Формирование психологической компетентности у будущего учителя физической культуры

Гутко, Александр Владимирович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование психологической компетентности у будущего учителя физической культуры

Автореферат

Автор научной работы: Гутко, Александр Владимирович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование психологической компетентности у будущего учителя физической культуры"

005004835 пРавах рукописи

ГУТКО Александр Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

19.00.07 - педагогическая психолог

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-8 ДЕК 2011

Нижний Новгород - 2011

005004835

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский

государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат психологических наук, доцент Суворова Ольга Вениаминовна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна (ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»)

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Молостова Наталья Юрьевна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», кафедра педагогики и психологии)

ФГБОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический университет им. Л.П. Гайдара»

Защита диссертации состоится 22 декабря 2011 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации 21 ноября 2011 г.

Автореферат разослан /Г ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, доцент Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Аетуальность проблемы исследования. Проблема психологической подготовки будущих преподавателей физической культуры является особенно востребованной в современном российском образовании, поскольку приобщение детей, подростков, молодежи к физкуль-турно-спортивному досугу, к спорту, к здоровому образу жизни заявляется государством как стратегическая задача.

В современном спорте, в спорте высоких достижений и физкультурно-оздоровительной деятельности востребован тренер и педагог нового типа, способный раскрыть психологические ресурсы воспитанника, такие, как мотивация достижений, эмоционально-волевая собранность, уверенность в своих возможностях, настрой на успех, способность к командной работе.

Вопросы формирования психологической компетентности будущих преподавателей физической культуры являются особо актуальными, поскольку им предстоит изменить отношение целого поколения к физическим аспектам развития человека, вернуть традиции важнейшего института здоровья - физкультурно-оздоровительной деятельности молодому поколению.

В связи с этим возникает необходимость поиска путей формирования психологической компетентности будущих преподавателей физической культуры, выявление условий и механизмов управления этим процессом с целью оптимизации целостного образовательного процесса.

Процессы формирования психолого-педагогической компетентности исследуют отечественные ученые (М.Г. Егоров, Т.Е. Егорова,

B.И. Кашницкий, Ю.В. Койнова, Т.А. Маркина, C.B. Мелешина, Д.Ю. Осягин, Н.В. Яковлева).

В трудах М.В. Булыгина, Н.П. Гришина, И.Ф. Демидова, H.H. Ершова, М.И. Лукьяновой, Е.В. Поповой, В.И. Юдиной, О.М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентности специалистов (Л.И. Берестова, Л.И. Дудина, А.Л. Бусыгина, Е.В. Коблянская, Н.В. Матяш,

C.B. Петрушин, С.С. Татарченкова, Л.Н. Шабатура). Тем не менее, вопрос становления психолого-педагогической компетентности педагога-профессионала в сфере физической культуры относится к недостаточно разработанным в психологической науке. Не совсем четко определено само понятие «психологическая компетентность учителя физической культуры», ее содержание, сущность и структура, не разрабо-

тана система критериев эффективности процесса ее становления применительно к данной области педагогической деятельности. В то же время психологическая компетентность учителя физической культуры имеет специфические особенности, связанные с предметным содержанием, особой мотивацией, смыслом и содержанием деятельности, специальными учебно-профессиональными действиями педагога, работающего с детьми и подростками.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности современного педагога, можно констатировать, что в психолого-педагогической теории и практике возникли противоречия между потребностями общества в высоком качестве подготовки специалиста физической культуры и профессиональным уровнем выпускников; спецификой профессиональной подготовки студентов, узкой профессиональной направленностью на спортивные достижения и требованиями к будущей педагогической деятельности учителя физической культуры в школе.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий в образовательной практике определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема исследования формирования психологической компетентности у студентов вуза - будущих учителей физической культуры. В практическом - это проблема разработки программы формирования психологической компетентности у будущих педагогов.

Цель исследования: изучить специфику формирования психологической компетентности у будущих учителей физической культуры.

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов на факультетах физической культуры.

Предмет исследования: структура, содержание, уровни, а также психологические условия развития психологической компетентности у будущих учителей физической культуры.

Гипотеза исследования:

Для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности в условиях современного социума учителю физической культуры необходима особая психологическая компетентность, составляющая основу его профессиональной культуры. Психологическая компетентность учителя данного профиля представляет собой сложное, системное профессионально-личностное образование, позволяющее педагогу активно участвовать в совершенствовании не только физического, но и психологического здоровья учащихся. В качестве приоритетной цели своей профессиональной деятельности учитель физической культуры должен рассматривать физическое развитие в контексте личностного развития учащихся.

Частные гипотезы:

1. Психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую структуру, включающую в себя зна-ниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты, а также образуемые на их основе подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическая, коммуникативная, аутопсихологическая, социально-психологическая, социально-перцептивная.

2. Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры являются:

- овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания;

- приобретение специальных учебно-профессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать сущность феноменов «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» в современной отечественной и зарубежной психологии, раскрыть их понятийное поле, в свете этого определить структуру и компоненты психологической компетентности.

2. Разработать систему критериев и смоделировать уровни развития психологической компетентности у будущего учителя физической культуры.

3. Исследовать особенности формирования основных компонентов психологической компетентности у будущего учителя физической культуры.

4. Изучить психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры.

Методологические позиции исследования были определены на основе психологических теорий деятельности и развития личности (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.); идей гуманистических личностно ориентированных концепций (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Зайцев, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, P.M. Чумичева, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.); идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, A.B. Хуторской и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, АЛ. Данилюк, А.П. Лиферов, Г.А. Монахова, A.M. Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально-педагогической

подготовки (С.Г. Архангельский, С.Я. Батыщев, A.A. Греков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); научно-теоретические и научно-методические подходы к исследованию профессиональных компетенций в образовании в отечественной и зарубежной психологии (И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, Т.М. Сорокина, И.Л. Плужник, A.B. Хуторской, Р. Барнетг, В. Вестер, Дж. Равен и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов, учебных планов и программ, элективных курсов, психолого-педагогической практики, опыта работы факультетов физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет» имени Н.ИЛобачевского (Национальный исследовательский университет); констатирующий и формирующий эксперименты; статистические и динамические наблюдения, опрос (анкетирование), специально подобранный психодиагностический инструментарий: анкета «Учитель-ученик», методика оценки умений педагогического общения И.В. Ма-каровской, тест «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка, методика «Педагогические ситуации», тестовая методика «Наблюдательность». Статистическая проверка гипотезы осуществлялась с использованием «хи-квадрат»-критерия Пирсона, а также метода углового преобразования Фишера.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности полученных результатов применялся пакет программы Microsoft Excel for Windows.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- определяется психологическая компетентность будущего учителя физической культуры как совокупность психологических знаний о личности учащегося как субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную учебную деятельность; субъекте педагогического взаимодействия, а также раскрываются его психологические умения и набор социально-психологических личностных характеристик. Психологическая компетентность будущего учителя физической культуры рассматривается как составляющая его профессиональной культуры; 4

- в качестве основных компонентов психологической компетентности будущего учителя физической культуры предлагается: знание-вый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты;

- в качестве критериев развития профессиональной психологической компетентности выделяются: широта и глубина психологических знаний, образующих базу конструктивных профессиональных решений; его возможность к творческой реализации психологических знаний, умений и навыков в способах осуществления профессиональной деятельности; интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности; адекватность владения компетенциями в ситуациях взаимодействия; способность компетентно действовать в реальной ситуации; степень психологически конструктивного совладания со своим функциональными состояниями; устойчивость психологически-компетентного поведения; высокие показатели профессиональной успешности, психологического здоровья и степень удовлетворенности своим профессиональным развитием;

- основным критерием, определяющим уровень развития психологической компетентности учителя физической культуры, мы видим возможности педагога осуществлять целостный психологический анализ педагогических ситуаций и прогнозировать их дальнейшее развитие;

- определены психологические условия успешного формирования психологической компетентности будущего учителя физической культуры: идентификация себя с носителями психологической информации; отношение к психологическому знанию (теории и практике) как когнитивному основанию построения конструктивных моделей профессионального взаимодействия; характер индивидуального опыта применения психологических закономерностей, приемов и способов взаимодействия с учащимися; рефлексивный опыт использования психологических знаний в практике имитационных занятий и квазипрофессиональной деятельности;

- определены психолого-педагогические условия успешного формирования психологической компетентности будущего учителя физической культуры: овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания; приобретение специальных учебно-профессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.

моделировании уровней развития психологической компетентности учителя физической культуры в период вузовского обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебно-профессиональной и психолого-педагогической деятельности будущих специалистов как психологического условия развития их профессиональной компетентности; разработка принципов построения содержания психологической компетентности у будущего специалиста в условиях вузовской подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в образовательном процессе на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет). Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование психологической компетентности у будущих специалистов, внедряются в практику работы высшей школы. Разработанная программа может быть применена в формировании психологической компетентности студентов факультетов физической культуры и спорта, в практике взаимодействия высшей школы и школы олимпийского резерва, при организации спортивного движения в вузах города «Универсиада», при подготовке специалистов к соревновательному движению.

Экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет). К исследованию были привлечены 172 студента факультетов физической культуры и спорта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, представленных на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и кафедры игровых видов спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.ИЛобачевского» (Национальный исследовательский университет), заслушаны иа научно-практических конференциях: 50 Межвузовской научно-методической конференции (СПб, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «100 лет физической культуре и спорту», СПб: СПГУ, 2001; на ежегодной Региональной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008, 2010, 2011; на первом Всероссийском конгрессе «Медицина детям», Н. Новгород, 2003; Всероссийской научно-практической конференции и 6-ой меж-

региональной конференции КНМЦ кафедр физического воспитания ЕАУ «Проблемы и перспективы физического воспитания и студенческого спорта в условиях модернизации высшей школы», Казань: КГТУ имени А.Н.Туполева, 2007.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии со студентами физкультурного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет).

Основные положения диссертации нашли отражение в 14 научных публикациях автора, в том числе в четырех статьях в изданиях, рекомендованных ВАК: в Вестнике ННГУ. Серия «Инновации в образовании». Н.Новгород: ННГУ, в «Известиях Самарского научного центра Российской академии наук», в научно-теоретическом журнале «Теория и практика физической культуры».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная педагогическая деятельность учителя физической культуры в условиях современного социума представляет собой сложное системное образование, которое можно рассматривать как часть профессиональной культуры педагога.

2. Психологическая структура профессиональной компетентности учителя физической культуры включает в себя следующие компоненты: знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный. Основными критериями, определяющими уровень развития психологической компетентности учителя физической культуры, являются возможности педагога осуществлять психологический анализ педагогической ситуации и прогнозировать её дальнейшее развитие.

3. Важнейшими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры является изменение характера учебной деятельности студентов в направлении углубления психолого-психологической профессионализации будущего специалиста: опыта применения психологических знаний студентами на практике; рефлексивный опыт использования психологических знаний в квазипрофессиональной деятельности.

ных психологическим содержанием; использование проблемно-поисковых и интерактивных методов обучения; моделирование педагогических ситуаций и коммуникативных средств их разрешения с последующей рефлексией на практических занятиях; опыт использования оценки и регулирования, саморефлексии и саморегуляции психологических и функциональных состояний в условиях физических нагрузок; опыт применения психологических знаний в процессе педагогического взаимодействия в условиях педагогической практики; включение психологических знаний в основание научно-исследовательской деятельности студентов-будущих учителей физической культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов:

На первом этапе (2008-2009 гг.) - осуществлены выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009-2010 гг.) - проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения психологической компетентности будущих учителей физической культуры, уточнялась и проверялась гипотеза исследования.

Для этого нами была разработана формирующая программа. Общая продолжительность экспериментального исследования с 2009 по 2011 год.

Результатом второго этапа явилась разработка формирующей программы, ее принципов, этапов и форм работы со студентами. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза.

На третьем этапе (2010-2011) оформлены результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для обоснования этапов формирования психологической компетентности будущих учителей физической культуры.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблемы, цели, объекта, предмета исследования, формулируются гипотезы, задачи, определяются методологические основы, методы, этапы, научная новизна и значимость. Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты компетентностного подхода в современной педагогической психологии» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме в отечественной и зарубежной литературе.

По результатам теоретического анализа дается авторская интерпретация понятия «психологическая компетентность».

В параграфе 1.1. «Анализ компетентностного подхода в системе образования» показана сложность и неоднозначность решений проблемы становления компетентности будущего специалиста. Проанализированы исследования В.А. Адольфа, В.В. Городецкого, Д.С. Савельева, Э.Ф. Зеера, А.П. Акимова, В.Р. Веснина, К.В. Шапошникова, В.Ю. Кричевского, С. А. Дружилова, О. Л. Жук, И. А. Зимней, В.Д. Шадрикова и др.

Компетентностный подход предполагает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы от трансляции знаний и формирования навыков к созданию условий для овладения комплексом компетенций, развивающих личностный потенциал и способности выпускника к устойчивой и эффективной профессиональной деятельности в условиях современного общества.

Компетентностный подход обеспечивает развитие выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может реально делать, какими способами деятельности владеет, к чему он стремится.

Освоение компетенций студентами происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, учебных модулей, образовательных циклов, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в

общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер понятия «компетенция» по отношению к «знаниям», «умениям» и «навыкам».

Психологическая компетентность - это своеобразный психологический, личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Высокий уровень психологической компетентности позволяет педагогу как субъекту профессиональной деятельности эффективно развивать учащихся, целесообразно использовать их личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности обучающихся, прогнозировать отдалённые эффекты своей профессиональной деятельности, конструировать продуктивные модели развития и саморазвития учащихся. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашается как необходимое условие его профессионализма.

Компетентностный подход призван сегодня повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда. В нем сделан упор не столько на параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов, процесс преподавания), сколько на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания, умения и ценности студентов). Образование «от результата» - основная стратегия модернизации современного образования образования.

Таким образом, компетентностный подход усиливает прикладной, практический, «приложимый» к реальной социальной практике характер всего образования, в том числе и предметного обучения. Это направление возникло как ответ на вопрос о том, какие результаты образования ученик может использовать вне учебного заведения. Ключевая мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения «отдаленного эффекта» образования все, что изучается, должно быть включено в процесс активного использования. Особенно это касается теоретических знаний, которые должны стать практическим средством объяснения реальных явлений и решения практических ситуаций и проблем.

Параграф 1.2. «Психологическая структура понятий компетенция, компетентность» посвящен становлению и развитию компетентностного подхода в современном образовании.

До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в образовании «знаю, что».

Исследователи отмечают, что понятия «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом (Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и др.). Компетенции определяются через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества и свойства личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова), «личностная составляющая профессионализма» (Т.Ю. Базаров), результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Кра-евский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева), специальные способности (Дж. Равен), как готовность учащегося использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в практических и жизненных ситуациях (A.B. Хуторской).

На наш взгляд, необходимо дифференцировать эти понятия и использовать понятие компетентность для определения конечного результата обучения, как способности действовать в сложных психолого-педагогических ситуациях; понятие же компетенция рассматривать как основную характеристику личности педагога, обладатель которой способен добиться хороших результатов в деятельности, то есть как лич-ностно-деятельную характеристику.

Компетентность - это умение мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных практических задач.

Разделяя в целом точку зрения А.И. Субетго, примем следующие трактовки этих терминов. Компетенция - компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности. Это некий уровень требований к человеку, соответствующий его роли в обществе. Уметь мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач означает компетентность. Такая интерпретация выделяет главное, на наш взгляд, различие: компетенция - это потенциальные возможности или способности находить ответы на вопросы, как правило, в определенном круге ситуаций, т.е. потенциальное качество определенной деятельности. Компетентность же есть актуальная способность человека к решению вопросов в данной сфере деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность представляет собой более общее понятие и может состоять из совокупности отдельных компетенций.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетентности и компетенций позволил сделать некоторые обобщения.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличие от знаниевой характеристики («что я знаю»), здесь внимание акцентируется на спо-

соб и характер действия («как я это делаю»). Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности, мотивационную характеристику компетентности («к чему я при этом стремлюсь»). И, в-третьих, исследователи фиксируют сложный характер этого явления, как в его определении, так и в оценке.

Нами были разграничены три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

В рамках нашего исследования в контексте поиска структурной модели для исследования компетентности учителя физической культуры наиболее важным является подход Н.В. Кузьминой, которая выделяет в психологической компетентности будущего учителя три компонента (знаниевый, мотивационно-ценностный, деятельностный) и нескольких взаимосвязанных подсистем (компетенций): социально-перцептивная компетенция (знание людей, ее основу составляет наблюдательность и проницательность); социально-психологическая компетенция (закономерности поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу); аутопсихологи-ческая компетенция (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность); коммуникативная компетенция (знания о различных стратегиях и методах эффективного общения); психолого-педагогическая компетенция (знание методов осуществления влияния).

Параграф 1.3. «Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога» посвящен проблеме, обозначенной в названии параграфа.

Основной составляющей профессионализма и профессиональной культуры современного педагога является его компетентность. Особая роль в эффективном осуществлении деятельности педагога принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно действовать и строить взаимодействие, исследовать, проектировать и управлять педагогическим пространством.

Одним из конструктов в профессиональной педагогической компетентности является психологическая компетентность. К тому, что «каждый педагог должен быть психологически образован» (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев), сегодня необходимо добавить, что каждый педагог должен быть ещё и психологически компетентен, т. е. способен эффективно использовать психологические технологии на практике.

В данный период нет единого подхода к пониманию психологической компетентности как определённой структуры профессиональной деятельности. 12

Не менее важным является определение критериев компетентности. В качестве критериев психолого-педагогической компетентности мы выделяем: направленность на обучаемого; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуацией и динамикой развития учащихся. Базовым критерием сформированности психолого-педагогической компетентности, по нашему мнению, является знание и умение педагога самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности студента.

В качестве основных системообразующих компонентов психологической компетентности мы рассматриваем три блока профессионально-значимых качеств педагога: грамотность (знаниевый компонент), умения как способность педагога использовать знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (деятельностный); профессионально-значимые мотивационные личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности (мотивационно-ценностный).

В параграфе 1.4. «Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы» уточнены цель, гипотезы и задачи исследования на основе проведенного теоретического анализа.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности, можно констатировать, что в педагогической теории и практике возникло противоречие между потребностями общества в психологически компетентных специалистах и уровнем их психолого-педагогической подготовки в вузе; рассогласованием линий теоретической и практической психологической подготовки студентов-будущих учителей физической культуры в вузе.

Базируясь на подходе Н.В. Кузьминой, мы полагаем, что психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую психологическую структуру, включающую в себя следующие компоненты: знаниевый, мотивационно-ценностный, деятельностный, а также образуемые на их основе подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическую, коммуникативную, аутопсихологическую, социально-психологическую, социально-перцептивную (табл.1).

Мы определяем психологическую компетентность преподавателя как совокупность психологических знаний о человеке как индивиде, субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную учебную деятельность, осуществляющем педагогическое и иные взаимодействия, имеющем психологические умения и набор социально-психологических личностных характеристик педагога.

Таблица 1

Структура психологической компетентности учителя физической культуры: компоненты и подсистемы

Компоненты и подсистемы психологической компетентности Компоненты психологической компетентности

деятелыюстный мотивянпопно-цепностный знаниевый

Полсистемы психологической компетентности (компетенции) психолого-педагогическая психолого-педагогическая

социально-психологическая аутопсихо-логическая социально-перцептивная

коммуникативная коммуникативная коммуникативная

Было определено специфическое для учителя физкультуры содержание структурных компонентов и подсистем психологической компетентности (табл. 2).

Таким образом, целью эмпирического исследования явилось изучение специфики формирования психологической компетентности как системы компонентов и подсистем, или компетенций у будущих учителей физической культуры.

Во второй главе «Исследование особенностей формирования психологической компетенции у будущего учителя физической культуры» представлены организация, методы и этапы констатирующего эксперимента.

В первом параграфе «Цель, задачи и методы констатирующего исследования» описывается ход экспериментальной работы с учетом оценки уровней сформированное™ психологической компетентности.

В исследовании приняли участие 172 студента 3-4 курсов факультетов физической культуры, обучающихся в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (Национальный исследовательский университет) в 20082011 годах (90 учащихся - ЭГ, 82 - КГ).

Целью констатирующего исследования является выявление начального уровня психологической компетентности как системы компетенций у студентов 4-5 курсов, факультетов физической культуры.

Задачи констатирующего исследования: обосновать и апробировать психодиагностический инструментарий; организовать и провести психолого-диагностическое обследование; проанализировать полученные эмпирические данные, дать им психолого-педагогическую интерпретацию.

Деитель-носшый Мимша-1111011110-ценностный Зиаинеьый Компоненты

5 Й р 3 2 я Н МбвИ г й 1 О Ё X I 3 ; а $ 5 11||1 я г .и * § 1 ? ? ? ? я 3. » 1 ; 5 вс § ч 2 о г я = | г |г с 2 9 * „ - £8 ¥ 5 ~ * © « о £ а г х< а = ^ г 0 2 з 5 § 2 » о § ? ^ о 1211 ^ 11 ° О © К ■£ О т • ! 1 * 5 л и ¡5 £ ж 11 2 2 . ?? •1 л К 3 п С п X * § О 4 2 г* л г а = 3 А С 2

о 4 = •е-» ё а а г -е- £ е 5 • г г 5 : 2 я ж = 5 5 а: = г о с г 3 г = в г з: ; » Я <> 6 ё =; § з Й ?? а 11»| а г 1 ? 1 5 г § 1 Й о 5 I о 1 » 2 ь> ^ * 0 - Е я £5 $ 5 з 5 ь л о а о -э § 8.2 8 §1 М » а ° й " "5 Э 2 = = 1 1 1 I 1 5 * ч х Я •< х £ X 3 1 & ; « Е : „ а» : "■5 5 ? 1 3 " I 1 а 5 5 р »•< * г пмхийи*« бхсазЕЗ^ .-"Т'М? I У, о Т. а £ ^ Г X л X I! II а» я

2 "8 5 • г -3 _ 5 ч; о и -» -3 р— Л Т5 ■ П 3 Ь а151111 а * 3 е 3 ё ; < 3 г £ « 5 й з.» г 1 »иг = ."1 = € = о - = е = и * е е 5I ¿хЕоЗхг« * й г 2 • ко О Р " О О I . Р 8§1 = 1 1 1 - * * = СЗ X е г * 11 5 а ? Из • 5 х -е- * ^ = = 8 * г 2 5 1! з. 8 в ■§ г г § ТВ » 1» 4 * 1 е 9 I 5 5 § 3 5 II 5 «

" 1 а о ! » 1 - 0 X _ м и СЗ 1 -0- я 5 Й а "3 = В 2 = § 5 5 5 * * = 2 Б С 2 = в ч 1 = а 2 |е?ш Т? о С Л 2 * о 2 с х р ь 53 И 5 1 8 £ У 1 2 £ 5 » а -я 3 1 Й г Е § 5 1 § г [•»г?» I ?! 8.1" •< р!| § 5 £ I о 1 3 I 1.1111 * 2 £ г з § 1 Ч 5 г о | г о ^ х и 2 £ а ~ з » о « зй : 3 " 9! ' 2 г ! » 1 - § 8.1 I 11 5 "•3 3 е Е 1 I 1 г « ; 5 ; Ь 5 ^ ? IЕ1 • г 1111 1 - ? Я 2 й % X Л Ж И £ ё х _ й Р н я X с X в

С1: 2 ь §§§з 5ЁН 2 Л г а С = я а я -г з - Й Г я в г 2 2 § 8 Й § " ' 1 Интерес к развитию тонкой наблюдательности как профессионального качества педагога л ситуациях взаимодействия с учащимися, конфликтах в том числе, в ситуациях физической нагрузки п — = г8 з | ? 2 8> 5 а Е 2 Ь) ^ Ь = Е -3 » я § а 2 §,£ г § у ^ 5 -а | е с = | 5 = 5 г 2 В Й й а « г о С = с » О • Я 5; о»? я 2 » X ь» 1 1'8 1 £ я м х ? ь 0 С ¡1 х 5 4 = 2 л 5 = С п £ 5 Ж 01 2 » в

Для исследования составляющих психологической компетентности как системы компонентов и подсистем, или компетенций был составлен пакет из следующих психодиагностических методик по видам изучаемых компетенций (см. табл. 3).

Во втором параграфе «Интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального исследования» проведен анализ результатов по итогам констатирующего эксперимента.

На первом этапе констатирующего эксперимента мы проанализировали результаты прохождения студентами 3 курса психолого-педагогической практики в общеобразовательных школах города. Большинство студентов были оценены «хорошо» по итогам ее прохождения в общеобразовательной школе (51,11%- в ЭГ и 50,00% в КГ).

Таблица 3

Психодиагностический инструментарий для оценки уровня сформироваиности психологической компетентности будущих учителей физической культуры

Психологические компетенции

Психолого-педагоги-ческая Коммуникативная Аутопсихо-логическая Социально-психологическая Социально-перцеп-тивная

Методики Итоги психолого-педагогической практики студентов Анкета «Учитель-ученик» Методика оценки умений педагогического общения И В. Мака-ровской Тест «Самооценка психических состояний» Г.Айзенка Методика кПедагогическш ситуации» Тест «Наблюдательность»

Педагоги-кураторы отмечали в большинстве случаев следующие недочеты при анализе проведенных занятий: скованность в общении с учащимися, особенно на первых занятиях; затруднения при объяснении нового упражнения (многие могут показать, но не могут объяснить и организовать учащихся); потеря внимания аудитории; недостаток внимания и наблюдательности (затрудняются держать в поле зрения всю группу учащихся); неумение рационально распределять время урока.

С целью выявления положительных и отрицательных сторон овладения педагогическим мастерством студентов 3 курса мы опросили учащихся, с которыми работали студенты.

По итогам анкетирования (анкета «Учитель-ученик») учащихся мы можем отметить основные положительные характеристики психолого-

педагогической компетенции как подсистемы знаниевого и деятель-ностного компонентов будущих специалистов физической культуры (справедливый; планирует работу на уроке; применяет необходимые методы обучения; умеет выслушать) и их профессиональные недостатки (недостаточно требователен; не учитывает индивидуальные особенности ученика; не варьирует настроем аудитории).

Анализируя ответы учащихся, мы видим, что в основном студенты на достаточном уровне владеют методикой преподавания физической культуры, но у них недостаточно развита психологическая компетентность, они плохо чувствуют настроение учащихся, не учитывают индивидуальные особенности, скованны в общении, теряют контакт с аудиторией.

Коммуникативная компетенция как подсистема всех компонентов предполагала изучение результатов по следующим показателям.

Рефлексивно-перцептивные умения у будущих учителей физической культуры оказались сформированы недостаточно (в ЭГ - 74,44%, а в КГ - 78,05% студентов), студенты испытывают затруднения с оценкой своей педагогической деятельности, не могут выявить недостатки в деятельности, поведении, общении педагога не только на своих занятиях, но и при анализе уроков своих коллег, наибольшие затруднения у студентов вызывает понимание причин и формулирование противоречий в педагогической деятельности.

У большинства будущих учителей физической культуры умение самораскрытия сформировано недостаточно (ЭГ - 86,67% , КГ -90,24%).

Владение диалогическим подходом к ученикам у будущих учителей физической культуры обеих групп сформировано явно недостаточно (в ЭГ - только у 18,89% студентов, в КГ у - 20,73%). Между тем, педагогу, работающему в аудитории, необходимо держать в поле зрения характер возникающих между партнерами отношений (противоположные точки зрения, установки, переживания), а также содействовать их эмоциональной регуляции.

По аутопсихологнческон компетентности как подсистемы моти-вационно-ценностного компонента были выявлены следующие особенности самооценки психических состояний у будуи/их учителей физической культуры.

Большинство студентов обеих групп оценили свое состояние средними показателями тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности. В обеих группах достаточно высок процент будущих учителей физической культуры, которые оценивают свое состояние как очень тревожное: в ЭГ - 18,89%, в КГ - 15,85%. Четверть студентов (25,56% в ЭГ и 25,61% в КГ) обнаружили низкую самооценку и тенденцию к избеганию трудностей, а также к страху неудач.

Меньшая часть студентов (17,78% испытуемых в ЭГ и 21,95% в КГ) не сдержаны, имеют трудности в общении и работе с людьми, треть испытуемых (34,44% в ЭГ и 31,71% в КГ) демонстрируют неизменность убеждений, взглядов, даже если они расходятся или не соответствуют реальной обстановке.

Изучение социально-психологической компетентности как подсистемы деятельностного компонента показало следующее. Способность компетентно решать психолого-педагогические проблемы на высоком уровне развита лишь у 7,78% будущих учителей физической культуры в ЭГ и у 7,32% в КГ.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы изучали социально-перцептивную компетентность (знаниевый компонент), а именно, уровень развития наблюдательности у будущих учителей физической культуры (тест «Наблюдательность»), качества, необходимого преподавателю, позволяющему замечать смену настроения аудитории, уровень интереса к занятию, оценивать степень активности и т.д. Основная часть выборки респондентов в обеих группах показала средний уровень развития наблюдательности (56,67% в ЭГ и 62,20% в КГ).

Таким образом, в ходе констатирующего исследования психологической компетентности будущих специалистов физической культуры была выявлена хорошая предметная подготовка, однако была констатирована недостаточная сформированность психологических компетенций в структуре психологической компетентности в целом.

В третьей главе «Формирование основных компонентов структуры психологической компетенции будущего учителя физической культуры» представлено теоретическое обоснование программы по формированию психологических компетенций у студентов, определены задачи и принципы формирующей работы. Проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы, и выявлены условия ее эффективного формирования.

В первом параграфе представлены основные положения программы.

Психологическая компетентность как система компетенций у будущих учителей физической культуры вырабатывается как в процессе познавательной, так и в ходе преобразующей деятельности, направленной на формирование индивидуальных смыслов освоения методов и технологий.

Такая деятельность может быть сформирована в ходе проведения практикумов, имеющих интегративный характер ввиду их целевой направленности на формирование мотивов, ценностей, способов деятельности, знаний как компонентов компетентности, а также на специфическое психологическое, психолого-педагогическое, предметное 18

содержание компетенций (психолого-педагогической, коммуникативной, аутопсихологической, социально-психологической, социально-перцептивной).

Практикумы позволяют обеспечить наглядность, конкретность, актуализацию и применимость теоретических, психологических и педагогических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательного процесса и, тем самым, синергетически усилить психолого-педагогическую подготовку.

Формирующая программа строилась на следующих психолого-дидактических и психолого-педагогических принципах: принцип гуманистической направленности в отношениях; принцип активного участия; принцип индивидуального подхода в отборе методов и содержания, принцип оптимального уровня трудности задания; принцип успеха; принцип позитивного эффекта; принцип сознательности; принцип связи с практикой; принцип групповой связности и др.

Блоки и этапы формирующей программы были сгруппированы в логике освоения компонентов компетентности и ее подсистем, или компетенций.

1. На мотивационном этапе формировалась аутопсихологическая компетенция в практикуме «Педагогический самоконтроль и самооценка». Это позволило сформировать интерес к самоисследованию и саморегуляции, самоорганизации у студентов и желание обучать этому детей и подростков. В процессе педагогической деятельности учителя физической культуры, которая требует больших психофизиологических затрат, энергетический потенциал учителя расходуется, и поэтому может наступить эмоциональное выгорание, срывы настроения. Чтобы избежать подобной ситуации, педагог должен владеть приемами оперативной саморегуляции и учить этому детей. Поэтому аутопсихологическая компетентность для учителя физкультуры является ведущей (наряду с социально-психологической). Тонкое распознавание и регуляция психических и функциональных состояний в условиях нагрузки позволяет педагогу вовремя заметить и снять неблагополучие. Применялись и осваивались аутогенная тренировка, техники настроев, метод прогрессивной мышечной релаксации Джекобсона, метод систематической десенсибилизации, идеомоторная тренировка и др.

Затем освоенные техники применялись в работе над коммуникативными и конфликтными ситуациями в педагогическом взаимодействии в практикуме «Психология эффективного педагогического общения», способствуя развитию коммуникативной компетенции.

2. На знаниевом этапе первоначально формировалась социально-перцептивная компетенция в практикуме «Развитие наблюдательности и проницательности». Далее способность наблюдать применялась и обобщалась в практикуме «Психология эффективного педагогического

общения», способствуя развитию наблюдательности в ситуациях общения и тем самым развитию коммуникативной компетенции. Затем наблюдательность оттачивалась в сложных педагогических ситуациях взаимодействия, развивая психолого-педагогическую компетенцию в практикуме «Умение разрешать конфликтные ситуации».

3. На деятельностном этапе формирующая программа предполагала освоение и обобщение способов психолого-педагогической деятельности, развитие социально-психологической компетентности в активных тренин-говых упражнениях. В практикумах «Психология эффективного педагогического общения» и «Умение разрешать конфликтные ситуации» выполнялись упражнения на формирование спортивно-игровой команды и разрешение конфликтов, возникающих при функционально-ролевом распределении в группе, принятии групповых решений, направленных на освоение срабатываемости и групповой сплоченности в спортивной игре. Социально-психологическая компетенция также является ведущей для учителя физической культуры, поскольку в спортивных играх учащиеся выступают в двух диаметрально противоположных ролях, или позициях -сотрудничества и соперничества. Отработка этих позиций для подростков имеет особое значение.

4. На интегративном этапе проводились интегрированные практикумы, где в каждое занятие были включены тренинговые упражнения из всех видов практикумов («Педагогический самоконтроль и самооценка», «Психология эффективного педагогического общения», «Развитие наблюдательности и проницательности», «Умение разрешать конфликтные ситуации»), активно использовалась работа в парах сменного состава и групповая работа, самодиагностика, рефлексия, элементы деловых игр, где моделировались учебно-педагогические и педагогические ситуации с позиционно-ролевым взаимодействием «учитель-ученик-ученик» на уроках физкультуры. На данном этапе сформированные компетенции активно применялись в моделируемых ситуациях учебно-педагогического предметного взаимодействия (уроках физической культуры) в системах отношений «учитель-ученик», «учитель-ученик-ученик», «учитель-ученик-группа учащихся».

В параграфе 3.2. «Анализ результатов формирующей программы» проведен анализ результатов сформированное™ психологических компетенций и соответствующих компонентов психологической компетентности студентов по итогам формирующей программы.

По итогам реализации формирующей программы мы провели сравнение полученных результатов с целью выяснения эффективности предложенных тренингов в плане развития компонентов и подсистем психологической компетентности учителя физической культуры.

Мы отметили значительный рост успеваемости в ЭГ по итогам педагогической практики (психолого-педагогическая компетентенция). 20

Отличные результаты в ЭГ выросли на 20%, тогда как в КГ лишь на 4,9%. По итогам педагогической практики ученикам была предложена анкета «учитель - ученик». Учащиеся, с которыми занимались студенты ЭГ, стали больше доверять своим молодым специалистам, стали считать педагога справедливым, учитывающим особенности учащихся, их сильные и слабые стороны, чутким; они были вполне довольны работой учителя.

Оценивая уровень сформированности навыков педагогического общения (коммуникативная компетентенция) после формирующего эксперимента у будущих учителей физической культуры ЭГ, мы можем увидеть положительную статистически значимую динамику по «хи-квадрат» - критерию по всем составляющим (см. табл. 4).

Сформированность рефлексивно-перцептивных умений у студентов ЭГ возросла статистически значимо на 27%, самораскрытие - на 9 % (на уровне тенденции), умение вести диалог в ходе педагогического общения - на 19%, что статистически значимо по «хи-квадрат» - критерию на уровне достоверности р<0,05.

В КГ существенной динамики выявлено не было (сформированность рефлексивно-перцептивных умений составила 5%, самораскрытие выросло на 1%, а умение вести диалог на 6%).

На следующем этапе исследования мы изучали динамику аутопси-хологической компетентнщш, то есть самооценку психических состояний будущих учителей физической культуры. Полученные данные позволяют говорить о снижении тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности у будущих учителей физической культуры в ЭГ. Уровень тревожности в ЭГ снизился на 12,22% (статистически значимо по «хи-квадрат» - критерию на уровне достоверности р<0,05), фрустрации - на 16,67% (статистически значимо по «хи-квадрат» -критерию на уровне достоверности р<0,05), уровень агрессивности на 5,56% и ригидности на 17,77% (статистически значимо по «хи-квадрат» - критерию на уровне достоверности р<0,05). Тогда как динамика снижения данных показателей в КГ незначительна. Данные реализации методики представлены в табл. 5.

Оценивая динамику сформированности способностей правильно решать педагогические проблемы (социально-психологическая компетенция), мы видим значимое развитие на достаточно хорошем уровне у будущих учителей физической культуры в ЭГ.

Динамика по итогам формирующей программы оказалась статистически значимой в ЭГ (7,78% до формирующей программы и 30,00% после формирования), тогда как в КГ составила всего 6,09%, что доказывает эффективность разработанной нами формирующей программы.

Таблица 4

Динамика результатов особенностей педагогического общения у студентов ЭГ и КГ в контрольном эксперименте

Умения ЭГ до ЭГ после СУП КГ до СУП КГ после СУП

абс. % абс. % абс. % абс. %

± и § 2 £ * £ « ^ Е * С 11 8-8 сформировано 21 23,33 2,20 48 53,33 233 17 20,73 2,20 22 26,83 2,27

недостаточно сформировано 57 74,44 42 46,67 64 78,05 60 73,17

не сформировано 2 2,22 0 0 1 1,22 0 0

самораскрытие сформировано 8,89 2,04 17 18,89 2,19 5 6,10 6 7,32 2,06

недостаточно сформировано 78 86,67 73 81,11 74 90,24 2,02 75 91,46

не сформировано * 4,44 0 0 3 3,66 1 1Д2

диалогический подход кученикам сформиро* вано 17 18,89 2,17 36 40,00 2,40 17 20,73 2,17 23 28,05 2,25

недостаточно сформировано 71 78,89 54 60,00 62 75,61 57 69,51

не сформировано 1 2,22 0 0 3 3,66 2 2,44

7, 90 100 90 100 82 100 82 100

Таблица 5

Динамика результатов изучения педагогических способностей в ЭГ и КГ в контрольном эксперименте

Педагогические способности ЭГ до СУП ЭГ после КГ до СУП КГ после СУП

абс. % абс. % абс. % абс. %

высокоразвитые 7 7,78 1,75 27 30,00 2,24 6 7,32 1,79 11 13,41 1,91

:реднеразвитые 54 60 58 54,44 53 64,63 53 64,63

слаборазвитые 29 32.22 5 5,56 23 28,05 18 21,95

V. 90 100 90 100 82 100 82 100

Оценивая динамику сформированности наблюдательности {социально-перцептивная компетенция), мы отмечаем значительное повышение уровня ее развития у студентов ЭГ. Так, высокий уровень развития наблюдательности показали будущие учителя физической куль-

туры после формирующей работы (15,56% / 32,22 %). В КГ изменения менее значимы (10,98% / 12,20%), однако все они статистически значимы по «хи-квадрат» - критерию на уровне достоверности р<0,05.

В разработанной нами программе диагностического исследования были использованы и дублирующие методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа процентного распределения педагогов-психологов по уровням. Использовался и расчет среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф критерию (угловое преобразование Фишера).

Оценивая динамику сформированности навыков педагогического общения и решения педагогических ситуаций будущими учителями физической культуры, мы наблюдаем статистически значимую положительную динамику по всем составляющим у студентов ЭГ (табл. 4,5).

Таким образом, по результатам реализации формирующей программы были получены позитивные статистически значимые сдвиги в развитии всех компонентов психологической компетентности: знание-вого (психолого-педагогическая, социально-психологическая, социально-перцептивная), мотивационно-ценностного (аутопсихологиче-ская, коммуникативная), деятельностного (психолого-педагогическая, социально-психологическая, коммуникативная).

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора.

В исследовании уточнено и дополнено понятие «психологическая компетентность». Психологическая компетентность учителя данного профиля представляет собой сложное, системное профессионально-личностное образование, позволяющее педагогу активно участвовать в совершенствовании не только физического, но и психологического здоровья учащихся. В качестве приоритетной цели своей профессиональной деятельности учитель физической культуры должен рассматривать физическое развитие в контексте личностного развития учащихся.

Мы определяем психологическую компетентность учителя физической культуры как совокупность психологических знаний об учащемся как индивиде и субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную, командную учебно-физкультурную деятельность, осуществляющем личностно ориентированное педагогическое взаимодействие, имеющем психологические, психолого-

педагогические, психолого-дидактические умения и систему социально-психологических личностных характеристик педагога.

2. В качестве основных компонентов психолого-педагогической компетентности рассмотрены три блока: грамотность (знания), умения как способность педагога использовать знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Мы полагаем, что психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую структуру, включающую в себя компоненты (знаниевый, мотивационно-ценностный, деятель-ностный) и их подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическую, коммуникативную, аутопсихологическую, социально-психологическую, социально-перцептивную, при этом центральную роль в работе учителя физической культуры играют аутопсихоло-гическая и социально-психологическая компетенции.

3. В качестве критериев психолого-педагогической компетентности мы выделяем: направленность на ученика; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуацией и динамикой развития учеников.

Основным критерием сформированное™ психолого-педагогической компетентности является знание и умение учителя самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности ученика.

4. Важнейшими психологическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры является изменение характера учебной деятельности студентов в направлении углубления психолого-психологической профессионализации будущего специалиста: актуализации и активизации опыта применения психологических знаний студентами на практике; рефлексивного опыта использования психологических знаний в квазипрофессиональной деятельности.

5. Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры являются: овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания; приобретение специальных учебно-профессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.

ций у будущего учителя физической культуры. Выявленные в ходе констатирующего исследования ограничения в подготовке будущих учителей физической культуры были учтены при разработке формирующей программы. Формирующая программа состояла из четырех блоков и этапов, каждый из которых был направлен на формирование исследуемых нами компетенций в определенной последовательности, охватывая их в целом, и представляла собой систему интегративных праю-икумов.

7. По итогам реализации формирующей программы, мы провели сравнение полученных результатов с исходными с целью выяснения эффективности предложенной программы. По результатам реализации формирующей программы были получены позитивные статистически значимые сдвиги в развитии всех компонентов психологической компетентности, что доказало эффективность предложенной программы развития психологической компетентности у учителя физической культуры.

8. В перспективе данное исследование может быть продолжено в русле изучения становления психологической компетентности у учителей физической культуры на разных этапах профессиональной деятельности, в том числе в двухуровневой системе подготовки (бакалавриат-магистратура).

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гутко, A.B., Лебедев, В.В., Преснякова, A.B. Датские ассоциации физкультуры и спорта: структура, деятельность, перспективы сотрудничества [Текст] /A.B. Гутко // Вестник ННГУ. Серия «Инновации в образовании». Н.Новгород: НГТТУ, 2001. - № 2. С. 52-55 (авторский вклад-0,25 п.л.).

2. Гутко, A.B., Кузьмин, В.Г., Лебедев, В.В. Инновационные проекты кафедры физического воспитания ННГУ [Текст] /A.B. Гутко // Вестник ННГУ. Серия «Инновации в образовании». Н.Новгород: НГТТУ, 2001. -№ 2. С. 85-89 (авторский вклад - 0,2 пл.).

3. Гутко, A.B. Факультету физической культуры и спорта Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского (Национального исследовательского университета) - 10 лет [Текст] /A.B. Гутко // Научно-теоретический журнал «Теория и практика физической культуры». 2011. - №10. М: Научно-издательский центр «Теория и практика физической культуры и спорта». С. 3-7 (0,3 п.л.).

4. Гутко, A.B. Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога [Текст] /A.B. Гутко // Известия Самарского научного центра Российской академии наук Т. 13. -№2 (6). 2011. С.1505—1507 (0,4 п.л.).

Статьи и тезисы в научных журналах и сборниках конференций:

5. Гутко, A.B. Проблемы управления в сфере физической культуры и спорта [Текст] /A.B. Гутко // Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть 1. СПб, 2000. С. 102-104 (0,1 п.л.).

6. Гутко, A.B., Кузьмин, В.Г., Лебедев, В.В. Инновационные проекты факультета физической культуры и спорта Нижегородского университета [Текст] /A.B. Гутко // Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции «100 лет физической культуре и спорту в Санкт-Петербургском университете. СПб, 2001 . С.5-7 (авторский вклад - 0,05 пл.).

7. Гутко, A.B. Некоторые аспекты оптимизации учебно-тренировочного процесса в секции бадминтона ННГУ [Текст] /A.B. Гутко // Тезисы Региональной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород-ННГУ, 2002. С. 12-16 (0,4 п.л.).

8. Гутко, A.B., Близнецов, А.К., Майоров, В.А., Малых, Г.Г. Физическое воспитание в укреплении здоровья студентов, отнесенных к специальной медицинской группе [Текст] /A.B. Гутко // Тезисы Региональной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2002. С. 25-28 (авторский вклад-0,1 пл.).

9. Гутко, A.B., Близнецов, А.К., Майоров, В.А. Использование нетрадиционных физических упражнений для укрепления здоровья учащейся молодежи [Текст] /A.B. Гутко // Журнал «Ремедиум При-волжье». Первый Всероссийский конгресс «Медицина детям», Н.Новгород, 2003. С.35-36 (авторский вклад - 0,1 пл.).

10. Гутко, A.B., Кузьмин, В.Г., Лебедев, В.В. Некоторые аспекты международного сотрудничества в области студенческого спорта [Текст] /A.B. Гутко // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2004. С. 3-4 (авторский вклад -0,1 пл.).

11. Гутко, A.B. Проведение соревнований различного уровня на факультете ФКС как действенный метод пропаганды спортивного образа жизни среди студентов ННГУ [Текст] /A.B. Гутко // Тезисы докладов III Всероссийской научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2005 С. 30-31 (0,1 пл.).

12. Гутко, A.B., Зубков, В.А. Развитие мотивации достижения у школьников на уроках физической культуры [Текст] /A.B. Гутко. Учебно-методические рекомендации. - Н. Новгород: ННГУ, 2005. 24 с. (авторский вклад - 0,75 п.л.).

13. Гутко, A.B., Акишин, Б.А., Кузьмин, В.Г. Проблемы студенческого спорта и пути их решения [Текст] /A.B. Гутко // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 6-ой межрегиональной конференции КНМЦ кафедр физического воспитания ЕАУ «Проблемы и перспективы физического воспитания и студенческого спорта в условиях модернизации высшей школы», Казань: КГТУ им. А.Н.Туполева, 2007. С.73-74 (авторский вклад - 0,1 пл.).

14. Гутко, A.B. Концептуальные основы развития бадминтона как базового вида спорта и подготовка высококвалифицированных спортсменов в ННГУ им. Н.И. Лобачевского [Текст] /A.B. Гутко // Материалы X международной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2011. С. 23-26 (0,25 п.л.).

15. Гутко, A.B. Формирование психологической компетенции у будущего специалиста физической культуры [Текст] /A.B. Гутко // Материалы X международной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2011. С. 80-81 (0,1 п.л.).

Подписано в печать 20.11.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать цифровая. Усл. печ. л. I. Зак. 782. Тир. 120.

Отпечатано в РИУ Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского. 603950, Н. Новгород, пр. Гагарина, 23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гутко, Александр Владимирович, 2011 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Анализ компетентностного подхода в системе образования.

1.2. Психологическая структура понятий компетенция, компетентность.

1.3. Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога.

1.4. Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы.

Выводы по главе.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования.

2.2. Интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального исследования.

Выводы по главе.

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ СТРУКТУРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

3.1. Формирующая программа.

3.2. Анализ результатов формирующей программы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование психологической компетентности у будущего учителя физической культуры"

Актуальность проблемы исследования. Проблема психологической подготовки будущих преподавателей физической культуры является особенно востребованной в современном российском образовании, поскольку приобщение детей, подростков, молодежи к физкультурно-спортивному досугу, к спорту, к здоровому образу жизни заявляется государством как стратегическая задача.

Вопросы формирования психологической компетентности будущих преподавателей физической культуры являются особо актуальными, поскольку им предстоит изменить отношение целого поколения к физическим аспектам развития человека, вернуть традиции важнейшего института здоровья -физкультурно-оздоровительной деятельности молодому поколению.

Процессы формирования психолого-педагогической компетентности исследуют отечественные ученые (М.Г.Егоров, Т.Е.Егорова, В.И.Кашницкий, Ю.В.Койнова, Т.А.Маркина, С.В.Мелешина, Д.Ю.Осягин, Н.В.Яковлева).

В трудах М.В.Булыгина, Н.П.Гришина, И.Ф.Демидова, Н.Н.Ершова, М.И.Лукьяновой, Е.В.Поповой, В.И.Юдиной, О.М.Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентности специалистов (Л.И.Берестова, Л.И.Дудина, А.Л.Бусыгина, Е.В.Коблянская, Н.В.Матяш, С.В.Петрушин, С.С.Татарченкова, Л.Н.Шабатура). Тем не менее, вопрос становления психолого-педагогической компетентности педагога-профессионала в сфере физической культуры относится к недостаточно разработанным в психологической науке. Не совсем четко определено само понятие «психологическая компетентность учителя физической культуры», ее содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса ее становления применительно к данной области педагогической деятельности. В то же время психологическая компетентность учителя физической культуры имеет специфические особенности, связанные с предметным содержанием, особой мотивацией, смыслом и содержанием деятельности, специальными учебно-профессиональными действиями педагога, работающего с детьми и подростками.

Гипотеза исследования:

Частные гипотезы:

1. Психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую структуру, включающую в себя знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты, а также образуемые на их основе подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическая, коммуникативная, аутопсихологическая, социально-психологическая, социально-перцептивная.

2. Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической кулыуры являются:

- овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания;

В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:

Методологические позиции исследования были определены на основе психологических теорий деятельности и развития личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.); идей гуманистических личностно ориентированных концепций (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Зайцев, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Р.М.Чумичева, И.С.Якиманская, К.Роджерс и др.); идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д.Алферов, В.И.Андреев,

Е.В.Бондаревская, Н.В.Кузьмина, Р.М.Куличенко, В.А.Сластенин, В.Т.Фоменко, А.В.Хуторской и др.); идеи интеграции (Г.В.Абросимова, А.Я.Данилюк,

A.П.Лиферов, Г.А.Монахова, А.М.Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально-педагогической подготовки (С.Г.Архангельский, С.Я.Батыщев, А.А.Греков, А.П.Беляев, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский,

B.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); научно-теоретические и научно-методические подходы к исследованию профессиональных компетенций в образовании в отечественной и зарубежной психологии (И.А.Зимняя, Л.Ф.Иванова, Т.М.Сорокина, И.Л. Плужник, А.В.Хуторской, Р.Барнетт, В.Вестер, Дж.Равен и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов, учебных планов и программ, элективных курсов, психолого-педагогической практики, опыта работы факультетов физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет» имени Н.И.Лобачевского (Национальный исследовательский университет); констатирующий и формирующий эксперименты; статистические и динамические наблюдения, опрос (анкетирование), специально подобранный психодиагностический инструментарий: анкета «Учитель-ученик», методика оценки умений педагогического общения И.В.Макаровской, тест «Самооценка психических состояний» Г.Айзенка, методика «Педагогические ситуации», тестовая методика «Наблюдательность». Статистическая проверка гипотезы осуществлялась с использованием «хи-квадрат»-критерия Пирсона, а также метода углового преобразования Фишера.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- в качестве основных компонентов психологической компетентности будущего учителя физической культуры предлагается: знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты;

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и теоретическом анализе данных современной педагогической психологии по проблеме формирования психологической компетентности у будущего учителя физической культуры; в разработке ключевых понятий диссертации: структура психологической компетентности будущего учителя физической культуры; в обосновании критериев и моделировании уровней развития психологической компетентности учителя физической культуры в период вузовского обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебно-профессиональной и психолого-педагогической деятельности будущих специалистов как психологического условия развития их профессиональной компетентности; разработка ' принципов построения содержания психологической компетентности у будущего специалиста в условиях вузовской подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, представленных на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и кафедры игровых видов спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет), заслушаны на научно-практических конференциях: 50 Межвузовской научно-методической конференции (СПб, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «100 лет физической культуре и спорту», СПб: СПГУ, 2001; на ежегодной Региональной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008, 2010, 2011; на первом Всероссийском конгрессе «Медицина детям», Н. Новгород, 2003; Всероссийской научно-практической конференции и 6-ой межрегиональной конференции КНМЦ кафедр физического воспитания ЕАУ «Проблемы и перспективы физического воспитания и студенческого спорта в условиях модернизации высшей школы», Казань: КГТУ имени А.Н.Туполева, 2007.

ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет).

Основные положения диссертации нашли отражение в 15 научных публикациях автора, в том числе в четырех статьях в изданиях, рекомендованных ВАК: в Вестнике ННГУ. Серия «Инновации в образовании». Н.Новгород: ННГУ, в «Известиях Самарского научного центра Российской академии наук», в научно-теоретическом журнале «Теория и практика физической культуры».

Положения, выносимые на защиту:

4. Психолого-педагогическими условиями успешного развития психологической компетентности у будущих учителей физической культуры является особая учебно-профессиональная деятельность студентов. В процессе этой деятельности студенты усваивают интегративное учебное содержание. Оно построено в логике содержания и форм организации учебной деятельности, которые предполагают создание элективных модулей в учебных программах курсов, насыщенных психологическим содержанием; использование проблемно-поисковых и интерактивных методов обучения; моделирование педагогических ситуаций и коммуникативных средств их разрешения с последующей рефлексией на практических занятиях; опыт использования оценки и регулирования, саморефлексии и саморегуляции психологических и функциональных состояний в условиях физических нагрузок; опыт применения психологических знаний в процессе педагогического взаимодействия в условиях педагогической практики; включение психологических знаний в основание научно-исследовательской деятельности студентов-будущих учителей физической культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов:

На третьем этапе (2010-2011) оформлены результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершении реализации в образовательном процессе системы практикумов. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности психологической компетентности будущих учителей физической культуры. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для обоснования этапов формирования психологической компетентности будущих учителей физической культуры.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе

Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины.

Компетентность - способность действовать в ситуации неопределенности.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций (компетентностей) позволил, сделать несколько выводов.

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что в отличии от знаниевой характеристики, т.е. характеристики «что», здесь акцентируется способ и характер действия «как». Во-вторых, большинство исследователей отмечают личностную, в частности мотивационную характеристику компетентности.

В-третьих, фиксируют сложный характер этого явления как в его определении, так и в оценке.

Учитывая все эти положения, мы выдвинули предположение, что в перечне компетентностей, например, Дж. Равена, есть собственно компетентности, например, психологические, и есть их составляющие, т.е. их компоненты.

Психологическая компетентность - это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Высокий уровень психологической компетентности позволяет педагогу как субъекту профессиональной деятельности целесообразно использовать личностные ресурсы, минимизировать затраты, оптимизировать внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отставленные эффекты профессиональной активности, конструировать продуктивные модели саморазвития. В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашается как необходимое условие его профессионализма.

В качестве основных системообразующих компонентов психологической компетентности мы рассмотриваем три блока профессионально-значимых качеств педагога: грамотность (знаниевый компонент), умения как способность педагога использовать знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (деятельностный); профессионально-значимые мотивационные личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности (мотивационно-ценностный).

Мы полагаем, что психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую психологическую структуру, включающую в себя следующие компоненты: знаниевый, мотивационно-ценностный, деятельностный, а также образуемые на их основе подсистемы (компетенции).

Не менее важным является определение критериев компетентности. В качестве критериев психолого-педагогической компетентности мы выделяем: направленность на ученика; потребность и готовность к самопознанию и самоизменению в соответствии с современными условиями, образовательной ситуацией и динамикой развития учащихся.

Базовым критерием сформированности психолого-педагогической компетентности по нашему мнению, является знание и умение учителем самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности студента.

К числу основных задач формирования психологической компетентности можно отнести:

1. Овладение методами изучения своих собственных возможностей, что обеспечивает переход к самоуправлению индивидуально-психологическими факторами, способствующими развитию профессионально значимого поведения.

2. Развитие педагогической практики, обилие сосуществующих инновационных технологий обострило проблему прогнозирования эффектов внедрения результатов научных теорий в образование. Поэтому важно развитие у будущего специалиста способности оценивать воздействие принятого профессионального решения на всю систему работы с детьми.

3. Гуманизация образовательных систем, ориентация на личность учащихся, интегративный подход, психологизация образования требуют готовности специалиста-педагога к коллективным формам работы, к принятию коллективных решений, реализации комплексных педагогических программ. Данная позиция может быть реализована за счет, прежде всего, выработки способов современного педагогического мышления, развития коммуникативной компетентности в профессиональном взаимодействии.

Анализ опыта формирования профессиональной психологической компетентности позволяет схематично представить этапы этого процесса на уровне субъекта.

На первом этапе, необходимо принятие психологической грамотности как ценности, что обеспечивает создание позитивной установки на восприятие психологической информации и мобилизации внутренних ресурсов на ее освоение.

Следующий шаг связан с самооценкой себя как носителя соответствующего знания и рефлексией успешности его использования и возникающих затруднений. Далее необходимо принятие идеи о необходимости и возможности самоизменений и формирование преимуществ и наград, которые получит человек в результате изменений. Это позволяет поддерживать достаточный уровень самомотивации и мобилизации.

На следующем этапе происходит инвентаризация, переосмысление и освоение нового психологического знания по следующему алгоритму: психологическая информация - анализ возможностей применения в индивидуальном опыте - апробация в различных видах активности - рефлексия опыта - тренировка - обретение способа компетентного действия.

Затем происходит систематизация и обобщение способов компетентных действий. Возникают индивидуальные техники, компетентного решения определенного круга проблем. Следующий этап связан с расширением сфер компетентности. В психологии давно доказан факт зависимости уровня развития личности от богатства и разнообразия тех сторон жизни, в которую она активно включена. Здесь происходит одновременно гармонизация уровней развития различных видов компетентности и интеграция ее компонентов. Возникает модель компетентного взаимодействия с самим собой, другими, предметом деятельности и миром в целом.

Дальнейшее развитие происходит по пути наращивания интегративности в совершенствовании компетентности: компетентный стиль общения и деятельности; компетентное поведение; компетентность как интегративное личностное образование; компетентный стиль жизни субъекта. Таким образом нами определяется психологическая компетентность будущего учителя физической культуры как совокупность психологических знаний о личности как субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную учебную деятельность, осуществляющем педагогическое и иные взаимодействия, а также психологические умения и набор социально-психологических личностных характеристик педагога. В качестве основных компонентов психологической компетентности будущего учителя физической культуры предлагается: знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты.

Таким образом, мы полагаем возможным рассматривать и исследовать психологическую компетентность будущего учителя физической культуры как целостное интегративное профессионально-личностное образование, как систему компонентов (знаниевый, мотивационно-ценностный, деятельностный) и подсистем, или компетенций (психолого-педагогической, коммуникативной, аутопсихологической, социально-психологической, социально-перцептивной).

В качестве критериев развития профессиональной психологической компетентности выделяются: широта и глубина психологических знаний, образующих базу психологически-конструктивных профессиональных решений; возможность трансформации психологических знаний, умений и навыков в способы осуществления профессиональной деятельности; устойчивость психологически-компетентного поведения; интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности.

То есть, соответствие ценностных представлений о компетентности и теоретического уровня психологических знаний; возможности компетентно функционировать в реальной ситуации и степени психологически конструктивного совладания со своим функциональным состоянием; высоких показателей профессиональной успешности, психологического здоровья и степени удовлетворенности своим профессиональным развитием; адекватностью проявления и реализации компетентности как системы компетенций в ситуациях взаимодействия.

Основными критериями, определяющими уровень развития психологической компетентности учителя физической культуры мы видим возможности педагога осуществлять психологический анализ педагогических ситуаций и прогнозирование дальнейшего их развитие;

Мы определяем факторы успешного формирования психологической компетентности будущего учителя физической культуры: степень идентификации себя с носителями психологической информации; отношение к психологической теории и практике как когнитивному основанию построения конструктивных моделей профессионального взаимодействия; характер индивидуального опыта применения психологических закономерностей, приемов и способов взаимодействия со студентами; рефлексивный опыт использования психологических знаний в практике имитационных занятий и квазипрофессиональной деятельности; степенью погружения в инновационные процессы психологизации образования за счет индивидуальных творческих проектов и коллективной научно-исследовательской деятельности.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования

Целью констатирующего исследования является выявление начального уровня психологической компетентности у студентов 3-4 курсов факультетов физической культуры

Задачи констатирующего исследования:

1. Обосновать и выбрать методический инструментарий;

2. Организовать и провести психолого-диагностическое обследование;

3. Обработать и проанализировать полученные эмпирические данные и дать им психологическую интерпретацию.

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нами выделены уровни развития психологической компетенции у будущих учителей физической культуры.

Для оценки уровня сформированности психологической компетентности будущего учителя физической культуры нами был подобран следующий диагностический инструментарий (см. таблицу 2.1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутые гипотезы и сделать следующие выводы:

Мы определяем психологическую компетентность учителя физической культуры как совокупность психологических знаний об учащемся как индивиде и субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную, командную учебно-физкультурную деятельность, осуществляющем личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие, имеющем психологические, психолого-педагогические, психолого-дидактические умения и систему социально-психологических личностных характеристик педагога.

Мы полагаем, что психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую структуру, включающую в себя компоненты (знаниевый, мотивационно-ценностный, деятельностный) и их подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическую, коммуникативную, аутопсихологическую, социально-психологическую, социально-перцептивную, при этом центральную роль в работе учителя физической культуры играют аутопсихологическая и социально-психологическая компетенции.

Основным критерием сформированности психолого-педагогической компетентности является знание и умение учителя самостоятельно разрешать педагогические задачи, ситуации, способствующие развитию личности ученика.

5. Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры являются: овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания; приобретение специальных учебнопрофессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.

6. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности формирования психологической компетентности как системы компетенций у будущего учителя физической культуры. Выявленные в ходе констатирующего исследования ограничения в подготовке будущих учителей физической культуры были учтены при разработке формирующей программы. Формирующая программа состояла из четырех блоков и этапов, каждый из которых был направлен на формирование исследуемых нами компетенций в определенной последовательности, охватывая их в целом, и представляла собой систему интегративных практикумов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гутко, Александр Владимирович, Нижний Новгород

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В. А. Адольф / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310с.

2. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. №1. - С. 72.

3. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников : учеб. пособие / Э.М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. М.: Академия, 2002. 208 с.

4. Алмазова Н.И. Формирование межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в экономическом вузе. ftp://lib.herzen.spb.ru/text/almazova6194204.pdf

5. Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005.-№2.

6. Андреев, Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. - №4. -С. 19-27.

7. Андронова, Н.В. Умения разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.17. / Н. В. Андронова. Казань, 2000. -253с.

8. Андрющенко, Д.В., Логинова, И.А. Повышение психологической компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия // Психологическая наука и образование. 2001. - № 1.

9. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А. Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. 104 с.

10. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания / Б.Ц. Бадмаев. М.: Владос, 2004. 233 с.

11. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. В 2 кн. Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение и воспитание / Б.Ц. Бадмаев. М.: Владос, 2004. 158 с.

12. Базаров Т.Ю., Сычева М.П. Личностно-ситуационные факторы принятия изменений // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования, 2010. № 1 (6). С. 39—48 статья.

13. Баранников, A.B. Самообразование учащихся в системе общего образования: Теория и практика. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. -360 с.

14. Башев В.В., Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. - 176 С.-С.153-155

15. Бездухов, В.П., Мишина, С.Е., Правдина, О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. -384 с.

16. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.-132 с.

17. Бобиенко, О.М. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: учеб. пособие / О.М. Бобиенко, З.Н. Сафина. Казань: ТИСБИ, 2004.-204 с.

18. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы» профессионализации личности / В.А. Бодров // Психологическиеисследования проблемы формирования личности профессионала // Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991. - 360 с.

19. Борисов, П.П. Компетентно-деятельный подход и модернизация-содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№1. С. 58-61.

20. Варданян, Ю.В. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: теория, технологии, опыт: Сб. науч.-метод. тр. / Под ред. Ю.В. Варданян, A.M. Каторовой; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2001. 156 с.

21. Варданян, Ю.В. Психология общения: программа курса по выбору / Ю.В. Варданян, Т.В. Савинова / Под научн. ред. Ю.В. Варданян; Мордов.гос. пед. ин-т. Саранск, 2003. 12 с.

22. Варданян, Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения; профессиональной компетентностью (на материале изучения психологии): монография. / Ю.В. Варданян, Г.В. Савинова, А.Н. Яшкова. Саранск, 2002. -100 с.

23. Вахромов, Е. Вершины жизни и пути их достижения // Прикладная психология и психоанализ. 2001. - № 4. - С. 18-23.

24. Введенский, В.Н: Моделирование профессиональной компетентности педагога / В: Н. Введенский // Педагогика. 2003. №10. - С.51-55.

25. Возрастно-психологический; подход в консультировании детей и подростков: учеб. пособие / Е.В. Бурменская, Е.И. Захарова, O.A. Карабанова. М.: Академия, 2002. 416 с.

26. Воротникова, A.A. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук / A.A. Воротникова. М., 1999. 16 с.

27. Гнездилова, H.A. Термины «компетентность» и «компетенция» как категория профессионального становления специалиста / Н. А. Гнездилова // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Т. 13. - 2007. - С. 10-11.

28. Григорьева, Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Григорьева Елена Валентиновна. Сочи, 2004. 158 с.

29. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В Давыдов. М.: Интор, 1996.-241 с.

30. Демьянкова, М.В., Ложкина, Л.И. Профессиональная компетентность современного учителя как психологическая проблема // Северная Двина. -2007. №3.

31. Демин, А.Н. О границе преобразовательной активности субъекта / Субъектный подход в психологии // Под ред. А.Л.Журавлева, В.В.Знакова, З.И.Рябикиной, Е.А.Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН» 2009. - 619 с. - С.107-120.

32. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Дер-кач. М., Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, МПСИ, 2004. - 752с.

33. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. 576 с.

34. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - № 4. - С. 23-30.

35. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

36. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.-480 с.

37. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

38. Исаева, Т.Е. Речевая коммуникация в туризме. Учебное пособие с материалами на английском языке. М.; Дашков и К. 2009. - 240с.

39. Истратова, О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Изд. 3-е. Ростов н /Д: Феникс, 2006. - 375 с.

40. Климов, Е.А. Введение в психологию труда: учебник / Е. А. Климов: 2-е изд., перераб. и доп. М.: МГУ; Академия, 2004. - 336 с.

41. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2000. - С. 56.

42. Козиев, В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся / В.Н. Козиев.// Профессиональные потребности, учителя в психолого-педагогических знаниях: сб. научн.тр. М.: Изд-во АНП СССР, 1989. С.41-45.

43. Колмогорова, Л.С. Психологическая культура как условие и средство сохранения психического здоровья детей / Л.С. Колмогорова // Начальная школа. № 6. 2007. - С. 18-23.

44. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. -М.: НФГЖ. Институт новых технологий образования, 2003. 285с.

45. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. -М., 2002.

46. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с

47. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина — Ростов н/Д.: Феникс, 1995. -478 с.

48. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т. В. Кудрявцев. // Психологическая наука и образование. 1997. -№ 1. - С. 62-74.

49. Кузьмина, H.B. Способности, одаренность, талант учителя. Д., 1985. -32с.

50. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя, Томск, 1976. 315с.

51. Кулюткин, Ю. А. Психологическое знание и учитель / Ю.А. Кулюткин // Вопросы психологии. 2002. -№ 3. С. 55-59.

52. Лазаренко, JI.A. Психологическая компетентность педагога, как фактор профессионализации // Современные наукоемкие технологии. 2008. -№1. -С. 67-68

53. Лебедев, O.E. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 3-12.

54. Лебедева, М.Б., Шилова, О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. 2004. - №3. - С. 95-100.

55. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М.: Знание, 1979. -47 с.

56. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981.-584 с.

57. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. Москва: Творческий Центр Сфера, 2004. - 144 с. - (Педагогическое мастерство).

58. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя / М.И. Лукьянова. М, 1996. - 196 с.

59. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М: Издательский центр "Академия", 2005. - 368 с.

60. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: "Дело", 1994. -216 с.

61. Модернизация российского образования: документы и материалы М.: Библиотека развития образования. Государственный университет - высшая школа экономики, 2002. - С.313-314.

62. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.-М.: «Университетская книга», 2005.

63. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский М.: Онега, 1994. 272 с.

64. Педагогика и психология высшей школы / под ред. 133. С. И. Самыгина. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

65. Пиявский, С.А. Научно-ориентированное обучение / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа 10 сентября 2002 г.). -http://www.eidos.ru/conC

66. Попова, С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в. воспитании школьника / С.И. Попова. М., 1995.-196с.

67. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1998.-526 с.

68. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: практикум : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. М.: Академия, 2002. 144 с.

69. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: межвуз. сб. науч. тр. Саранск : МГУ, 1989. 186 с. - С. 140-142.

70. Психология: словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Я. Ярошевского. М. : Политиздат, 2001. 494 с.

71. Психология и педагогика : учеб. пособие / К. А. Абульханова; под ред. А. А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 585 с.

72. Психология труда: учебник / под ред. А.В.Карпова. М. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.

73. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: "КОГИТО-ЦЕНТР", 2002. - 394с.

74. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с анг. Издательство: Москва, Когито-Центр, 2002 396 с.

75. Савельев, А.Д. Инновационное высшее образование / А. Д. Савельев // Высшее образование в России. 2001. -№ 6. С. 42-45.

76. Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10.

77. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В.Я. Синенко // Педагогика. 2003.-№ 5.-С. 45-51.

78. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. 222 с.

79. Субетто, А.И. Ноосферизм (том первый). Кострома: Изд-во «Астерион», 2001.-80 с.

80. Фалина, И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. 2006. - № 7. - С.4-6.

81. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Совершенство, 1998.-418 с.

82. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. - №2. -С.58-64.

83. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля, http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

84. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

85. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.)http://www.ala.org/acrl/nili/ilitl st.htm

86. Hoffinarm, T. The meanings of competence / T. Hoffmann // Journal of European Industrial Training, 1999. Vol. 23. - № 6. - P. 275-285. ,

87. Lester, M. Sdorow Psychology /М Lester-Dubuque, Iowa, 1993. 838 p.

88. National Research Council. Commission on Physical Sciences, Mathematics, and Applications. Committee on Information Technology Literacy, Computer

89. Science and Telecommunications Board. Being Fluent with Information Technology. Publication. (Washington, D.C.: National Academy Press, 1999)http://www.nap.edu/catalog/6482.html

90. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certificationhttp://www.nbpts.org/pdf/coreprops.pdf.

91. U.S. Department of Labor. What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. Washington D.C. The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills SCANS, DOL, 1991.

92. Gray, K., Herr, E. Workforce education: The basics. Allyn and Bacon. Needham Heights, MA. 1998. 326 p.

93. U.S. Department of Labor. What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000. Washington D.C. The Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills SCANS, DOL, 1991.