Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности

Киселева, Татьяна Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Киселева, Татьяна Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности"

Нси]раЕ№^укописи

Киселева Татьяна Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

1 7 МАР 2011

Москва-2011

4840774

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук,

профессор

Резванцева Марина Олеговна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

....-• профессор

Салмина Нина Гавриловна ФГОУ ВПО «МГУ имени М.В. Ломоносова»

кандидат психологических наук, профессор

Ховрина Гелена Борисовна

ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

Ведущая организация: НОУ ВПО «Университет

Российской академии образования»

Защита состоится «17» марта 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университета по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат размещен на сайте университета: Ьй://п-щои.ги. Автореферат разослан «15» февраля 2011 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

д. п. н., проф. ,/Д/гс".:..- /— Л. П. Крившснко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Данная работа посвящена проблеме смысловых представлений дошкольников о цвете и форме, специфическому, индивидуальному отношению к объектам, что позволяет ребенку понимать «применимость» данного объекта и самостоятельно его использовать.

Актуальность исследования обусловлена популяризацией проблемы психологической акселерации, выраженной в раннем интеллектуальном обучении дошкольников. Между тем, согласно теории А. В. Запорожца об амплификации (т.е. широком развертывании и максимальном обогащении содержания специфических детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми), развитие дошкольников должно опираться на традиционные продуктивные виды деятельности (изодеятелыюсть, конструирование и др.), одной из задач которых является формирование представлений о цвете и форме.

В настоящее время психологическая наука располагает обоснованными знаниями о процессе формирования представлений у ребенка: определены основные направления генезиса деятельности в процессе индивидуального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. К. Шабельников), разработаны современные методики обучения на основе организации учебных действий (Б. Г. Ананьев, Л. А. Вснгер, Б. Ф. Ломов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. А. Мснчинская, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. А. Ганзен, И. С. Якиманская и др.). Появляется возможность более глубоко исследовать процесс формирования смысловых представлений у дошкольников.

смысловые представления не рефлексируются, не четко выражаются в речи в виде определений, а лишь используются детьми в собственной индивидуальной деятельности.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения. Традиционные виды обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, предлагающие уже «готовое знание», приводят к рецептивному характеру учения с преобладанием внешней мотивации усваиваемых знаний. Организация обучения как процесса согласования субьектно-мотивационной логики действий ребенка и предметно-деятельностной логики организации представлений о цвете и форме приводит к осознанию ребенком смыслов этих действий.

Поднятая в данной работе проблема актуальна в педагогической психологии, т.к. она связана с изучением базисных психологических механизмов усвоения знаний и использованием этих механизмов для разработки более эффективных методов воспитания в дошкольной практике. Организация специальной работы со смысловыми представлениями дошкольников позволит изменить межличностное общение в предшкольном обучении, учитывать интересы и потребности ребенка и обеспечит высолю мотивацию совместной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец); функционально-системный подход в психологии (П. Я. Гальперин, В. К. Шабельников); общепсихологические понятия о смысле, в частности о смысловом представлении, его содержании и особенностях (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева, А. Г. Шмелев, В. Ф. Петренко, Д. А. Леонтьев, М. О. Резванцева); положение о структуре учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. Ф. Талызина); психологическая теория развития личности в

условиях обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Элькошш, Л. А. Венгер, Н. Г. Сашина).

Цель исследования: изучить особенности формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности.

Объекгг исследования: представления о цвете и форме у дошкольников.

Предмет исследования: формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности.

Гипотезы:

Общая гипотеза: Смысловые представления о цвете и форме у дошкольников формируются в разных видах деятельности, но в специально организованном сенсорном воспитании формируются более полные, широкие представления, связанные со смыслами социальных значений цвета и формы нашей культуры, которые дети могут использовать в своей свободной деятельности.

Частные гипотезы:

1) Акцентирование взрослыми собственных смыслов и моделирование субъект-субъектного взаимодействия с ребенком в дидактической игре способствует усвоению дошкольниками смысловых представлений о цвете и форме объектов.

2) Поэтапная организация процесса формирования смысловых представлений о цвете и форме объектов у дошкольников позволяет осуществить переход от интерпсихических форм развития к интрапсихическим.

С учетом поставленной цели и сформулированных гипотез нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ исследования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников с целью определения гипотез, задач, выбора методов и методик исследования.

2. Описать пути развития представлений о цвете и форме у дошкольников.

3. Выявить особенности развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе специально организованной изобразительной деятельности.

4. Выделить динамику развития и специфику овладения смысловыми представлениями о цвете и форме у дошкольников разных групп.

5. Разработать и апробировать авторскую программу по изобразительной деятельности, основанную на формировании смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в игровой деятельности.

Методы и методики исследования:

1. Основным методом исследования выступал метод планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который использовался для построения смысловых представлений о цвете и форме.

2. Методика матричного анализа И. В. Шабельникова (модификация семантического дифференциала Ч. Осгуда (биполярная градуированная оценочная шкала)), позволяющая путем выявления динамики индивидуально-личностного "отношения к цвету и форме, определить сформированность у ребенка смысловых представлений о цвете и форме на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе исследования.

испытуемого на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе эксперимента.

4. Метод изучения продуктов деятельности для проведения анализа рисунков испытуемых, являющихся доказательством практического, смыслового применения сформированных представлений о цвете и форме в системе жизнедеятельности ребенка.

5. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались математические и статистические методы оценки значимости различий групп участников с помощью t-критерия Стыодента (SPSS). Качественный анализ результатов проводился в соответствии с логикой теоретических построений и спецификой эмпирических данных.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями; корректным использованием методов сбора и обработки эмпирического материала; соответствием содержания экспериментальных исследований научным положениям; комплексом эмпирических и теоретических методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием методов математической статистики, метода анализа продуктов деятельности. Достоверность результатов и выводов подтверждается проверкой основных положений диссертации в ходе многолетних исследований и психолого-педагогнческой практики, а также их согласованностью с основными концептуальными положениями возрастной и педагогической психологии.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось с 2006 по 2010 годы в г. Железнодорожном Московской области и включало три этапа:

на первом этапе (2006-2007 гг.) проведен теоретический анализ основных подходов по изучению данной проблемы;

- на втором (2007-2008 гг.) - разработана программа эмпирического исследования, проведено пилотажное исследование на проверку надежности программы;

- на третьем этапе (2008-2010 гг.) проведено основное эмпирическое исследование с контрольными замерами и анализом полученных данных.

Всего в исследовании приняли участие 75 человек в возрасте 4-5 лет -три группы испытуемых, имеющие различия в обучении: 1) экспериментальная группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по разработанной автором программе и принимали участие в формирующем эксперименте; 2) контрольная (ИЗО) группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по традиционной программе; 3) контрольная (машем) группа, дети которой специально не обучались изобразительной деятельности, но получали раннее интеллектуальное развитие математической направленности.

Научная новизна работы заключается в том, что:

- впервые теоретически выявлены и экспериментально исследованы смысловые представления о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изодеятельности, которые включают в себя вначале внешнюю демонстрацию смыслов изодеятельности обучающего, затем усвоение смысловых представлений о цвете и форме группой в процессе целостной совместной дидактической игры и индивидуальное усвоение представлений о цвете и форме, проявляющееся в нетипичном использовании цвета и формы в рисунках дошкольников;

и себя работу по анализу цвета и формы используемых объектов и персонажей игры, их воспроизводству на плоскости листа и др.; создание целостных художественных образов под руководством взрослого; использование дошкольником полученных навыков в свободной изодеятельности, вне процесса обучения для выражения своего внутреннего состояния;

- выделена динамика развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных группах обучения: от стихийного формирования в соответствии с возрастными особенностями до осмысленных представлений о цвете и форме в условиях специального формирования;

- установлено, что вначале смысловые представления о цвете и форме усваиваются вцелом группой, как интерпсихические категории, а затем во внутреннем плане, как средства собственной изодеятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения имеет отличия: в экспериментальной группе оно происходит в специально организованном сенсорном воспитании; в контрольной (ИЗО) группе - в традиционно-формальной изобразительной деятельности; в контрольной (матем) группе -в раннем интеллектуальном обучении.

2) Смысловые представления о цвете и форме успешнее усваиваются дошкольниками в процессе специально организованной изобразительной деятельности, которая характеризуется особым построением упражнений, поэтапной развернутой последовательностью, игровой мотивацией.

3) Акцентирование взрослым собственных смыслов изодеятельности и моделирование межличностного взаимодействия с ребенком в дидактической игре является одним из условий формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников.

4) Использование метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, обеспечивает формирование у дошкольников смысловых представлений о цвете и форме сначала в условиях группового взаимодействия как интерпсихических, а затем - в индивидуальном, внутреннем плане как интрапсихических, которые проявляются в свободной деятельности дошкольников.

5) Смысловые представления о цвете у дошкольников усваиваются раньше, чем смысловые представления о форме, так как процесс формирования смысловых представлений о форме более длительный и сложный.

6) Программа обучения изобразительной деятельности для дошкольников должна создавать игровую мотивацию, активизирующую познавательную активность самого ребенка, а также опираться на развернутую схему ориентировочной основы действия, позволяющей поэтапно усваивать изучаемый материал.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрываются условия формирования смысловых представлений о цвете и форме, к которым относятся моделирование межличностных взаимодействий, способствующих усвоению эталонов цвета и формы, и планомерное функциональное включение этих взаимодействий в специально организованную изобразительную деятельность. Результаты проведенного исследования позволяют понять механизмы межструктурного взаимодействия разных уровней организации мыслительных процессов человека, заключающиеся в усвоении социально-культурного опыта (по направлению от внешнего к внутреннему). Впервые исследованные нами механизмы формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности позволяют понять функционально-смысловую природу формирования знаково-

символическом системы, что приводит к принципиально новому осмыслению логики развития данной системы в учебном процессе.

Практическая значимость работы заключается в создании и апробации методики обучения изобразительной деятельности с учетом смыслового построения представлений о цвете и форме. Методические разработки автора могут быть использованы психологами, а также педагогами изобразительной деятельности в различных дошкольных образовательных учреждениях. Значимость исследования проявляется и в возможности использования его результатов для корректировки дошкольной учебно-воспитательной политики. Полученные данные подтверждают необходимость сенсорного воспитания и указывают на негативное влияние его отсутствия при раннем интеллектуальном обучении для нормального психического развития ребенка в дошкольном возрасте. Материалы диссертации могут применяться при проведении факультативных занятий для студентов вузов психологических, дошкольных и художественных факультетов, а также при проведении курсов переподготовки воспитателей детских садов и педагогов дополнительного образования.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Московского государственного областного Университета; на IV Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И. П. Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, РГУ, 2009); на V Международной научно-практической конференции «Лсвитовские чтения» (г. Москва, МГОУ, 2010). Положения диссертации нашли применение в построении развивающей программы по изобразительной деятельности Школы

раннего развития ДДТ г. Железнодорожного Московской области, а также студии раннего развития «Умка» ДДТ г. Рязани.

Структура к объем работы. Диссертация изложена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, 17 приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами (9 из них находятся в приложениях), 10 диаграммами, 7 рисунками. Библиография включает 332 источников, из них отечественных публикаций - 294, на английском языке - 38. Основное содержание исследования отражено в восьми опубликованных научных работах автора.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изодеятельности, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы. Представлены положения, выносимые на защиту, в соответствии с задачами определены методология и методики исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы исследования. Приводятся сведения об апробации результатов исследования, структуре и объёме работы.

В первой главе «Теоретический анализ развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе изобразительной деятельности» анализируются теоретические и эмпирические исследования по данному вопросу. Рассмотрены и исследованы концептуальные подходы к данной проблематике.

В параграфе 1.1. проанализирована проблема смыслового аспекта представления в его историческом развитии. Аристотель, А. Бине, 3. Фрейд, А. Адлер, К, Г. Юнг, В. Франкл, Э. Гуссерль и др. рассматривают

смысл как явление сознания, не выходя за его пределы. Деятельиостный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) определяет смыслы с позиций жизни и деятельности самого субъекта. Возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, в рамках которого они вступают в отношения со значениялш. «Значением» А. Н. Леонтьев называет категории обгцественного сознания, где субъектом выступает сам социум. «Смыслы» же - это непосредственно «значение для меня». Исходя из этого, личностный смысл представлений - это раскрытие индивидуальной значимости данных представлений для субъекта, возникающих в активном процессе деятельности. Для практического исследования В. В. Столиным предлагается различение проблемы смысла в двух системах: деятельности (мотивов, целей) и сознания (образов, эмоций, т.е. чувственной ткани). Задачей данного исследования является: проследить появление смыслов при усвоении дошкольниками представлений о цвете и форме.

Дано научное определение представления, его классификация. Представлен краткий исторический обзор развития знаний в области представления (Аристотель, Дж. Локк, Г. Эббиигауз, Н. Ах, О. Зельц, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.). Представления дошкольников, исследуемые в отечественной психологии, рассматриваются в следующих аспектах: «комплексы» Л. С. Выготского, «сенсорные эталоны» А. В. Запорожца, «модельные представления» Л. А. Венгера, «интеллектуальные операции» Н. Ф. Талызиной и Л. Ф. Обуховой, «речевой компонент» С. Н. Карповой и Н. Г. Салминой, «семиотический компонент» Н. Г. Салминой; «симультанная категоризация умственных действий» Н. Н. Подцьякова, В. К. Шабельникова и Р. О. Орестова; «смысловые компоненты действия» Е. И. Захаровой, «функционально-смысловой компонент» М. О. Резванцевой. В отличие от общего толкования смысла, введен термин «смысловое представление», под которым понимается специфическое, индивидуальное

отношение дошкольника к объектам, в результате которого ребенок понимает «применимость» данного объекта и может его использовать самостоятельно.

В теории деятельности выделено два основных подхода к рассмотрению смыслов представлений: 1) общепсихологический, изучающий смыслы как целостное образование, т.е. смыслы жизни, познания, творчества и. др. (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. К. Вилюнас, Е. В. Субботский, Е. Ю. Артемьева и др.); 2) как часть общей ориентировки (В. К. Шабельников, Е. И. Захарова, М. О. Резванцева), в рамках которого «смысл отдельных действий определяется их функцией в системе деятельности» (Шабельников В. К., 2004).

В параграфе 1. 2. даны научные определения цвета и формы, представлен краткий обзор формирования смысловых представлений о цвете и форме в его историческом ракурсе (Аристотель, И. Ньютон, И. В. Гете, Г. В. Гегель, Э. Гуссерль, Ф. Биррен, Р. Арнхейм, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г, Шмелев, Н. В. Серов, П. В. Яньшин, и др.).

В параграфе 1. 3. проанализирована научная литература по вопросу развития смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном возрасте (работы А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Б. Г. Ананьева, 3. М. Богуславской, В. С. Мухиной, П. В. Янынина, Б. А. Базымы, Е. Е. Сагюговой, М. О. Резванцевой и др.). На основании анализа психолого-педагогической литературы сделано заключение по первой главе: 1) смысловые представления о цвете и форме развиваются у человека е процессе его пространственной ориентировки и сощально-трудовой практики; 2) они связаны с эмоциональной сферой человека;3) цвет и форма приобретают знаково-символическую функцию; 4) формирование смысловых представлений о цвете и форме возможно на базе цветовых и графических эталонов посредством целенаправленного обучения', 5) в

современной науке нет единого мнения по проблеме первичности формирования у дошкольников смысловых представлений о цвете либо форме; 6) ряд ученых предполагает, что представления о цвете и форме более эффективно формируются у дошкольников в процессе изодеятельности; 6) смыслы социальных значений эталонов цвета и формы являются историческим продуктом и эволюционируют в транс-культурном пространстве.

Во второй главе «Теоретический анализ путей формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в педагогике и психологии» отражаются пути и средства, способствующие формированию смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном возрасте.

В параграфе 2. 1. дан анализ современным программам обучения изобразительной деятельности (программы Т. С. Комаровой, О. Ю, Заряновой, А. В. Размысловой; Р. И. Казаковой, И. А. Лыковой, Л. А. Парамоновой, О. А. Куревиной, Е. И. Коротеевой, М. А. Качесовой, С. Н. Корниловой, Г. С. Швайко др.). Критический анализ программ, выявляющий ряд их неоспоримых достоинств, констатирует о некоторых аспектах, не отмеченных данными авторами: 1) в обучении ребенка не всегда создана мотивационная составляющая изобразительной деятельности; 2) программы не учитывают организацию действия самого ученика, его познавательную активность; 3) в программах нет развернутой схемы ориентировочной основы действия, позволяющей пошагово усваивать изучаемый материал.

В параграфе 2. 2. изложены концепции классической отечественной педагогической психологии, которые раскрывают психологические факторы развития ребенка, обусловленные общественно-историческими законами (работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д.

Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера). В результате анализа литературных данных делается вывод, что теоретическим обоснованием психологического формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников является: 1) формирование обозначенных представлений в процессе специально организованного сенсорного воспитания на базе изучения эталонов цвета и формы; 2) использование метода поэтапного формирования умственных действий П. Я Гальперина, основанного на интериоризации внешнего материального действия во внутренний умственный план; 3) использование схемы ориентировочной основы действия, определяющей максимальную развернутость материального и мотивационного этапов; 4) создание мотивации деятельности по формированию представлений о цвегге и форме, исходящей из игровой ситуации и стимулирующей самостоятельную познавательную активность ребенка.

На основании вышеизложенного анализа научной психолого-педагогической литературы разработана авторская программа изобразительной деятельности, в основе которой лежит метод поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Основные принципы данной программы представлены в параграфе 2. 3. Поэтапное формирование умственных действий в изобразительной деятельности предполагает: 1) становление смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников на основе их эталонов (эталоны цвета изучаются в процессе самостоятельного смешения красок, цвето-ассоциативных упражнений, живописного изображения; эталоны формы - в процессе собственного движения, его фиксации в виде графического изображения, наглядного моделирования, измерения параметров эталонов формы); 2) определенную форму деятельности и оптимальный уровень ее выполнения, меру интериоризации действия: переход материального (материализованного) уровня - во внешнеречевой и умственный; 3) меру

обобщенности изучаемого материала: изучение не отдельно взятых объектов, а выделение их существенных свойств в условиях дидактической игры «Мастерская художников» (выявление и обобщение функционально-смысловых аспектов эталонов, исходя из контекста ситуации: круглый Колобок, круглое колесо и др. имеют свойство катиться; синюю реку, синее небо, синий снег объединяет обобщенное понятие о холоде); 4) максимальную меру развернутости деятельности (полноту операций) для детей 4-5 лет, имеющих наглядно-образный уровень мышления: мотивационного (от внешней мотивации => к первой форме престижной => затем ко второй форме престижной, структурно напоминающей внутреннюю мотивацию) и материального этапоз (разглядывание и ощупывание материальных объектов, наглядное моделирование, изображение объектов на основе развернутой схемы ориентировочной основы действия); 5) меру освоенности деятельности: легкость, автоматизированность, быстроту выполнения; 6) поэтапный контроль над операциями и действиями. Представлена схема ориентировочной основы действия третьего типа (по П. Я. Гальперину), которая является полной, обобщенной, имеет большую широту переноса, составляется детьми самостоятельно с помощью общего метода, который им дается.

Третья глава «Экспериментальное изучение смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности» посвящена экспериментальной проверке поставленных гипотез.

В параграфе 3. 1. описаны организация и методический аппарат исследования, характеристика выборки. Представлены карточки восьми эталонов цвета и десяти эталонов формы, которые категоризуются по 10 биполярным шкалам, выраженным двумя прилагательными-антонимами, а

также ранжируются в контексте положительных и отрицательных личностно-значимых персонажей (Я; Я, когда вырасту; мама, папа, брат (сестра)); жадина, враг, неряха). Полученная сумма группового взаимодействия показывает, по словам И. В. Шабельникова, степень «резонансности», т.е. степень включенности в категориальные отношения к группе и определяет динамику смыслового усвоения обозначенных эталонов. Произведенный анализ рисунков испытуемых трех групп по теме «Добрый и злой сказочный герой» позволил выявить уровень использования сформированных представлений в свободной деятельности ребенка.

В параграфе 3. 2. представлены результаты констатирующего эксперимента Полученные данные позволяют говорить как о различии, так и о схожести смысловых представлений о цвете и форме у испытуемых трех групп до обучения. Данные статистической обработки с помощью ^критерия Стьюдента (где р > 0,05), свидетельствующие о незначительных, случайных различиях в показателях группового взаимодействия в трех группах испытуемых, представлены в таблицах 2-3.

Таблица 2. Сравнение результатов статистики констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной (ИЗО) групп.

Величина и значимость статистики Стьюдента

1 значимость

фигуры (категории) .774 28 ,446

фигуры (персонажи) -,333 28 ,742

цвета (категории) 1,140 28 ,264

цвета (персонажи) ,297 28 ,768

Таблица 3. Сравнение результатов статистики констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной (матем) групп.

1 СИ значимость

фигуры (категории) ,132 28 .896

фигуры (персонажи) ,558 28 ,581

цвета (категории) ,200 28 ,843

цвета (персонажи) -1,207 28 .238

Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам: 1) показатели группового взаимодействия, согласно статистике Стьюдента, в трех группах испытуемых не имеют значимых различий; 2) во всех трех группах большинство испытуемых имеет средние показатели группового взаимодействия; 3) в трех группах испытуемые имеют начальные изобразительные умения и знания; 4) с положительными смыслами связаны представления о желтом и красном, затем синем и зеленом; отрицательно оцениваются фиолетовый, коричневый, черный и серый; 5) с положительными смыслами связаны представления о круге и овале, затем квадрате и треугольнике; с отрицательными смыслами - об отрезке, прямой, угле, шестиугольнике.

В параграфе 3. 3. даны результаты, а также фрагменты процесса формирующего эксперимента, целью которого стояло выявление условий эффективного формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников. Одним их условий являются: I) организация развернутого мотизационно-смыслового этапа дидактической игры по формированию изодеятельности, в котором происходит взаимосвязь предлагаемого игрового сюжета с потребностями дошкольника; 2) усвоение ребенком ориентировочной части изодеятельноости, включающей в себя работу по анализу цвета и формы используемых объектов и персонажей игры, их воспроизводству на плоскости листа и др.

в совместных со взрослым игровых действиях; 3) создание целостных художественных образов под руководством взрослого; 4) использование дошкольником полученных навыков в свободной изодеятельности, вне процесса обучения, для выражения своего внутреннего состояния.

Представлены результаты формирования, обозначены этапы смыслообразования: 1) на первом этапе изобразительные смыслы задаются экспериментатором, который побуждает ребенка к выполнению действия; 2) второй этап характеризуется взаимодействием с объектом не без помощи взрослого, и смыслы для ребенка еще внешние; 3) на третьем этапе происходит усвоение ребенком операционального состава действия и достижение поставленного экспериментатором результата; 4) на четвертом этапе критерием успешности становится социальная значимость, временные рамки и состязательный характер деятельности, приводящие к сокращению действий, использованию операций в свободном порядке в творческой деятельности ребенка, появлению стойкого интереса к результату работы. Это свидетельствует о прочности и осмысленности усвоенных знаний в изобразительной деятельности.

Фактическое подтверждение эффективности нашей программы представлено в результатах контрольного эксперимента, описание и анализ которых дан в параграфе 3. 4. Результаты продольного среза экспериментальной группы, которая имела, в отличие от контрольных групп, еще и промежуточный этап, представлены в таблицах 14-15; результаты поперечного среза трех групп - в таблицах 16-17.

Таблица 14. Сравнение результатов экспериментальной группы по 1-му и промежуточному срезам при помощи критерия Стьюдента.

¿1 значимость

фигуры (категории) ■5,321 28 ,000

фигуры (персонажи) -.467 28 ,644

цвета (категории) ■5,678 28 ,000

цвета (персонажи) ■6,343 28 ,000

Таблица 15. Сравнение результатов экспериментальной группы по промежуточному и 2-му срезам при помощи критерия Стьюдента.

Величина и значимость статистики Стьюдента

1 (11 значимость

фигуры (категории) 5,517 28 ,000

фигуры (персонажи) -3.619 28 _|

цвета (категории) -3.184 28 ,004

цвета(персонажи) -3,574 28 ,001

Значимость ^критерия < 0,01 свидетельствует о существенных различиях в указанных срезах данной группы, которые прослеживаются в показателях «цвет (категории)», «цвет (персонажи)», «фигуры (категории)». В показателе (фигуры (персонажи)», в котором значимость I-критерия > 0,01 указанных различий не просматривается. Статистические данные подтверждают наше вышеизложенное предположение, что смысловые представления о цвете формируются быстрее и проще, нежели смысловые представления о форме.

Таблица 16. Сравнение результатов экспериментальной группы с контрольной (ИЗО) после обучения при помощи критерия Стьюдента.

1 <1Г значимость

фигуры (категории) 3,675 28 ,001

фигуры (персонажи) 4,793 28 ,000

цвета (категории) 9,057 28 ,000

цвета (персонажи) 9,276 28 ,000

Таблица 17. Сравнение результатов экспериментальной группы с контрольной (матем) после обучения при помощи критерия Стьюдента.

Величина и значимость статистики Стьюдента

1 (Я значимость

фигуры (категории) 2,058 28 ,049

фигуры (персонажи) 2,990 28 ,006

цвета (категории) 7,708 28 ,000

цвета (персонажи) 7,907 28 ,000

Значимость ^критерия < 0, 05 свидетельствует о существенных различиях в данных группах, которые указывают на эффективность нашей формирующей методики.

Проведенный анализ результатов контрольного этапа эксперимента привел к следующим выводам: 1) динамика развития смысловых представлений о цвете и форме наиболее высокая в экспериментальной группе; 2) в экспериментальной и контрольной (ИЗО) группах, занимающихся изобразительной деятельностью, наиболее предпочитаемы теплые цвета (красный и желтый); округлые фигуры (круг, овал, волна), что соответствует возрастным предпочтениям дошкольников; в контрольной (матем) группе - цвета холодной гаммы (зеленый и синий); угловатые и прямолинейные фигуры (квадрат, треугольник), что может сигнализировать о негативной динамике эмоционального состояния данной групп; 3) смысловые представлений о цвете в процессе

формирования усваиваются быстрее, чем представления о форме; 4) смыслы сог/иальных значений эталонов цвета и формы в группах с целенаправленным обучением, в основном, совпадают с исторически сложившейся семантикой данных цветов и фигур; 5) развитие смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников вне формирования происходит стихийно, индивидуализированно, т.е. исходя -только из личного опыта ребенка, не связанного с целенаправленным присвоением культурно-исторических достижений нашего общества; 6) результаты анализа рисунков испытуемых после обучения обозначили следующие уровни: по цвету: экспериментальная => контрольная (ИЗО) => контрольная (матем)\ по форме: экспериментальная => контрольная (матем) => контрольная (ИЗО).

В заключении дан анализ результатов проведенного исследования, сделаны выводы: 1) смысловые представления о цвете и форме у дошкольника формируются в ходе специально организованного сенсорного воспитания, которое обеспечивает их развитие;

2) акцентирование взрослым собственных смыслов изодеятельности и моделирование субъект-субъектного взаимодействия с ребенком в дидактической игре является одним из условий формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников;

3) организация процесса формирования смысловых представлений о цвете и форме по методу поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, позволяет их усваивать сначала в условиях группового взаимодействия как интерпсихические, а затем, по мере сокращения действий и перехода их во внутренний план как интрапсихические, и использовать их как средства свободной деятельности ребенка;

4) смысловые представления о цвете и форме у дошкольников, сформированные в условиях специально организованного сенсорного

воспитания, характеризуются полнотой, конкретностью, связью с полярными смыслами социальных значений нашей культуры, определенной мерой обобщенности, максимальной развернутостью деятельности;

5) выявлено, что смыслообразование цвета и формы проходит ряд этапов: от смысла, задаваемого взрослым, затем через взаимодействие с объектом усваивается операциональная составляющая действия, приводящая к сокращению действий и осмысленному свободному творческому использованию операций на новом уровне социальной значимости изодеятельности;

6) доказано, иго динамика развития смысловых представлений о цвете и форме разная в трех группах: в экспериментальной группе она зависит от специально организованной изобразительной деятельности; в контрольной (ИЗО) соответствует возрастным предпочтениям и стихийному формированию; а в контрольной (матем) группе быстрее формируются смысловые представления о форме, а представления о цвете - стихийно

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Т. С. Киселева. Динамика степени эмоциональной чувствительности к группе и категоризации формы и цвета в процессе обучения изобразительной деятельности у старших дошкольников II Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - № 3 - 2009 - М.: Изд-во МГОУ. - С. 137-143 (Включен в перечень нзданий ВАК).

2. Т. С. Киселева. Анализ обучающих программ по изобразительной деятельности // Всстнкк МГОУ. Серия «Психологические науки». - № 1 - 2011 г. - С. 120-123 (Включен в перечень изданий ВАК).

3. Т. С. Киселева. Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельностью // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». -№ 1 - 2011 г., - С. 93-97 (Включен в перечень изданий ВАК).

4. Т. С. Киселева. Динамика степени эмоциональной чувствительности к группе и категоризации формы и цвета в процессе обучения изобразительной деятельности у старших дошкольников // Психология психических состояний: теория и практика. Материалы I Всероссийской научно-практической конференции в Казанском государственном университете. 13-14 ноября 2008 г. часть 1. - Казань: 3A.0 «Новое знание»,

2008. - С.435-438.

5. Т. С. Киселева. Динамика степени эмоциональной чувствительности к цвету в процессе обучения дошкольников изобразительной деятельности // И. П. Павлов: диалог с XXI веком. Материалы 4-ой Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых в Рязанском государственном университете. 10-12 апреля 2009 г. - Рязань,

2009.-С. 301-304.

6. Т. С. Киселева. Значение мотивации в развитии смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе изобразительной деятельности // Проблемы и перспективы социально-экономического реформирования современного государства и общества: Материалы международной научно-практической конференции. 29-30 декабря 2010 г. - М., 2010 (ISBN 978-5-9902373-9-1).

7. Т. С. Киселева. Проблема формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельностью // «Зона ближайшего развития» в теоретической и практической психологии. Материалы XI Международных чтений памяти JI. С. Выготского. Москва, 15 - 17 ноября 2010 г. честь II / под. ред. В. Т. Кудрявцева (отв. ред.). - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, Ин-т псих. им. JI. С. Выготского, 2010.-С. 187-192.

8. Т. С. Киселева. Исследование формирования смысловых представлений о цвете у дошкольников // Проблемы и перспективы социально-экономического реформирования современного государства и общества: Материалы международной научно-практической конференции. 29-30 декабря 2010 г. - М, 2010. (ISBN 978-5-9902373-9-1).

Подписано в печать:

14.02.2011

Заказ № 4969 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Киселева, Татьяна Сергеевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ

• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Понятие о смысловых представлениях.

1.2. Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме.

1.3. Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном возрасте.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ В ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ.

2. 1. Сравнительный анализ существующих программ обучения изобразительной деятельности.

2. 2. Теоретическое обоснование формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников.

2. 3. Обоснование авторской программы обучения изобразительной деятельности на основе метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3. 1. Обоснование используемых методик и характеристика испытуемых.

3. 2. Экспериментальное исследование развития смысловых представлений о цвете и форме до обучения.

3. 3. Формирование смысловых представлений о цвете и форме в процессе обучения изобразительной деятельности.

3.4. Эмпирическое изучение результатов формирования смысловых представлений о цвете и форме.

Введение диссертации по психологии, на тему "Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности"

Актуальность исследования обусловлена популяризацией проблемы психологической акселерации, выраженной в раннем интеллектуальном обучении дошкольников. Между тем, согласно теории А. В. Запорожца об амплификации (т.е. широком развертывании и максимальном обогащении содержания специфических детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми), развитие дошкольников должно опираться на традиционные продуктивные виды деятельности (изодеятельность, конструирование и др.), одной из задач которых является формирование представлений о цвете и форме.

В настоящее время психологическая наука располагает обоснованными знаниями о процессе формирования представлений у ребенка: определены основные направления генезиса деятельности в процессе индивидуального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. К. Шабельников), разработаны современные методики обучения на основе организации учебных действий (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Б. Ф. Ломов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. А. Ганзен, И. С. Якиманская и др.). Появляется возможность более глубоко исследовать процесс формирования смысловых представлений у дошкольников.

Важную роль смыслы играют в сенсорном воспитании дошкольников. Мы предположили, что у дошкольников, в силу развития наглядно-образного мышления, существуют лишь смысловые представления о познаваемых объектах. В отличие от смысловых компонентов понятий, смысловые представления не рефлексируются, не четко выражаются в речи в виде определений, а лишь используются детьми в собственной индивидуальной деятельности.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения. Традиционные виды обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, предлагающие уже «готовое знание», приводят к рецептивному характеру учения с преобладанием внешней мотивации усваиваемых знаний. Организация обучения как процесса согласования субъектно-мотивационной логики действий ребенка и предметно-деятелъностной логики организации представлений о цвете и форме приводит к осознанию ребенком смыслов этих действий.

Поднятая в данной работе проблема актуальна в педагогической психологии, т.к. она связана с изучением базисных психологических механизмов усвоения знаний и использованием этих механизмов для разработки более эффективных методов, воспитания в дошкольной практике. Организация специальной работы со смысловыми представлениями дошкольников позволит изменить межличностное общение в . предшкольном обучении, учитывать интересы и потребности ребенка и обеспечит высокую мотивацию совместной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец); функционально-системный подход в психологии (П. Я. Гальперин, В. К. Шабельников); общепсихологические понятия о смысле, в частности о смысловом представлении, его содержании и особенностях (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева, А. Г. Шмелев, В. Ф. Петренко, Д. А. Леонтьев, М. О. Резванцева); положение 5 о структуре учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. Ф. Талызина); психологическая теория развития личности в условиях обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Н. Г. Салмина).

Объект исследования: представления о цвете и форме у дошкольников.

Гипотезы:

Частные гипотезы:

С учетом поставленной цели и сформулированных гипотез нами были выдвинуты следующие задачи исследования:

2. Описать пути развития представлений о цвете и форме у дошкольников.

Методы и методики исследования:

1. Основным методом исследования выступал метод планомерного поэтапного формирования умственных действий 77. Я. Гальперина, который использовался для построения смысловых представлений о цвете и форме.

2. Методика матричного анализа И. В. Шабелъникова (модификация семантического дифференциала Ч. Осгуда (биполярная градуированная оценочная шкала)), позволяющая путем выявления динамики индивидуально-личностного отношения к цвету и форме, определить сформированность у ребенка смысловых представлений о цвете и форме на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе исследования.

3. Модифицированный Цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, использование которого позволяло выявить динамику индивидуально-личностного отношения к цвету и форме каждого испытуемого на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе эксперимента.

5. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались математические и статистические методы оценки значимости различий групп участников с помощью t-критерия Стъюдента (SPSS). Качественный анализ результатов проводился в соответствии с логикой теоретических построений и спецификой эмпирических данных.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями; корректным использованием методов сбора и обработки эмпирического материала; соответствием содержания экспериментальных исследований научным положениям; комплексом эмпирических и теоретических методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием методов математической статистики, метода анализа продуктов деятельности. Достоверность результатов и выводов подтверждается проверкой основных положений диссертации в ходе многолетних исследований и психолого-педагогической практики, а также их согласованностью с основными концептуальными положениями возрастной и педагогической психологии.

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось с 2006 по 2010 годы в г. Железнодорожном Московской области и включало три этапа:

- на первом этапе (2006-2007 гг.) проведен теоретический анализ основных подходов по изучению данной проблемы;

Всего в исследовании приняли участие 75 человек в возрасте 4-5 лет - три группы испытуемых, имеющие различия в обучении: 1) экспериментальная группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по разработанной автором программе и принимали участие в формирующем эксперименте; 2) контрольная (ИЗО) группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по традиционной программе; 3) контрольная (матем) группа, дети которой специально не обучались изобразительной деятельности, но получали раннее интеллектуальное развитие математической направленности.

Научная новизна работы заключается в том, что:

- выявлены условия формирования смысловых представлений о цвете и форме: это организация развернутого мотивационно-смыслового этапа дидактическорй игры по формированию изодеятельности, в котором происходит взаимосвязь предлагаемого игрового сюжета с потребностями дошкольника; в совместных со взрослым игровых действиях происходит усвоение ребенком ориентировочной части изодеятельноости, включающей в себя работу по анализу цвета и формы используемых объектов и персонажей игры, их воспроизводству на плоскости листа и др.; создание целостных художественных образов под руководством взрослого; использование дошкольником полученных навыков в свободной изодеятельности, вне процесса обучения для выражения своего внутреннего состояния;

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения имеет отличия: в экспериментальной группе оно происходит в специально организованном сенсорном воспитании; в контрольной (ИЗО) группе — в традиционно-формальной изобразительной деятельности; в контрольной (матем) группе — в раннем интеллектуальном обучении.

4) Использование метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, обеспечивает формирование у дошкольников смысловых представлений о цвете и форме сначала в условиях группового взаимодействия как интерпсихических, а затем — в индивидуальном, внутреннем плане как интрапсихических, которые проявляются в свободной деятельности дошкольников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрываются условия формирования смысловых представлений о цвете

11 и форме, к которым относятся моделирование межличностных взаимодействий, способствующих усвоению эталонов цвета и формы, и планомерное функциональное включение этих взаимодействий в специально организованную изобразительную деятельность. Результаты проведенного исследования позволяют понять механизмы межструктурного взаимодействия разных уровней организации мыслительных процессов человека, заключающиеся в усвоении социально-культурного опыта (по направлению от внешнего к внутреннему). Впервые исследованные нами механизмы формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности позволяют понять функционально-смысловую природу формирования знаково-символтеской системы, что приводит к принципиально новому осмыслению логики развития данной системы в учебном процессе.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Московского государственного областного Университета; на IV Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И. П. Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, РГУ, 2009); на V Международной научно-практической конференции «Левитовские чтения» (г. Москва, МГОУ, 2010). Положения диссертации нашли применение в построении развивающей программы по изобразительной деятельности Школы раннего развития ДДТ г. Железнодорожного Московской области, а также студии раннего развития «Умка» ДДТ г. Рязани.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 180 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, 17 приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами (9 из них находятся в приложениях), 10 диаграммами, 7 рисунками. Библиография включает 332 источников, из них отечественных публикаций — 294, на английском языке - 38. Основное содержание исследования отражено в восьми опубликованных научных работах автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

Таким образом, разработанная нами программа обучения изобразительной деятельности для детей дошкольного возраста, направленная на формирование смысловых представлений о цвете и форме, построена в соответствии со следующими принципами:

1) изучение объектов изображения в игровой ситуации (дидактической игры)',

2) способы оценки окружающего мира ребенка в виде эталонов цвета и формы,

3) четкая форма организации деятельности ребенка;

4) поэтапный контроль над операциями и действиями.

Совокупность всех вышеизложенных факторов, с нашей точки зрения, делает нашу обучающую программу успешной для всех категорий дошкольников вне зависимости от степени их художественной одаренности.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СМЫСЛОВЫХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Обоснование используемых методик и характеристика испытуемых

Основной целью констатирующего эксперимента является выявление первоначального уровня формирования смысловых представлений о цвете и форме, существующего до обучения в каждой группе дошкольников, участвующей в исследовании. В нашем эксперименте приняли участие три группы дошкольников (по 25 человек) возраста 45 лет, проживающих в г. Железнодорожном Московской области. Одна из групп - экспериментальная - участвовала в формирующем эксперименте (по формированию смысловых представлений о цвете и форме); ее дети обучались по нашей программе изобразительной деятельности в рамках Дома детского творчества. Две другие группы -контрольные. Контрольная (ИЗО) - группа дошкольников, которые посещали студию раннего развития Дома детского творчества и обучались изобразительной деятельности по традиционной программе, которая базировалась на копировании изображаемых объектов без обращения к эталонам формы. Обучение строилось на механическом подражании педагогу, в нем также использовались дидактические игры. Контрольная (матем) — условное обозначение группы, которая посещала детский сад № 6, образовательная программа которой являлась математической направленности, т.е. дети интенсивно ' подготавливались к школе, но специально не обучались изобразительной деятельности. Их изобразительная практика была стихийной, самостоятельной, построенной по методу «проб и ошибок». Однако эталоны формы они изучали в рамках начальной математики (обучение строилось на основе дидактических игр).

В качестве эталонов цвета, применяемых в нашем эксперименте, мы использовали 8 карточек цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный и серый. Данный набор содержит в себе как основные цвета (красный, желтый, синий), так и составные (зеленый, фиолетовый, коричневый), а также цвета ахроматической гаммы (серый, черный). В качестве эталонов формы мы применяли в исследовании 10 стандартных начальных геометрических фигур разной конфигурации: как округлые (круг, овал, волнистая линия), так и угловатые (квадрат, угол, треугольник, ромб, шестиугольник), как замкнутые (круг, квадрат и т.д.), так и незамкнутые (волна, отрезок, прямая). Указанные эталоны формы, выраженные в черно-белых контурных чертежах, имеют форму карточек, изображенных на рис. 2.

Рис 2. Карточки эталонов формы.

О о □ ¿£7 А 1-1

В соответствии с целью данного исследования мы выбрали методы, которые могли бы выявить динамику смысловых представлений о цвете и форме в результате обучающей деятельности.

Элементарными психологическими средствами для воплощения смыслов в структуре искусства, по словам Е. Ю. Артемьевой [15], выступают «перцептивные универсалии» или, согласно терминологии Л. Я. Дорфман [101], - «эмогрюнальные значения». Результаты многочисленных исследований подтверждают устойчивость семантики различных сенсорных образов: цветов, линий, форм, звуков, интонаций и др. «Художник обращается.к эмоционально-визуальным единицам своеобразного кода, языка, в котором закреплены определенные смыслы и значения. Так,. симметрия вызывает ощущение покоя, асимметрия — беспокойства; прямая вертикаль — стремление вверх; горизонталь — пассивна, диагональ — активна» [199, С. 51]. Вместе с тем, одни и те же элементы могут нести как перцептивно-семантический, так и символический смысл, например, красный цвет, круг и т.д. «Символ, -как указывает Д А. Леонтьев, - так же, как и элементарные перцептивные универсалии, несет в себе фиксированный смысл; этот символ, однако, обусловлен не прямым эффектом психофизиологического воздействия тех или иных стимулов, а устоявшимися исторически возникшими конвенциональными связями. Особенность смысла символа заключается в его однозначности. Можно сказать, что символ — это бывший смысл, утративший динамичность и перешедший в иную, застойную форму существования» [148, С. 434].

Одним из показателей смыслового усвоения представлений о цвете и форме на уровне сознания является изменение личностного отношения к указанным изобразительным эталонам. Как указывают Е. Ю. Артемьева

15], В. П. Зинченко [110] и др., именно обучение является одним из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Авторы считают, что в ходе профессионального обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет направлен в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у неуспевающих. [15, С. 166—167]. Результаты экспериментов И. Б. Ханиной и других исследователей дают основание говорить об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, которое активно изменяет и перестраивает его [257, С. 174]. Проведенное автором исследование показывает, что «в результате обучения происходит сдвиг отношения к объектам профессиональной деятельности, показателем которого является трансформация коннотативного фона оценок в предметные свойства. Одновременно обучающее общение, формируя «профессиональное видение мира», сдвигает отношение к любым объектам мира, в том числе и не являющимся объектами профессиональной деятельности» [257, С. 18].

Обучение изобразительной деятельности у дошкольников уже в данном возрасте имеет профессиональную окраску: в процессе усвоение представлений о цвете и форме последние все больше и больше приобретают профессиональную осмысленность. Красный цвет, например, становится как символом тепла, энергии, так и ярких эмоциональных проявлений. Дети в процессе обучения изодеятельности усваивают социальные значения цвета и формы, которые исторически сложились в данной культуре. Согласной. Н. Леонтьеву [141], социальное значение - это система общественно выработанного объективного знания, которая является результатом мышления социума и выступает в виде готового продукта его деятельности (в нашем случае, социальных значений цвета и формы). Однако, являясь достоянием общества, социальные значения цвета и формы автоматически не становятся частью сознания каждого из его членов: для того, чтобы данные значения стали личностным достоянием субъекта, необходима деятельность по их усвоению.

Деятельностью, позволяющей наиболее эффективно усваивать социальные значения цвета и формы в дошкольном возрасте, на наш взгляд, является изобразительное творчество. В процессе обучения изодеятельности передаваемые ребенку педагогом социальные значения становятся, по - А. Н. Леонтьеву [141], значениями «для меня», т.е. приобретают личностный смысл. К примеру, если изначально ребенок не задумывался, каким цветом или формой можно передать различные смысловые значения, рисовал интуитивно, неосознанно, то в результате целенаправленного художественного обучения его действия по применению цвета и формы становятся сознательными, а представления об эталонах цвета и формы смысловыми.

Таким образом, мы выбрали такие методы исследования, которые позволили выявить динамику смыслового отношения к эталонам цвета и формы в процессе изобразительной деятельности. Научным инструментарием нашего исследования выступили следующие методы и методики:

1) Методика матричного анализа И. К. Шабельникова (.модификация семантического дифференциала Ч. Осгуда (биполярная градуированная оценочная шкала). Совокупность ассоциаций, определяемых деятельностным контекстом значения, называется его семантическим полем. Для построения семантического пространства группе испытуемых предлагалось оценить эталоны цвета и формы, упомянутые выше, по набору биполярных градуированных шкал (по типу шкал Ч. Осгуда). Детям предлагалось категоризовать цвет и форму в контексте 10 биполярных шкал, выраженных двумя прилагательными-антонимами, представленными в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научной литературы по проблеме формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности показал, что их развитие невозможно без специально организованного сенсорного воспитания с учетом смыслового аспекта (работы В. А. Гуружапова [92], С. Н. Карповой [123], Е. В. Субботского [237], В. К. Шабельникова [265], М. О. Резванцевой [211] и др.). Согласно идеям отечественных психологов, организация смыслового представления возможна лишь в определенной деятельности и в конкретных межличностных взаимодействиях. Смысл, с точки зрения А. Н. Леонтьева [145], Е. Ю. Артемьевой [14], Д. А. Леонтьева [148], А. Д. Логвиненко [153], В. Ф. Петренко [190], А. Г. Шмелева [271] и др., есть соотнесенность действия, объекта или представления с этими конкретными межличностными взаимодействиями, т.е. функциональная включенность обозначенных объектов в системы жизнедеятельности субъекта. Однако данными авторами не изучена роль организации смысловых представлений в теории поэтапного формирования чумственных действий П. Я. Гальперина.

Опираясь на работы Л. С. Выготского [59-70], П. Я. Гальперина [7278], А. В. Запорожца [104-108], Д. Б. Эльконина [275-278], В. В. Давыдова [94-95], Л. А. Венгера [45-48], В. С. Мухиной [178-179], Н. Н. Поддьякова [194], Н. Ф. Талызиной [23 9-240], В. К. Шабелъникова [265], М. О. Резванцевой [211] и др., мы выбрали такой путь исследования данной проблемы, который мог бы обозначить условия эффективного формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников. Мы предположили, что смысловые представления о цвете и форме у дошкольников более эффективно формируются в специально организованном сенсорном воспитании; причем, смысловые представления о цвете формируются быстрее и раньше, нежели смысловые представления о форме; основным условием формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников выступает функционирование ребенка в целостной ситуации дидактической игры, в которой взрослый демонстрирует собственные смыслы изодеятельности и моделирует субъект-субъектное взаимодействие с ребенком в процессе сенсорного воспитания; при поэтапной организации процесса формирования они усваиваются сначала группой как интерпсихические и по мере сокращения действий переходят во внутренний план; в результате поэтапного формирования дошкольники усваивают смыслы эталонных значений цвета и формы, которые могут использовать в своей свободной деятельности.

Исследование основных условий формирования смысловых представлений о цвете и форме у детей в возрасте 4-5 лет показало, что смысловой аспект автоматически не сопровождает данные представления, а возникает лишь при определенном специально организованном сенсорном воспитании, которое предполагает рассмотрение становления представлений о цвете и форме как процесса взаимодействия не менее чем в трех уровнях.

1) Уровень объективной характеристики значения представлений', для цвета — это визуальное и вербальное обозначение эталонов, выделение их свойств, правила образования разных оттенков и др.; для формы - называние математическими терминами фигур и линий, вычленение их свойств, правила построения рисунков и др. Это наиболее отработанная в дидактике содержательная часть обучения изобразительной деятельности.

2) Уровень развития общественно-исторической деятельности, которая и привела к образованию данных представлений. Для цвета такой деятельностью выступила живопись, в которой колористика образа часто не совпадает с цветом реальных объектов и зависит от той смысловой информации, которую передает данный образ. Для формы такими видами деятельности стало измерение как процесс перехода от дочисловых стадий (анализ и изображение собственного движения) к его количественному выражению, результатом которого являются геометрические абстракции', наглядное моделирование, воспроизводящее форму предмета в обобщенном виде; изображение, передающее характерные черты конфигурации объекта на основании эталонной формы. Усвоение в обучении готовых объектов, как сложных форм, так и геометрических абстракций, а также готовых цветовых оттенков без понимания их образования приводит к их формальному усвоению.

3) Уровень жизнедеятельности самого ребенка, включающий мотивационно-г{елевые, смысловые компоненты. Данный уровень развивается, исходя из деятельностной активности самого дошкольника, включенной в рамки ведущей, игровой, деятельности. На

177 данном уровне важную роль играют межсубъектные взаимодействия между взрослым и ребенком. При этом эмоциональное принятие ребенком взрослого определяет уровень деятельностной мотивации, успешности обучаемого.

Вне специального обучения у детей 4-5 лет происходит стихийное формирование смысловых представлений о цвете и форме, поэтому смысловые значения обозначенных эталонов у дошкольников на начальном этапе, связанные с первичным опытом социализации, являются сугубо индивидуализированными: групповое взаимодействие имеет низкий уровень. Целенаправленное формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в специально организованной изобразительной деятельности приводит к пониманию и осмыслению данных эталонов в плане построения художественных образов. При этом большую роль играет позиция педагога, стимулирующая познавательную активность самого ребенка. В формирующей серии эксперимента в игровой ситуации моделировались межсубъектные взаимодействия между педагогом и ребенком, создавались внешняя и престижная мотивации. Наличие цели игры, обеспечение системой орудий и средств контроля способствовали не только правильному выполнению операциональной стороны деятельности, но и определенному формированию понимания смысла своих действий. В ходе формирования смысловых представлений о цвете и форме в процессе специально организованной изобразительной деятельности происходила интериоризация системы эталонных значений цвета и формы. В результате усвоения смыслов эталонных значений уровень группового взаимодействия неуклонно рос, приближаясь к тем культурно-историческим социальным значениям цвета и формы, которые передавались педагогом.

Изначально уровень усвоения смысловых представлений о цвете и форме был коллективный (\интерпсихический): наши испытуемые все вместе «открывали» новые знания в общегрупповой дискуссии, все вместе приходили к практическому обоснованию формируемых представлений о цвете и форме. Постепенно, по мере интериоризации умственных действий, уровень усвоения указанных представлений переходил на личностный, индивидуальный, т.е. формируемые смысловые представления становились достоянием сознания каждого ребенка. Об этом свидетельствовало увеличение параметров резонансности (показателей группового взаимодействия). Данное исследование выявило, что нашими испытуемыми прежде были усвоены смысловые представления о цвете: дети уверенно их использовали в своей изодеятельности и после обучающего этапа. Смысловые представления о форме даже при специальном обучении находились лишь в стадии формировании. Данный факт говорит о сложности и неодномоментности данного процесса.

Для проверки сформированности смысловых представлений о цвете и форме у детей 4-5 лет был поставлен контрольный эксперимент. Итоги контрольного этапа показали, что дети, изучающие эталоны формы в процессе начальной математики, усвоили смыслы фигур в рамках этой деятельности: выросли данные показатели группового взаимодействия, однако они ниже, чем в экспериментальной группе. Смысловые представления о цвете при этом в данной группе стали более индивидуализированными, стихийными т.е. не обусловленными объективным использованием данных представлений в системе социально-значимой деятельности ребенка.

В группе с традиционной формой обучения изобразительной деятельности выросли показатели группового взаимодействия в коррелятах смысловых представлений о цвете, что свидетельствовало об их усвоении в системе культурно-исторического опыта поколений. Однако в количественном отношении эти данные ниже, чем в экспериментальной группе. Показатели группового взаимодействия в

179 коррелятах смысловых представлений о форме уменьшились, что свидетельствует о стихийности, индивидуализированности усвоения геометрических эталонов в данной группе.

Только испытуемые экспериментальной группы, в которой смыслы эталонов цвета и формы целенаправленно формировались, показали высокие результаты группового взаимодействия как в коррелятах цвета, так и формы. Этот факт свидетельствует об эффективности формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе специально организованной изобразительной деятельности. Анализ коннотативных значений исследуемых эталонов цвета и формы, а также продуктов изодеятельности выявил в экспериментальной группе максимальную их приближенность к семантике нашей культуры, передаваемой детям педагогом в процессе обучения. Проведенная серия контрольных экспериментов показала, что при функциональном поэтапном построении формирования представлений о цвете и форме с учетом включения субъект-субъектных взаимодействий между педагогом и ребенком возможно возникновение деятельностной, процессуальной логики мышления, усвоение и осознание которой и приводит к появлению смысловых характеристик данных представлений.

В результате были получены следующие выводы:

1) смысловые представления о цвете и форме у дошкольника формируются в ходе специально организованного сенсорного воспитания, которое обеспечивает их развитие;

4) смысловые представления о цвете и форме у дошкольников, сформированные в условиях специально организованного сенсорного воспитания, характеризуются полнотой, конкретностью, связью с полярными смыслами социальных значений нашей культуры, определенной мерой обобщенности, максимальной развернутостью деятельности;

5) выявлено, что смыслообразование цвета и формы проходит ряд этапов', от смысла, задаваемого взрослым, затем через взаимодействие с объектом усваивается операциональная составляющая действия, приводящая к сокращению действий и осмысленному свободному творческому использованию операций на новом уровне социальной значимости изодеятельности;

6) доказано, что динамика развития смысловых представлений о цвете и форме разная в трех группах: в экспериментальной группе она зависит от специально организованной изобразительной деятельности; в контрольной (ИЗО) соответствует возрастным предпочтениям и стихийному формированию; а в контрольной (матем) группе, быстрее формируются смысловые представления о форме, а представления о цвете - стихийно

7) смысловые представления о цвете при условии их целенаправленного формирования в возрасте 4-5 лет усваиваются раньше, нежели смысловые представления о форме, так как процесс формирования смысловых представлений о форме более длительный и сложный. Таким образом, выдвинутые гипотезы были полностью подтверждены результатами нашего исследования. В будущем предполагается исследовать формирование понятий о цвете и форме у школьников и создать авторскую программу обучения изобразительной деятельности школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Киселева, Татьяна Сергеевна, Москва

1. К. А. Абульханова-Славская. Категория деятельности в советской психологии. // Психологический журнал, 1980, т. 1, № 4. - С. 11—28.

2. Авиценна. О душе, V 6, II, 141, 26 слл./Ибн Сина. Избранное. -http://www.i-u.ru/biblio/. 96 с.

3. Ф. Аквинский. О сущем и сущности. http://www.i-u.ru/biblio/. - 19 с.

4. В. Александров. Психология формы. http://www.logobank.ru/ - 3 с.

5. А. А. Алексеев, Л. А. Громова. Психогеометрия для менеджеров. -СПб.: Знание, 1991. 163 с.

6. Б. Г. Ананьев. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

7. Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов. Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М., 1961.

8. Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: «Просвещение», 1964. 304 с.

9. Л. И. Анцыферова. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. -М., 1966.

10. Ю. Д. Апресян. Лексическая семантика. М., 1974. - С. 57.

11. П.Аристотель. //Соч.: в 4 т. Т. 1 -М., «Мысль», 1976.

12. Аристотель. // Соч.: в 4-х т. Т.2. М.: «Мысль», 1976.

13. Р. Арнхейм. Искусство и визуальное восприятие// Сокращенный перевод с английского В. Н. Самохина. Общая редакция и вступительная статья В. П. Шестакова. М.: Издательство «Прогресс», 1974. — 392 с.

14. Е. Ю. Артемьева. Основы психологии субъективной семантики. / под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука, Смысл, 1999. - 350 с.

15. Е. Ю. Артемьева. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во1. Моск. Ун-та, 1980. 128 с.

16. В. Г. Асеев. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. - 160 с.

17. А. Г. Асмолов. Деятельность и установка. — М., 1979. —151 с.

18. А. Г. Асмолов, В. А. Петровский. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии, 1978, № 1.-С. 70—80.

19. Афоризмы. http://www.aforism.su/.

20. Афоризмы Дж. Локка. http://www.liveinternet.ru/.

21. Б. А. Базыма. Порядковые отношения цветов и цветовые предпочтения. //Вестник Харьковского университета, серия «Психология», №550, 2002. С. 13-15.

22. Б. А. Базыма. Цвет и психика. Монография. ХГАК. Харьков, 2001. -172 с.

23. Н. Б. Бахилина. История цветообозначений в русском языке. / Отв. ред. В .П. Филин М., 1975.

24. Д. Беркли. Опыт новой теории зрения // Дж. Беркли. Соч. М., 1978.

25. Б. Берлин, П. Кей. Основные цвета: Их универсальность и видоизменения. М., 1969.

26. Бессознательное, его открытие, его проявление. От Фрейда к Лакану. -М., 1992.

27. Биографии известных психологов,- http://psytu.narod.ru/.

28. И. В. Блинникова, О. В. Сафуанова. Психосемантика и процессы семантической обработки // Современная психология: справочное руководство / Отв. ред. В.Н. Дружинин. М.: Инфра-М, 1999. - С. 218 -241.

29. М. Богуславская. Восприятие цвета и формы дошкольником. -http://opsychology.ru/, 2008.

30. М. Богуславская. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности // Доклады

31. АПН РСФСР. № 1. M.: АПНРСФСР, 1958. С. 55-58.

32. JI. И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

33. JI. И. Божович. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

34. JI. И. Божович, Н. Г. Морозова, JI. С. Славина. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. -Вып. 36-С. 38.

35. Болыпой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. И доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1998. -1456 с.

36. А. Н. Боярский, В. В. Лапа, А. А. Обозов. Психологическое обоснование использования цветового кодирования на многофункциональных дисплеях // Психологический журнал, 1999. Том 20. № 5. С. 75-80.

37. Б. С. Братусь. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981, № 2. С.46-56.

38. Г. Э. Бреслав. Цветомедитация: механизмы и техники коррекции. -СПб.: Речь, 2007.-224 с.

39. Г. Э. Бреслав. Цветопсихология и цветолечение. СПб., 2000. - 216 с.

40. М. В. Бубнова. Формирование цветовосприятия младших подростков в процессе обучения изобразительной деятельности // Автореф. диссер. канд. психол. наук. М. 2011. - 23 с.

41. С. И. Вавилов. Глаз и солнце. — М., 1976. С. 56.

42. I.A. Валлон. Психическое развитие ребенка. М.: Изд-во «Просвещение», 1967. htth://www.koob.ru. - 195 с.

43. Ф. Е. Василюк. Структура образа// Вопр. психол. 1993. № 5. С. 5—19.

44. Л. М. Веккер. Психические процессы: В 3-х т. Т. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1994.

45. Б. М. Величковский. Когнитивная наука: Основы психологиипознания: в 2 т. — Т. 1 / Борис М. Величковский. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. — 448 е.; 432 с.

46. Л. А. Венгер. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. — 365 с.

47. JI. А. Венгер. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 43 - 50.

48. Л. А. Венгер. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве.// Проблемы способностей в советской психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1984. С. 58.

49. Л. А. Венгер, И. Д. Венев. Развитие восприятия цвета в дошкольном возрасте // Формирование восприятия у дошкольника/ Под ред. A.B. Запорожца и Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968. С. 34-81.

50. В. И. Вернадский. Человек во Вселенной и на Земле// Вопросы философии. 1990. № 6. С. 40-41.

51. М. Вертгеймер. Гештальт-теория. http://www.odinvopros.ru/lib. - 8 с.

52. М. Вертгеймер. Продуктивное мышление: Пер. с англ ./Общ. ред. С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ. ст. В. П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1987. — 336 е.: ил.

53. Н. А. Ветлугина. Основные проблемы художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок/ Под.ред. Н. А. Ветлугиной. М.: «Просвещение», 1972.

54. В. К. Вилюнас. Основные проблемы психологической теории эмоций.- www.koob.ru — 22 с.

55. В. К. Вилюнас. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142 с.

56. В. К. Вилюнас. Психологические механизмы мотивации человека.— М.: Изд-во МГУ, 1990.—288 с.

57. В. К. Вилюнас. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 191—200.

58. Н. Н. Волков. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-507 с.

59. Н. Н. Волков. Творчество художника, процесс изображения и восприятие изображения http://www.psychiatry.ru/ - 14 с.

60. JI. С. Выготский. Воображение и творчество в детском возрасте /Л. С. Выготский М.: Просвещение 1991. - 89с.

61. Л. С. Выготский. Избранные психологические произведения. — М., 1956. —520 с.

62. Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. -М.,1983.

63. Л. С. Выготский. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

64. Л. С. Выготский. Орудие и знак в развитии ребенка. /Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.— www.koob.ru. 400 с.

65. Л.С. Выготский. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1976.

66. Л. С. Выготский. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. М.: Педагогика, 1982-1984.

67. Л. С. Выготский. Проблема культурного развития ребенка (1928)// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. N 4. С. 5-18.

68. Л. С. Выготский. Проблемы развития психики // Выготский Л. С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 368 с.

69. Л. С. Выготский. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. -1008 с.

70. Л. С. Выготский. Психология искусства. Издание третье. М.: Искусство, 1986. - www.koob.ru. - 326 с.

71. Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М., 1960. -499 с.

72. А. С. Галанов, С. Н. Корнилова, С. Л. Куликов. Занятия сдошкольниками по изобразительному искусству. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 80 с.

73. П. Я. Гальперин. К проблеме биологического в психическом развитии человека. http://www.psychology-online.net/.

74. П. Я. Гальперин. Методы обучения и умственного развития ребенка. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985.

75. П. Я. Гальперин. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / В сб.: Исследование мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1966. - С. 236—277.

76. П. Я. Гальперин. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1.

77. П. Я. Гальперин. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С. 75—78.

78. П. Я. Гальперин. Умственное действие как основа формирования мысли и образа.// Вопросы психологии. 1957. № 6.

79. П. Я. Гальперин. Функциональное различие между орудием и средством. / В сб.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудиса. М., 1980. - С. 195—203.

80. Г. В. Ф. Гегель. Философия духа // Гегель. Энциклопедия философских наук. Т 2. М.: Мысль, 1975. — 695 с.

81. Г. В. Ф. Гегель. Философия духа // Гегель. Энциклопедия философских наук. Т 3. М.: Мысль, 1977. - 472 с.

82. Гераклит // Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М., 1989. -С. 188-257.

83. Генезис сенсорных способностей /Под ред. JI. А. Венгера М., 1976. -256 с.

84. Геометрические символы. http://www.psyinst.ru/.

85. А. С. Герасимова. Теория учебной мотивации в отечественной психологии -http://www.psychiatry.ru/ 7 с.

86. И. В. Гете. Учение о цветах // Лихтенштадт В.О. Гёте. Петербург: Гос. изд-во, 1920.

87. Дж. Гибсон. Экологический подход к зрительному восприятию: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А. Д. Логвиненко.— М.: Прогресс, 1988.— 464 с.

88. А. С. Гоманов. Занятия с дошкольниками по изобразительной деятельности /А. С. Гоманов, С. Н. Корнилова. М.: ТЦ Сфера, 1999. - 133с.

89. Н. Городнова. Восприятие и реальность: Методологические и практические аспекты проблемы//Дис. канд. филос. Наук. -Чебоксары, 2005. 123 с.

90. Р. Л. Грегори. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970.

91. Г. Г. Григорьева. Изобразительная деятельность дошкольников /Г. Г. Григорьева М.: Академия, 1999. — 205с.

92. Е. А. Григорян. Основы композиции в прикладной графике. — Ереван, 1986. 32 с.

93. В. А. Гуружапов. Как учить детей понимать изобразительное искусство: очерки психологического порождения смысла произведений живописи и графики. М: Мы и мир, 1999. - 105 с.

94. Э. Гуссерль. Начало геометрии. Введение Жака Деррида. М.: Ас1 Ма^пет, 1996. - 204 с.

95. В. В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.— 424 с.

96. В. В. Давыдов. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

97. Г. Н. Давыдова. Детский дизайн. Учебное пособие. 2 части. М.: Скрипторий 2003, 2006. - 78 е., 70 с.

98. Демокрит. http://www.aforism.su/.

99. Р. Декарт. Соч.: в 2 т. Т.1. -М., 1989. С.250-296.

100. Д иагностика в арт-терапии: Метод «Мандала»/ Под ред. А. И. Копытина. — М.: Психотерапия, 2009. — 2-е изд., испр. — 144 с: ил.

101. Э. Т. Дорофеева. Сдвиг цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний.// Психические заболевания. Л., 1970. - С. 319-327.

102. Л. Я. Дорфман. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии. М.: Смысл, 2005. - 288 с.

103. О. М. Дьяченко. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психологии. 1973. №2. С. 89-98.

104. Н. В. Елфимова. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопр. психол. 1982. № 2. -С. 60— 67.

105. А. В. Запорожец. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка М.: Педагогика, 1986 - 320 с.

106. А. В. Запорожец. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка.// Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. Смоленск: СГПУ, 1998,- С.3-10.

107. А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зиченко, А. Г. Рузская. Восприятие и действие. — М., 1967.— 322 с.

108. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Психология детей дошкольного возраста. —М., 1964. —200 с.

109. Е. И. Захарова. Ролевая игра как средство диагностики психологической готовности к школьному обучению // Прорцессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А. И. Подольского, Я. Я. тер Лака, П. Г. Хеймианса. М: ЕАВ, 1995. -С.54-59.

110. В. П. Зинченко. Продуктивное восприятие. — Вопросыпсихологии, 1971, № 6. С. 27—42.

111. В. П. Зинченко. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Зинченко В.П. Образ и деятельность. -М.; Воронеж, 1997. С. 341-366.

112. К. Э. Изард. Психология эмоций.- СПб.: Питер, 2008. 464 е.: ил.

113. Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 288 е., 16 л. ил.

114. Ч. А. Измайлов. Цветовая характеристика эмоций.// Вестник МГУ. Сер. 14, «Психология», 1995. № 4. С. 27-35.

115. Ч. А. Измайлов, Н. Н. Волков. Взаимосвязь между эмоциями и цветом.// Труды НИИ Гражданской авиации: Авиационная эргономика и подготовка летного состава. Вып. 220. М., 1983. -С. 50-55.

116. Ч. А. Измайлов, Е. Н. Соколов, А. М. Черноризов. Психофизиология цветового зрения. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 206 с.

117. Изобразительное искусство. Поурочные планы по учебникам Е. И. Коротеевой, Н. А. Горячевой./ Под ред. Б. М. Неменского. авт.-сост. С. Б. Дроздова. 1-3 классы. — Волгоград: «Учитель», 2005. — 178 е., 170 е., 206 с.

118. И. И. Ильясов. Структ ура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 199 с.

119. Е. М. Иссерлин. История слова «красный».// Рус. яз. в школе. -1951. -№3.- С. 10-12.

120. И. Иттен. Искусство цвета. Издатель Д. Аронов. М., 2000.

121. В. В. Кандинский О духовном в искусстве (Живопись). JL: Фонд «Ленинградская галерея», 1990. - 65 с.

122. С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк. Игра и нравственное развитие дошкольников.- М., 1986. — 176 с.

123. В. Кёлер. Некоторые задачи гештальтпсихологии.// Хрестоматия по истории психологии под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980.

124. Е. В. Ковенникова. Эстетическая значимость цвета.// Дис. канд. философ, наук.-М., 1982.

125. В. М. Коган. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. Методическое письмо. -М.: ЦИЭТИМ, 1967.

126. Т. С. Киселева. Анализ обучающих программ по изобразительной деятельности // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 1-2011 г.-С. 120-123.

127. Т. С. Киселева. Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельностью // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». -№1-2011 г.,-С. 93-97.

128. Т. С. Киселева. Анализ обучающих программ по изобразительной деятельности // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». № 1-2011 г.-С. 120-123.

129. Т. С. Комарова. Детское художественное творчество. М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 120 е., ил.

130. Т. С. Комарова, А. В. Размыслова. Цвет в детском изобразительном творчестве. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 144 с.

131. А. И. Копытин. Техники аналитической арт-терапии. Исцеляющие путешествия. СПб.: Речь, 2007, Глава 10http://www.marguleta.ru. 9 с.

132. Дж. Б. Костер. Растим художников: преподавание искусства детям: пер. с англ. — М.: ACT: Астрель, 2006. — 436, ил.

133. К. Коффка. Восприятие: введение в гештальттеорию. http://rupsy.net/. — 2 с.

134. С. В. Кравков. Цветовое зрение. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1951.- 175 с.

135. А. А. Крогиус. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и её значение // Новые идеи в философии, № 16.-СПБ, 1914.

136. Б. Кроче. Антология сочинений по философии. СПб.: «Пневма», 1999. - 480 с. (Перевод С. Мальцевой).

137. В. Т. Кудрявцев. А. В. Запорожец: От идеи самоценности детства — к принципам самоидентификации и амплификации детского развития./Науки о детстве и современное образование. М., 2005. -http://www.tovievich.ru. - 7 с.

138. В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. Изобразительное искусство. М.: Дрофа, 2002. - 112 с.

139. О. А. Куревина. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. -М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.

140. О. Кюльпе. Современная психология мышления // Психология мышления: «Новые идеи в философии», сб. 16. СПб., 1914.

141. Л. Д. Лебедева, Ю. В. Никонорова, Н. А. Тараканова. Энциклопедия признаков и интерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии. — СПб.: Речь, 2006. 336 с.

142. А. А. Леонтьев. Психологическая структура значения.// Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

143. А. А. Леонтьев. Сознание и образ мира.// Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях: Материалы науч. конф. посвящ. 60-летию со дня рожд.

144. Е. Ю. Артемьевой / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2000.

145. А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность М., 1977.— 304 с.

146. А. Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983.

147. А. Н. Леонтьев. Потребности. Мотивы. Эмоции. М., 1984.-http://www.psychology-online.net/.

148. А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. — М., 1965.— 576 с.

149. Д. А. Леонтьев. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. - М: Смысл, 2007. -511 с.

150. Г. И. Лернер. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: МГУ, 1980. 135 е., рис.

151. М. Лифшиц. Мифология древняя и современная. М., 1980. - 582 с.

152. М. И. Лисина. Генезис форм общения у детей.// Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1979.

153. М. И. Лисина. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. - http://www.litres.ru. - 209 с.

154. А. Д. Логвиненко. Чувственные основы восприятия пространства. М.: МГУ, 1985. - 123 с.

155. М. В. Ломоносов: Сочинения. СПб., 1891-1898, т. IV; Л., 1934: Слово о происхождении света, новую теорию о цветах представляющее и др. - С. 137.

156. Дж. Локк. Мысли о воспитании./Хрестоматия по истории зарубежной педагогики М., 1981, С.163-195.

157. Б. Ф. Ломов. Категория деятельности в психологии.// Психологический журнал, 1981, № 5. — С. 3—22.

158. А. Р. Лурия. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.

159. А. Р. Лурия. Эволюционное введение в психологию. М.: МГУ, 1975.

160. А. Р. Лурия. Язык и сознание. М., 1979. - 320 с.

161. И. А. Лыкова. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». — М.: «Карапуз-дидактика», 2007 144 с.

162. М. Люшер. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж, 1993.- 160 с.

163. М. Люшер. Цвет вашего характера. М.: Вече, Персей, ACT, 1996. -С. 11-245.

164. К. С. Малевич. Собрание сочинений: В 5-и т. Т. 1. М.: Гилея, 1995-2004.

165. Д. Марр. Зрение. Информационный подход к изучению представления и обработки зрительных образов. М.: Радио и связь, 1987.

166. А. К. Маркова. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 47—59.

167. А. К. Маркова и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

168. Т. А. Марцинковская. История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.

169. Материалисты Древней Греции. М., 1955.

170. Ж. В. Мацкевич. Развитие изобразительного творчества в рисовании у детей старшего дошкольного возраста под влиянием мультипликационного кино / Автореф. .дис. канд. пед. наук. — М., 2009. 36 с.

171. А. А. Мелик-Пашаев. Развитие у детей способности пользоваться цветами как выразительным средством. М., 1982.

172. А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. Ступеньки к творчеству. М., 1995.

173. Н. А. Менчинская. Мышление и процесс обучения.// Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966.-С. 349-387.

174. Методика обучения изобразительной деятельности и конструирования./Т. С. Комарова и др./ под. ред. Т. С. Комаровой — 3-е изд. дораб. -М.: Просвещение, 1991. 150с.

175. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. Большой психологический словарь. www.koob.ru. - 639 с.

176. JI. Н. Миронова. Цвет в изобразительном искусстве. -http://www.yugzone.ru/.

177. JI. Н. Миронова. Семантика цвета в эволюции психики человека.// Проблема цвета в психологии / Под ред. A.A. Митькина. М., 1993.-С. 172-188.

178. А. А. Митькин, Т. М. Перцева. Динамика формы и цвета в творчестве Василия Кандинского и Казимира Малевича.// Проблема цвета в психологии/ Под ред. A.A. Митькина. М., 1993. - С. 189-196.

179. В. С. Мухина. Возрастная психология: феноменология развития: Учебник для студ. вузов. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.

180. В. С. Мухина. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. 240 с.

181. М. В. Нелюбова. Психология цвета. — www.flogiston.ru. 10 с.

182. Е. И. Николаева. Психология детского творчества. — СПб.: Речь, 2006. 220 с.

183. И. Ньютон. Математические начала натуральной философии. Оптика. — JL: Ленинградское областное издательство, 1931.

184. Л. Ф. Обухова. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.-386 с.

185. Общая психология : в 7 т. : учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Б. С. Братуся. Т. 2: Ощущение и восприятие / А.

186. H. Гусев. M.: Издательский центр «Академия», 2007. - 416 с.

187. Ч. Осгуд, Дж. Су си, П. Танненбаум. Измерение значения.// Семиотика и искусствометрия. М., 1972. - С. 109.

188. О. А. Орехова. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Монография. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 176 с.

189. Н. С. Пантина. Становление интеллекта в дошкольном детстве. — М.: РОССПЭН, 1996. 272 с.

190. В. Ф. Петренко. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. - 177 с.

191. В. Ф. Петренко. Основы психосемантики./ 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2005.-480 с.

192. В. Ф. Петренко. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988. —207 с.

193. Ж. Пиаже. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

194. Платон. Сочинения. www.koob.ru. - 566 с.

195. Е. Н. Погребысская. Оптика Ньютона. М.: Изд-во «Наука», 1981.

196. H. Н. Поддьяков. Мышление дошкольника. М., 1977. - 272 с.

197. А. И. Подольский. Формирование симультанного опознания. М., 1978.

198. Познавательные процессы: Ощущения, восприятие./ Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. —М.: Педагогика, 1982. — 336 с.

199. Полная энциклопедия символов./ сост. В. М. Рошаль. — М.: ACT, 2007.-515 е., ил.

200. О. Ф. Потёмкина, Е. В. Потёмкина. Психологический анализ рисунка и текста. СПб.: Речь, 2005. - 524 с.

201. Г. Праздников. Направленность художественной формы.// Художник и публика. Л.: ЛГИТМиК, 1981. - С. 42-52.

202. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Изобразительное искусство, ред. В.С.Кузина. М.: «Дрофа», 2000, -286 с.

203. Программа ИЗО М. А. Качесовой www. 1 september.ru.

204. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду М. А. Васильевой, Т. С. Комаровой, В. В, Гербовой и др. // Дошкольное воспитание, 2003, № 10.

205. Программы общеобразовательных учреждений (для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла). -М.: «Просвещение», 1995.- 200 с.

206. Программа «Истоки». Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца / под ред. JI. А. Парамонова // Дошкольное воспитание, 2003, №1.

207. Программа «Развитие»// Дошкольное воспитание, № 2, 1994.

208. Эстетическое воспитание детей 2-7 лет./Т. С. Комарова и др. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

209. А. О. Прохоров. Семантические пространства психических состояний. -Дубна: Феникс+, 2002 280 с.

210. А. Пуанкаре. Избранные труды. Т.З. М.: Наука, 1974.

211. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания./ Под ред. JI.A. Венгера. М., 1986. - 224 с.

212. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста./Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. -М.: «Педагогика», 1986. 176 с.

213. М. О. Резванцева. Исследование функционально-смысловых характеристик начальных геометрических понятий у детей. // Дисс. . канд. психол. наук. — рукопись, 1997.

214. М. О. Резванцева. Исследование функционально-смысловых характеристик начальных геометрических понятий у детей. — М.: Изд. МГОУ, 2008. 290 с.

215. Е. С. Романова. Графические методы в практической психологии.- СПб.: Речь, 2001. 416 с. - (Психологический практикум).

216. Н. Н. Ростовцев. История методов обучения рисованию. — М.: «Просвещение», 1982. — 239 с.

217. К. Роу. Концепция цвета и цветовой символизм в древнем мире. // Психология цвета: Сб. Пер с англ. — М.: Рефл-бук, Ваклер, 1996. — 746.

218. С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2006.-713 с.

219. Н. П. Саккулина. Изобразительная деятельность в детском саду /Н. П. Саккулина, Т. С. Комарова М., 1982. - 134с.

220. Н. П. Саккулина. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965. — 130с.

221. Д. К. Самин. 100 великих ученых. М.: Вече, 2000. - 592 с.

222. Н. Г. Салмина. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-288 с.

223. Е. Е. Сапогова. Дошкольный возраст. www.5ballov.ru.

224. Е. Е. Сапогова. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника.— Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.— 264 с.

225. О. В. Сафуанова. Формы репрезентации цвета в субъективном опыте. // Дис. канд. психол. наук. М., 1994.

226. К. Свасьян. Гёте. М.: Мысль, 1989.

227. В. П. Серкин. Методы психосемантики. М.: Аспект пресс, 2004.- 207 с.

228. Н. В. Серов. Цвет культуры: психология, культурология, физиология. Спб.: Речь, 2004. - 672 с.

229. Б. Скиннер. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 60-95.

230. С. Д. Смирнов. Понятие образа и мира и его значение дляпсихологии познавательных процессов.// А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983.

231. Современные образовательные программы для дошк. учреждений. Учеб. пособие для студентов высш. и сред. пед. учебных заведений / Под ред. Т. И. Ерофеевой 2-е издание, 1999.

232. Л. Н. Собчик. Метод цветовых выборов МЦВ — модифицированный восьмицветный тест Люшера. \vwWpsyfactor.org/. — 20 с.

233. Л. Н. Собчик. МЦВ — метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. — СПб., Изд-во «Речь», 2001.- 112 с.

234. Е. Н.Соколов, Ч. А. Измайлов. Цветовое зрение. М.: МГУ, 1984.

235. Н. М. Сокольникова. Изобразительное искусство и методика преподавания его в начальной школе. — М.: «Академия», 2003. — 364 с.

236. Б. Спиноза. Этика // Он же. Сочинения. В двух томах. Т. 1. — СПб, 1999.

237. М. Степанова. Развивающее обучение. http://psy.lseptember.ru/

238. В. В. Столин. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

239. Е. В. Субботский. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестн. Моск. ун-та. Сер 14, Психология. 1977. № 1. — С. 62-72

240. О. Сухинина. Формирование личности ребенка в процессе ознакомления с искусством /О. Сухинина//Дошкольное воспитание — 2004.-№2.-С. 36-38.

241. Н. Ф. Талызина. Педагогическая психология: Учеб. для студ. пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288с.

242. Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1975. — 344 с.

243. Б. М.Теплов, JI. М. Шварц. Основы общей психологии. С. JI. Рубинштейн// Сов. педагогика. 1941. № 7-8. С. 96—107.

244. Е. Н. Трубецкой. Два мира в древнерусской иконе.// Философия русского религиозного искусства XVI-XX вв. Антология. — М.: прогресс, культура, 1993. С. 220-345.

245. Б. Уилен. Психология цвета. www.elitarium.ru.

246. О. В. Украинец. Особенности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития. — www.Medinfo.ru.

247. Дж. Б. Уотсон. Психология как наука о поведении. М.; JL, 1926.

248. Ученые о цвете. http://colorinform.ru., 31 марта 2009.

249. Е. А. Флерина. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956. - 208с.

250. П. А. Флоренский. Иконостас. М.: Искусство, 1993. - 255 с.

251. П. А. Флоренский. Столп и утверждение истины. Т. 1. М., 1990.

252. Ф. А. Фрадкина. Развитие обобщения в дошкольном возрасте // Доклады АПН РСФСР. № 2. М., 1960. - С. 37-40.

253. Г. Фрилинг, К. Ауэр. Человек цвет - пространство. - М., 1973.

254. Э. Фромм. Человек для самого себя /пер. Жуковой Е.А.

255. Психоанализ и этика — М.: Республика, 1993.

256. И. Б. Ханина. Семантические факторы обучающего общения //Автореф. дисс.канд. Психол. Наук. -М., 1986.

257. М. П. Холл. Пифагорейская теория музыки и света. -http//www.obretenie.info/

258. В. В. Холмовская. Формирование способностей к наглядному моделированию в конструктивной деятельности.// Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания /I

259. Под ред. JI. А. Венгера. М., 1986.

260. Цветовая модель. Материал из Википедии. http://www.cie.co.at/ -5 с.

261. И. И. Цыганок. Цветовая психодиагностика. Модификация полного клинического теста Люшера: Методическое руководство. -СПб.: Речь, 2007.-264с.

262. Цитаты и афоризмы. http://www.portal-slovo.ru.

263. И. Б. Ческидова. Воздействие цвета на организм человека как основа развития у детей эмоционально-чувственной сферы.// Педагогическое образование. 2009. № 1. — www// pedobraz/uspu.ru. — Юс.

264. Н. Ф. Четверухин. О развитии пространственных представлений и понятий учащихся в связи с чтением чертежей. // Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся. / Под ред. Н. Ф. Четверухина. -М.: Просвещение, 1964.

265. В. К. Шабельников. Функциональная психология. М.: Академический Проспект, 2004. — 592 с.

266. И. В. Шаповаленко. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. 349 с.

267. X. Р. Шиффман. Ощущение и восприятие. 5-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 928 с: ил.

268. Г. С. Швайко. Занятия по изобразительной деятельности в детскомсаду: средняя группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

269. Л. А. Шварц. Изменения цветоощущения в эмоциональных состояниях. //Проблемы физиологической оптики. М, 1948. т. 6. - С. 314-320.

270. М. С. Шехтер. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. -М., 1981.

271. А. Г. Шмелев. Введение в экспериментальную психосемантику. -М.: Изд-во МГУ, 1983, 157 с.

272. Г. Г. Шпет. Эстетические фрагменты. http - //www.biblioclub.ru.

273. Р. Штейнер. Очерки теории познания Гётевского мировозрения. -М.: Парсифаль, 1993. 267 с.

274. Г. Эббингауз. Очерк психологии. СПб., 1913.

275. Д. Б. Эльконин. Детская психология. М., 1960. - 328 с.

276. Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.

277. Д. Б. Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6—28.

278. Д. Б. Эльконин. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

279. Э. Эриксон. Детство и общество. М.: ACT; Фонд «Университетская книга», 1996.

280. Э. Эриксон. Идентичность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

281. А. М. Эткинд. Цветовой тест отношений // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.-С. 221-228.

282. К. Г. Юнг. Об архетипах коллективного бессознательного (перевод А. М. Руткевича)// Архетип и символ. — www.koob.ru.

283. К. Г. Юнг. Подход к бессознательному (перевод В. В.

284. Зеленского)// Архетип и символ. — www.koob.ru. 53 с.

285. К. Г. Юнг. Человек и его символы — www.koob.ru. 226 с.

286. В. А. Яблонский. Преподавание предметов «рисунок» и «основы композиции». -М.: «Высшая школа», 1983. 127 с.

287. И. С. Якиманская. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 — 96с.

288. И. С. Якиманская. О механизмах создания чувственного образа.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1972, № 2. С. 9—13.

289. И. С. Якиманская. Основные направления исследований образного мышления. http://www.voppsy.ru/

290. И. С. Якиманская. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. 144с.

291. И. С. Якиманская. Развитие пространственного мышления школьников.— М., 1980.— 240 с.

292. Е. В. Янгичер. Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии // Автореф. диссер. канд. психол. наук.-М. 2010.- 27 с.

293. П. В. Янынин. Психосемантический анализ категоризации цвета в структуре сознания субъекта //Диссер. докт психол. наук. М. 2001. -390 с.

294. П. В. Яныпин. Психосемантика цвета. СПб.: Речь, 2006. - 368 с.

295. Л. Л. Яхнин. Программа развития и обучения дошкольника. Радуга. Книга о цвете. Для детей 5-6 лет. СПб.: Изд. Дом «Нева»; М.: «Олма-Пресс», 2002. - 64 с.

296. J. L. Bassano. Le test des cuuleurs de Luscher dans le profil de descriptears de la personalite psyschosomatique. Psuchol. med., 1977, v. 9-10, p. 1951-1960.

297. B. Berlin, P. Kay. Basic Color Terms. Berkeley, 1969.n

298. F. Birren. Color psychology and color therapy: A factual study of theinfluence of color on human life. N.Y., cop. 1961.

299. E. G. Boring. Sentation and perception in the history of experimental psychology. N. Y.: Applet-on-Century-Crofts, 1942.

300. R. W. Bunham, R. M. Hanes, C. J. Bartleson. Color: A guide to basic facts and concepts. — N.Y., 1963.

301. Colored World Опыты Ньютона со светом - White Mouse Burrow -http://bankrabot.com/

302. Collot d'Herbois, Liane. Colour (Part One). A Textbook for the Painting Group "Magenta". Iona,1979.

303. M. V. Cox, A. Martin. Young children's viewer-centered representations: Drawings of a cube placed inside or behind a transparent or opaque beaker // Intern. J. Behav. Devel. 1988. V. 11. P. 233—245.

304. J. B. Deregovski. Pictorial Perception and culture Scientific American, 1872, November, № 1-11.

305. R. K. Duthie. The adolescent's point of view: Studies of form in conflict // Freeman N. H., Сох M. V. (eds.) Visual order. Cambridge: Cambridge University Press, 1985.

306. J. Itten. The elements of color. N.Y., 1970.

307. G. Fehner. Zend-Avesta. http://booksite.ru/

308. J. J. Gibson. The senses considered as perceptual systems. Boston, Houghton, Miffin, 1966.

309. E. J. Gibson. Principles of perceptual learning and Development. N. Y.: Applet-on-Crofts, 1969.

310. J. J. Gibson. What is a form? «Psychological Review», 1951. v. 58. -P. 403-412.

311. J. J. Goodnow. Children drawing. Cambridge, MA Harvard University Press, 1977.311. Heidbreder. 1933. P. 331.

312. H. Helmholtz. Handbuch der physiologischen Optik. Лпц., 1867. -http://booksite.ru/

313. J. Hochberg. In the Mind's Eye. // Contemporary Theory and Research in visual perception. N. Y., 1968.

314. J. Hochberg, V. Brooks. The psychophysics of form: reversible perspective drawings of spatial objects. — «American J. of Psychology»,1960, v. 73, №3.

315. W. Hudson. Pictorial depth perception in sub-cultural groups in Africa. / J. Social Psychology, 1960, v. 52. P. 183-208.

316. C. G. Juns. Psychology and the East L., 1978.317. Kohler. 1947. P. 178-179.

317. M. Luscher. Psychologie der Farben. Basel, 1949.

318. M. Luscher. Psychologie und Psychotherapie als Kultur. Basel, 1955.

319. M. Luscher. The Luscher color test. — L., 1970.

320. A. H. Maslow. Toward a psychology of being. — N. Y., 1968.,— 2401. P

321. M. Nakano, N. Jap, Psychol., 1972.

322. U. Neisser. Cognition and reality. — San Francisco, 1976. —230 p.

323. A. L. Nicholls, J. M. Kennedy. Drawing development: From similarity of features to direction // Child Devel. 1992. V. 63. P. 227—241.

324. C. E. Osgood, G. Suci, and P. Tannenbaum, The Measurement of Meaning. University of Illinois Press, 1957.

325. H. Pleij. Colors demonic and divine. New York.: Columbia University Press, 2002. - 112 p.

326. O. Selz. Uber die Gesetze des geordneten Denkverlaufs, Zweiter Tdb Zur Psychologic des produktiven Denkens und des Irrtums. Bonn, 1922. -213 p.

327. B. F. Skinner. Beyond of freedom and dignity. —N. Y., 1971.

328. B. F. Skinner. Cumulative record. N.Y.: Appleton-Centry-Crofts,1961.

329. J. H. Stolper. Color induced physiological response. — Man-En-viron. Syst., 1977. v. 7, n. 2. p.

330. P. C. Vitz, T. A. Todd. A model of perception of simple geometric figures. «Psychological review», 1971, v. 78, № 3

331. J. B. Watson. Benaviorism. N. Y., 1930.