-волевому и эмоциональному компонентам, направлен на формирование навыков взаимодействия с ребенком, развитие рефлексии, самопознания и познания своего ребенка. Раздел психологической поддержки, соответствующий коммуникативно-рефлексивному компонету, направлен на закрепление навыков, полученных в процессе тренинговой работы, их применение в естественных условиях, формирование навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества с ребенком в период его подготовки к переходу в новую социальную ситуацию развития - специфическую для каждого возрастного периода систему отношений субъекта в социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в

совместной деятельности с другими людьми).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период поступления в школу и структуре такой готовности; открывают: возможности для разработки новых программ подготовки родителей к изменению социального статуса ребенка с учётом их личностных особенностей. Результаты исследования позволят определить новые подходы к организации подготовки родителей к обучению детей в школе; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогическая психология» в вузе в той ее части, которая относится к психологической готовности родителей к изменению внутренней позиции ребенка в период его подготовки к поступлению в школу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют осуществлять дифференцированный подход к родителям в процессе формирования у них готовности к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу; формировании методического комплекса по изучению психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период его подготовки к поступлению в школу. Полученные результаты могут быть использованы в дальнейших психолого-педагогических исследованиях проблем подготовки родителей и детей к школе.

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено на базе МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов №36 Промышленного района г. Самары в рамках «Школы дошкольника». В эксперименте на разных этапах участвовало 106 родителей будущих первоклассников (88 женщин, 18 мужчин), 106 первоклассников, 36 специалистов (педагогов-психологов).

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2001-2003 гг.). Проанализирована отечественная и зарубежная литература по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в изучении психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка; сформулированы противоречия, определяющие проблему исследования. Проведен анализ тематически близких теоретических позиций, который позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель, выдвинуть гипотезу, сформулировать задачи и выбрать методы.

Второй этап (2003-2006 пг.). Подобран комплекс методик, позволяющих диагностировать компоненты психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка; проведено эмпирическое исследование с целью определения психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу; предпринят количественный и качественный анализ его результатов, изучены и обобщены полученные данные. Разработана программа формирования психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу.

Третий этап (2006-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Проведен анализ результативности формирующего эксперимента, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие теоретические положения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях с применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью практической работы; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования проходила на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Основные теоретические и практические положения, а также результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии ПГСГА, научно-практических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Калуге, Ярославле, Краснодаре, Новосибирске, Волгограде, на ежегодной конференции преподавателей Самарского госуниверситета, методических семинарах с психологами общеобразовательных школ и детских садов г. Самары, со специалистами центров «Семья» г. Самары.

Положения, выносимые иа защиту.

1. В современной образовательной практике существует противоречие между необходимостью готовить родителей к изменению социального статуса ребенка и недостаточной разработанностью программ, направленных на удовлетворение данной необходимости. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать формирование у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка, представляющее собой личностное образование, в структуру которого входят когнитивно-содержательный, мотивационно-волевой, эмоциональный и коммуникативно-рефлексивный компоненты. Содержание когнитивно-содержательного компонента составляет система знаний индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов, особенностей родительско-детских отношений и понимание проблем детей. Мотивационно-волевой компонент включает волевой самоконтроль, самообладание, настойчивость, активную позицию родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе. Эмоциональный компонент - эмпатию, эмоциональную гибкость, эмоциональную поддержку. Коммуникативно-рефлексивный компонент - способность к построению партнерских отношений с ребенком, рефлексию, децентрацию.

2. Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка возможно посредством реализации программы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, разработанной в соответствии со структурой

психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка. Программа включает в себя теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки. Теоретический раздел состоит из системы лекционных занятий, которые содействуют формированию знаний о ребенке, его индивидуально-типологических особенностях, интересах, знаний о родительско-детских отношениях. Этот раздел предполагает и формирование знаний родителей о самих себе. Практический раздел включает тренинговые занятия, способствующие формированию и закреплению эффективных навыков взаимодействия с ребенком, развитию рефлексии у родителей, предоставляющие возможность активного самопознания и познания своего ребенка. Раздел психологической поддержки представляет собой комплекс мероприятий, включающих организацию дискуссий, консультаций, моделирование и решение ситуаций, пронизанное диалогом. Этот раздел направлен на закрепление навыков, полученных в процессе тренинговой работы, и применение их в естественных условиях, а также нацелен на формирование, прежде всего, навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества.

3. Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка становится результативным тогда, когда реализуются следующие психолого-педагогические условия: развитие способности родителей к рефлексии содержания взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний осуществляется в процессе диалогического отношения и конструктивного сотрудничества с ребенком; развитие активной позиции родителей в период подготовки к поступлению ребенка в школу базируется на осознании ими стилей семейного воспитания и особенностей родительско-детских отношений; познание особенностей когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер ребенка происходит в ситуациях сотрудничества с ним; понимание положения ребенка в период подготовки к поступлению в школу происходит в контексте его подготовки к переходу в новую ситуацию развития.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы из 244 источников, в том числе 7 на иностранном языке, и 4 приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет; формулируются гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основы и методы исследования; характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об опытно-экспериментальной базе исследования, его этапах, апробации и проверке достоверности результатов работы; излагаются положения, выносимые на запцпу.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка» проанализировано понятие психологической готовности родителей к

изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу, определено содержание структурных компонентов психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, рассмотрены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Анализ психологической и педагогической, в частности методической, литературы показал, что существуют различные подходы и направления в изучении понятия психологической готовности. Чаще всего исследователи рассматривают «готовность специалистов к профессиональной деятельности».

В психологических и педагогических исследованиях наблюдается множественность подходов к пониманию психологической готовности. Она характеризуется как:

- определенное психическое состояние, возникающее перед началом деятельности, характеризующееся наличием у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение (Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин);

- существенный признак установки, целостное психическое явление, в котором интегрированы знания и умения личности относительно исполнения конкретного вида деятельности (Б.Ф Ломов, Д.Н.Узнадзе);

- качество, которое формируется на основе внешних и внутренних условий. Под внешними условиями подразумевается та конкретная обстановка, в которой осуществляется деятельность, а под внутренними — устойчивые психические особенности, свойственные данному человеку (М.И. Дьяченко, В.А. Крутецкий, К.К. Платонов, АА. Смирнов);

- устойчивая характеристика личности, качество, объединяющее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Под психологической готовностью родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу мы понимаем личностное образование, которое выступает результатом динамических преобразований в психологической организации личности родителей вследствие развития их когнитивной, эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер жизнедеятельности родителей, обеспечивающее им принятие нового режима функционирования, а также вступления в новую жизненную сферу, каковой является изменение социальной позиции ребенка в период поступления в школу - позиции школьника. В структуру психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу входит система знаний родителей об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его интересах, а также о стилях семейного воспитания и особенностях родительско-детских отношений, определяющая в совокупности с волевыми качествами родителей (волевым самоконтролем, самообладанием, настойчивостью) эмпатическое отношение родителей к ребенку, выражающееся в эмоциональной гибкости родителей, их способности к эмоциональной поддержке ребенка с целью построения партнерских отношений с ним с учетом рефлексии собственных родительских действий и поведения, а также децентрации

собственной позиции, приводящей к формированию активной позиции родителей по отношению к началу обучения ребенка в школе.

В целом на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что проблеме формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу уделено недостаточное внимание. Анализ научной литературы показал отсутствие комплексных программ, предусматривающих психолого-педагогическое обеспечение процесса формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка» приводится описание этапов экспериментальной работы, обосновывающие методы изучения психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, дается характеристика программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Принимая во внимание выделенные в теоретической части компоненты психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка и их содержание, мы определили показатели оценки каждого компонента, измеряющие уровень его сформированное™, и в соответствии с этим подобрали диагностические методики.

Таблица 1. Комплекс средств диагностики психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.__

Компоненты Показатели Методы исследования

Эмоциональный Эмпатия «Диагностика уровня эмпатии» (В.В. Бойко)

Эмоциональная гибкость Анкета, самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин)

Эмоциональная поддержка Анкета

Мотивацион-но-волевой Волевой самоконтроль Тест ВСК (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман)

Самообладание

Настойчивость

Позиция родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе Анализ рефлексивных отчетов

Когнитивно-содержательный Знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов и проблем Анкета, анализ рефлексивных отчетов

Знание стиля семейного воспитания и особенностей родительско-детских отношений Опросник «Взаимодействие "родитель-ребенок"»

Коммуникативно-рефлексивный Способность к построению отношений сотрудничества с ребенком (партнерских отношений) Наблюдение в процессе совместного складывания мозаики, анкета

Рефлексия Анкета, анализ рефлексивных отчетов

Децентрация Методика «Лев» (Н.М. Магомедов)

Формирующий этап исследования представлял собой реализацию программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Цель программы состоит в создании условий для самораскрытия и самореализации родителей и изменении уровня их психологической готовности к изменению социального статуса ребенка.

Задачи программы отвечают ее цели и касаются личностных изменений в родителях, а также изменений семейных отношений. В этот комплекс входят:

• расширение возможностей понимания своего ребенка;

• развитие у родителей способности к эмпатии;

•улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний;

• децентрация позиции родителя;

•развитие эмоциональной сферы родителей (эмоциональной гибкости);

• выработка новых навыков взаимодействия с ребенком;

• развитие у родителей эмоциональной поддержки ребенка;

• усвоение навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества;

• активизация коммуникаций в семье;

• развитие волевого самоконтроля, самообладания и настойчивости родителей;

• формирование активной позиции родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе;

• знакомство со стилями семейного воспитания и особенностями родительско-детских отношений;

• формирование знаний об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его интересах и проблемах;

•развитие способности к построению отношений сотрудничества с ребенком (партнерских отношений).

В системе родительско-детских отношений ведущим звеном является родитель, от которого в большей степени зависит, как налажен контакт с ребенком. Поэтому одной из задач программы является формирование у родителей навыков сотрудничества и партнерства с ребенком. Поэтому признание за ребенком права на собственный выбор, собственную позицию — положение школьника в период поступления в школу — обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье.

В основе программы лежит деятельностный подход, согласно которому активная деятельность является движущей силой развития, а развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн).

Предлагаемая программа содержит три раздела: теоретический, практический и раздел психологической поддержки. Теоретический раздел предусматривает формирование знаний о ребенке, его индивидуально-типологических особенностях, интересах, о стилях семейного воспитания. Этот раздел предполагает и формирование знаний родителей о самих себе. Практический раздел направлен на формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия с ребенком, на развитие рефлексии, предоставление возможности активного самопознания и познания своего ребенка. Раздел психологической поддержки направлен на закрепление навыков, полученных в процессе тренинговой работы, и применение их в естественных условиях. В этом разделе, прежде всего, обращалось внимание на навыки диалогического общения и конструктивного сотрудничества.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка» представлены данные, полученные до и после внедрения авторской экспериментальной программы, проанализированы результаты эксперимента, подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие результативность процесса формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Данные эмоционального компонента психологической готовности к изменению социального статуса ребенка представлены в таблицах 2,3,4.

Таблица 2. Уровни развития эмпатии у родителей в контрольной и

Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

До после ф* До после Ф*

низкий 17,4 0 4,13** 30,5 33 0,296

средний 69,6_ 21,7 4,82** 56,2 50 0,679

высокий 13 78,3 6,88** 13,3 17 0,564

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05 Низкий уровень эмпатии у родителей к детям до эксперимента представлен у 17,4% испытуемых экспериментальной и у 30,5% контрольной групп. Преобладающим же в обеих группах является средний уровень, который обнаружен у 69,6% и 56,2% родителей соответственно. Лишь только 13% и 13,3% родителей в контрольной и экспериментальной группах показали исходно высокий уровень развития эмпатии к детям.

После эксперимента в контрольной группе родителей показатель эмпатии к детям остаются практически на прежнем уровне: он низко выражен у 33% родителей. Средний же уровень был выявлен у 50% родителей, высокий — у 17%. Несмотря на положительную динамику, эти изменения незначительны.

В экспериментальной группе выявлены более существенные отличия. Все родители с низким уровнем эмпатни к детям переместились на средний уровень, и по итогам программы их доля составляет уже 21,7% родителей. Количество показавших высокий уровень эмпатии возросло с 13% до 78,3%. Эти изменения носят статистический характер достоверности.

Таблица 3. Уровни сформированносги у родителей эмоциональной гибкости в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента (в%).___

Эмоциональная гибкость Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО после ф* ДО после Ф*

эмоциональная возбудимость низкий 30,5 43,5 1,29 23 23 0

средний 39 34,8 0,42 36,5 39,5 0,34

высокий 30,5 21,7 0,96 39,5 36,5 0,34

длительность эмоции низкий 26 30,5 0,48 33,5 30 0,41

средний 34,8 39 0,42 36,5 43 0,73

высокий 39,2 30,5 0,88 30 27 0,36

отрицательное влияние эмоции на деятельность низкий 8,7 43,5 4,03** 13,7 20 0,93

средний 47,8 26 2,39* 46,8 43 0,42

высокий 43,5 30,5 1,29 39,5 37 0,28

Ф* -угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05

После формирующего этапа эксперимента родители экспериментальной группы (23%) и контрольной группы (43,5%) обнаружили низкий уровень развития эмоциональной возбудимости. Высокий уровень выявлен у 36,5% испытуемых экспериментальной группы и у 21,7% - контрольной группы. До эксперимента высокий уровень развития отрицательного влияния эмоции на деятельность характерен для 43,5% родителей экспериментальной и 39,5% — контрольной групп. После проведения программы показатели отрицательного влияния эмоции на деятельность уменьшились в экспериментальной группе до 30,5%, в контрольной - до 37%. Этим людям сложно контролировать собственные отрицательные эмоции в трудной ситуации, регулировать чрезмерное проявление эмоциональной экспрессивности.

Таким образом, в контрольной группе до и после эксперимента наблюдается высокий уровень развития отрицательного влияния эмоций на общение и деятельность (39, 5% и 37% соответственно). В экспериментальной группе по результатам повторного исследования значимых изменений по показателям «эмоциональная возбудимость» и «длительность эмоций» не отмечено. В этой группе наблюдается резкое снижение влияния отрицательных эмоций на деятельностью. Также зафиксированы изменения в сторону большей эмоциональной устойчивости, терпения, эмоциональной гибкости («Я теперь быстро успокаиваюсь») и меньшего влияния эмоций на взаимодействие и общение с ребенком («Я не так часто кричу, мы с ребенком стали больше разговаривать», «Я пытаюсь разобраться в своих чувствах раньше, чем сорвусь на ребенка. Он ведь не виноват, что я бешусь»).

Таблица 4. Уровни развития у родителей эмоциональной поддержки в

05. и

экспериментальной групп показали низкий исходный уровень развития эмоциональной поддержки (от 56,5 до 56,6%). Он свидетельствует о неумении выявлять трудности и проблемы личности ребенка при взаимодействии с ним, планировать свою деятельность и деятельность ребенка на длительный срок, устанавливать продуктивное взаимодействие.

Доля родителей со средним уровнем развития эмоциональной поддержки составляет порядка 30% родителей в каждой группе. Для находящихся на высоком уровне свойственны содействие физическому и духовному росту детей, умение выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, разрешать конфликты, где выигрывают обе стороны, создавать ситуацию успеха в процессе общения, сопереживать ребенку, отслеживая его эмоциональное состояние. Таких родителей на констатирующем этапе эксперимента было только 13% в экспериментальной и 10,1% - контрольной группе.

Прошедшие экспериментальную программу отмечали в рефлексивных отчетах, а также в анкетах, что посла занятий они стали больше времени проводить с ребенком, чаще разговаривать с ним, интересоваться его эмоциональным состоянием, вникать в его проблемы. Родители стали больше времени проводить вместе с детьми, по-разному организуя времяпрепровождение: «стали посещать кинотеатры и смотреть мультики», «вместе играем в компьютерные игры», «по телевизору смотрим детские передачи», «устраиваем конкурсы, в них и бабушка играет», «стали больше гулять», «привлекаю ребенка к решению бытовых проблем: сын с отцом стул ремонтировали, ребенку так это понравилось!», «дочка мне на кухне помогает, посуду моет. Я ее хвалю за это», «В деревне мы собаку дрессируем вместе» и т д.

Изменения в контрольной группе (не имеют значимых статистических различий) не отличаются качественным своеобразием. У 56,6% и 46,6% родителей до и после эксперимента отмечен низкий уровень эмоциональной поддержки. Им свойственно скорее формальное взаимодействие с ребенком, возможно, обусловленное жестким контролем и неуверенностью в своих воспитательных позициях. Установлено, что между показателями контрольной и экспериментальной групп имеют место значимые достоверные различия после эксперимента.

Результаты исследования волевого компонента показывают разное проявление волевых качеств у испытуемых до и после эксперимента.

контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента (в %).

Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

до после Ф* до после Ф*

низкий 56,5 21,7 3,51** 56,6 46,6 1,09

средний 30,4 52,3 2,15* 33,3 36,6 0,38

высокий 13 26 1,69* 10,1 16,8 1,08

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0, Как видно из таблицы, большинство родителей контрольной

Таблица 5. Уровни сформированное™ у родителей волевых качеств в

Волевые качества Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

до после <Р* ДО после Ф*

волевой самоконтроль низкий 47,8 21,7 2,68** 43 39,5 0,39

средний 43,5 60,9 1,86* 46 49,5 0,38

высокий 8,7 17,4 1,65* 11 11 0

настойчивость низкий 21,7 17,4 0,51 23 27 0,51

средний 56,6 56,6 0 50 39,5 1,16

высокий 21,7 26 0,48 27 33,5 0,77

самообладание низкий 39 21,7 1,82* 33,5 27 0,77

средний 35 26 0,94 30 33,5 0,41

высокий 26 523 2,62** 36,5 39,5 0,34

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - рХ),05.

Для большинства родителей экспериментальной и контрольной групп до эксперимента был свойственен низкий (47,8% и 43% испытуемых соответственно) и средний (43,5 % и 46%) уровни развития волевого самоконтроля. Низкий уровень наблюдается у людей чувствительных, эмоционально неустойчивых, ранимых, неуверенных в себе. Рефлексивность у них невысока, что подтверждается результатами анкеты. Общий фон активности, как правило, снижен. Характерны импульсивность и неустойчивость намерений. Родителей с высоким уровнем волевого самоконтроля достаточно мало (8,7% в экспериментальной, 11% - в контрольной группах). Этих людей отличает спокойствие, уверенность в себе, ответственность, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство внутреннего долга. Как правило, они хорошо рефлексируют собственные мотивы, способны контролировать свои поступки. В предельных случаях возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать любой нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его возможной спонтанности.

Показатели настойчивости во всех группах выражены примерно одинаково: большинство испытуемых обеих групп имеет средний уровень (56,6% и 50% соответственно). Данный критерий характеризует силу намерений человека - его стремление к завершению начатого дела. Низкий уровень обнаружен у 21,7% и 23% испытуемых соответствующих групп и свидетельствует о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности. Сниженный фон активности и работоспособности у таких людей компенсируется повышенной чувствительностью, гибкостью. На положительном полюсе — деятельные, работоспособные личности, стремящиеся к выполнению намеченного. Их мобилизуют преграды на пути к цели, не отвлекают альтернативы и соблазны. Главная ценность здесь - начатое дело. В крайнем выражении возможна утрата гибкости поведения. Такой уровень до эксперимента свойственен 21,7% родителей экспериментальной, 27% - контрольной группы.

По уровню выраженности самообладания процентное соотношение в обеих группах на исходном этапе было примерно равное. Высокий балл характерен для эмоционально устойчивых, хорошо владеющих собой в различных ситуациях людей. Внутреннее спокойствие и уверенность в себе освобождают их от страха перед неизвестным, повышают готовность к восприятию нового. Стремление к постоянному самоконтролю, чрезмерное сознательное ограничение спонтанности может приводить к постоянной озабоченности и утомленности. Низкий балл набирают люди, которым свойственна спонтанность, импульсивность в сочетании с обидчивостью, консерватизмом и предпочтением традиционных взглядов.

Как видно из таблицы, результаты в экспериментальной груше родителей после эксперимента по двум показателям волевых качеств (волевой самоконтроль, самообладание) имеют положительные изменения. Показатели высокого уровня увеличиваются (волевой самоконтроль - до 17,4%; самообладание - до 52,3%). Показатели среднего уровня волевого контроля в экспериментальной группе достигают самого высокого значения - 60,9%. Уровень настойчивости остается практически тем же, что и до программы.

Изменения когнитивно-содержательного компонента психологической готовности, установленные при сравнении количественных показателей, полученных до и после эксперимента, показаны в таблице 6.

Таблица 6. Уровни развития знаний индивидуально-типологических особенностей ребенка у родителей в контрольной и экспериментальной группах

Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная труппа

ДО после <Р* ДО после Ф*

низкий 65,2 13 5,48** 57,9 56,6 0,14

средаий 30,4 56,5 2,56** 36,8 43,4 0,74

высокий 4,4 30,4 3,57** 5,3 0 1,55

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05.

Как видно из таблицы, больше половины родителей обнаружили исходно низкий уровень знаний о собственном ребенке (65,2% испытуемых экспериментальной, 57,9% - контрольной группы). Средний уровень отмечен у 30,4% экспериментальной и у 36,8% - контрольной группы. После эксперимента процентное соотношение изменяется: средний уровень достигает 56,5%, высокий - 30,4%.

Данные коммуникативно-рефлексивного компонента представлены в следующих таблицах 7,8,9.

Как видно из таблицы, большинство родителей (61% и 56,7% в экспериментальной и контрольной группах соответственно) показали низкий уровень способности к построению отношений сотрудничества с ребенком. Они не умеют и не стремятся устанавливать отношения равенства с ребенком, не высказывают одобрение, чтобы фиксировать успех ребенка, не просят его высказать свое мнение, выразить желание и не побуждают к самостоятельности. Средний уровень характерен для 30,4% и 33,3% родителей экспериментальной и

1о О

контрольной групп. Лишь только некоторые (8,6% испытуемых экспериментальной и 9,9% - контрольной группы), обладающие высоким уровнем развития способности к построению отношений сотрудничества с ребенком, способны гибко переключаться с одного стиля общения на другой, использовать средства невербальной (мимика, жесты) и вербальной коммуникации, приглашать к сотрудничеству и принимать помощь со стороны ребенка.

Таблица 7. Уровни развития у родителей способности к построению отношений сотрудничества с детьми в контрольной и экспериментальной

Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО после Ф* до после ф*

низкий 61 21,7 3,95** 56,7 50 0,73

средний 30,4 13,1 2,04* 33,3 33,3 0

высокий 8,6 65,2 6,16** 10 16,7 1,08

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05.

По итогам программы на высоком уровне в экспериментальной группе оказалось 65,2% родителей. Они научились налаживать сотрудничество с ребенком: устанавливать отношения равенства, высказывать одобрение, фиксировать успех ребенка, соотносить свое и его поведение, оказывать необходимую помощь и поддержку, использовать средства невербальной и вербальной коммуникации. Существенные изменения произошли в экспериментальной группе в данных среднего уровня: здесь оказалось 13,1% родителей. В контрольной группе низкий уровень остался самым массовым (56,7% испытуемых до эксперимента, 50% - после). В отличие от них в экспериментальной группе к нему отнесены только 21,7% родителей. Таким образом, результаты исследования показывают, что большинство родителей экспериментальной группы передвинулись с низкого уровня отношений сотрудничества с ребенком на высокий.

Таблица 8. Уровни развития способности к рефлексии у родителей в

Уровень развитая Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО после Ф* до после ф*

низкий 78,3 8,6 7,56** 76,7 633 1,61

средний 17,4 61 4,47** 20 33,4 1,64

высокий 4,3 30,4 3,59** 3,3 3,3 0

Ф* -угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05.

Как представлено в таблице, большинство родителей исследуемых групп до эксперимента показали низкий уровень развития рефлексии (более 60% в контрольной и более 75% - в экспериментальной группе). Это свидетельствовало об отсутствии навыков анализа собственных мыслей, чувств, неспособности к адекватному их отражению. Теоретически не были освоены и практически не применялись системы анализа взаимодействия с ребенком.

Склонность к моментальному принятию ситуации без рассмотрения альтернатив, нетерпимость к критике со стороны окружающих. Средний уровень был характерен для 17,4% родителей экспериментальной и 30% -контрольной группы. Эти родители имели способность к отражению и вербализации собственных мыслей и чувств, стремились рассматривать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон. Высокий уровень рефлексии скорее являлся исключением. Его продемонстрировали менее 5% родителей, которые ориентировались в оценке эффективности своей деятельности на мысли и чувства. Им характерна динамичная схема оценки ситуации, применение системы анализа общения с ребенком. Эти родители способны к адекватной оценке ситуации, нахождению решений исходя из имеющегося опыта. Их участие в группе позволит увеличить динамику формирования рефлексивных способностей других испытуемых.

Таблица 9. Уровни развития децентрации у родителей в контрольной и

Уровень развития Экспериментальная группа Контрольная группа

ДО после <Р* до после ф*

низкий 52,2 13 4,2** 50 46,5 0,38

средний 39Д 30,4 0,89 40 43,5 0,39

высокий 8,6 56,6 5,31** 10 10 0

Ф* - угловое преобразование Фишера, ** - р<0,01; * - 0,01<р<0,05; - р>0,05.

Большинство родителей экспериментальной и контрольной групп показали изначально низкий уровень децентации, то есть характеризовались неспособностью к выходу за пределы проблемной ситуации, склонностью к стандартным решениям и стереотипному мышлению. Средний уровень был отмечен у 39,2% участников экспериментальной и у 40% - контрольной группы. В их решениях отмечено наличие нетривиальных элементов: оригинальность, необычность, новизна в подходах. Продуктивность мышления оценена как средняя. Способность отойти от стандартных решений, предложить новый подход к проблеме, адекватный условиям и целям, множественность решений были характерны лишь некоторым родителям исследуемых групп: 8,6% экспериментальной, 10% - контрольной.

После формирующего этапа эксперимента на высоком уровне в экспериментальной группе оказалось 30,4% родителей. Они продемонстрировали умение динамично и адекватно оценивать ситуацию, осуществлять самоанализ, рассматривать проблему с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон, соотносил, свое поведение с поведением ребенка, находить выход из сложных ситуаций, используя имеющийся опыт. Существенные изменения произошли в экспериментальной группе на среднем уровне: здесь оказалось 61% родителей. Для контрольной группы низкий уровень остался самым массовым (более 60%). В отличие от них в экспериментальной группе аналогичные показатели обнаружили только 8,6% родителей, хотя в начале работы их было 78,3%.

По окончанию работы родителям было предложено оценить приобретенные знания и умения. Наиболее высоко (более 80% родителей экспериментальной группы) были оценены такие из них, как умение эмоционально поддерживать ребенка, благодарить, ценить его сильные стороны, хвалить, контролировать собственные отрицательные эмоции в трудной ситуации, выявлять трудности ребенка, выражать теплое отношение к нему, регулировать чрезмерное проявление эмоций, разрешать конфликты, создавать ситуацию успеха в процессе общения, слушать и слышать, понимать ребенка, сопереживать ему, отслеживать изменения в его поведении, устанавливать отношения равенства с ребенком, переключаться с одного стиля общения на другой, принимать помощь ребенка, рассматривать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон. Более 60% посчитали, что научились предоставлять ребенку выбор, планировать его деятельность, динамично оценивать ситуацию, находить решение проблемы исхода из анализа имеющегося опыта, осуществлять самоанализ, находить способы оценки своей деятельности, адекватно оценивать ситуацию.

Таким образом, результаты формирующего этапа эксперимента, их сравнительный анализ с констатирующим этапом позволяют сделать вывод о позитивном изменении параметров психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

В заключении обобщены результаты исследования, констатируется выполнение поставленных задач, формулируются основные выводы, определяющие направления дальнейшего научного поиска. Основными являются следующие выводы:

1. Решение проблемы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу связано с научной конкретизацией понятия «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка» и раскрытием содержания ее компонентов. Психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка — это личностное образование, которое выступает результатом динамических преобразований в психологической организации личности вследствие развитая когнитивной, эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер жизнедеятельности родителей, обеспечивающее им принятие нового режима функционирования, а также вступления в новую жизненную сферу, каковой является для родителей поступление ребенка в школу. В структуру психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка входит система знаний родителей об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его интересах, а также о стилях семейного воспитания и особенностях родительско-детских отношений, определяющая в совокупности с волевыми качествами родителей (волевым самоконтролем, самообладанием, настойчивостью) эмпатическое отношение родителей к ребенку, выражающееся в эмоциональной гибкости родителей, их способности к эмоциональной поддержке ребенка с целью построения партнерских отношений с ним с учетом рефлексии собственных родительских действий и поведения по отношению к

ребенку, а также децентрапии собственной позиции, приводящей к формированию активного отношения к началу обучения ребенка в школе.

2. В качестве психолого-педагогических условий формирования психологаческой готовности родителей к поступлению ребенка в школу нами выделены улучшение у родителей рефлексии взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний, расширение возможностей понимания своего ребенка, развитие у родителей эмоциональной поддержки ребенка, активизация коммуникаций в семье, развитие активной позиции родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе, формирование позитивного отношения к школе, создание конструктивных взаимоотношений между субъектами учебной деятельности, стремление родителей к личностному росту.

3. Выделенные нами психолого-педагогические условия позволили разработать программу формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу, в содержание которой включены теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки.

4. Полученные результаты экспериментальной работы подтверждают, что представленная программа формирования у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка результативна. Наиболее значимые изменения произошли в когнитивно-содержательном, эмоциональном и коммуникативно-рефлексивном компонентах.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы подготовки родителей к поступлению ребенка в школу. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного процесса. Выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, представляют интерес:

- разработка педагогических технологий формирования у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу;

- создание методов обучения учителей, психологов и социальных педагогов по формированию у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка;

- проектирование модели деятельности психолога по комплексной подготовке родителей и детей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу в системе дошкольных и муниципальных общеобразовательных учреждений.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях: Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Черепанова, У.Г. Модели психологической работы с родителями в период поступления ребенка в школу / У .Г. Черепанова // Вестник Самарского

государственного университета. - Самара: издательство «Самарский университет», 2006. - №10/2. С. 292-299.

б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей:

2. Черепанова, УХ. Содержание психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу / У.Г. Черепанова // МИТС-Наука: международный научный вестник; 2006. - №4.

3. Черепанова, У.Г. Динамика коммуникативных умений детей в период подготовки родителей к поступлению ребенка в школу / У.Г. Черепанова //Ребенок и современный мир: сб. науч. статей. Вып. 2. / отв.ред. Т.А. Соловьева. - Архангельск: Поморский университет, 2008. С. 200207.

4. Егорова, У.Г. Психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу/ У.Г. Егорова // Актуальные проблемы воспитания и образования: межвуз. сб. науч. статей. Вып. 9/ под ред. М.Д. Горячева; Федеральное агентство по образованию. - Самара: Издательство «Самарский университет», 2009. С.14-35.

Материалы научно-практических конференций

5. Черепанова, У.Г. Построение личностно-развивающих взаимодействий с детьми как необходимый аспект обучающей программы для родителей при подготовке ребенка к школьному обучению / У.Г. Черепанова // Наука в высшей школе: проблемы интеграции. Материалы Ш международной (IV межрегиональной) научной конференции. - М.: Издательство УРАО, 2003. С. 87-95.

6. Черепанова, У.Г. Общение как компонент в структуре готовности семьи к школьному обучению ребенка / У .Г. Черепанова // Образование в России: медико-психологический аспект. Материалы IX всероссийской конференции.-Калуга, 2004. С. 318-320.

7. Черепанова, У.Г. Проблема готовности семьи к обучению ребенка в школе / У.Г. Черепанова // Психология XXI века: Материалы международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» / под. ред. В.Б. Чеснокова. - СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2004. С. 263-265.

8. Черепанова, У.Г. К вопросу о готовности родителей к поступлению ребенка в школу // Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции / отв. за вып. М.Д. Горячев. - Самара: Издательство «Самарский университет», 2004. С. 161-163.

9. Черепанова, У.Г. Школьная дезадаптация первоклассника как следствие неготовности родителей и ребенка к обучению в школе / У.Г. Черепанова // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека. Материалы 3-й всероссийской научно-практической конференции (1-3 октября 2004 г.). — Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. С. 60-63.

10. Черепанова, У.Г. К вопросу об эффективности формирования личностной готовности родителей к поступлению ребенка в школу / У.Г. Черепанова // Психологическое и социально-педагогическое

сопровождение детей и молодежи: материалы международной научной конференции (6-8 декабря 2005 г.): в 2 т. Т.2. - Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005. С. 197-199.

11. Черепанова, У.Г. Формирование коммуникативного компонента личностной готовности родителей к поступлению ребенка в школу средствами транзактного анализа / У .Г. Черепанова // Материалы участников всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва 9-12 февраля 2006 г) / под ред. А.Н. Сукманюк. -Москва, 2006. С. 210-214.

12. Черепанова, У.Г. Средства формирования готовности родителей к поступлению ребенка в школу / У.Г. Черепанова // Психология XXI века: материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых специалистов «Психология XXI века» (20-22 апреля 2006 г.) / под. ред. В.Б. Чеснокова. - СПб., 2006. С. 293-295.

13. Черепанова, У.Г. Нетрадиционные формы работы с родителями будущих первоклассников / У.Г. Черепанова // Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе: материалы IV Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. Т.1. - Самара: Издательство Самарского научного центра РАН, 2006. С.231-235

14. Черепанова, У Г. Проблема оценки эффективности формирования готовности родителей к поступлению ребенка в школу / У .Г. Черепанова // Современные проблемы педагогики: парадагма науки и тенденции развития образования: материалы всероссийской методологической конференции-семинара: в 2 ч. 4.2: Тенденции развития образования / науч. ред. В.В. Краевский. - Краснодар, 2006. С.73-79.

15. Черепанова, УГ. К вопросу об организации работы с родителями старших дошкольников / У.Г. Черепанова // Образ российской психологии в регионах страны и в мире: материалы международного Форума и Школы молодых ученых ИП РАН (24-28 сентября 2006 г) / отв. ред. АЛ. Алексапольский, И.С. Кострикина, A.B. Юревич. - Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. С.408-413.

16. Черепанова, У.Г. Психологические аспекты работы с родителями в период поступления ребенка в школу / У.Г. Черепанова // Современные подходы к решению проблем неблагополучия в семье: материалы городской научно-практической конференции (22-23 ноября 2005 г.). - Самара: СМИУ, 2006. С34-37.

17. Черепанова, У.Г. Направления работы с родителями в период поступления ребенка в школу / УХ. Черепанова // Социокультурные проблемы современной молодежи: материалы международной научно-практической конференции / под науч. ред. Н.Я. Большуновой, O.A. Шамшиковой. -Новосибирск: Изд. НГПУ, 2006.С.128-138.

18. Черепанова, У.Г. Содержание курса «Подготовка родителей к поступлению ребенка в школу» и его методическое обеспечение / У.Г. Черепанова // Вестник учебно-методического совета Самарского государственного университета: Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки

специалистов: труды конференции (9 февраля 2007г.). - Самара: «Универс групп», 2007. С.320-326.

19. Егорова, У.Г. Изучение семейных отношений в период поступления ребенка в школу / У.Г.Егорова // Семья XXI века: ценности, ориентиры: материалы II международной научно-практической конференции (ноябрь 2008) / под общ. ред В.Я. Мачнева, Л.В. Куриленко. - Самара: «Универс групп», 2008. С. 246-251.

Учебные пособия

20. Черепанова, У.Г. Подготовка родителей к поступлению ребенка в школу: учеб. пособие / У.Г. Черепанова. - Самара: Издательство «Самарский университет», 2007. - 88 с.

Подписано в печать 29.10.2009. Тираж 100 экз. Заказ № 332. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Объем —1,75 усл. п. л. Формат 60x84/16

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» ул. Сов. Армии, 217, тел. 926-07-51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Егорова, Ульяна Геннадьевна, 2009 год

Введение

1. Теоретический анализ проблемы психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

1.1 Содержание понятия «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка».

1.2 Психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка

Выводы по первой главе.

2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка

2.1 Организация экспериментального исследования и обоснование методов изучения психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

2.2 Характеристика программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Выводы по второй главе.

3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка

3.1 Изучение психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу

3.2 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу"

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие в политическом, экономическом и социальном укладе жизни страны, обострили многие кризисные явления в практике воспитания детей в семье, в том числе: снижение воспитательного потенциала семьи, рост числа семей с негативной атмосферой, усиление конфликтности в отношениях между супругами, родителями и детьми, ослабление контакта с детьми и контроля за их поведением.

Исследования психологов и педагогов показывают, что изменения, произошедшие в ситуации развития детства, особенно в период поступления ребенка в школу, оказались сопряжены с многочисленными тенденциями, проявляющимися в психическом и личностном развитии детей, такими как повышенная тревожность, духовная дезориентированность, возрастание жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности (Д.И. Фельдштейн). Основными задачами психологов становятся содействие ребенку в решении актуальных задач развития, помощь в преодолении учебных трудностей, предупреждение и устранение нарушений в эмоционально-волевой сфере, разрешение проблем взаимоотношений со сверстниками, педагогами, родителями.

Как показывает опыт, многие родители будущих первоклассников сами оказываются не готовы к роли родителей школьников: испытывают неуверенность, тревогу за школьное будущее ребенка, его успехи, возможность совмещать детские игры и занятия с обучением в современной школе, ее сложными программами и высокими требованиями; слишком эмоционально реагируют на трудности и неудачи детей, не способны оказать им психологическую поддержку, изменить социальный статус ребенка в период подготовки к поступлению в школу. В настоящее время для семейного воспитания характерны уменьшение продолжительности общения в семье, дефицит теплоты и внимательного отношения друг к другу, исчезновение 3 совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми, приводящее к формализации контактов. Все это в сочетании с чрезмерным требованием к исполнительности, предъявляемым к ребенку, способствует формированию у него неуверенности в своих силах, стойкого эмоционального неблагополучия, негативизма, аффективных реакций, отрицательных форм самоутверждения. Формируются серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых, что значительно усугубляет жизнь как самих детей, так и их родителей.

Одним из возможных способов преодоления названных трудностей является популяризация психологических знаний среди родителей, ориентированная на поиск и определение таких способов нормализации жизни в семье, которые в наименьшей степени ущемляли бы интересы и развитие личности ребенка.

В науке исследования психолого-педагогических аспектов воспитания детей в семье ведется по двум направлениям. Первое из них изучает вопросы психического и личностного развития детей, такие как влияние родителей на развитие различных сфер психической жизни ребенка (С.А. Еланцева, М.В. Зиновьева, М.В. Полевая, В.В. Сабуров, М.Ю. Стожарова, Е.В. Трифонова, A.B. Усова, Е.В. Чумакова, И.Г. Швец), принятие первоклассником нового возрастного статуса (Т.Ю. Андрущенко), изучение самооценки в учебной деятельности (A.B. Захарова), подготовка старших дошкольников к обучению в школе в игровой деятельности (A.B. Долгополова), сотрудничество родителей и детей (М.Н. Бородатая, Г.А. Мишина, М.Н. Попова, Н.В. Ревенко). Другое направление рассматривает роль родителей в воспитании детей. В работах

A.Я. Варги, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.И. Захарова, A.B. Петровского,

B.А. Петровского, Е.О. Смирновой, A.C. Спиваковской, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллера обосновывается влияние общения со взрослым на развитие личности ребенка. Исследования H.H. Букиной обосновывают воспитательные стратегии родителей, Е.М. Марич, О.С. Нестеровой, С.Н. Щербаковой -содержание неформального образования родителей. E.H. Галко, А.Т. Кокоева раскрывают методы, формы, средства формирования психолого-педагогической 4 культуры родителей. Отечественные психологи достаточно полно осветили вопросы самообразования родителей в различных условиях (И.Е. Панова), педагогического просвещения родителей в современной общеобразовательной школе (И.А. Хоменко), готовности к родительству (Р.В. Овчарова), взаимодействия психолога и педагога (В.А. Маликова), учителей, школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева, Т.Н. Ушенина).

Особо следует отметить исследования, посвященные преемственности в образовании (О.С. Добрикова, E.JI. Мельникова, Г.А. Цукерман), и в частности -преемственности между детским садом и школой (Н.Ф. Виноградова, A.B. Долгополова, М.А. Мубараков, Л.Д. Санина), а также проблемам психолого-педагогического сопровождения родителей будущих первоклассников к ,, обучению в школе (Т.А. Березина, Э.Е. Галкина, Е.С. Евдокимова, JI.M. Щипицына).

Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка исследована не в полной мере. Среди многих ^ аспектов, оставшихся за пределами научного , поиска или требующих дополнительного внимания, следует отметить такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка», с разработкой программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, с определением психолого-педагогических условий формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Как показывает анализ педагогической практики, школьная психологическая служба не оснащена программами подготовки родителей к изменению положения ребенка в семье в предшкольный период и потому такая работа носит стихийный, хаотичный характер и не решает всего комплекса проблем.

Существует противоречие между необходимостью формировать 5 психологическую готовность родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и отсутствием программ, которые способствовали бы формированию психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу. В практическом плане - это проблема разработки программы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка и определение ее результативности.

Объект исследования: психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу.

Цель исследования: теоретическое обоснование психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к изменению социального статуса ребенка.

Гипотеза исследования. Если психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка представляет собой соотношение развития когнитивно-содержательного, мотивационно-волевого, эмоционального и коммуникативно-рефлексивного компонентов, то ее формирование становится возможным тогда, когда реализация специальной программы обеспечивает:

- расширение возможностей родителей в понимании своего ребенка;

- развитие у родителей способности к эмпатии и рефлексии взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний;

- усвоение навыков диалогического общения и конструктивного б сотрудничества с ребенком;

- развитие активной позиции в период подготовки ребенка к поступлению в школу;

- овладение стилями семейного воспитания и особенностями родительско-детских отношений; знаниями индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов и проблем;

- развитие способности родителей к построению отношений сотрудничества с ребенком (партнерских отношений).

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о понятии «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка».

2. Определить структуру психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка и раскрыть содержание ее компонентов.

3. Разработать программу формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: субъектно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн), принцип системности, принцип развития психики в деятельности, принцип гуманизации образования, психологические теории личности и деятельности, деятельностный подход к развитию личности.

Источником исследования являются фундаментальные положения о готовности детей к школьному обучению (Л.И. Божович, Н.Л. Васильева, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, Д.Б. Эльконин и др.), о единстве деятельности и личности, сознания и деятельности (A.A. Бодалев, Б.С. Братусь,

B.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский), о социальной обусловленности 7 формирования личности (ГШ. Блонский, А.Р. Лурия, C.JI. Рубинштейн, В.М. Минияров). Теоретической и методологической базой постановки основных исследовательских проблем являются концепции психологической службы в образовании М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой.

Исследование опирается на теории самореализации и самосовершенствования личности в социальных отношениях (В.И. Андреев, Л.И. Берестова, М.И. Бобнева, Г.Г. Гранатов, Г.А. Денисенко, Ю.Н. Емельянов); идеи, раскрывающие структуру, функции и генезис общения и отношений в межличностном общении (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, К.А. Ковалев, А.Н. Леонтьев), диалогическую природу социокультурной деятельности и субъект-субъектный характер общения (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Л.А. Петровская).

Методы исследования. Для реализации цели, решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован следующий комплекс взаимодополняющих методов: 1) анализ психологической, педагогической литературы, опыта психологической деятельности; 2) организационный — сравнительный; 3) эмпирический - формирующий эксперимент, беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование (методика «Диагностика уровня эмпатии» (В.В. Бойко), тест волевого самоконтроля (А.Г. Зверков, Е.В. Эйдман), методика «Лев» (Н.М. Магомедов), процедура совместного складывания мозаики, самооценочный тест «Характеристики эмоциональности» (Е.П. Ильин), опросник «Взаимодействие "родитель-ребенок"»), анализ рефлексивных отчетов, метод экспертной оценки; 4) методы математической статистики (процентное соотношение, Т-критерий Вилкоксона, ср*-угловое преобразование Фишера).

Научная новизна исследования:

• конкретизировано научное представление о понятии «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка» психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка есть личностное образование, которое выступает результатом 8 динамических преобразований в психологической организации личности вследствие развития когнитивной, эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер жизнедеятельности родителей, обеспечивает принятие нового режима функционирования, а также вступления в новую жизненную сферу, каковой является поступление ребенка в школу).

• определена структура психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка (когнитивно-содержательный компонент включает знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов, особенностей родительско-детских отношений и понимание проблем детей; мотивационно-волевой - самоконтроль, самообладание, настойчивость, активную позицию родителя в период подготовки ребенка к поступлению в школу; эмоциональный - эмпатию, эмоциональную гибкость, эмоциональную поддержку; коммуникативно-рефлексивный -способность к построению партнерских отношений с ребенком, рефлексию, децентрацию).

• выявлены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка (развитие у родителей способности к рефлексии содержания взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний осуществляется в процессе диалога и конструктивного сотрудничества с ребенком; развитие активной позиции в период подготовки к поступлению ребенка в школу базируется на осознании стилей семейного воспитания и особенностей родительско-детских отношений; познание особенностей когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер ребенка происходит в ситуациях сотрудничества с ним; понимание положения ребенка в период его подготовки к поступлению в школу происходит в контексте его подготовки к переходу в новую ситуацию развития).

• разработана программа формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу (программа включает теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу. Теоретический раздел, соответствующий когнитивно-содержательному компоненту, обеспечивает формирование у родителей знаний о ребенке, его индивидуально-типологических особенностях, интересах, о родительско-детских отношениях, а также о самих себе. Практический раздел, соответствующий мотивационно-волевому и эмоциональному компонентам, направлен на формирование навыков взаимодействия с ребенком, развитие рефлексии, самопознания и познания своего ребенка. Раздел психологической поддержки, соответствующий коммуникативно-рефлексивному компоненту, направлен на закрепление навыков, полученных в процессе тренинговой работы, их применение в естественных условиях, формирование навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества с ребенком в период его подготовки к переходу в новую социальную ситуацию развития - специфическую для каждого возрастного периода систему отношений субъекта в социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период поступления в школу и структуре такой готовности; открывают возможности для разработки новых программ подготовки родителей к изменению социального статуса ребенка с учётом их личностных особенностей. Результаты исследования позволят определить новые подходы к организации подготовки родителей к обучению детей в школе; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогическая психология» в вузе в той ее ю части, которая относится к психологической готовности родителей к изменению внутренней позиции ребенка в период его подготовки к поступлению в школу.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют осуществлять дифференцированный подход к родителям в процессе формирования у них готовности к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу; формировании методического комплекса по изучению психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период его подготовки к поступлению в школу. Полученные результаты могут быть использованы в дальнейших психолого-педагогических исследованиях проблем подготовки родителей и детей к школе.

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено на базе МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов №36 Промышленного района г. Самары в рамках «Школы дошкольника». В эксперименте на разных этапах участвовало 106 родителей будущих первоклассников (88 женщин, 18 мужчин), 106 первоклассников, 36 специалистов (педагогов-п сихо логов).

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап (2001-2003 гг.). Проанализирована отечественная и зарубежная литература по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в изучении психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка; сформулированы противоречия, определяющие проблему исследования. Проведен анализ тематически близких теоретических позиций, который позволил определить тему исследования, его объект, предмет и цель, выдвинуть гипотезу, сформулировать задачи и выбрать методы.

Второй этап (2003-2006 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих диагностировать компоненты психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка; проведено эмпирическое исследование с целью определения психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу; предпринят количественный и качественный анализ его п результатов, изучены и обобщены полученные данные. Разработана программа формирования психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу.

Третий этап (2006-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Проведен анализ результативности формирующего эксперимента, систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие теоретические положения.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях с применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью практической работы; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования проходила на базе Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Основные теоретические и практические положения, а также результаты экспериментальной работы обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии ПГСГА, научно-практических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Калуге, Ярославле, Краснодаре, Новосибирске, Волгограде, на ежегодной конференции преподавателей Самарского госуниверситета, методических семинарах с психологами общеобразовательных школ и детских садов г. Самары, со специалистами центров «Семья» г. Самары.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной образовательной практике существует противоречие между необходимостью готовить родителей к изменению социального статуса ребенка и недостаточной разработанностью программ, направленных на удовлетворение

12 данной необходимости. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать формирование у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка, представляющее собой личностное образование, в структуру которого входят когнитивно-содержательный, мотивационно-волевой, эмоциональный и коммуникативно-рефлексивный компоненты. Содержание когнитивно-содержательного компонента составляет система знаний индивидуально-типологических особенностей ребенка, его интересов, особенностей родительско-детских отношений и понимание проблем детей. Мотивационно-волевой компонент включает волевой самоконтроль, самообладание, настойчивость, активную позицию родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе. Эмоциональный компонент - эмпатию, эмоциональную гибкость, эмоциональную поддержку. Коммуникативно-рефлексивный компонент - способность к построению партнерских отношений с ребенком, рефлексию, децентрацию.

2. Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка возможно посредством реализации программы по формированию психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка, разработанной в соответствии со структурой психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка. Программа включает в себя теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки. Теоретический раздел состоит из системы лекционных занятий, которые содействуют формированию знаний о ребенке, его индивидуальнотипологических особенностях, интересах, знаний о родительско-детских отношениях. Этот раздел предполагает и формирование знаний родителей о самих себе. Практический раздел включает тренинговые занятия, способствующие формированию и закреплению эффективных навыков взаимодействия с ребенком, развитию рефлексии у родителей, предоставляющие возможность активного самопознания и познания своего ребенка. Раздел психологической поддержки представляет собой комплекс мероприятий,

13 включающих организацию дискуссий, консультаций, моделирование и решение ситуаций, пронизанное диалогом. Этот раздел направлен на закрепление навыков, полученных в процессе тренинговой работы, и применение их в естественных условиях, а также нацелен на формирование, прежде всего, навыков диалогического общения и конструктивного сотрудничества.

3. Формирование психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка становится результативным тогда, когда реализуются следующие психолого-педагогические условия: развитие способности родителей к рефлексии содержания взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний осуществляется в процессе диалогического отношения и конструктивного сотрудничества с ребенком; развитие активной позиции родителей в период подготовки к поступлению ребенка в школу базируется на осознании ими стилей семейного воспитания и особенностей родительско-детских отношений; познание особенностей когнитивной, эмоциональной, поведенческой сфер ребенка происходит в ситуациях сотрудничества с ним; понимание положения ребенка в период подготовки к поступлению в школу происходит в контексте его подготовки к переходу в новую ситуацию развития.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы из 244 источников, в том числе 7 на иностранном языке, и 4 приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и графиками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе.

На предыдущих этапах исследования при систематизации теоретического материала выделены основные показатели психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка. В соответствии со структурой этой готовности была разработана программа формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

В процессе статистического анализа исходных данных было установлено, что между контрольной и экспериментальной группами по всем показателям психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка отсутствуют достоверные различия.

Исследовательская работа проводилась в следующем направлении: наблюдались и анализировались изменения количественных показателей и качественных характеристик когнитивно-содержательного, мотивационно-волевого, коммуникативно-рефлексивного, эмоционального компонентов психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка.

Повторное психодиагностическое исследование выявило ряд изменений в экспериментальной группе в когнитивно-содержательном, мотивационно-волевом, коммуникативно-рефлексивном, эмоциональном компонентах.

Приобретенные родителями знания относятся к знаниям об индивидуально-типологических и возрастных особенностях развития детей. Число имеющих высокий уровень эмпатии в экспериментальной группе возросло. Отмечены таюке изменения в сторону большей эмоциональной устойчивости, терпения, эмоциональной гибкости, меньшего влияния эмоций на взаимодействие и общение с ребенком. Наряду с описанными фактами очевидно повышение терпимости родителей к недостаткам своих детей, к их поведению, когда кажется, что их не слушают, игнорируют предъявляемые требования. Поведение ребенка воспринимается теперь как особенность, а не как непослушание или попытка «позлить» родителя, как отмечалось ранее.

Имеют положительные изменения по двум показателям волевых качеств (волевого самоконтроля, самообладания). Этих людей отличает спокойствие, уверенность в себе, ответственность, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство внутреннего долга. Как правило, они хорошо рефлексируют собственные мотивы, способны контролировать свои поступки. Уровень развития рефлексии увеличивается. Эти родители ориентированы в оценке эффективности своей деятельности на мысли и чувства. Им характерна динамичная система оценки ситуации, применение системы анализа для понимания общения с ребенком. Они адекватно воспринимают проблему, находят решения исходя из анализа накопленного опыта.

Родители стали стремиться к разнообразному совместному времяпрепровождению. Они проявляют больше инициативы в отношениях с ребенком. Это необходимое условие развития инициативы со стороны детей.

Они научились сотрудничать с ребенком: быть с ними на равных с ребенком, высказывать одобрение, фиксировать успех, оказывать необходимую помощь и поддержку, соотносить две позиции - родительскую и детскую, использовать средства невербальной и вербальной коммуникации.

Становится больше родителей, которые умеют динамично и адекватно оценивать ситуацию, осуществлять самоанализ, видеть в проблеме ее положительные и отрицательные стороны, соотносить свое поведение с поведением ребенка.

Оценивая приобретенные знания и умения, родители отметили как важные: умение эмоционально поддерживать ребенка, благодарить, ценить его сильные стороны, хвалить, контролировать собственные отрицательные эмоции в трудной ситуации, выявлять трудности ребенка, выражать теплое отношение к нему, сдерживать чрезмерное проявление эмоций, разрешать конфликты, создавать ситуацию успеха в процессе общения, слушать и слышать, понимать ребенка, сопереживать ему, отслеживать изменения в его поведении, устанавливать отношения равенства, переключаться с одного стиля общения на другой, принимать помощь ребенка, рассматривать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон.

Приобретенные знания и умения позволяют родителям грамотно реагировать на сложные жизненные ситуации, связанные с началом обучения ребенка в школе.

Участие родителей в программе способствует самораскрытию ребенка, принятию им своих качеств характера, своих прав и обязанностей и умению презентовать себя в коллективе.

Хотя значимые изменения произошли в динамике школьной зрелости и в контрольной и в экспериментальной группе детей.

У учащихся экспериментальной группы развивалась способность произвольно регулировать поведение и естественную деятельность в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия, сдерживать непроизвольные эмоции и желания.

Ребята приобрели умение работать в группе. У них развивалась способность произвольно регулировать поведение и естественную деятельность в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия, сдерживать непроизвольные эмоции и желания. Они научились принимать собственные качества характера, научились представлять себя группе, принимать свои права и обязанности.

Специальным образом организованные занятия с родителями будущих первоклассников являются базой для развития воспитательных умений родителей.

Заключение

Анализ теоретических предпосылок формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению ребенка в школу и результаты практической работы по ее формированию показывают, что дальнейшее изучение феномена психологической готовности требует решения ряда проблем.

Термин «готовность» в психологической и педагогической литературе понимается чаще всего в контексте готовности к профессиональной деятельности и исследуется в следующих направлениях:

• выделение структурных компонентов, сущностных показателей готовности к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, В.А. Сластенин);

• анализ содержания понятия общей готовности к труду (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе);

• изучение готовности к частным аспектам профессиональной деятельности (Т.В. Коновалова, И.С. Пилипец, В.М. Полонский, Т.И. Руднева, Н.Ю. Самыкина и др.);

• исследование психологических механизмов формирования готовности (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев)

• исследование уровней сформированности психологической готовности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, М.В. Левченко);

• выявление путей, средств, методов формирования готовности к различным аспектам деятельности (В.Г. Бочарова, Т.В. Коновалова, В.П. Наумов, Р.Н. Маликова).

Изучение готовности к профессиональной деятельности ведется также с точки зрения трех основных подходов: функционального, личностно-деятельностного и личностного.

Нами показано, что в психологической и педагогической литературе исследования, посвященные психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу, крайне малочисленны. В то же время ряд исследователей говорят о необходимости ее изучения. Существует противоречие между необходимостью формировать психологическую готовность родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий и отсутствием программ, которые способствовали бы формированию психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу. Решение обозначенного противоречия обозначило актуальность нашей работы.

Решение проблемы формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу связано с научной конкретизацией понятия «психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка» и раскрытием содержания ее компонентов. Психологическая готовность родителей к изменению социального статуса ребенка — это личностное образование, которое выступает результатом динамических преобразований в психологической организации личности вследствие развития когнитивной, эмоциональной, волевой и коммуникативной сфер жизнедеятельности родителей, обеспечивающее им принятие нового режима функционирования, а также вступления в новую жизненную сферу, каковой является для родителей поступление ребенка в школу. В структуру психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка входит система знаний родителей об индивидуально-типологических особенностях ребенка, его интересах, а также о стилях семейного воспитания и особенностях родительско-детских отношений, определяющая в совокупности с волевыми качествами родителей (волевым самоконтролем, самообладанием, настойчивостью) эмпатическое отношение родителей к ребенку, выражающееся в эмоциональной гибкости родителей, их способности к эмоциональной поддержке ребенка с целью построения партнерских отношений с ним с учетом рефлексии собственных родительских действий и поведения по отношению к ребенку, а также децентрации собственной позиции, приводящей к формированию активного отношения к началу обучения ребенка в школе.

Программа формирования психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу соответствует разработанной структуре психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу.

В качестве психолого-педагогических условий формирования психологической готовности родителей к поступлению ребенка в школу нами выделены улучшение у родителей рефлексии взаимоотношений с ребенком и собственных эмоциональных состояний, расширение возможностей понимания своего ребенка, развитие у родителей эмоциональной поддержки ребенка, активизация коммуникаций в семье, развитие активной позиции родителя по отношению к началу обучения ребенка в школе, формирование позитивного отношения к школе, создание конструктивных взаимоотношений между субъектами учебной деятельности, стремление родителей к личностному росту.

Выделенные нами психолого-педагогические условия позволили разработать программу формирования психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу, в содержание которой включены теоретический, практический разделы и раздел психологической поддержки.

В соответствии с выделенными компонентами структуры психологической готовности родителей к изменению социального статуса в период поступления ребенка в школу был разработан формирующий эксперимент, который показал, что в целом у родителей будущих первоклассников отмечен низкий уровень сформированности психологической готовности к поступлению ребенка в школу, что проявляется в неудовлетворенности процессом общения с детьми, низкой или неадекватной оценке собственной деятельности.

Полученные результаты экспериментальной работы подтверждают, что представленная программа формирования у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка результативна. Наиболее значимые изменения произошли в когнитивно-содержательном, эмоциональном и коммуникативно-рефлексивном компонентах готовности.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы подготовки родителей к поступлению ребенка в школу. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного процесса. Выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, представляют интерес:

- разработка педагогических технологий формирования у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу;

- создание методов обучения учителей, психологов и социальных педагогов по формированию у родителей психологической готовности к изменению социального статуса ребенка;

- проектирование модели деятельности психолога по комплексной подготовке родителей и детей к изменению социального статуса ребенка в период подготовки к поступлению в школу в системе дошкольных и муниципальных общеобразовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Егорова, Ульяна Геннадьевна, Самара

1. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов /А.Адлер. - Ростов на Дону, 1998.

2. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет /Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1986.

3. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Учебно-воспитательная работа в первом классе школы и развитие детей / Известия АПН РСФСР. М., 1955. - Вып.70. - С. 104-148.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человековедения / Б.Г.Ананьев.— М., Наука, 1977.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 кн. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1.-320 е.; Кн. 2. - 336 с.

6. Андрущенко, Т.Ю. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса // Семейная психология и семейная терапия. 1998. - №3. — с.48 - 59.

7. Андрущенко, Т.Ю. Диагностическая проба «Выбор ролей» в практике консультирования младших школьников (оценка принятия ребенком себя и других) // Психолог в школе. 2000. - № 1 - 2.

8. Анищенко, О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей//Дошкольное воспитание. 1979. - №5.-С.39-44.

9. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М., 1984. 103 с.

10. Ю.Ахтариева, Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: автореф. . канд. наук/ дис. Л. : ЛГУ, 1978. - 208 с.

11. Безруких, М.М. Портрет будущего первоклассника // Дошкольное воспитание. 2003.- №2.- С.47 - 52; № 3. - С.53 - 59; № 4. - С.70-71;6.С.94 99.

12. Безруких, М.М. Ступеньки к школе: кн. для педагогов и родителей / М.М. Безруких. М., 2001.

13. И.Белоногова, Г., Хитрова, JI. Педагогические знания родителям // Дошкольное воспитание. 2003. - № 6. - С.82 - 93.

14. И.Березин, C.B., Шапатина, О.В. Влияние супружеских отношений на личностное развитие ребенка // Вестник Самарского госуниверситета. 2002. -№ 1. - C.B. Березин

15. Березин, C.B., Шапатина, О.В. Концепция персонализации в семейной психотерапии // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». 12/ декабрь, 2002. С. 212 - 218.

16. Березина, ТА., Галкина, Э.Е., Негода, Т.П., Ромашкина, A.B. Программы педагогического образования родителей в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи: метод, рекомендации / под ред. Т.А. Березиной. СПб., 1997.

17. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы / Э. Берн. М. : Лист-Нью, 1997. - 333 с.

18. Битти, М. Алкоголик в семье, или Преодоление созависимости / М. Битти -М.,1997.

19. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. -М.,1997.

20. Бодалев, A.A. Популярная психология для родителей /A.A. Бодалев. М. : Педагогика, 1989. - 256с.

21. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

22. Бокарева, Г.А. Совершенствование системы обучения отдельномупредмету в техническом вузе // Современная высшая школа. 1988. - № 3. -С.91 -102.

23. Брунер, Дж. Психология познания / пер. с англ./ Дж. Брунер М. : «Прогресс», 1977. -411 с.

24. Будкова, A.C. Развитие ценности и доступности коммуникативных качеств у младшего школьника путем коррекции детско-родительских отношений // Психология XXI века / под ред. В.Б. Чеснокова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун.-та, 2003. С. 133 - 135.

25. Будницкая, И.И., Катаева, A.A. Ребенок идет в школу / И.И. Будницкая, A.A. Катаева. М. : Педагогика, 1985. - 160 с.

26. Букина, H.H. Неформальное образование родителей в условиях современной школы : Дис.канд. психол. наук / H.H. Букина СПб., 1999. -170 с.

27. Бурменская, Г.В., Карабанова, O.A., Лидере, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере. -М. : Изд-во МГУ, 1990. 88 с.

28. Бурменская, Г.В., Карабанова, O.A., Лидере, А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста // Вестник Московского университета Сер. 14. Психология. - 1986. - № 3. - С. 64 - 70.

29. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра: кн. для учителей и родителей / М.И. Буянова. М. : Просвещение, 1988.-207 с.

30. Варга, А .Я. Роль родительского отношения в стабилизации детскойневротической реакции (на примере детей, страдающих энурезом) // Вестник Московского университета. Сер. 14. - Психология. -1985. - № 4. - С. 32 -38.

31. Варга, А.Я., Смехов, В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник Московского университета. Сер. 14. -Психология. - 1986. - № 4. - С. 22 - 32.

32. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения: дис. канд. психол. наук / А.Я. Варга. — М., 1986.

33. Венгер, A.JI. Готовность детей к школе. Диагностики психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методическая разработка для школьных психологов / A.JI. Венгер. М., 1989.

34. Вербицкий, А А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М. : Высшая школа, 1991. - 204 с.

35. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / Е.М. Волкова М. : Прогресс, 1987.-164 с.

36. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольными и начальными звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. - № 1. - С. 7-12.

37. Возрастная и педагогическая психология: тексты. М., 1992.

38. Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители? / Е.М. Волкова. -М. : Политиздат, 1991.

39. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. -1999. №4. - С. 27-39.

40. Вроно, Е.М. Несчастливые дети трудные родители / Е.М. Вроно. - М., 1997.

41. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М., 1956. - 519 с.

42. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. М. : Педагогика. - Т.2. Мышление и речь. - 1982. - 504 е.; Т.З. - 1983 е.; Т.4. Детская психология / Л.С. Выготский. - 1984.-432 с.

43. Гаврилова, Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопр. психологии. 1984. - № 1. - С.58 - 67.

44. Галагузова, М. А. Социальная педагогика / М.А. Галагузова. М., 2000.

45. Галко, E.H. Семейный клуб как средство социализации ребенка. -дис.канд. пед. Наук / E.H. Галко. - Великий Новгород, 2003. - 154 с.

46. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб АО «Сфера», 1994. - 160 с.

47. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: «ЧеРо», 2003. 240 с.

48. Гликман, И. Как сотрудничать с родителями школьников // Народное образование / И. Гликман. 2004. - № 8. - С. 171 - 175.

49. Глозман, Ж.М., Потанина, А.Ю. Нарушение общения и школьная дезадаптация // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -2001. - №3. - С.35 -47.

50. ГобоваЕ.С. Понимать детей-дело интересное. М.: Аграф, 1997.

51. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / пер. с англ. / Р. Готтсданкер. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 463 с.

52. Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. - № 1.С. 28 - 35.

53. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. -М. : НПО «Образование», 1996.

54. Давидчук, А.Н. Конструктивное творчество дошкольника / А.Н.1. Давидчук.-М.,1973. 149 с.

55. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. - № 1 - 2. - С. 22 - 33.

56. Давыдов, Д.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. - № 3 - 4. -С.14-19.

57. Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология пути достижения профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993.

58. Деркач, A.A., Секач, М.Ф., Михайлов, Г.С. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. / A.A. Деркач, М.Ф. Секач, Г.С. Михайлов. М. : МПА, 1999. - 366 с.

59. Джайнотт, X. Родители и дети / пер. с англ / X. Джайнотт. М. : Знание. -1986.

60. Джеймс, М., Джонгвард, Д. Рожденные выигрывать. / М. Джеймс, Д. Джонгвард. М. : «Прогресс-Универс», 1993. - 336 с.

61. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста / под ред. JT.A. Венгера, В.В. Холмовской. М., 1978.

62. Добрикова, О.С. О преемственности в работе начальной и средней школы // Начальная школа. — 2000. — № 12. — С. 21-24.

63. Долгополова, A.B. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в системе развивающих игр; дис. канд. пед. Наук / A.B. Долгополова. -Самара, 1997. 189 с.

64. Долгопол ова, A.B. Подготовка старших дошкольников к обучению в школе в игровой деятельности: монография / A.B. Долгополова. Самара : Изд -во «Самарский университет», 2007. - 128 с.

65. Долгопол ова, A.B. Психолого-педагогические проблемы готовности детей к школьному обучению: методические рекомендации / A.B. Долгополова. -Самара : Изд-во «Самарский университет»Д994. 36 с.

66. Дощицина, З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / З.В. Дощицина. М.,1994.

67. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развив

68. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск : БГУ, 1976. -175 с.

69. Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е.С. Евдокимова. М., 2005.

70. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. М. : Медицина, 1982. - 330 с.

71. Захарова, JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности : дис.докт.психол.наук / JI.H. Захарова Нижний Новгород, 1997. -469 с.

72. Иванова, T.B. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности : дис.канд.психол.наук / Т.В. Иванова. М, 1983. - 198 с.

73. Иванцова, А. Изучение особенностей воспитания в семьях // Воспитание школьников. 2000. - № 9. - С. 13 - 15.

74. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык // Московский психотерапевтический журнал. № 2. - 2000. - 176с.

75. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин СПб. : Питер, 2001. - 752 с.

76. Ильченков, М.З. Социология воспитания / М.З. Ильченков, Б.А. Смирнов. М. : Академия, 2003.

77. Исаев, Е.И. Проектирование психологического образования педагога // Вопросы психологии. № 6. - 1997. - 158 с.

78. Йерасек, Я. Диагностика школьной зрелости Шванцара И. и кол. // Диагностика психического развития. Прага. 1978.

79. Калинкина, Л.И. Педагогические средства формирования готовности слушателей подготовительных курсов к обучению в инженерно-техническом вузе : дис.канд. пед. наук / Л.И. Калинина. Самара, 2004. - 170 с.

80. Карабанова, O.A. Ориентирующий образ в структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка // Журнал практического психолога. -2002. №4-5. - С.31 - 52.

81. Карпова, С.Н., Степанова, М.А. Особенности связной речи дошкольников при общении со взрослым и со сверстником // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1984. - № 4. - С. 21 - 27.

82. Кокоева, А.Т. Формирование педагогической культуры родителей : дис.канд. пед. наук / А.Т. Кокоева. Владикавказ, 2003. - 170 с.

83. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л.М. Щипицыной. СПб., 2006.

84. Короткова, H.A., Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком / H.A. Короткова, Н.Я. Михайленко. М, 1990.

85. Кравцов, Г.Г., Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. М. : Знание, 1987. - 80 с.

86. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе/Е.Е. Кравцова. М. : «Педагогика», 1991. - 151 с.

87. Кравцова, Е.Е. Развитие произвольного общения у дошкольников со взрослым и его значение для формирования психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии. 1979. -№ 2(21). -С. 51 - 56.

88. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб : «Питер», 2000. - 922 с.

89. Крыгина, H.H. Диагностика супружеских и родительско-детских отношений : учебное пособие / H.H. Крыгина. Магнитогорск, 1999. - 88 с.

90. Крючков, В. К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенок-родители» //Педагогика. 2002. - № 9. - С. 27 - 32.

91. Кувашова, Н.Г., Нестерова, Е.В. Методика подготовки детей к школе (психологические тесты, основные требования, упражнения) / Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. Волгоград : Изд-во «Учитель», 2002. - 44 с.

92. ЮО.Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М., 1989.

93. Кюмпбелл, Росс. Как на самом деле любить детей / Кюмпбелл Росс -М.: Знание, 1990.

94. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М., 1959. 494 с.

95. ЮЗ.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд.-М.: Изд-во Моск. ун-та., 1981. - 584 с.

96. Леонтьев, Д.А., Шмелев, А.Г. Комплексный подход к изучению проблем семьи и личности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1985. - № 2. - С. 67.

97. Лисина, М.И. Изучение общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста // Сов. Педагогика. 1980. - № 1.

98. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. - С. 5 - 8.

99. Литвак, P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условий; дис.докт. пед. наук / P.A. Литвак. Екатеринбург, 1997. - 390 с.

100. Лэндрэт, Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / пер. с англ. Л.Р. Мошинский / Г.Л. Лэндрэт. М. : Международная педагогическая академия, 1994. - 365 с.

101. Лютова, Е.К., Монина, Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К Лютова, Г.Б. Монина. СПб. : ООО Изд-во «Речь», 2000. - 190 с.

102. О.Магомедов, Н.М. Дифференцированный подход к обучению, воспитанию школьников: проблемы, перспективы / Н.М. Магомедов. Самара : Изд-во «Самарский университет», 1993. -251 с.

103. Магомедов, Н.М. Методология и методика свободного воспитания / Самарский институт управления. Самара : СИУ, 1995. - 230 с.

104. Маленкова, Л.А. А если он «трудный»? // Народное образование. -2002. № 2. - С. 205 - 208.

105. ПЗ.Маликова, В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога (теория и практика): дис. . д-ра психол. наук / В.А. Маликова. -1999.- 331 с.

106. Мамайчук, И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции //Дошкольное воспитание. 2003. - № 5. - С. 80 - 85.

107. Манина, И., Рожкова, Т. Дети воспитатели - родители // Дошкольное воспитание - 2001. - № 1. С. 48 - 52.

108. Нб.Марич, Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье : дис.канд. психол. наук / Е.М. Марич. М., 2003. - 166 с.

109. Марковская, И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми : дис.канд. психол. Наук / И.М. Марковская. СПб., 1996. - 170 с.

110. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М.г

111. Марковская. СПб. : ООО Изд-во «Речь», 2000. - 150 с.

112. Мельникова, E.JI. Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе // Начальная' школа: плюс минус. - 2003. - № 6. - С. 9-14.

113. Методика и технология работы социального педагога / под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. - центр «Академия», 2001. - 208 с.

114. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

115. Минияров, В.М. // Материалы второй научно-практической конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». В 3 ч. Ч. 2 / под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. - М., 2005.

116. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) // В.М. Минияров. Москва-Воронеж: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 186 с.

117. Мир детства. Дошкольник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. A.B.

118. Запорожец. М.: Педагогика, 1979. - 416 с.

119. Мубараков, М.А.Принцип преемственности и школьное образование // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№ 2. - С. 31-33.

120. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе / B.C. Мухина. М.: Просвещение,!986. - 141 (173) с.

121. Нежнова, Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 1988. - № 1. - С. 50.

122. Немов, P.C. Психология : в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / P.C. Немов. - М. : Просвещение; ВЛАДОС, 1995. - 512 с.

123. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

124. Нижегородцева, Н.В. Психологическая готовность детей к обучению в школе : дис. д-ра психол. наук/Н.В. Нижегородцев. М.2001.

125. Ничипоров, Б.В. .Чтобы возвратить сердца отцов детям // Вопросы психологии. 1991. - № 3.132.0бухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М. : «Роспедагентство», 1996. - 372 с.

126. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М. : Тривола, 1995. - 360 с.

127. Огнев, A.C. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции / A.C. Огнев Воронеж : Изд-во ВГИ, 1997. - 336 с.

128. Орлова, Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей : дис.д-ра. психол. наук / Е.А. Орлова Тула, 1998. - 338 с.

129. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. 1996. — № 1. - 169 с.

130. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. -М. : Педагогика, 1988. 135 с.

131. Петровская, JI.A. Психологическое консультирование семьи // Вопросы психологии. 1990. - № 4.

132. Петровская, JI.A., Спиваковская, A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. -1983. № 2.С. 85 - 89.

133. Петровский, В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии. 1985.- №4.С. 17- 30.

134. Пилипец, И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников : дис.канд. пед. наук /И.С. Пилипец. -Самара, 1998.-212 с.

135. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольника / H.H. Поддьяков. М.,1977 -272 с.

136. Подобед, В.И. , Горшкова, В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. № 7.С. 30 - 37.

137. Полевая, М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений: дис.канд. психол. наук /М.В. Полевая.- М., 1998. 170 с.

138. Поливанова, К.Н. Возрастные кризисы глазами психолога и педагога. // Психологическая наука и образование. № 2. - 1997. - 110 с.

139. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / под ред. C.B. Березина, К.С. Лисецкого. М. : Изд.-во Института психотерапии, 2001. -256 с.

140. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой, СПб.: «Речь», 2000.-256 с.

141. Психологическая служба школы: учебное пособие для студентов / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина и др. / под ред. И.В. Дубровиной. -М. : Международная педагогическая академия, 1995. 222 с.

142. Психология воспитания, /под ред. В.А. Петровского, М. : Аспект-Пресс, 1995.- 152 с.

143. Пуни, А.Ц. Психологические вопросы готовности к соревнованиям в спорте / А.Ц. Пуни М. : Физкультура и спорт, 1973. - 32 с.

144. Пухова, Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников / Е.А. Пырьев. Москва - Обнинск : Изд-во «Принтер», 2000. - 180 с.

145. Пырьев, Е.А. Психологическая готовность молодежи к педагогической деятельности : дис. канд. психол. наук / Е.А. Пырьев. СПб. 1993. - 202 с.

146. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. -М. : Международная педагогическая академия, 1995.- 240 с.

147. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / под ред. H.H. Поддьякова и А.Ф. Говорковой. М. : Педагогика, 1985. - 200 с.

148. Разумова, Г. В. Картина мира и психологическая готовность к школьному обучению : дис. канд. психол. наук. М. 1996.

149. Райский, Б.Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении школьников / Б.Ф. Райский. М., 1991.

150. Райский, Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков / Б.Ф. Райский. Волгоград, 1986.

151. Раттер, М. Помощь трудным детям / М.Раттер. М., 1999.

152. Реан, A.A., Баранов, A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей. //Вопросы психологии. -№ 1. 1997. - 158 с.

153. Ревенко, Н.В. Психолого-педагогические особенности конфликтов дошкольников с родителями в семье и способы их разрешения : дис.канд. психол. наук / Н.В. Ревенко. Калуга, 1999. - 170 с.

154. Регуш, JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - № 3.

155. Репринцева, Г.И. Коррекция эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей и подростков методами игротерапии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995.- №3.

156. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М. : МГУ, 1985. - 207 с.

157. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / E.H. Рогов. -М : Изд-во «Влада-Пресс», 2002. 384 с.

158. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М. : Дайджест, 1994. - 220 с.

159. Рождественская, H.A., Разумова A.B. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2002. - № 2. - С. 48 - 55.

160. Романова, Е.С. Диагностика психологической готовности шестилетнихдетей к школе: метод. Пособие / Е.С. Романова. М., 1994.

161. Романова, И.А. Формирование личностной готовности будущего социального педагога к трудностям профессиональной деятельности в детском доме и школе-интернате : дис.канд. психол. наук / И.А. Романова. Тамбов, 2003.-212 с.

162. Ронгинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. //Психологический журнал. № 3. - 2002. - 144 с.

163. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Растунов. Минск, 1984 - 175 с.

164. Рубинштейн, С.Я., Шницер, И.Н. Практическая помощь патопсихологов родителям // Вопр. психологии. 1981 - № 1. - С. 91 - 98.

165. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.,1987.

166. Руднева, Т.И. Контекст понятийного аппарата профессиональной педагогики// Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее. Материалы VI международной научно-практической конференции (27-28 апреля 2004), -Самара : СФ МГПУ, 2004. -С. 277-279

167. Савицкая, Е.М., Кобелева, Г.Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе : монография / Е.М. Савитская, Г.Р. Кобелева. Самара : Изд—во СГПУ (факультет психологии), 2006.

168. Санина, Л.Д. Преемственность * и перспективность начального образования: теория и практический опыт // Начальная школа: плюс минус. -2001. -№ 9. - С. 42-48.

169. Сапогова, Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С. 36-43.

170. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Саржвеладзе. Тбилиси : «Мецниереба», 1989. - 241 с.

171. Сериков, B.B. Личностио ориентированное образование / Педагогика. -№5,- 1994.- 158 с.

172. Серый, A.B. Ценностные ориентации личности в структуре ПЗК школьных практических психологов : дис.канд. психол. наук / A.B. Серый. -Кемерово, 1996.- 188 с.

173. Сидоренко, Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера / Е.В. Сидоренко — СПб. : СПбГУ.- 1993.

174. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко СПб.: «Речь», 2001. 350 с.

175. Сидоренко, Е.В. Опыт реориентационного тренинга / Е.В.Сидоренко СПб. : Инст-т тренинга, 1995.

176. Симпсон, Р.-Л. Модификация поведения ребенка // Помощь родителям в воспитании детей. М. : Прогресс, 1992.

177. Системные аспекты психической деятельности / под общ. ред. К.В. Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

178. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: теория. Методика психотехнологии / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996 . -428 с.

179. Скрипкина, Т.П. Взаимодействие как основание межличностных взаимодействий //Вопросы психологии. 1999. -№5.-159 с.

180. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина. М.,1998.

181. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М., 1997.

182. Сластенин, В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Науч. труды. Серия «Психолого-педагогические науки». М.: МГПУ, 1995.-С.2- 12.

183. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике //

184. Вопросы психологии. 1991. - №2.

185. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

186. Смирнова, Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников//Вопр. психологии. 1980.№5?6.С. 105.

187. Смирнова, Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии // Вопросы психологии. 1999. №4.С. 87- 92.

188. Смирнова, Е.О. Общение со взрослым как фактор формирования готовности к школе // Вопр. психологии. 1984.№4.С.41-43.

189. Смирнова, Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. 2000. №З.С. 3 - 14.

190. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200с.

191. Справочник для родителей будущего первоклассника. Что такое «школьная зрелость»?-М.: ООО «Фирма « Издательство АСТ», 1999.-48с.

192. Стожарова, М.Ю. Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей ребенка старшего дошкольного возраста в процессе его общения с родителями. Дис.канд.пед.наук. - М., 2001.- 170с.

193. Столин, В.В. Психологические основы семейной терапии // Вопр. психологии. 1982,№4.С. 104-105.

194. Студенова, Е.Ю. Родительский клуб как форма взаимодействия участников образовательного процесса // Психолог в детскомсаду.2003.№2.С.115-117.

195. Суворов, B.C. Развитие творческой личности студента важнейший фактор качества образования / B.C. Суворов // Интеграция образования. - 2003. -№3. - С. 103-106.

196. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.-М., 1980.-63с

197. Технология акмеологических методов обучения. Сб.научных трудов. Санкт-Петербург, СПбГИЭУ, 2001.

198. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум для сред, и высш. пед. учеб. заведений и работников дошкольных учреждений. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 96с.

199. Усманова, J1.B. Установление связей и закономерностей// Начальная школа.- 1999.-№8 С. 12.2И.Усова, A.B. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет. Дис.канд.психол.наук. - М., 1996.- 170с.

200. Усова, А.П. Обучение в детском саду.- М., 1970.-205с.

201. Уфимцева, Л.П. Диагностика готовности шестилетнего ребенка к школе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2002.№4.С.9-15.

202. Учимся общаться с ребенком. Руководство для воспитателя дет. сада // В.А.Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993.- 191с.

203. Фромм, А. Азбука для родителей// Пер. И. Г. Константиновой; Предисл. И. М Воронцова. Л.: Лениздат, 1991.- 319с.

204. Хараш, А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореферат диссертации на соискание уч. ст. канд. психол. наук. — М., 1983.

205. Холл, Кэлвин С., Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997, 720с.,ил.221 .Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 224с. - (Психологический бестселлер).

206. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы / Пер. с финск. — М.: Просвещение. — 1993. 112с.

207. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 19-34.

208. Цукерман, Г.А. Готовность к школе //Вопр. психологии. 1991.№З.С.

209. Черкасова, О. В. Современная семья: проблемы и перспективы развития:

210. Учебное пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2000.-72с.

211. Шакирова, Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности. Автореферат канд.дис., М, 1992.

212. Шапиро, А.З. Психолого-гуманистические проблемы позитивности-негативности внутрисемейных отношений // Вопр. психологии. 1994.№4.С.45-54.

213. Шашлова, Г.М. Содержание общения ребенка со взрослым в период кризиса семи лет. Автореферат диссертации.

214. Швец, И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников. Дис.канд.психол.наук. - Ярославль, 2001.- 170с.

215. Шиянов, E.H., Недбаева C.B. Развитие личности средствами психологической практики // Педагогика. 2003.№4.С.16-21.

216. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания.// Вопросы философии, № 7, 1990, 166с.

217. Шульга, И.И. Подготовка социального педагога к профессионально-педагогической деятельности. 13.00.01. Автореферат. Дис.канд.пед.наук. Новосибирск, 2002. 18с.

218. Щербакова, С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей.-Дис.канд.пед.наук. М., 1998.- 170с.

219. Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания. Киев, 1961.-С.12-14.

220. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-560с.

221. Ясько, Б.А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства. — Дис.канд.психол.наук. Краснодар, 1998.- 166с.

222. Ясюкова, JI.A. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе / Методическое руководство. СПб.: ГП «Иматон», 1999. - 178с.

223. Bruner, J.S. Readiness for Learning, In: The process of Education. Cambridge, 1960.

224. Dacey, J., Kenny M. Adolescent development. Madison, Wisconsin, Dubuque, Iowa: Brown & Benchmark, 1994.

225. Gordon, Т. P. E. T. in action. A guide to parent effectiveness training! — Toronto, Bantam Books, 1979.241.11g, F.L., Ames, L.B. School readiness. NY., 1965.1615р.

226. Swets, Y.A., Elliott L.L. (Eds) Psychology and Handicapped Child. Washington, D.C., 1974.

227. Kern, F. Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg, 1963.

228. Witzlack, G. Zur Diagnostik und Eutwicklung der Schulfahigkeit/ Berlin: Volk und Wissen, 1968. - 225c.

229. Методика выявления значимых качеств родителей в период поступления ребенка в школу Уваэ/саемые коллеги!

230. Целеустремленность 1 2 3 4 51. Решительность 1 2 3 4 51. Инициативность 1 2 3 4 51. Рефлексия 1 2 3 4 5

231. Конкретность мышления 1 2 3 4 5

232. Критичность мышления 1 2 3' 4 51. Децентрация 1 2 3 4 51. Рефлексия 1 2 3 4 51. Интуиция 1 2 3 4 51. Память 1 2 3 4 51. Креативность 1 2 3 4 5

233. Практичность мышления 1 2 3> 4 5

234. Логичность мышления 1 2 3 4 5

235. Системность мышления 1 2 3 4 5

236. Концентрация внимания 1 2 3 4 5

237. Способность к посредничеству 1 2 3 4 5

238. Способность к фасилитации 1 2 3 4 5

239. Способность к сотрудничеству 1 2 3 4 51. Самообладание 1 2 3 4 51. Саморуководство 1 2 3 4 5

240. Саморегламентация 1 2 3 4 51. Активность 1 2 3 4 51. Настойчивость 1 2 3 4 5

241. Дисциплинированность 1 2 3 4 5

242. Целеустремленность 1 2 3 4 51. Выдержка 1 2 3 4 5

243. Самостоятельность 1 2 3 4 5

244. Организованность 1 2 3 4 51. Самообладание 1 2 3 4 5

245. Толерантность (терпимость) 1 2 3 4 5

246. Мотивация к достижению успеха 1 2 3 4 5

247. Способность внушать и убеждать 1 2 3 4 5

248. Способность к сотрудничеству 1 2 3 4 5

249. Способность к установлению партнерских отношений 1 2 3 4 51. Эмпатия 1 2 3 4 5

250. Эмоциональная гибкость 1 2 3 4 5

251. Навыки активного слушания 1 2 3 4 5

252. Коммуникабельность 1 2 3 4 5

253. Освоение языка принятия и Я-сообщений 1 2 3 4 5

254. Экстравертированность 1 2 3 4 5

255. Эмоциональная поддержка 1 2 3 4 51. Сдержанность 1 2 3 4 5

256. Интерес к личности ребенка 1 2 3 4 5

257. Стрессоустойчивость 1 2 3 4 51. Самокритичность 1 2 3 4 5

258. Адекватная самооценка 1 2 3 4 5

259. Способность к самоанализу 1 2 3 4 5

260. Способность к саморегуляции 1 2 3 4 5

261. Способность к самоконтролю 1 2 3 4 5

262. Способность к организации совместной деятельности с ребенком 1 2 3 4 51. Чувство юмора 1 2 3 4 5

263. Знания об индивидуально-психологических особенностях ребенка 1 2 3 4 5

264. Знания о стилях родительско-детских отношений, принятых в семье 1 2 3 4 51 2 3 4 51 2 3 4 5

265. Методика определения уровня развития компонентов психологической готовности родителей к изменению социального статуса ребенка в периодподготовки к поступлению в школу. I. Эмоциональный компонент.

266. Ог^ените умения оказывать эмоциональную поддержку вашему ребенку с помощью специально разработанной анкеты по следующей балльной шкале: «1» очень удовлетворены; «О» — удовлетворены; «-1» — крайне неудовлетворены.1. Умения Баллы

267. Ставить цель и формулировать задачи, связанные с реализацией эмоциональной поддержки 1 0 -1

268. Выявлять собственные трудности и личностные проблемы при взаимодействии с ребенком 1 0 -1

269. Планировать свою деятельность и деятельность ребенка на длительный срок 1 0 -1

270. Выражать сочувствие, любовь и теплое отношение 1 0 -1

271. Содействовать физическому и духовному росту детей 1. 0 -1

272. Испытывать удовлетворение и гордость от успехов детей 1 0 -1

273. Выражать безусловную любовь к ребенку 1 0 -1

274. Контролировать собственные отрицательные эмоции в трудной ситуации 1 0 -1

275. Регулировать чрезмерное проявление эмоциональной экспрессивности 1 0 -1

276. Разрешать конфликты, где выигрывают и родитель и ребенок 1 0 -1

277. Создавать ситуацию успеха в процессе общения 1 0 -112. Понимать ребенка 1 0 -1

278. Сопереживать ребенку 1 0 -1

279. И.Отслеживать эмоциональное состояние ребенка 1 0 -1

280. Устанавливать продуктивное взаимодействие 1 0 -1

281. Система оценки: от -15 до -5 — низкий уровень, от -4до 4 — среднийуровень, от 5 до 15 — высокий уровень.

282. Говорят ли с вами дети, советуясь по «личным делам»?

283. Участвуют ли дети в хозяйственных делах вместе с вами?

284. Есть ли у вас общие увлечения и занятия с ними?

285. Участвуют ли ваши дети в подготовке к семейным праздникам?

286. Любят ли дети проводить детские праздники дома?

287. Обсуждаете ли вы с детьми прочитанные книги?

288. Обсуждаете ли с детьми просмотренные телепередачи и фильмы?

289. Бываете ли вы вместе в театрах, музеях, на выставках и концертах?

290. Участвуете ли вы вместе с детьми в прогулках, туристических походах?

291. Предпочитаете ли проводить отпуск вместе с детьми?

292. Укажите, как часто вы выступаете инициатором какого-либо совместного мероприятия с ребенком?а) часто;б) не очень часто;в) иногда;г) редко;д) вообще не считаю нужным быть инициатором.

293. Укажите, что вы делаете совместно с ребенком?а) смотрите телепередачи;б) читаете сказки;в) играете;г) гуляете на улице;д) другое:

294. Назовите способы организации совместного досуга с ребенком.1.. Мотивационно-волевой компонент.

295. Выберите значимые для вас варианты ответов на утверждение: «Я предпочитаю проявлять терпимость.»:а) в отношении к себе;б) в семье;в) в отношении к ребенку;г) в межличностных отношениях;д) в ролевых отношениях.

296. I. Когнитивно-содержательный компонент. А. Оцените, какими из перечисленных ниже качеств обладает ваш ребенок?1. Упрямый.

297. Стремится к контакту с другими детьми.3. Легко вступает в контакт.

298. Обидчив. На кого обижается? В каких случаях?5. Хвастлив.6. Любознателен.

299. Как реагирует на критику: спокойно, с раздражением?

300. Как переживает неудачу: плачет, расстраивается, ищет причину в себе, в других?

301. Как ведет себя в трудных ситуациях: справляется сам, просит о помощи, избегает преодоления трудностей?

302. Ю.Какие события переживает острее?11 .Какой настрой преобладает: оптимистичный, пессимистичный? 12.Часто меняется настроение.

303. Доброжелателен ли он в общении со сверстниками?

304. Как ребенок строит отношения с ними: предпочитает командовать илиподчиняться?

305. Система оценки: от 0 до 4 низкий уровень, от 5 до 10 — средний уровень, от 10 до 15 — высокий уровень. Уровень знаний подсчитывается по числу совпадений ответов в анкете для родителей и результатов экспертной оценки и наблюдений за поведением ребенка.

306. Б. Продолжите предложения:

307. Эмоциональная поддержка это.2. Она проявляется.

308. Для оценки эффективности своей деятельности я использую.

309. Целью личностно-ориентированного подхода в воспитании является.

310. Лозунгом этого подхода является.

311. Эффективными способами взаимодействия с ребенком я считаю.

312. Безусловная любовь родителей это.

313. Безусловная любовь родителей проявляется .

314. Сотрудничество с ребенком предполагает.

315. Если утверждение о том, что личность ребенка, его способности развиваются только в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом, считать верным, то задача родителей заключается.

316. Для того чтобы научить ребенка мыслить самостоятельно, нужно.

317. Отметьте степень согласия или несогласия с утверэ/сдениями в таблице по следующей балльной шкале: «+2» — определенно да; «+1» — скорее да, чем нет; «0» — затрудняюсь ответить; «-1» — скорее нет, чем да; «-2» — определенно нет.1. Утверждения Оценка

318. Цель воспитания обеспечение ребенку чувства психологической защищенности, доверия к миру, радости существования1. Не рядом, а вместе!»

319. Родители создают условия, благоприятные для развития

320. Для понимания, признания и принятия личности ребенка важно умение становиться на его позицию, учитывать его точку зрения, не игнорировать его чувства

321. Ребенок полноправный партнер взаимодействия

322. Очень важно сообщать ребенку, что он вам дорог, важен, что он просто хороший

323. Такие сообщения содержатся не только в словах, но и в приветливых взглядах, ласковых прикосновениях.

324. Сотрудничество проявляется в совместной деятельности взрослых и детей

325. Ценность сотрудничества состоит в том, что участники чувствуют свою причастность к общему делу; дети участвуют на равных со взрослыми 1

326. Под отношениями сотрудничества понимается эмоциональная заинтересованность в жизни, делах другого, активная помощь при затруднениях, сочувствие, сопереживание

327. Помогая ребенку, нужно брать на себя только то, что он не может выполнить сам.

328. Задача родителей создать условия для возникновения желания к выполнению деятельности

329. Важно позволять ребенку сталкиваться с отрицательными последствиями своих действий или своего бездействия

330. Следует избегать давать ребенку готовые решения

331. Анкета для оценки приобретенных знаний и умений

332. Отметьте те знания и умения, которые вы приобрели на наших занятия:

333. Эмоционально поддерживать ребенка2. Благодарить

334. Ценить сильные стороны ребенка4. Давать ребенку выбор5. Хвалить ребенка

335. Контролировать собственные отрицательные эмоции в трудной ситуации

336. Выявлять трудности ребенка

337. Планировать деятельность ребенка

338. Выражать теплое отношение к ребенку

339. Сдерживать чрезмерное проявление эмоций11. Разрешать конфликты

340. Создавать ситуацию успеха в процессе общения13. Слушать и слышать14. Понимать ребенка15. Сопереживать ребенку

341. Отслеживать изменения в поведении ребенка

342. Устанавливать отношения равенства с ребенком

343. Переключаться с одного стиля общения на другой19. Принимать помощь ребенка

344. Динамично оценивать ситуацию

345. Рассматривать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон

346. Находить решение ситуации исходя из анализа имеющегося опыта23. Осуществлять самоанализ

347. Адекватно оценивать ситуацию

348. Находить способы оценки своей деятельности26. Другое1.. Коммуникативно-рефлексивный компонент.

349. Гибко переключаться с одного стиля общения на другой 1 0 -1

350. Использовать средства невербальной коммуникации (жесты, мимику) 1 0 -1

351. Высказывать одобрение, фиксировать успех ребенка 1 0 -1

352. Обмениваться впечатлениями 1 0 -1

353. Обмениваться мнениями 1 0 -1

354. Просить ребенка высказывать желания 1 0 -1

355. Принимать помощь ребенка 1 0 -1

356. Находить компромисс и выносить решение 1 0 -1

357. Оказывать необходимую ребенку помощь и поддержку 1 0 -1

358. Управлять инициативой в общении 1 0 -1

359. Побуждать ребенка к самостоятельности 1 0 -1

360. Приглашать к сотрудничеству 1 0 -1

361. Использовать средства вербальной коммуникации 1 0 -1

362. Соотносить свое поведение с поведением ребенка 1.0 -1

363. Система оценки партнерских отношений с ребенком: от -15 до -5 — низкийуровень, от -4до 4 средний уровень, от 5 до 15 - высокий уровень.1. Умения Баллы

364. Динамично оценивать ситуацию 1 0 -1

365. Ориентироваться в оценке эффективности своей деятельности на мысли 1 0 -1

366. Ориентироваться в оценке эффективности своей деятельности на чувства 1 0 -1

367. Осуществлять самоанализ 1 0 -1

368. Соотносить свое поведение с поведением ребенка 1 0 -1

369. Оценивать собственные возможности и возможности ребенка 1 0 -1

370. Находить способы оценки своей деятельности 1 0 -1

371. Адекватно оценивать ситуацию 1 0 -1

372. Находить решение ситуации исходя из ее анализа 1 0 -1

373. Применять какие-либо средства анализа общения с ребенком 1 0 -1

374. Рассматривать проблемную ситуацию с точки зрения ее положительных и отрицательных сторон 1 0 -1

375. Выражать собственные мысли 1 0 -1

376. Выражать собственные чувства 1 0 -1

377. Прислушаться к критике со стороны окружающих 1 0 -1

378. Принимать ситуации и видеть альтернативы ее развития 1 0 -1

379. Система оценки рефлексии: от -15 до -5 — низкий уровень, от -4 до 4 —средний уровень, от 5 до 15 высокий уровень.